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STS Educación inicial

 STS Educación inicial

Siguiendo a Mari Carmen Díez (2019) los proyectos de aula invitan a las niñas, los
niños, las familias, las maestras y  los maestros a indagar, preguntar, aprender y
disfrutar partiendo de los intereses y conocimientos previos que se tienen sobre las
experiencias cotidianas y del aula, y compartirlas con los demás, como un pretexto
para que “las curiosidades individuales se conviertan en creativas peripecias de
investigación colectiva” (Díez 2019), eso incluye compartir con las familias y descubrir
en las comunidades oportunidades para profundizar en la riqueza social, cultural y
territorial, así como en el conocimiento que han construido y con el que viven su
cotidianidad. Además de ser la oportunidad de abrir ventanas a otros tipos de saberes
(científicos, artísticos, históricos, etc.) desde las preguntas que surgen de la
curiosidad y el asombro de las niñas y los niños por el mundo. 

Los proyectos de aula o de investigación tienen varias bondades: surgen de aquello


que genuinamente quieren saber y aprender las niñas y los niños, “responden a una
intención organizada de dar forma al natural deseo de aprender” (Díez, 2002 pág. 31);
se construyen en grupo y se aprende a tener en cuenta al otro como parte del equipo;
movilizan procesos de investigación en el que las niñas y los niños junto a su maestra
y maestro proyectan diferentes rutas para descubrir y asombrarse con el
conocimiento, al mismo tiempo que disfrutan aprender; explorar y relacionarse con el
mundo para comprenderlo y construirlo; encuentran en el juego, las expresiones
artísticas, la literatura, la exploración del medio oportunidades para potenciar el
desarrollo y el aprendizaje. Son un escenario para que las niñas y los niños ejerzan su
ciudadanía como sujetos de derechos que construyen su identidad y tienen
capacidades para enfrentar las diferentes situaciones que se presentan en su vida
cotidiana de manera creativa y participan comunicando sus ideas, sentimientos y
emociones, expresando, imaginando y representando su realidad. En este proceso, la
documentación cumple un papel importante porque guarda en la memoria la
experiencia, permite la reflexión sobre la práctica y proyectar una planeación
pedagógica intencionada. 

Lo más importante y enriquecedor, es que no hay una única forma de construir y llevar
a cabo un proyecto, hay tantas maneras como niñas y niños, y esto exige llegar a
acuerdos y buscar puntos de encuentro, ponerle acento al proceso y a la experiencia
reconociendo las particularidades del contexto. Las maestras y maestros acompañan
por medio de la observación y la escucha sensible, haciendo preguntas,
complejizando y proponiendo alternativas que le impliquen a las niñas y a los niños un
reto placentero que se entreteje en el día a día en búsqueda del logro de los
propósitos definidos en el proyecto. 
En conclusión, los proyectos de aula o de investigación son una estrategia
pedagógica versátil e integral porque parten de las preguntas, intereses e hipótesis de
las niñas y los niños, se estructuran a través de la indagación y la construcción de
conocimiento, posibilitan una articulación entre los entornos hogar y educativo para
que las niñas y niños jueguen, canten, narren historias, bailen, exploren, creen,
expresen sus ideas y emociones, experimenten con diversos materiales y
movimientos, den rienda suelta a su imaginación, aprendan, se sientan queridos y
desarrollen todo su potencial. De la mano de las familias, maestras y maestros
proyectan experiencias para vivir aventuras que los lleven a descubrir y recorrer el
territorio y el mundo, al tiempo que disfrutan de ese maravilloso momento que es la
primera infancia. 

Según los planteamientos de la profesora Mari Carmen Diez Navarro (2012), los
principales fundamentos del trabajo por proyectos son:

1.  Los contenidos parten de las propuestas e intereses de las niñas y los


niños y no de un tema motivado artificialmente “desde fuera” por el
adulto. Así los temas “surgen” no se “provocan”. Se tiene en cuenta lo
que ya saben los niños y niñas y lo que quieren saber. 
2. La planeación inicial es provisional y varía en su desarrollo, un diseño
abierto que se adapta a la evolución de los acontecimientos.
3. Los tiempos previstos (a corto y largo plazo) son flexibles y
aproximados.
4. El proyecto es un fin en sí mismo y no una excusa para forzar la
integración de contenidos. Saber cómo son los diplodocus, conocer a los
egipcios o construir nuestros propios juguetes son búsquedas auténticas
que interesan desde un afán investigador. No existe preocupación por
“cubrir” todos los contenidos en cada proyecto, sino más por desarrollar
las capacidades necesarias para provocar aprendizajes autónomos.
5. Priman procesos sobre resultados. La evaluación no se concibe
únicamente como resultado final, sino de un modo procesual: al inicio,
durante el proceso y al terminar el proyecto.

Presentación
Objetivos:

 Proponer una ruta general de desarrollo de proyectos de aula o investigación


desde la cual cada maestra y maestro pueda inspirarse y materializar la suya y
así, logre diversificar su propuesta pedagógica de acuerdo con las
particularidades del grupo de niños, niñas y familias que acompaña, y teniendo
en cuenta las dinámicas de la institución educativa.
 Reconocer y valorar las vivencias cotidianas de las niñas y los niños como
oportunidades para explorar y dar lugar a la curiosidad, como promotores de
preguntas e intereses que permiten la definición de proyectos conjuntos entre
el entorno hogar como en el entorno educativo, para promover el desarrollo y
aprendizaje.
Como parte del proceso de fortalecimiento y acompañamiento pedagógico se espera
que los tutores y las maestras logren:

 Profundizar sobre los proyectos de aula o investigación para movilizarlos y


enriquecer las experiencias pedagógicas en el hogar y en la escuela para
potenciar el desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños.
 Delimitar una ruta para el desarrollo de un proyecto de aula o investigación que
responda a las características e intereses de las niñas, los niños y las familias.

Momento 1: Construyamos nuestro mapa


Por ello, en este momento se proyectará un video con voces de niñas, niños y familias
que manifiestan sus intereses, sus preguntas y sus vivencias, con el propósito de
detonar la reflexión en torno a las múltiples formas en que las maestras y los maestros
pueden reconocer las preguntas y los intereses que son el punto de partida para la
delimitación de un proyecto de aula o de investigación.

 Posterior al video se invita a las participantes a que dibujen un mapa de un tesoro


con 4 estaciones y en la primera den a conocer sus opiniones acerca de las siguientes
preguntas movilizadoras: 

¿Quiénes son las niñas y los niños de mi grupo? (Qué les gusta, de qué hablan, a qué
juegan, qué dibujan…)

¿Cómo se identifican los intereses de los niños y las niñas?

¿Qué saben y que quieren saber los niños y las niñas?

¿Cuáles son las preguntas de las niñas y los niños? 

Se utiliza la metáfora del mapa porque es una herramienta que puede ayudar a
descubrir y concretar los proyectos de investigación, visibilizar las preguntas de las
niñas y los niños, la intencionalidad pedagógica en clave de desarrollo y aprendizaje y
la vinculación de las familias, al mismo tiempo tiene una intención comunicativa
porque se puede compartir con la comunidad educativa.

 
Tomado de: mapa-tesoro-pirata-halloween-D_NQ_NP_863601-
MCO31544727346_072019-F.jpg (1200×869) (mlstatic.com)

 Para este proceso de indagación de intereses es muy importante que las maestras y
maestros observen y escuchen sensiblemente lo que las niñas y los niños expresan a
través de sus múltiples lenguajes, además de mantener un diálogo permanente con
las familias para conocer las experiencias que se viven en el entorno hogar. Las
preguntas de las niñas y los niños tienen un gran potencial, evidencian que son
sensibles, sensitivos, críticos y curiosos frente al mundo, son comunicadores activos
de sus ideas, sentimientos y emociones; expresan, imaginan y representan su
realidad. 

Para finalizar, el facilitador les solicita a dos o tres participantes que compartan sus
mapas y sus respuestas con el grupo, con la intención de propiciar una reflexión
acerca de la importancia de conocer las situaciones que han vivido las niñas, los niños
y sus familias en el marco de la alternancia, en tanto, brinda la posibilidad de atender
a sus inquietudes, intereses, temores y sueños. Comprender los cambios en las
dinámicas familiares, reconocer las diferentes emociones que han emergido y los
avances en el proceso de desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños, es un
punto de partida para conectarse y a partir de ello orientar el proceso educativo.
Momento 2: Proyectemos juntos
En este segundo momento se presenta un diario de una maestra donde se espera
suscitar reflexiones sobre la importancia de estructurar el proyecto de aula para
planear experiencias que inviten a la acción, a la formulación de hipótesis y
conjeturas, a tomar la iniciativa, a probar y a planear en colectivo, a despertar el
deseo y la curiosidad, a permitir que la pregunta misma cuando sea compartida con
las familias despierte el interés para indagar y hacer juntos. 

Posterior a ello, se solicita a los participantes dibujar una segunda estación en el


mapa del tesoro donde pueda reflejar sus opiniones sobre:

¿Qué se va a potenciar del desarrollo y el aprendizaje de los niños y las niñas?

¿Qué experiencias responderían a esas preguntas e intereses?

¿Qué recursos se necesitan para el desarrollo de la propuesta?

¿Cómo se involucran las familias? 

Esta parte del mapa nos ayudará a construir una ruta que oriente la organización de
las practicas pedagógicas: 

Preguntas de las niñas y los niños que inviten a la acción, a la formulación de


hipótesis y conjeturas; inviten a tomar la iniciativa, a probar y a planear en colectivo;
despierten el deseo y la curiosidad; que la pregunta misma cuando sea compartida
con las familias despierte el interés para indagar y hacer juntos.

Hipótesis de las niñas y los niños: conocimientos previos

¿Qué ideas tengo para proyectar experiencias? Experiencias relacionadas con la


literatura, las expresiones artísticas, el juego y la exploración del medio.

¿Cómo puedo organizar el tiempo? En los entornos hogar y educativo

¿Con qué recursos cuento? Internet, literatura especializada para la primera infancia,
material didáctico, radio, tv, material de las bibliotecas…

¿Cuáles son las intencionalidades pedagógicas? Propósitos de desarrollo y


aprendizaje:

Niñas y niños construyen su identidad en relación con los otros; se sienten queridos y
valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo

Niñas y niños son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones;


expresan, imaginan y representan su realidad.
Niñas y niños disfrutan aprender; exploran y se relacionan con el mundo para
comprenderlo y construirlo. 

El facilitador invita a dos participantes a compartir sus reflexiones haciendo énfasis en


que  es un momento para anticipar y preparar las experiencias pedagógicas que se
quieren con los niños y las niñas, que parte de la lectura crítica y análisis de la
información que se obtuvo en el momento de indagación, de los intereses y las ideas
que expresan las niñas y los niños, y se tiene en cuenta sus conocimientos previos,
las posibilidades, los recursos con los que cuentan (acceso a televisión, radio,
internet, material físico), las dinámicas familiares que favorecerán el proceso, entre
otros aspectos. Es un momento para organizar y estructurar las experiencias
articulando la vida cotidiana y la promoción del desarrollo y aprendizaje.

Anexo 5 Diario de la maestra

La siguiente experiencia es tomada del diario de la maestra Shaffina Ahamad-Hamid,


docente Fellow de la Red Interamericana de Educación Docente (RIED) de la
Organización de los Estados Americanos (OEA). Crédito de fotos: Shafina Ahamad-
Hamid.
Cajas y cuevas: Una exploración en las ciencias de los materiales y la construcción
de un hábitat
Una mañana, justo antes de que los estudiantes comenzaban a llegar, la maestra de
educación inicial, Shaffina, estaba limpiando su aula. Después de desempacar los
materiales didácticos, colocó varias cajas de cartón en las que venían, justo afuera de la
puerta del aula, para que el conserje las recogiera para reciclarlas. Sin embargo, fueron
esas mismas cajas las que llamaron la atención de las niñas y los niños cuando
comenzaron a ingresar a su salón de clases.
Al comienzo de la clase, los comentarios de las niñas y los niños y las preguntas casuales
sobre las cajas se convirtieron en una discusión sólida. Mientras las niñas y los niños
trataban de ayudar a colapsar las cajas, comenzaron a preguntarse por qué el cartón es
tan difícil de romper, y se preguntaron cómo la resistencia del cartón podría compararse
con otros tipos de papel, como el papel de dibujo o el periódico.
Shaffina cambió rápidamente los planes de su día para permitir que los estudiantes
exploraran la naturaleza del cartón. Los animó a intentar rasgar el cartón y hacer
observaciones al respecto. Algunos niñas y niños notaron que el cartón parece tener tres
capas: capas lisas en el exterior y una capa ondulada en el interior. Se preguntaron si la
capa ondulada podría tener algo que ver con su fuerza.
Al ver la oportunidad de profundizar más en las exploraciones de las niñas y los niños, los
animó a pensar en formas en las que podrían probar comparativamente la solidez de
diferentes tipos de papel. Un niño sugirió que podrían colocar diferentes tipos de papel en
recipientes con agua y ver cómo se resistía a ser destruido. Cada mañana, durante los
días siguientes, los estudiantes colocaron sus manos en baldes de agua que contenían
papel de impresora, periódico y cartón, y notaron cómo el papel de impresora parecía
disolverse fácilmente. En comparación, el cartón se empapó, pero pareció mantener su
forma.
¡Ciertamente parecía más fuerte!
Calle 43 No. 57 - 14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222
4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co
Otras niñas y niños tenían curiosidad sobre cómo las cajas de cartón resistente se podían
utilizar para la construcción. Shaffina les preguntó en qué podían imaginarse que se
convertiría la pila de cajas. Una niña sugirió que podrían hacer una cueva. Al abrir los
extremos de las cajas, las niñas y los niños pudieron crear una entrada de túnel a la
estructura de una cueva. A lo largo de las semanas, las niñas y los niños usaron esta
estructura para jugar y explorar, incluso pidiendo a su maestra que los ayudara a dibujar y
recortar animales de papel que viven en cuevas, como los murciélagos.
En lugar de convertirse en una distracción de la lección del día, Shaffina decidió convertir
la curiosidad natural de sus niñas y niños sobre las cajas en el foco de una lección de
varios días que atrajo los intereses, el conocimiento previo y la curiosidad natural de ellas
y ellos sobre temas tan diversos como los materiales, la ciencia y los hábitats de los
animales.
Momento 3: A jugar, explorar, divertirse y
aprender
En este tercer momento el facilitador da a conocer una propuesta que diseñó la
maestra Nathalia Sanabria para vincular a las familias en un proyecto de aula en torno
a los sonidos del territorio, con el fin de visibilizar las formas como se han articulado
las experiencias que se viven en el hogar con las que se viven en las instituciones
educativas. 

Luego se solicita a las participantes que en la tercera estación del mapa den
respuesta a las siguientes preguntas orientadoras:

¿Cómo fueron las experiencias vividas? Aquellas experiencias que ponen en


evidencia la construcción subjetiva de niñas, niños, familia y maestra, y aquellas
experiencias emergentes que no se habían proyectado pero que surgen durante el
desarrollo y cambian o amplían los caminos desde nuevas preguntas o hipótesis. 
¿Cómo identificar los procesos de desarrollo y aprendizaje que se movilizaron en las
experiencias propuestas en el marco del proyecto de aula o de investigación? ¿Cómo
se han articulado las experiencias que se viven en el hogar y en la institución? 

Para finalizar, el facilitador invita a dos participantes a exponer sus ideas y ahonda en
la idea expuesta en las Bases Curriculares para la educación inicial y preescolar
donde se establece que el “saber pedagógico, referentes de desarrollo y aprendizaje
e interacciones, hacen posible la vivencia auténtica de las experiencias, tanto de los
niños y las niñas como de sus maestras y maestros. Todos se conectan desde su ser
individual, particular, y desde sus propias emociones, aquí todos son participantes
activos, no se trata entonces de que el adulto sea un observador pasivo “que dirige la
orquesta”, es también un músico que se integra para enriquecer la sinfonía” (MEN,
2017. p. 133). 

La experiencia deja huella. Es la vivencia que sirve de motor para que los niños y las
niñas desplieguen todas sus capacidades. (MEN, 2017. p. 135) Por ello: 

a.    La experiencia es una relación bidireccional: “algo de mí es para el otro y algo del
otro es para mí”. Esto tiene que ver con la capacidad de las maestras y los maestros
de percibir y escuchar a los niños y a las niñas y así cuidar de ellos. 

b.    La experiencia se construye en medio de interacciones que parten de los


intereses y procesos de desarrollo de los niños y las niñas. Desde ahí, la maestra o el
maestro les ofrece un ambiente, una pregunta o una situación que los lleva a vivir
experiencias nuevas, valiéndose de lo que ya saben, para que tengan la oportunidad
de construir otros conocimientos y así potenciar su desarrollo. Es decir, le da paso a la
provocación, reconociendo que su acción no es la única que provoca, sino que hay
sucesos, objetos o vivencias propias de los niños y las niñas que también lo hacen. 

c.  La experiencia tiene lugar en la niña o el niño que la está viviendo, en su


singularidad y en sus formas de interacción. Es por ello por lo que el maestro o la
maestra acompaña, desde la observación y la escucha, y comienza a decidir en qué
momentos apoyar con las palabras, con su corporalidad o con su mirada, porque lee
las formas en que los niños y las niñas viven las experiencias. La maestra o el
maestro ajusta o gradúa las maneras en que acompaña de acuerdo con los procesos
de desarrollo cambiantes de los niños y las niñas, y así va proponiendo nuevas
oportunidades de aprendizajes.

Momento 4: Memoria y documentación: un


proceso permanente
En este momento el facilitador invita a un participante a leer la documentación de un
proyecto de aula denominado “La fuerza interior” y de un informe de valoración del
desarrollo de un niño  quien participó de todas las experiencias propuestas en el
proyecto, esto con el propósito de establecer cómo la documentación de experiencias
no es un proceso final, sino que es permanente y está presente desde el punto de
inicio de  indagación, es una propuesta que implica tres procesos inseparables: la
observación y escucha atenta, la recuperación de pistas, claves y señales, y la
interpretación o análisis de estas, en el contexto de las situaciones pedagógicas que
se han propuesto.

Así, documentar es un proceso que busca responder a preguntas significativas para


los educadores, las niñas y los niños, en relación con la práctica pedagógica, supone
un ejercicio sistemático de recopilación de información que se apoya en estrategias y
herramientas muy diversas, y conlleva un trabajo de interpretación, contraste y
profundización.

 Posterior a ello, el facilitador invita a los participantes a que en la cuarta estación del
mapa de respuesta a las siguientes preguntas orientadoras:

¿Qué estrategias e instrumentos se pueden utilizar para documentar la experiencia?

¿Cómo vincular el saber y experiencias de las familias en la documentación de la


experiencia?

¿Qué estrategias e instrumentos se pueden utilizar para valorar el desarrollo de los


niños y las niñas?

¿Cómo vincular el saber de las familias en el seguimiento al desarrollo y aprendizaje


de los niños y las niñas?

En este proceso son muy importantes los instrumentos para registrar lo que se
escucha, observa y reconoce en los rituales y en las rutinas como los diarios de
campo, cuadernos viajeros, los observadores, anecdotarios, las bitácoras, los
cuadernos de notas, las libretas de reflexiones, las grabaciones que tienen como
objetivo registrar y transmitir todo aquello que viven, sienten, preguntan, interpretan,
comunican y construyen las niñas y niños en su cotidianidad y que dan cuenta de su
proceso de desarrollo y aprendizaje. Contienen fotografías, notas de voz, apuntes,
dibujos, transcripciones de las voces de las niñas y los niños, mapas… que dan
cuenta de lo que acontece en la escuela, pero también de lo que viven las niñas y los
niños con sus familias en los hogares y que se convierten en un insumo para
documentar las acciones pedagógicas que potencian el desarrollo y el aprendizaje.

 Para concluir este momento el facilitador solicita a dos participantes exponer sus
ideas y complementa la intervención con las siguientes ideas clave: 

Lo proyectado junto a los niños y las niñas en contraste con la experiencia


vivida: es vital que en el desarrollo de los proyectos de aula o de investigación se
valore junto con las niñas y los niños los procesos que se van viviendo, los planes
pactados y las preguntas iniciales que se hicieron, para decidir junto con ellos y ellas,
redireccionar las investigaciones o por el contrario ir dándole relevancia a los nuevos
intereses que se van suscitando en medio del proceso. Su participación legítima
posibilita que aprendan a tomar decisiones y a comunicarse con los otros para
construir en colectivo. 

El lugar de las intencionalidades pedagógicas en la experiencia y su relación


con lo cotidiano: las intencionalidades pedagógicas cumplen el papel de concretar
de manera explícita y consciente aquello que la maestra se propone promover del
desarrollo de las niñas y los niños teniendo en cuenta sus contextos de vida, sus
particularidades sociales y culturales y el momento del curso de vida por el que están
pasando. Todo ello se conjuga y materializa en dichas intencionalidades, que son la
que cumplen el papel de faro o de guía para el diseño de las estrategias pedagógicas,
las rutinas, los rituales, el diseño de los ambientes y por supuesto, uno de los
derroteros para construir en diálogo con las familias a propósito del proceso educativo
de las niñas y los niños.  Estas intencionalidades no son estáticas, no se alejan de la
cotidianidad, la invitación es a ver cómo se ven reflejadas en las acciones de las niñas
y los niños y cómo dichas acciones también las fortalecen, las enriquecen y las
transforman, convirtiéndose en un proceso de doble vía. Todo esto, se plasma en
productos que dan cuenta de la memoria de las experiencias de los encuentros entre
los educadores, las niñas, los niños y sus familias. 

La escucha y observación se hace durante el desarrollo de las estrategias, el juego, la


hora del cuento, el taller de cocina, entre otras experiencias. Le permite a la maestra o
al maestro volver a las descripciones o comentarios iniciales para evidenciar los
cambios en el desarrollo de los niños y las niñas. El seguimiento al desarrollo de los
niños y las niñas es una oportunidad para reconocer su individualidad, sus fortalezas y
las características que les hacen únicos. Toda observación en la educación inicial
tiene como principio el reconocimiento de lo que los niños y las niñas saben hacer a
partir de los modos particulares de comunicarse, de evidenciar sus conocimientos,
interés y compromiso frente a situaciones específicas (Cast, 2011).

Preguntas y cierre
En este momento se da a conocer la infografía de las fases en el desarrollo de un
proyecto de aula o de investigación. 

Y se dispondrá un momento para plantear preguntas que hayan surgido tras el


desarrollo de la jornada. Así como para hacer precisiones por parte del facilitador con
relación a aspectos metodológicos que considere pertinentes profundizar relacionados
con la implementación del ciclo.
RÚBRICA
ACOMPAÑAMIENTO A LAS MAESTRAS Y LOS
MAESTROS EN EL CICLO 1 PROYECTOS DE
AULA/INVESTIGACIÓN
El Ciclo I de Formación del Programa Todos a Aprender en la línea de educación inicial
plantea la construcción de proyectos de aula o investigación como una estrategia
pedagógica de gran importancia para la promoción del desarrollo y el aprendizaje de las
niñas y los niños, que “responden a una intención organizada de dar forma al natural
deseo de aprender” (Díez, 200219 pág. 31), y constituyen una oportunidad valiosa para el
encuentro con las maestras y maestros, que vinculan a las familias y las comunidades. De
allí que se exalte su carácter participativo, que permite la definición de diferentes rutas
para descubrir y asombrarse con el conocimiento, disfrutar aprender; explorar y
relacionarse con el mundo para comprenderlo y construirlo desde el juego, las
expresiones artísticas, la literatura, y la exploración del medio.
En este contexto, se presenta la siguiente rúbrica como una herramienta para orientar a
las y los tutores del Programa en la valoración de la apropiación conceptual y técnica de
los contenidos del Ciclo por parte de las y los maestros que acompañan, y reflexionar con
ellas y ellos alrededor de las experiencias que les resultan significativas desde el
desarrollo de sus propios proyectos de aula o investigación.

1. Construyamos el mapa
Nivel Rúbrica
1 No tuvo la oportunidad de reconocer las
herramientas propuestas para el desarrollo
de este momento y avanzar en la
identificación de los intereses de las niñas y
los niños.
2 Reconoció las herramientas propuestas para
el momento, pero le ha resultado difícil
identificar los intereses de las niñas y los
niños como parte esencial del indagar.
3 Identificó los intereses de las niñas y los
niños a partir del reconocimiento de las
herramientas presentadas para el desarrollo
de este momento.
2. Proyectemos Juntos
Nivel Rúbrica
1 No tuvo la oportunidad de reflexionar en
torno a los recursos disponibles en su
contexto pedagógico ni a la importancia de
recuperar las preguntas de niñas y los niños
como parte del momento de diseño del
proyecto de aula o investigación.
2 Gracias a los recursos de este momento,
recuperó las preguntas de las niñas y los
niños, pero le ha resultado difícil avanzar en
su organización para proyectar los aspectos
esenciales del proyecto de aula o de
investigación (intencionalidades, preguntas
orientadoras, materiales, recursos y
tiempos).
3 Gracias a los recursos de este momento,
recuperó las preguntas de las niñas y los
niños y logró definir los aspectos esenciales
del proyecto de aula o de investigación
(intencionalidades, preguntas orientadoras,
materiales, recursos y tiempos).

3. Vivir la experiencia
Nivel Rúbrica
1 No tuvo la oportunidad de avanzar en la
implementación de un proyecto de aula o
investigación.
2 Avanzó en la implementación del proyecto
de aula o investigación, pero le resultó difícil
reconocer oportunidades para darle
continuidad, enriquecerlo o direccionarlo.
3 Avanzó en la implementación del proyecto
de aula o investigación y reconoció desde la
vivencia, oportunidades para darle
continuidad, enriquecerlo o direccionarlo.

4. Documentar el proceso
Nivel Rúbrica
1 No tuvo la oportunidad de documentar una
experiencia en particular, dado que no le fue
posible avanzar en la implementación de un
proyecto de aula o investigación.
2 Implementó alguna estrategia de
documentación a lo largo del desarrollo del
proyecto de aula o investigación, pero le
resultó difícil aprovechar la información para
enriquecer la experiencia de implementación.
3 Implementó una estrategia de
documentación a lo largo del desarrollo del
proyecto de aula o investigación, y logró
aprovechar la información para enriquecer la
experiencia de implementación.

Otras observaciones y consideraciones:

¿Qué valoración hacen las maestras y maestros alrededor de las contribuciones de


los proyectos de aula o investigación en el fortalecimiento de su práctica pedagógica?

¿Qué reflexiones realiza el maestro o maestra frente al proceso de construcción del


proyecto de investigación o de aula en relación con los pasos propuestos para su
proyección e implementación?

¿Qué transformaciones identifica el tutor en el saber pedagógico de los maestros y


maestras como resultado de la participación en la STS?

A partir de la vivencia de la STS, ¿En qué aspectos se centraría el acompañamiento


del tutor?

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