PLANEAR Y DISEÑAR

AMBIENTES PEDAGÓGICOS QUE

FAVOREZCAN EL EXPLORAR,
CONOCER Y COMPRENDER LOS
SUCESOS DE LA VIDA
COTIDIANA.
 TABLA DE CONTENIDO
Modulo 2
PLANEAR Y DISEÑAR AMBIENTES PEDAGÓGICOS QUE FAVOREZCAN EL EXPLORAR,
CONOCER Y COMPRENDER LOS SUCESOS DE LA VIDA COTIDIANA.

Temas

1. Fundamentación. Bases curriculares para la Educación Inicial y preescolar.

1.1 Currículo Basado en la Experiencia
1.2 El saber pedagógico
1.3 Desarrollo y Aprendizaje
1.4 Las Interacciones
1.4.1 Cuidar
1.4.2 Acompañar
1.4.3 Provocar
1.5 Actividades Rectoras

2. Práctica Pedagógica.
2.1 Indagar
2.1.1 Diario de campo
2.1.2 Instrumento de Caracterización del desarrollo y el aprendizaje de los niños y niñas
2.1.3 Escala Cualitativa del Desarrollo Infantil.
2.2 Proyectar
2.2.1 Estrategias pedagógicas: Los rincones de trabajo o de juego, los proyectos de aula y de
investigación, los talleres, los cestos de tesoro
2.2.2 Ambientes pedagógicos
2.2.3 Estrategias pedagógicas y las rutinas de acuerdo a los referentes de desarrollo: Entre nacer y
caminar, hablar y explorar, preguntar y representar el mundo, crear y compartir con otros

2.3 Vivir la experiencia

2.3.1 La experiencia en su relación bidireccionalidad
2.3.2 La experiencia en medio de interacciones
2.3.3 La experiencia en su singularidad y en sus formas de interacción  
2.4 Valorar el proceso
2.4.1 Valorar lo indagado, lo proyectado y su relación con la experiencia vivida
2.4.2 Compartir saberes con la familia
2.4.3 Compartir saberes con los profesionales de otras disciplinas
Valorar el proceso de desarrollo y el aprendizaje de los niños y las niñas

3. Herramientas digitales lúdico pedagógicas para indagar, proyectar, vivir la experiencia y

valorar el proceso.

3.1 Las Tic en la primera infancia

3..2 El control parental como medio como medio para indagar, proyectar, vivir la experiencia
3.4 Instalar Family Link para proteger y acompañar a los niños y niñas de la primera infancia.
 BASES CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN
INICIAL Y PREESCOLAR
Las Bases son un punto de partida para el consenso pedagógico sobre el diseño
curricular de la educación para la primera infancia en el que se evidencia el qué, el
para qué y el cómo favorecer el desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas.
Parten de la experiencia, y hacen un énfasis en la acción de los niños y las niñas, y
en las relaciones que construyen en la cotidianidad, como el escenario privilegiado
donde los procesos educativos y pedagógicos cobran vida.

1.- Las niñas y los niños

construyen su identidad en
relación con los otros, se sienten
queridos y valorados de forma
3.- Las niñas y los niños
positiva , pertenecer a una
disfrutan aprender , explorar y
familia , cultura y mundo
se relaciona con el mundo para
comprenderlo y construirlo
2.- Las niñas y los niños son
comunicadores activos de sus ideas,
sentimientos y emociones,
expresiones, imaginan y representan
su realidad
EL CURRÍCULO BASADO EN LA EXPERIENCIA
El currículo basado en la experiencia encuentra sentido en lo que hacen los niños y
las niñas, en lo que exploran, indagan, en sus deseos, preguntas, en sus propias
maneras de comunicarse, en su sensibilidad, más que a los contenidos temáticos.
Respeta los tiempos de la infancia, tal como lo propone Hoyuelos (2008, p.26):

1.- Reconoce las experiencias, conocimientos, identidad y

cultura que los niños y las niñas traen consigo, ya que
estos se convierten en el horizonte para la construcción de
SISTEMATICIDAD propuestas pedagógicas que respondan a sus intereses y
DE LOS al mismo tiempo a los de la maestra; es la brújula que
PROCESOS orienta y señala el norte de la organización pedagógica.

2.- La maestra se sitúa en el momento, en su presente, y

desde ahí analiza y comprende su desarrollo y sus ritmos
de aprendizaje para generar experiencias que los
potencien.

Se constituye en la columna vertebral de este

currículo, ya que centra la mirada en las relaciones
de los niños y las niñas con los otros el otro y con
LAS INTERACCIONES el medio que les rodea, donde desde la
cotidianidad se conjugan aprendizajes y
sentimientos que favorecen el intercambio y la
generación de nuevas experiencias desde el ser, el
hacer y el pensar.
 SABER PEDAGÓGICO
Entendido como el conocimiento reflexivo y práctico del
cómo y para qué educar, con el que cuentan las maestras y
maestros, y que involucra sus comprensiones acerca de
quiénes son y cómo son las niñas y los niños de primera
infancia, sus contextos familiares, sociales y culturales.
Se refiere al saber que orienta la toma de decisiones de
las maestras y maestros, sobre las mejores maneras de
organizar la práctica pedagógica

Construye saber pedagógico

Potencia el desarrollo y promueve el

proceso de aprendizaje de las niñas y los
niños
 LAS BASES CURRICULARES PROPONEN UNA
ORGANIZACIÓN CURRICULAR DESDE
CAMPOS DE EXPERIENCIA
Los campos de
experiencia son
espacios sociales
de encuentro,
(El maestro o la maestra observa,
en los cuales
escucha, analiza y toma decisiones,
convergen las
escoge la estrategia pedagógica,
vivencias de las
niñas y los niños,
reflexiona sobre su práctica, hace
las maestras y seguimiento al desarrollo, etc.)
las familias

(Organiza un ambiente en el que los niños

( Tiene en cuenta que quiere y las niñas estén seguros, puedan explorar
promover y las características independientemente y encuentran retos
propias de desarrollo de las que resolver solos, con su pares o con el
niñas y los niños) adulto)
 EL SABER PEDAGÓGICO
REQUIERE

CREAR,
SUJETOS ANALIZAR
IMAGINAN,
ACTIVOS PLANIFICAR
SENTIR EMOCIONES
DECIDIR

UN SABER, QUE CREAN,

COMO SUJETOS QUE ANALIZAN Y REFLEXIONAN
RECONOCE TIENEN PARA GENERAR
A LAS MAESTRAS UNA HISTORIA PROPUESTAS
PARTICULAR PEDAGÓGICAS
PLANEAR Y PROYECTAR
LAS
EL SABER TIENE SU ORIGEN EXPERIENCIAS;
PEDAGÓGICO EN LA A VIVIRLAS CON LAS
PRÁCTICA NIÑAS,
LOS NIÑOS Y SUS
DEBE INDAGAR CÓMO HACER DE SU PRÁCTICA UN PROCESO
FAMILIAS;
INTENCIONADO Y SISTEMÁTICO.
RELACIÓN PRÁCTICA – REFLEXIÓN :Se comienza a construir el saber pedagógico. Dicha
construcción necesita de conversación, discusión y análisis, de la documentación o
escritura, que posibilitan la reflexión y el intercambio a partir de las preguntas propias y
de los saberes acumulados por todas las maestras que participan de este proceso:

Relación entre la práctica El saber acumulado por la profesión

La historia de cada maestra

La reflexión y el bagaje,

preguntas sobre lo que le genera la acción

misma
Configura en la cotidianidad,
y profundizar en algunos temas de interés.

La reflexión en el proceso Contrastar lo vivido en la experiencia con su

de diálogo propio saber, escribir y registrar

Transformar y enriquecer las experiencias

Conseguir el tanto de las niñas, los niños y sus familias

CONTRASTAR LO VIVIDO EN LA EXPERIENCIA CON SU

PROPIO SABER, ESCRIBIR Y REGISTRAR
DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Procesos interdependientes que toman forma gracias a la interacción dinámica
entre la biología (genética-maduración) y la experiencia de los niños y las niñas
en sus interacciones con otras personas y con los entornos sociales y
culturales
a los que pertenecen

El aprendizaje es un proceso de descubrimiento y en construcción permanente,

en el que los saberes previos sirven de plataforma para explorar, construir otras
ideas, conocimientos, relaciones y experiencias.
.

Proceso activo que se deriva de las interacciones sociales y culturales de los

niños y las niñas, y que promueve el desarrollo hacia formas de autonomía,
participación y creatividad más complejas.

El aprendizaje promueve el desarrollo y se convierte en el detonante que

permite
su acontecer. En este contexto, el proceso de aprendizaje de los niños y las
niñas
potencia el desarrollo, al provocar transformaciones
 CONCEPCIÓN DE
DESARROLLO Y
APRENDIZAJE
El aprendizaje no se separa de la
acción ni del contexto en el que
ocurre, por el contrario, los niños
y las niñas experimentan con todo
lo que encuentran en su entorno,
utilizando las herramientas y
mediaciones que les ofrecen los
adultos y su cultura, y de acuerdo
con sus posibilidades.
 LAS INTERACCIONES

CUIDAR ejercicio ACOMPAÑAR estar PROVOCAR

presentes desde la proponer
comunicativo y
corporalidad, la situaciones e
afectivo que
palabra, y el ambiente interacciones que
promueve el bienestar
que se dispone para reconozcan el
de sí mismo y del
ser transformado a potencial de los
otro. Se basa en
partir de acciones niños y las niñas y
relaciones
conjuntas. los rete a construir
respetuosas entre los
nuevas
adultos, los niños y posibilidades de
las niñas. ser, sentir y estar
en el mundo.
Capacidad de las
maestras de Las interacciones en la educación inicial comprenden las Disposición de ambientes,
espacios y tiempos de
percibir y relaciones recíprocas o formas de actividad conjunta que exploración, juego y
escuchar a los establecen los niños y las niñas consigo mismos, con los expresión, para relacionarse
niños y a las demás y con los entornos naturales, físicos, sociales y a partir de tres acciones que
niñas, desde sus culturales en los que ocurre su desarrollo (MEN, 2014a). confluyen en la cotidianidad:
intenciones y su cuidar, acompañar y
ser, provocar.

12
Cuidar, corresponde a una
práctica social que se da en todos
los espacios donde transcurre la
vida de los niños y las niñas e
implica una relación constante
entre quien cuida y quien es
cuidado, con el propósito de
mantener su bienestar
Se centra en el
El cuidado también se relaciona desarrollo y
con las maneras seguras en que establecimiento del
se disponen los materiales, los vínculo afectivo entre
espacios y en general el ambiente
las niñas, los niños y
en el que viven los niños y las los adultos
niñas, de forma tal que puedan
explorar y jugar.

Ambiente
Práctica
social vínculo
afectivo
CUIDAR
Nel Noddings (1992),
(MEN, 2014a).
La relación mutua que ocurre al
cuidar es “una conexión o encuentro
entre dos seres humanos, un Cuidar se convierte en una oportunidad
cuidador y un receptor de cuidado. pedagógica para potenciar el desarrollo de
Para que la relación sea llamada los niños y las niñas y para promover
propiamente cuidado, ambas partes aprendizajes, desde el reconocimiento de la
deben contribuir a esto de diferentes singularidad y de la posibilidad de las
maneras” (p.15). interacciones que construyen y
reconstruyen el mundo social (MEN, 2014a).
 ▪ COMPARTIR Significa “leer” de manera consciente y contextualizada a los
niños y las niñas en su acción, para transformar y diseñar el ambiente que
habitan y usar diversas formas de “estar para él o ella”, ofreciéndoles aquello
que necesitan. Esas formas de “estar” son:
Acompañar con la Acompañar desde la
palabra: disposición del
Estar presentes desde la
ambiente:
corporalidad:
Significa interpretar lo que les
Esta relacionado con los sucede a los niños y las niñas, Para acompañarles desde aquí es
movimientos, la postura y la contarles qué va a suceder, necesario que las maestras les
disponibilidad son igual de describir lo que está pasando, conozcan, sepa quiénes son, qué
importantes que la voz para escuchar sus preguntas, les gusta, cuáles son sus
transmitir seguridad, confianza y propiciar diálogos y características de desarrollo. Un
afecto a los niños y las niñas. conversaciones entre ellos, ambiente suficiente le da a los
Al disponer su cuerpo las darles la oportunidad de niños y las niñas la posibilidad de
maestras comprenden, construir sus propias vivir experiencias nuevas de
escuchan, observan y dan explicaciones y narraciones. manera segura e independiente,
significado a las acciones de los pues les permite moverse y
niños y las niñas, responden con explorar (Soto y Violante, 2008),
abrazos, caricias, sonrisas,
gestos.
 Provocar es disponer ambientes,
situaciones e interacciones para que los
niños y las niñas vivan, experimenten,
PROVOCA
jueguen, solucionen problemas,
encuentren desafíos y así construyan
nuevos saberes. R

La provocación proviene también de

sus propias vivencias la curiosidad, el
interés, el juego, las preguntas y la
exploración de los niños y las niñas

Provocar lleva a los niña y el niño a

descubrir nuevas posibilidades de
movimiento, de transformación del
espacio, a aprender nuevas palabras, a
relacionarse con el otro, a tomar
decisiones, a trabajar en equipo, entre
otras.
 ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Y PEDAGÓGICA
d ag óóggicicaa PPropu
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c u u l a r
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¿para qué?, el ¿qué? y el ¿cómo? se potencia elel
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integral de
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como una
una
manera
manera de proyectar el quehacer de las maestras yy
de proyectar el quehacer de las maestras
darle
darleidentidad
identidadaaloloque
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viveen
enlalaeducación
educacióninicial.
inicial.
 EL PARA QUÉ
reconocen a los niños y las
niñas como ciudadanos y
sujetos de derechos, con
capacidades para enfrentar las
diferentes situaciones que se
presentan en su vida cotidiana
de manera creativa, en
sana convivencia y en el respeto
por los derechos humanos y los
valores democráticos.

EL CÓMO tiene que ver

con la manera en que las
maestras construyen sus
propuestas alrededor de las
EL QUÉ se potencia se relaciona experiencias y ambientes, que
enriquecen las estrategias en
con el conocimiento y la lectura
las que participan las niñas, los
permanente que hacen las maestras de
niños y las familias, teniendo
los intereses, capacidades, gustos de
claras las intencionalidades
los niños y las niñas, y las formas como
pedagógicas.
van transformándose a partir de las
mediaciones pedagógicas que los
motiva a explorar, preguntar, jugar,
conocer y comprender los sucesos de
la vida
INTERACCIONE
S
 EXPRESIONES
ACTIVIDADES ARTÍSTICAS
EXPLORACIÓN DEL
RECTORAS
MEDIO
Las actividades rectoras inundan la
educación inicial, la llenan de fuerza y
vitalidad para permitir a niñas y niños
vivir y experimentar acciones que hacen
parte esencial de su naturaleza infantil,
de sus características, intereses y son
necesarias para su desarrollo.

LITERATURA JUEGO
2. Práctica Pedagógica.
2.1 Indagar
2.1.1 Diario de campo
2.1.2 Instrumento de Caracterización del desarrollo y el
aprendizaje de los niños y niñas
2.1.3 Escala Cualitativa del Desarrollo Infantil ICBF)
 ORGANIZAR LA PRÁCTICA
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA sitúa a las maestras y a los maestros de primera
infancia como protagonistas y constructores de
propuestas educativas que promueven el desarrollo
integral de los niños y las niñas

GENERAR DESAFIOS
Ya que la mayoría de los niños y las niñas
viven en contextos sociales y culturales
distintos, con intereses particulares y
capacidades diversas, que invitan a
planear y diseñar ambientes pedagógicos
pertinentes

DESEO DE EXPLORAR Favorezca el deseo de

explorar, preguntar, conocer y comprender los
sucesos de la vida, y se construyan
interacciones que respeten los ritmos,
conquistas, miedos y descubrimientos que
viven en su cotidianidad
 EL RETO QUE SE DEBE TENER EN LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA

¿cómo tener en cuenta el contexto sociocultural de los niños y

las niñas para proyectar las propuestas pedagógicas?

¿cómo vivir experiencias que promuevan el desarrollo

y aprendizaje de los niños y las niñas?,

¿cómo generar espacios donde las maestras y maestros

proyecten, revisen, reflexionen, propongan colectivamente
nuevas acciones sobre su quehacer pedagógico?,

¿de qué manera el seguimiento al desarrollo de los niños y

las niñas se convierte en un insumo para dinamizar la
reflexión y la toma de decisiones frente a la acción
pedagógica?
 INDAGAR
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una
oportunidad para observar el desarrollo de los niños
oportunidad para observar el desarrollo de los niños
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niñas.
 .
LAS BASES CURRICULARES PROPONEN UNOS REFERENTES
DE DESARROLLO Y
APRENDIZAJE

Son el punto de anclaje de la

práctica pedagógica y se
constituye en orientadores para
comprender cómo las niñas y
los niños construyen formas de
ser , actuar y relacionarse con
los otros y con el mundo.
 Según Bonilla y Rodríguez “el diario de
campo debe permitirle al investigador un
monitoreo permanente del proceso de
observación. Puede ser especialmente útil
[...] al investigador en él se toma nota de o de
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aspectos que considere importantes para l dia etalla
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• ESPACIO: lugar o lugares físicos.
• ACTOR: la gente implicada.
• ACTIVIDAD: serie de acciones
relacionadas entre sí de las personas, a
su vez, en interacción-
• OBJETOS: las cosas físicas que están
presentes.
• ACONTECIMIENTOS: serie de eventos.
• TIEMPO: secuencias que se desarrollan
en el transcurso de la vida cotidiana.
• FINES: las metas que la gente intenta
cumplir.
• SENTIMIENTOS: las emociones
sentidas, expresadas y vividas.
INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN TRANSICIÓN -

1) INFORMACIÓN GENERAL
2) 2) DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE ACTIVIDADES
3) ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO
4) DESCRIPCIÓN DE ALTERNATIVAS Y MATERIALES
COMPLEMENTARIOS
5) UBICACIÓN EN LOS PROGRAMAS QUE SE UTILIZA EL
PROTOCOLO
6) FICHA TÉCNICA
7) ENLACE POSIBLE CON COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
8) AMPLIACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL
9) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
10)ANEXOS
11)CONTROL DE CAMBIOS DEL DOCUMENTO
 INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN

LA ACOGIDA ocurre LAS EXPERIENCIAS que viven las

LA ACOGIDA ocurre niñas y los niños en esos primeros
aproximadamente
aproximadamente durante
durante laslas tres
tres
primeras días del año escolar son
primeras semanas
semanas en en las
las que
que elel determinantes para su
niño
niño yy lala niña
niña inician
inician en en lala
institución permanencia, así como para
institucióneducativa.
educativa. promover su trayectoria educativa.

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ric e n co n
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●●SSeefafammilili
 DURANTE LA CARACTERIZACIÓN
OBSERVACIÓN Y LA ESCUCHA. El docente puede aprovechar los espacios de
juego espontáneo y las vivencias en torno al arte, la literatura y la exploración del
medio, para conocer a los niños y las niñas, así como proyectar diferentes
estrategias que le permitan identificar quiénes son, cuáles son sus intereses y
gustos, cómo interactúan con sus pares y con los adultos, cuáles son sus
aprendizajes y, en general, reconocer las características de su desarrollo, para
definir aquello que se quiere potenciar mediante prácticas pedagógicas
intencionadas.
DESARROLLO, SUS GUSTOS E INTERESES y las formas en que se
relacionan con el entorno e interactúan consigo mismo y con los demás. Estos
conocimientos les permiten organizar su trabajo pedagógico y proponer
nuevas acciones que respondan de manera intencionada y oportuna a las
particularidades de las niñas y los niños para potenciar su desarrollo y
aprendizaje.

CONTRASTE LOS CAMBIOS QUE PRESENTA CADA NIÑO Y CADA NIÑA en

relación con la caracterización inicial. Identifique cuáles son las acciones que
incluyó a partir de la caracterización inicial, que han generado resultados en la
construcción de los aprendizajes propuestos y que otras acciones se pueden
incluir para fortalecer aquellos que se identifiquen en el seguimiento a la
caracterización.
INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO
Y EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS

TABLA DE CONTENIDO
1) INFORMACIÓN GENERAL
2) DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE ACTIVIDADES
3) ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO
4) DESCRIPCIÓN DE ALTERNATIVAS Y MATERIALES
COMPLEMENTARIOS
5) UBICACIÓN EN LOS PROGRAMAS QUE SE UTILIZA EL PROTOCOLO
6) FICHA TÉCNICA
7) ENLACE POSIBLE CON COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
8) AMPLIACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL
9) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
10)ANEXOS
11)CONTROL DE CAMBIOS DEL DOCUMENTO

 
CONTEXTO
 METAS DE APRENDIZAJE
 DESEMPEÑOS ESPERADOS EVIDENCIA DE LOS
APRENDIZAJES
 PRODUCTOS
 DURACIÓN
 ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO
 MATERIALES REQUERIDOS
 PARTICIPANTES DE LA SESIÓN
 INSTRUMENTOS Y/O FORMATOS REQUERIDOS
 OBSERVACIONES
 BREVE VISIÓN GENERAL DE LA SESIÓN
(ETAPAS)
1.- promover entre los docentes una cultura del seguimiento al desarrollo y los aprendizajes que los
niños y niñas del grado transición construyen y armonizan su tránsito a la educación básica.
2.- Con ese panorama, el MEN ha construido un instrumento que sirve como herramienta de
caracterización e insumo que permita al docente identificar el avance en los procesos de aprendizaje
de los niños de grado transición para su paso a primaria y también la posibilidad de analizar el
contexto de la escuela con respecto al país.
 Comprender el instrumento de caracterización del desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes de
los grados transición y primero.
 Reconozca las características del instrumento de caracterización para el grado transición.
● Identifica el uso del instrumento de caracterización para el grado transición.
 Rubricas de diligenciamiento del instrumento contemplando los apoyos sugeridos para trabajar los
aprendizajes.
 2 horas -120 min
 Mesas de trabajo de cinco participantes para responder a los requerimientos del aprendizaje
cooperativo.
 ANEXOS Anexo 1: introducción al instrumento. Anexo 2: rúbricas. Anexo 3: apoyos para trabajar.
Anexo 4: ficha de consolidación.
 Docentes, tutores y directivos docentes aula multigrado
 NA.
 En este espacio de formación y reconocimiento del instrumento de caracterización del desarrollo y el
aprendizaje de los estudiantes de los grados transición y primero se retoman elementos del
seguimiento a través de una herramienta que aporte a reconocer a los niños y las niñas después de
un tiempo de acogida en el colegio. Se propone como un elemento que promueve la reflexión de
actores educativos para
 Fase de Contexto de la sesión 15 min
● Contextualización: Presentación de la sesión, objetivos y metas
Fase de Exploración del instrumento 20 min
● Conceptualización sobre la caracterización y el lugar del seguimiento al desarrollo y los
aprendizajes.
Fase de interacción con el instrumento 70 min
● Reconocimiento del instrumento en el marco de los tres propósitos de la educación inicial. Cierre
15 min ● Síntesis de la sesión, realimentación y acuerdos finales.
 2) DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE ACTIVIDADES
 MOMENTO  TIEMPO  LO QUE HACE EL FACILITADOR DE LA SESIÓN  MATERIALES
(MIN/TOTAL) REQUERIDOS

 CONTEXTO DE LA  15/120 1.- Se inicia recordando la ruta PTA  

SESIÓN   2.- Configuraciones didácticas: el instrumento
  3.- Seguimiento al desarrollo y el aprendizaje:
 objetivo de la sesión:  
¿Qué entendemos como caracterización en el marco del
instrumento?
¿Cuál es el objetivo de caracterizar?
 EXPLORACIÓN DEL  20/120  Construcción de los DBA de transición:  
INSTRUMENTO Cruce de referentes Preescolar-Básica:
Elementos de Ley : (2009). (2014), (2016)

Caracterización: usar el instrumento al terminar el primer

mes del año escolar.

caracterización: segunda aplicación o aplicaciones

posteriores a la primera.
 INTERACCIÓN CON  70/120  se entregan a los participantes las rúbricas para su  
EL INSTRUMENTO exploración y se les propone la construcción de una posible
ruta para incluir el instrumento como estrategia de
seguimiento al desarrollo y los aprendizajes en el marco de
los proyectos de aula.
 CIERRE  15/120  realiza el resumen de la sesión, recordando a los  
participantes que el instrumento de caracterización,
requiere que los docentes generen reflexiones sobre
estrategias de seguimiento al desarrollo y los aprendizajes
en el grado transición. Esto, en atención a los contextos en
los que se desarrollan sus prácticas pedagógicas y las
particularidades de los niños y niñas. Seguido a ello, se
dispone el espacio para que los participantes puedan
realizar realimentación de la sesión y proponer ajustes para
su implementación.
3) ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO

Revisión Ciclo 1 y 2.

4) DESCRIPCIÓN DE ALTERNATIVAS Y MATERIALES COMPLEMENTARIOS

NA  NA

5) UBICACIÓN EN LOS PROGRAMAS QUE SE UTILIZA EL PROTOCOLO

 Programa  Ciclo  Encuentro  Sesión de trabajo

 PTA  III  I  Cierre/Apertura

6) FICHA TÉCNICA

 Programa/proyecto que   Disciplinares

diseña
Octubre 1 de 2021
 Nombre del  Mauricio Niño Fecha original
diseñador(es)

 Nombre del revisor(es)  

 
7) ENLACE POSIBLE CON COMUNIDADES DE APRENDIZAJE  
 

NA
8) AMPLIACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL

Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en

Transición.

Ministerio de Educación Nacional (2014). Referentes Técnicos para la Educación  

Inicial.

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje para  

el Grado transición

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Orientaciones para  

Promover la Lectura y Escritura Emergente en el Grado Transición
9) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en  

Transición.

Ministerio de Educación Nacional (2014). Referentes Técnicos para la  

Educación Inicial.

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje  

para el Grado transición.

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Orientaciones para  

Promover la Lectura y Escritura Emergente en el Grado Transición
10)ANEXOS
 PPT

 Instrumento

11)CONTROL DE CAMBIOS
 FECHA DEL AJUSTE  RESPONSABLE  CONTENIDO DEL AJUSTE
 

 19/10/2021  Cristian Mauricio Niño Presentación y protocolo a partir de sugerencias recolectadas

durante el Pilotaje.

       

       

       

       

       
 LA ESCALA DE VALORACIÓN CUALITATIVA
DEL DESARROLLO INFANTIL
No
No proporciona
proporciona puntajes
puntajes cuantitativos
cuantitativos que
que Por
Por ello,
ello, en
en lala construcción
construcción dede lala escala
escala se
se
puedan
puedan ser referidos a patrones oo
ser referidos a patrones partió de la definición conceptual del objeto
partió de la definición conceptual del objeto de de
estándares.
estándares. Sin
Sin embargo,
embargo, comparte
comparte algunas
algunas evaluación:
evaluación: elel desarrollo
desarrollo infantil,
infantil, para
para luego
luego
características
características que la asemejan con los
que la asemejan con los operacionalizarlo en aspectos
operacionalizarlo en aspectos observablesobservables
instrumentos
instrumentos clásicos
clásicos dede evaluación
evaluación deldel (indicadores)
(indicadores) con con los
los cuales
cuales se
se pretende
pretende dar
dar
desarrollo,
desarrollo, diseñadas
diseñadas desde
desde una
una perspectiva
perspectiva cuenta
cuenta del
del grado
grado de de desarrollo
desarrollo psicológico
psicológico dede
psicométrica
psicométrica y cuyo modelo es tradicionalen
y cuyo modelo es tradicional en los niños y las niñas menores de seis
los niños y las niñas menores de seis años en años en
este campo
este campo sus
susdiferentes
diferentesdimensiones.
dimensiones.

Como
Como sussus predecesoras,
predecesoras, reconoce
reconoce lala importancia
importancia AA fin
fin de
de garantizar
garantizar un un alto
alto nivel
nivel dede
de
de atender
atender elel problema
problema de de lala validez,
validez, porpor representatividad de los indicadores
representatividad de los indicadores (que (que
considerarlo
considerarlo como el aspecto más importante enlala
como el aspecto más importante en hacen
hacen las
las veces
veces de
de ítems),
ítems), se
se recurrió
recurrió alal
construcción
construcciónde deun
uninstrumento,
instrumento,puesto
puestoquequededeallí
allí juicio
juiciode
deexpertos
expertospara
paraevaluar
evaluarlalarelación
relación
se deriva la adecuación, significación y utilidad
se deriva la adecuación, significación y utilidad de de entre
entre las partes componentes de laescala
las partes componentes de la escala
las
las inferencias
inferencias aa partir
partir de
de los
los resultados.
resultados. La La yy elel objeto de evaluación
objeto de evaluación definido definido
validación
validación dede una
una escala
escala es es elel proceso
proceso de de conceptualmente;
conceptualmente; además
además se se utilizó
utilizó elel
acumular evidencia para apoyar tales inferencias
acumular evidencia para apoyar tales inferencias análisis
análisislógico
lógicoyyempírico
empírico
a: INTERACCIONES con el medio Apropiación
Apropiación de
de normas
normas yy modelos
modelos de
de
a: INTERACCIONES con el medio
responsable de su bienestar físico, conducta;
conducta;
responsable de su bienestar físico,
mental
mentalyysocial;
social;

ASPECTOS CENTRALES
QUE EVALUARÁ LA ESCALA

RResolución
esolu de
aal mediocsióon de pprorobblelemmaass y adapta
ientotoss; ; l medio soccial, familia
ial, familiar ry escyolaar.daptaccióiónn
m
ti ie n
n deesseenntim y escolar.
esió n d
EExxppr resió
 ESTRUCTURA GENERAL DE LA ESCALA
1. RELACIÓN CON LOS DEMÁS
COMUNICACION INTERACCIÓN
INTERACCIÓN
independencia:
independencia: Comprende
Comprende lala habilidad
habilidad del
del
niño
niño y la niña para responder con disposiciónaa
y la niña para responder con disposición
INTERACCIÓN VERBAL: Procesos las
INTERACCIÓN VERBAL: Procesos las iniciativas
iniciativas sociales
sociales propuestas
propuestas por por los
los
relacionados
relacionados con
con la
la percepción
percepción yy padres, cuidadores u otros adultos y la habilidad
padres, cuidadores u otros adultos y la habilidad
comprensión
comprensión deldel lenguaje
lenguaje oral
oral yy de
de lala que
queconstruye
construyeprogresivamente
progresivamentepara
paraactuar
actuarpor
por
información
información pictórica
pictórica (discriminación,
(discriminación, sísísolo.
solo.
reconocimiento,
reconocimiento, comprensiónde
comprensión depalabras
palabrasee
información),
información),palabras
palabrasoofrases).
frases).
CONSTRUCCIÓN
CONSTRUCCIÓNDE
DENORMAS
NORMAS

Autonomía:
Autonomía: Va Va desde
desde las las primeras
primeras fases
fases de
de
NO adaptación al medio familiar hacia el
NOVERBAL:
VERBAL:Capacidad
Capacidadque quetiene
tieneelelser
ser adaptación al medio familiar hacia el
humano para interpretar y transmitir reconocimiento
reconocimiento de de una
una normatividad
normatividad social
social
humano para interpretar y transmitir
señales externa, ante la cual se construye
señalescorporales
corporalestales
talescomo
comolos losgestos
gestos externa, ante la cual se construye
faciales, progresivamente
progresivamente lala habilidad
habilidad oo voluntad
voluntad del
faciales, el contacto visual, los gestosyylos
el contacto visual, los gestos los del
movimientos corporales, las posturas, el niño
niño y la niña para tomar la iniciativa por sísí
y la niña para tomar la iniciativa por
movimientos corporales, las posturas, el
contacto mismo
mismoyyresponder
respondersinsinlalaguía
guíadedeotros.
contactofísico,
físico,elelcomportamiento
comportamientoen enelel otros.
espacio,
espacio,entre
entreotros.
otros.
cooperación:
cooperación: Comprende
Comprende lala capacidad
capacidad del
del
niño y la niña para involucrarse
niño y la niña para involucrarse con los con los
demás,
demás,serserinfluenciado
influenciadoeeinfluenciar
influenciaraaotros
otrosyy
lala capacidad
capacidad de de trabajar
trabajar enen conjunto,
conjunto,
participar
participar en iniciativas propias y ajenas
en iniciativas propias y ajenas
aceptando las reglas del grupo.
aceptando las reglas del grupo.
 2. RELACIÓN CONSIGO
MISMO
IDENTIDAD
SOCIAL: Calidad y frecuencia de las
interacciones del niño y la niña con los PERSONAL Y DE GÉNERO:
demás, observables en la construcción Reconocerse como igual y diferente a
progresiva del vínculo afectivo con figuras los demás, en sus características
de cuidado e inicio del contacto social, físicas, emocionales e intelectuales,
aprendizaje de pautas de comportamiento, valorando y respetando la expresión de
capacidad para hacer amistades, cada uno.
establecer relaciones personales, cooperar
e interactuar eficazmente en su contexto
escolar y familiar. MANEJO CORPORAL. Coordinación de
procesos cognitivos y sensoriales
AUTOESTIMA: Capacidad del niño y la niña relacionados con la representación
para demostrar con disposición sus propios mental (consciencia) de cada parte del
sentimientos y empatía hacia otros y cuerpo, dominio y calidad del movimiento
enfrentarse al entorno de forma eficaz, ya propio; hasta la estructuración del
sea autoconsolándose, tolerando esquema corporal y cumplimiento de
frustraciones, resolviendo problemas o secuencias motoras exigidas por su
adaptándose a las exigencias. entorno con diferentes propósitos.
 3. RELACIÓN CON EL
MUNDO

CONOCIMIENTO DE LOS RELACIONES DE CAUSALIDAD.

OBJETOS:LOGRAR la representación
mental de la realidad física y de
conceptos cada vez más abstractos;
utilizando las herramientas que tiene
como niño o niña, su cuerpo,
sensaciones y acciones, y el juego
de simulación, representación..
Capacidad de realizar por sí mismo
procesos de construcción, de tal
manera que logre reconocer el
antes y el después de un resultado,
para llegar a razonar, examinando
causas o prediciendo
consecuencias...

REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL Desarrollo de la

capacidad para comprender y actuar ante distintas situaciones de su
contexto social y cultural, a partir de vivencias y representaciones de
comportamientos, organizaciones e instituciones que rigen las
relaciones entre los individuos y los grupos (familia, escuela,
gobierno, barrio, etc.). Así como la capacidad para percibir y aceptar
las diferencias entre sí mismo y los demás
 PROYECTAR
Se
Serefiere
refiereaalas
lasformas
formasen enlas
lasmaestras
maestrasyy
los
los maestros
maestros organizan
organizan loslos procesos
procesos que
que
ocurren
ocurren enen lala práctica
práctica pedagógica,
pedagógica, con con
miras
miras aa potenciar
potenciar elel desarrollo
desarrollo yy loslos
aprendizajes
aprendizajes de de los
los niños
niños yy las
las niñas
niñas aa
partir
partirde
delas
lasinteracciones
interacciones
 1. Organizar
tu práctica pedagógica
con miras a potenciar 2. Tener
el desarrollo y los un punto de
aprendizajes de las partida para vivir
niñas y los niños que
a experiencia.
acompañas a partir de
las interacciones.

 5. Tomar
decisiones 3. Organizar
Flexibles y abiertas La articulación
en medio de la entre el
situaciones
inesperadas que
PARA QUÉ PROYECTAS? cotidiano y las
surgen en las intencionalidade
interacciones con s pedagógicas.
los niños y las
niñas
4. Atender
Las situaciones particulares de los niños
y niñas y familias que acompañan
 DESDE EL QUÉ;
Construyes las
intencionalidades
pedagógicas

DESDE EL PARA QUÉ…

¿QUÉ Garantizas la participación y el

PROYECTAS? protagonismo de las niñas y los niños,
Promueves su curiosidad y creatividad ,
Provocas situaciones en las que resuelven
problemas de la vida cotidiana,

DESDE EL CÓMO…
Defines las estrategias y ambientes
adecuados para los niños, niñas y familias
con las que trabajas.
Abres espacios para planear y trabajar con
las otras maestras,
maestros o equipo interdisciplinario.
Para proyectar es necesario pensar en Cuatro
preguntas:
¿Qué voy a potenciar del desarrollo
de los niños y las niñas?,

¿para qué lo voy a

potenciar?

¿Para qué lo voy a potenciar?

¿Para qué lo voy a potenciar?

 RINCONES DE JUEGO:
En los que dispongas Materiales y espacios que convoquen a explorar,
crear, construir, recrear y transforMar de Manera individual o en pequeños
grupos. Puedes pensar en rincones paralelos y diferenciados de juego

PROYECTOS DE AULA O DE INVESTIGACIÓN:

Que busquen responder a las preguntas que se hacen los niños y las
niñas, y les permita profundizar para saber más vinculando sus
experiencias previas.
ESTRATEGIAS
PEDAGÓGICAS
TALLERES CREATIVOS:
Para propiciar creaciones colectivas, que contemplen un momento de
apertura, uno de creación individual y grupal, y uno de cierre en el que se
recoja la experiencia de cada quien.

CESTOS DE TESOROS:
con los que se promueve la exploración sensorial con diversidad de
objetos coMO: pelotas, plumas estropajos, espumas, botellas, tapas,
tubos de cartón y diversos elementos de la naturaleza.
 Estrategias
Estrategias directivas:
directivas:
Estrategias de trabajo

Estrategias de control

Estrategias de nocionales

Estrategias correctivas

Estrategias de nivelación – recuperación

Estrategias de complementación

Estrategias de consulta
 ¿
EL AMBIENTE PEDAGÓGICO PARA
EXPLORAR CONOCER Y COMPRENDER
LOS SUCESOS DE LA VIDA COTIDIANA. Reflexionar sobre la
práctica pedagógica y
Conocer a los niños y las Valorar el valorar su impacto en el
niñas, sus intereses, Indagar desarrollo de los niños y
gustos, saberes. Acercarse
Proceso
las niñas para
a sus familias y contextos fortalecerla

Propiciar
Vivir la
Proyectar interacciones
Diseñar Experiencia significativas de los
experiencias que
promuevan niños y las niñas con
intencionalmente el Saber los otros, consigo
desarrollo y pedagógico mismo y con los
aprendizaje de los ambientes que se
niños y las niñas diseñan
Impulsar la generación de campos de experiencia en los que
convergen: el saber pedagógico, las interacciones y los
referentes del desarrollo y el aprendizaje de los niños y las
niñas
 CONSTRUCCIÓN DE PACTOS DE CONVIVENCIA
Construir acuerdos de convivencia con las niñas y los niños
implica promover espacios en los que hablen y opinen sobre lo
que les pasa en el cotidiano, reconocer que sus acciones
afectan a los demás y que las normas tienen sentido. Invítelos a
escribir con sus grafías propias los acuerdos tal y como a ellos
se les ocurren y trascríbalos para que todos puedan entender.

SALIDAS PEDAGÓGICAS PARA CONOCER

Y EXPLORAR EL ENTORNO
Las niñas y los niños se interesan por lo que sucede y
existe en los lugares en donde viven. Se pueden proponer

ESTRATEGÍAS
salidas, recorridos y visitas a lugares reconocidos en la
comunidad para ampliar sus posibilidades de exploración y

DE
conocimiento de su territorio. Para hacerlo puede invitar a
las familias para que acompañen la visita.

RUTINA
LOS AMBIENTES IMPRESOS
Espacios dispuestos con abundante material escrito significativo, relevante
y funcional. Significativo porque sus nombres, así como las palabras y
algunas imágenes pueden ser hechas por las niñas y los niños como
producto de alguna investigación o proyecto.

Cree cuentos e historias con ellos donde el dibujo y la escritura puedan

representar su imaginación y pensamiento. Realice la transcripción de los
escritos que producen los niños y las niñas, esto les ayudará a contrastar su
escritura con de la de los adultos.
2.3 VIVIR LA EXPERIENCIA
2.3.1 LA EXPERIENCIA EN SU RELACIÓN BIDIRECCIONALIDAD
2.3.2 LA EXPERIENCIA EN MEDIO DE INTERACCIONES
2.3.3 LA EXPERIENCIA EN SU SINGULARIDAD Y EN SUS
FORMAS DE INTERACCIÓN
 La experiencia deja huella. Es la
vivencia que sirve de motor para
que los niños y las niñas
VIVIR LA EXPERIENCIA desplieguen todas sus capacidades.
Por ello:
1.- La experiencia es una relación bidireccional: “algo de mí
es para el otro y algo del otro es para mí”. Esto tiene que ver
con la capacidad de las maestras y los maestros de percibir y
escuchar a los niños y a las niñas y así cuidar de ellos.
Privilegiar la vivencia
de las niñas, los niños
y sus familias,
2.- La experiencia se construye en medio de interacciones respetando sus
que parten de los intereses y procesos de desarrollo de los experiencias y
niños y las niñas, les ofrece un ambiente, una pregunta o una procurando siempre
situación que les lleva a vivir experiencia nuevas, valiéndose “llevarlas un poco más
de lo que ya saben, para que tengan la oportunidad de
construir otros conocimientos y así potenciar su desarrollo. allá”; darle paso a la
incertidumbre, a la
emergencia de mil
maneras de aprender
con las que cuentan
La experiencia tiene lugar en la niña o el niño que la está los niños y las niñas;
viviendo, en su singularidad y en sus formas de interacción. eso es
La maestro o la maestra observación y la escucha, y
comienza a decidir en qué momentos apoyar con las
palabras, con su corporalidad o con su mirada, porque lee
las formas en que los niños y las niñas viven las
experiencias. La maestra sabe que Emilio necesita tomarla
de la mano para
 LA EXPERIENCIA EN SU RELACIÓN
BIDIRECCIONALIDAD
“algo de mí es para el otro y algo
del otro es para mí”. El maestro o la maestra presta
atención a las necesidades que el niño
o la niña puedan manifestar y realiza
lo que cree necesario para garantizar
En qué momento requieren su bienestar.
ser escuchados o cuándo
ofrecerles posibilidades
para explorar, expresarse y
jugar con materiales A
adecuados y seguros.
PARTIR
DE se trata el cuidado, de
saber cuándo los niños y
las niñas están cansados.

Cuáles son las horas más

adecuadas para tomar el
alimento, en qué momento
necesitan ayuda para ir al baño
LA EXPERIENCIA EN MEDIO DE
INTERACCIONES

La maestra o el maestro les ofrece un

ambiente, una pregunta o una situación que
les lleva a vivir experiencias nuevas,
valiéndose de lo que ya saben, para que
tengan la oportunidad de construir otros
conocimientos y así potenciar su desarrollo.

Le da paso a la provocación, reconociendo

que su acción no es la única que provoca,
sino que hay sucesos, objetos o vivencias
propias de los niños y las niñas que también
lo hacen.
LA EXPERIENCIA EN SU SIGULARIDAD

La
Es por ello que el maestro m
ajus aestra
ta o
o la maestra acompaña, en grad o el m
úa la aest
desde la observación y la acue que
escucha, y comienza a rdo acom mane ro
s
desa c p ras
decidir en qué momentos rrollo on los p aña
niño cam roce de
apoyar con las palabras, s y bian s os d
prop las t es de e
onie niña
con su corporalidad o con opor n s, y los
tunid do as í v
su mirada, porque lee las apre
ndiz ades nuev a
formas en que los niños y ajes as
.
las niñas viven las de
experiencias.
2.4 VALORAR EL PROCESO
2.4.1 VALORAR LO INDAGADO, LO PROYECTADO Y SU RELACIÓN CON LA EXPERIENCIA
VIVIDA
2.4.2 COMPARTIR SABERES CON LA FAMILIA
2.4.3 COMPARTIR SABERES CON LOS PROFESIONALES DE OTRAS DISCIPLINAS
VALORAR EL PROCESO DE DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS Y LAS
NIÑAS
VALORAR EL PROCESO tiene que ver con observar, escuchar y reflexionar sobre aquello que
se indaga, se proyecta y se vive en la cotidianidad de la práctica pedagógica. Constituye una
posibilidad que tienen las maestras y los maestros de hacer consciente el sentido de su
práctica, de evaluar las experiencias que propiciaron al estar con los niños y las niñas y tomar
decisiones de acuerdo con las intencionalidades que definieron.

puede enfocarse en distintos aspectos, pero

esencialmente, debe considerar volver sobre: lo
indagado, lo proyectado y su relación con la
experiencia vivida; y, el proceso de desarrollo y
aprendizaje de los niños y las niñas.
Pueden fortalecer su saber pedagógico, potenciar sus
capacidades para acompañar, cuidar y provocar, ser cada
vez más sensibles y crear ambientes, espacios, momentos y
tiempos para que los niños y las niñas puedan crear y
construir sus propios conocimientos.

Reflexionar en todo momento sobre la práctica;

intentar responder a las preguntas sobre las
formas en que aprenden los niños y las niñas, y
sobre las mejores maneras de promover su
desarrollo; esto es valorar el proceso.
VALORAR LO INDAGADO, LO PROYECTADO
Y SU RELACIÓN CON LA EXPERIENCIA
VIVIDA

Consiste en
analizar las
marco de la relaciones q
práctica pe ue se dan e
con los niño dagógica, e n el
s y las niñas n tr e lo indaga
de manera y las familia do
individual o s, lo proyec
con los otro tad
maestros d
e la educac s profesiona o
vivido con t ión inicial y les y
odos los pa p reescolar, y
propuestas rticipantes lo
pedagógica que dan vid
alrededor s, a partir a a las
de las inte de una refl
oportunida racciones d exión
des de parti e calidad y
propiciado. cipación ge las
nuina que s
e han
 COMPARTIR SABERES
CON LAS FAMILIAS

Como maestra o maestro, es

Las familias conocen a sus hijos
e hijas, saben su historia, son su
referencia esencial y los han
visto en muchas circunstancias,
pueden decir cómo es su hijo o
hija en casa, qué ha aprendido,
cómo juega o se relaciona. A su
vez, tienen distintas expectativas
sobre la educación inicial y
preescolar, que es importante
recuperar para generar puentes
de comunicación permanentes.
importante preguntarse:
• ¿Cómo establece relaciones
entre el saber de las familias
sobre los niños y las niñas y sus
propuestas pedagógicas?
• ¿De qué manera tiene en
cuenta los aportes que hace la
familia en cuanto a las formas de
interacción de los niños y las
niñas para acompañar su
desarrollo?
 Compartiendo saberes con los profesionales de otras
disciplinas pueden dar pistas sobre el desarrollo de los
niños y las niñas desde sus campos de saber. Las
maestras y los maestros pueden tomar esa información
y analizarla para enriquecer las estrategias pedagógicas
que proponen y hacer ajustes al momento de interactuar
con los niños y las niñas.

COMPARTIR Reunión del equipo: establecer encuentros en los

SABERES CON LOS que el tema principal sean las niñas, los niños y su
PROFESIONALES
desarrollo, abre la puerta para que las acciones de
todos se optimicen, pues cada quien puede aportar una
mirada distinta sobre el mismo niño, niña o familia y así
enriquecer las propuestas de todos.

Observación compartida: invitar a los

profesionales de otras áreas a ser observadores activos
de alguna experiencia de los niños y las niñas los
implica en la acción y valoración de su cotidianidad.
 3.1 Las Tic en la educación y la primera infancia

❖ La diferentes herramientas que ofrecen las Tic ,

por si solas no mejoran el proceso de
enseñanza aprendizaje.

❖ los docentes planteen claramente el resultado

de aprendizaje que esperan en sus
estudiantes, con el fin de identificar el potencial
que tiene determinada tecnología o
herramienta para movilizarlos.

❖ En este orden de ideas la tecnología mejora el

aprendizaje por ser una herramienta e
instrumento de apoyo a la planificación previa,
niños y niñas.
 3.1 Las Tic en la educación y la primera infancia

En el proceso de formación la primera infancia, las Tic puede contribuir a crear

ambientes de aprendizaje que provoquen a los niños y niñas en su deseo por
acceder al conocimiento, pero también es cierto que al adentrarlos a este mundo
es necesario tener una serie de precauciones que las mismas tecnología ofrecen
para acompañar y cuidar.
 3. 2 El control parental como medio como medio para
indagar, proyectar, vivir la experiencia

❖ Tiempo de uso de los dispositivos.

❖ Ver qué páginas visitan y las redes
sociales que utilizan.
❖ Poder controlar que puedan hablar o no
con otras personas a través de redes
sociales.
❖ Restringir el uso y/o descarga de
aplicaciones.
❖ Evitar la realización de compras online.
❖ Geolocalización de los dispositivos.
3.3 Instalar Family Link para proteger y acompañar a los
niños y niñas de la primera infancia