TANV:

TRASTORNO DEL
APRENDIZAJE
NO VERBAL

E R I K A PA C H E C O L Ó P E Z
 DEFINICIÓN
• El síndrome de NLD se caracteriza por déficits primarios
significativos en algunas dimensiones de la percepción táctil, la
percepción visual, las habilidades psicomotoras complejas y en
el tratamiento de circunstancias nuevas (Rourke, 2002)
• Se observa en niños que no tenían problemas graves de
lenguaje y podían adquirir lectura y escritura, pero tenían
"problemas persistentes en la orientación de derecha a
izquierda, tareas de construcción y aritmética, cuyo déficit
no es verbal, no académico en el sentido habitual, pero
que no puede comprender el Importancia de muchos
aspectos de su entorno ”.
 DEFINICIÓN
• Las primeras descripciones fueron presentadas por
Johnson y Myklebust en 1971, quienes describen
que los niños con este síndrome se caracterizan por la
presencia de dificultades en la capacidad de
comprender el significado de varios aspectos del
ambiente. En términos generales, son incapaces de
adquirir la habilidad de interpretar el significado de
los aspectos no verbales básicos de la vida diaria,
aun cuando su nivel de desempeño intelectual
verbal sea normal o superior.

• Estas descripciones concuerdan con la relación de las

tareas alteradas y su relación con el funcionamiento
cerebral del Hemisferio derecho.

• Niños con TANV presentan debilidades académicas

pero no dramáticos resultados pobres en escuela.
Estos correlacionan con problemas sociales y
emocionales
 MODELO SUSTANCIA BLANCA
• Goldberg & Costa basaron su modelo en datos de investigación en
adultos con enfasis en la lateralización progresiva de las funciones
del hemisferio izquierdo a lo largo de la vida.
• Rourke (1982) expandió los elementos de este modelo al fenómeno
de desarrollo temprano, especialmente a la etiología, curso y
persistencia del procesamiento central de deficiencias.
• Hipotetiza que los niños muestran una deficiencia en las
capacidades del hemisferio derecho debido a que la materia blanca
(fibras largas mielinizadas) en el cerebro no están desarrolladas o
han sido dañadas o se encuentran disfuncionales.

(Goldberg & costa 1981; Rourke 1982, 2002)

 MATERIA BLANCA
• Cuerpo calloso D-I
Fibras • Conexión entre hemisferios
comisurales

• Atrás-Frente
• Conectan regiones del mismo
Fibras de
asociación hemisferio

• Arriba - abajo
Fibras de • Cortico-subcorticales
proyección
TCE
Hidrocefalia
Diferentes tipos de alteraciones neurológicas pediátricas Genético
presentan el fenotipo de TANV en mayor o menor medida. Agenesia de cuerpo calloso

(Goldberg & costa 1981; Rourke 1982, 2002)

 • 3 principales dimensiones:

Entre mayor cantidad de

Funciones específicas materia blanca
del HD como: integración lesionada, removida o
intermodall disfuncional (en relación
especialmente cuando con la masa total del
hay situaciones cerebro), tendrá
Cantidad de materia blanca destruida o
novedosas de Etapa
Desarrollo
de desarrollo
y mantenimiento
de la destrucción/
disfuncional de las importantes
procesamiento de la conductas
disfunción
aprendidas manifestaciones para el
información TANV.
“Acción de masa·

Que materia blanca es

afectada y la etapa del
desarrollo.

Suficiente: lesión significativa confinada al hemisferio derecho constituye una condicicón sufieiente para
la presentación del TANV
Necesario: Destrucción o disfución de materia blanca requerida para la integración intermodal. Ej.
Disminución de fibras calosas que interfiere con el acceso a HD
(Goldberg & costa 1981; Rourke 1982, 2002)
 INCIDENCIA
• El trastotno de aprendizaje no verbal TANV es un tipo específico de trastorno del
aprendizaje.
• Su incidencia no está clara por ser un trastorno poco divulgado y no recogido por
manuales de diagnóstico como DSM o CIE, así mismo se presenta con carente de una
definición consencuada ampliamente.
• Por esas razones, existen pocos estudios epidemiológicos
• Se han utilizado diferentes etiquetas para definir adecuadamente a estos niños, por
ejemplo, trastornos no verbales del aprendizaje (Myklebust, 1975), síndrome de
aprendizaje no verbal (Rourke, 1989, 1995), discapacidad del aprendizaje visuoespacial
(Cornoldi, Venneri, Marconato, Molin & Montinari, 2003) y discapacidad del aprendizaje
del desarrollo en el hemisferio derecho (Tranel, Hall, Olson, & Tranel, 1987).
• Las características de estos niños se enfocaron particularmente en algunos dominios
de aprendizaje no verbal que podrían conducir a déficits selectivos.

(Rigau-Ratera, García –Nonell, Artigas-Pallarés, 2004)

TRASTORNOS QUE PUEDEN CURSAR
CON TANV Pueden manifestarse todos los déficits y habilidades
Nivel 1
Agenesia del cuerpo calloso
Síndrome de Asperger
Hidrocefalia
Hipotiroidismo congénito
Nivel 2 Pueden evidenciarse la mayoria de déficit y habilidades
Síndrome de Sotos
Leucodistrofia
Leucomalacia periventricular
Efectos irridiación leucemia
Síndrome de Turner
Síndrome velocardiofacial
Síndrome de Williams
Síndrome alcohólico fetal
Nivel 3 Pueden manifestarse algunos de los déficit
Esclerosis múltiple
TCE
Encefalopatías inducidas por sustancias tóxicas
Autismo
Sugerente Síndromes que pueden presentar ocasionalmente un patrón sugestivo
Síndrome de X frágil de TANV
Hemorragia intracraneal
Hiperplasia adrenal congénita
Diabetes mellitus insulinodependiente
 MODELO SÍNDROME DE APRENDIZAJE
NO VERBAL DE ROURKE
• El modelo presentado por Byron Rourke en 1982,
toma en consideración fortalezas y debilides en un
contexto específico de relación causa-efecto.

• Las fortalezas y déficits neuropsicológicos

primarios conducen a los fortalezas y déficits
neuropsicológicos secundarios, y así
sucesivamente, lo anterior se ve como causal frente
a los aspectos académicos y socioemocionales
adaptativos del síndrome. En este sentido, las
últimas dimensiones son, esencialmente, variables
dependientes (es decir, efectos en lugar de causas)
en el síndrome de ANV.

(Rourke, 1988; Acosta, 2000)

FUNCIONAMIENTO
H. DERECHO-H. IZQUIERDO
(Rourke, 1988; Acosta, 2000)
(Rourke, 1988; Acosta, 2000)
 Habilidades Déficits
Percepción Percepción táctil
auditva Percepción visual
Habilidades y déficits primarios
Actos motores
simples
Actos motores complejos
Material novedoso
Material repetitivo

Atención táctil
Atención auditiva
Habilidades y déficits secundarios
Atención verbal
Atención visual
Conducta exploratoria

Memoria táctil
Memoria
Habilidades y déficits terciarios
auditiva Memoria visual
Formación de conceptos
Memoria verbal
Solución de problemas

Fonología Praxias oromotoras

Recepción verbal Prosodia
Habilidades y déficits verbales
Repetición y almacenamiento info verbal
Asociación verbal
Contenido
Pragmática
Producción verbal Función

Comprensión lectura
Grafomotor (tardías) Aritmética

Habilidades y déficits académicos

Decodificación de palabras
Matemáticas
Ciencias
Memorización de material Defidicts ssocioemocionales
repetitivo Adaptación a situaciones nuevas

(Rourke, 1988; Acosta, 2000)

• El contexto dinámico de relación causa-efecto, entonces, relacionará
una reacción en cadena partiendo de habilidades y defecits primarios,
hacía los secundarios, terciarios, de lenguaje que finalmente
impactaran como efecto en ámbito académico y adaptación psicosocial.

(Rourke, 1988; Acosta, 2000)

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
2002
ANÁLISIS DE LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

• Percepción: Habilidad para reconocer todas las partes de una configuración y

aprender de ellas
• Procesamiento de gestos: Dar significado a movimientos visuales
• Aprendizaje motor: Habilidad de aprender patrones motores que requieren escritura o
el uso de objetos como tijeras.
• Orientación espacial: Habilidad para establecer relaciones espaciales entre el cuerpo
y otros objetos y recordar localizaciones espaciales.
• Orientación derecha-izquierda: retraso en la lateralización manual.
• Percepción social: Adaptarse y anticipar consecuencias de la propia conducta en
respuesta a información social relevante.
• Regulación de la atención/monitoreo de sistemas: Habilidad para escanear,
seleccionar y mantener eventos internos consistentes con sus circunstancias.
Marmarella et al., 2013
ANÁLISIS DE LOS CRITERIOS
DIAGNÓSTICOS
• Investigadores y clínicos comentan sobre la existencia de un perfil de TANV pero no tienen
categorias clínicas específicas o criterios de identificación.
• Aún no hay concenso de los criterios pero están de acuerdo de que algunos criterios tienen un
mayor poder de discriminación.
• Se hace la diferenciación en grupos de 7 a 8 años (3 criterios es suficiente) y de 9 a 15 años (5 a 6
criterios), siguiendo los siguientes criterios:
• Alteraciones en la percepción tactil
• Lectura mejor que matemática. Al menos 2 subtest en Weschler de la escala verbal: vocabulario,
similitudes e información, obtener mayores resultados que en escala Weschler de ejecución en
subtest de diseño con cubos, ensamble de objetos y claves. Diferencia de al menos 10 puntos
entre las escalas.
• Pobres habilidades visoconstructivas
• Alteraciones de coordinación motora
• Alteraciones en ejecución táctil
CRITERIOS INTERNOS USADOS EN LA
SELECCIÓN
• Baja inteleigencia visoespacial comparada con controles
• Alta inteligencia verbal
• Diferencia entre inteligencia verbal y visoespacial
• Pobres habilidades visoconstructivas y motoras finas – Figura de Rey-Osterrieth,
integración visomotora, baja escritura
• Logros bajos en matermáticas
• Medias o buenas habilidades de lectura palabra por palabra
• Discrepancia entre lectura y matemáticas
VARIABLES DEPENDIENTES EN TANV

• Pobre ejecución en memoria de trabajo visoespacial: Relacionado con tareas de

memoria visual y espacial, matemáticas, dibujo y orientación espacial.

• Alteraciones socioemocionales: Distinguiendo entre analisis de la comprensión

emocional y problemas sociales

• El criterio más fuerte para la selección y diagnóstico de niños con TANV es la

inteligencia visoespacial disminuida con discrepancia de la verbal.
• Niños con el mismo diagnóstico tienen diferentes síntomas clínicos.
 Características.

García-Nonell, Rigau-Ratera, Artigas-Pallarés, 2006

Evaluación DESEMPEÑO
RELACIÓN CON OTRAS PATOLOGÍAS

EL TANV y el SA comparten muchas características

cognitivas pero también tienen diferencias.
Los niños con TANV, en general, no presentan el
patrón de intereses restringidos propio del SA; en el
TANV no es habitual la presencia de rutinas y rituales
comportamentales; por último, en los niños con
SA las dificultades visuoespaciales no están tan
marcadas como en los niños con TANV.
 INTERVENCIÓN

TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO VERBAL

 Habilidades verbales altas Habilidades Déficits
Percepción Percepción táctil
auditva Percepción visual
Habilidades y déficits primarios
Actos motores
simples
Actos motores complejos
Material novedoso
Material repetitivo

Atención táctil
Atención auditiva
Habilidades y déficits secundarios
Atención verbal
Atención visual
Conducta exploratoria

Memoria táctil
Memoria
Habilidades y déficits terciarios
auditiva Memoria visual
Formación de conceptos
Memoria verbal
Solución de problemas

Fonología Praxias oromotoras

Recepción verbal Prosodia
Habilidades y déficits verbales
Repetición y almacenamiento info verbal
Asociación verbal
Contenido
Pragmática
Producción verbal Función

Comprensión lectura
Grafomotor (tardías) Aritmética

Habilidades y déficits académicos

Decodificación de palabras
Matemáticas
Ciencias
Memorización de material Defidicts ssocioemocionales
repetitivo Adaptación a situaciones nuevas

(Rourke, 1988; Acosta, 2000)

 ASPECTOS A INTERVENIR

• Psicomotricidad (habilidades
motoras)
• Habilidad visoespacial
• Desarrollo socioemocional
(Habilidades sociales)
• Funcionamiento ejecutivo*
• Comprensión lectora
• Escritura
• Matemáticas
• Adaptaciones escolares

( González, 2017)
 INTERVENCIONES
• Dirigidas a mejorar las áreas en las que muestran deficits.
• Intervenciones dirigidas a las áreas de problemas de manera directa y explícita.
• Procedimientos instruccionales donde se asocian las habilidades verbales descriptivas
con objetos, acciones y experiencias concretas.
• Enseñanza sistemática, paso por paso.
• Mediación verbal autodirigida para analizar la información y organizar el
desempeño de la tarea.
• Modelamiento por otra persona.
• Animar al niño a describir en detalle eventos importantes o que le causan dificultad.
• Intervención directa sobre los deficits, acercamiento compensatorio (Uso de
tecnologia o técnicas en procesos con dificultades) , Intervención instrucional o
terapeutica (enseñar estrategias o habilidades para mejorar el desempeño en áreas
deficientes)
 PSICOMOTRICIDAD
• Entrenamiento / práctica específica en motricidad fina.
• Instrucción directa en habilidades perceptivas funcionales, como leer
expresiones faciales, mapas.
• Motricidad gruesa (coordinación y equilibrio)
• Tiempo adicional para completar tareas escritas
• Ayudas para escribir a mano, como teclados.
• Organizar hojas de trabajo con un número limitado de indicaciones claras y
bien espaciadas
• Guías preparadas por el maestro para minimizar la necesidad de tomar
notas.
• Educación física adaptada con énfasis en el desarrollo de actividades
recreativas funcionales.
• Formación y práctica temprana y sostenida en habilidades de teclado.
• Terapia ocupacional.

(Telzrow & Bonar, 2002)

 PSICOMOTRICIDAD
• Diferentes materiales para estímulos tactiles y enseñar el
significado y etiqueta verbal de esos estímulos.
• Colorear dibujos con contornos gruesos y definidos que se irán
hacíendo más delgados.
• Juegos con materiales para modelar como pastilina.
• Enseñar y modelar el apropiado uso de herramientas para
escribir y de uso común en su vida cotidiana, como cubiertos,
aumentando su autonomía.

(Telzrow & Bonar, 2002)

 ESCRITURA
• Menor exigencia en tareas de copia y escritura
• Las prácticas verbalmente mediadas para la escritura
cursiva resultan en mejoras en aspectos como la
formación de letras, inclinación, espaciado,
alineación en la línea de base y en el control y la
fluidez en general.
• El estudiante debe darse instrucciones verbales sobre
la postura, la posición del papel, el agarre del lápiz,
así como las instrucciones para formar letras
individuales, para comenzar en la línea de base, etc.
• Analizar en conjunto los productos escritos del
estudiante para identificar aspectos en los que
trabajarán para mejorar.

(Foss, 1991; González, 2017)

HABILIDADES VISOESPACIAL
• Oferecer ayudas
visoespaciales, señalizando
lugares y utilizar relojes
adaptados (dígitales).
• Trabajar en el entendimiento
de aspectos espaciales y
direcionales en diferentes
contextos, proporcionando
instruciones explicitas y
multisensoriales para
aumentar las asociaciones
significativas.
 HABILIDADES VISOESPACIAL
• Mejorar habilidades visoespaciales con juegos como
memorama o rompecabezas, ir aumentando la cantidad
de estímulos.
• Laberintos usando instrucciones verbales sober cómo
avanzar.
• Completar figuras o reconstruir imágenes
• Construir modelos con elementos como figuras
geométricas a partir de figuras mostras en cartas (tangram).
• Relaciones espaciales entre objetos, en conceptos como
Adentro-afuera, atrás-enfrente, derecha-izquierda, antes-
despues.
• Para expresiones faciales, juegos como “ser mimos” para
enfatizar la expresión corporal sin tanto apoyo verbal.
 COMPRENSIÓN LECTORA
• Reducir la carga visual de los materiales, utilizar esquemas
sencillos con los contenidos revisados.
• Disminuir la cantidad de información presentada con el uso de
taquitoscopios o tapar elementos con hojas.
• Buscar activamente párrafo por párrafo palabras que muestren la
relación que subyace al contenido. Clarificar la semántica, analizar
patrones de organización, para desarrollar la automaticidad en el
uso de palabras que proporcionen estructura y organización.
• Antes de iniciar a leer el contenido, discutir el tema o título para
tener una comprensión previa de la información que va a leer.
• Leer en voz alta (Verbalización activa o subvocalización).
• Hacer pausas al final de cada oración o párrafo para resumir o
parafrasear la información presentada hasta ese punto.
• Entrenar a los alumnos para hacerse preguntas sobre la
(Foss, 1991; González, 2017) comprensión de lo que van leyendo
 ENTRENAMIENTO EN PREGUNTAS DE
COMPRENSIÓN

"¿Hay palabras aquí cuyos significados no están

claros?" (Si es así, debo determinar el significado
apropiado).

"¿Tiene sentido esta oración / párrafo en el contexto de

lo que ya he leído?"
(De lo contrario, debo releer la oración / párrafo para
asegurarme de que lo entiendo. Si todavía estoy confundido,
debo volver a releer el material conflictivo).

"¿Hay palabras de advertencia que indiquen una

relación en la que debería estar pensando? " (Si es así,
quiero asegurarme de que entiendo qué ideas están
conectadas por estas palabras de señal).
MATEMÁTICAS
• Guías de procedimientos matemáticos
• Instrucción directa en computación usando mediación verbal para ensayar
pasos secuenciales
• Papel cuadriculado para ayudar en la alineación de la columna al
completar problemas aritméticos
• Uso de calculadora o matriz de hechos aritméticos.
• Rimas verbales y ayudas de memoria para enseñar hechos
matemáticos
• Hojas de cálculo aritméticas codificadas por colores para indicar la
direccionalidad de izquierda a derecha
• Instrucción directa en esquemas organizacionales y estrategias de
verificación.
• Preducir / repasar para ilustrar y reforzar relaciones y distinciones entre
conceptos.
• Resúmenes de capítulos y guías de estudio preparados comercialmente o
por docentes.
 DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL (HABILIDADES
SOCIALES)

• Facilitar la socialización por parte del tutor

• Trabajos cooperativos, compañeros guía en recreo.
• Instrucción directa y explicita, practicas en entorno controlado, estimulación y retroalimentación en situaciones no
estructuradas que ocurren en la vida diaria.
• Entrenamiento y práctica específica para atendender e interpretar aspectos no verbales como expresiones faciales,
gestos, contacto visual, tono de voz, proximidad y distancia, roles de los participantes, aseo y vestimenta y el
contexto de la comunicación, pedir ayuda,
• Role-playing de situaciones relevantes
• Modelar el lenguaje con atención en claves que definan el contexto de la situación.
• Retroalimentación de sus participaciones.
• Interacciones estructuradas con sus pares
• Enseñar explicitamente qué hacer y como y cuando hacerlo. Usando imágenes, imitación, espejo

(Foss, 1991; González, 2017; Tsatsanis & Rourke, 2003)

 DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

• Estrategias de relajación para trabajar en su ansiedad

• Aumentar el acceso a actividades plasenteras para contrarrestar
síntomas depresivos
• Modelar habilidades prosociales haciendo que el niño tenga
notoriedad en clase por esfuerzos que realiza.(Mencionar los
nombres de sus compañeros, uno por día).
• Presentar problemas en conjunto y discutir sobre ellos y sus
soluciones potenciales
• Refuerzo positivo verbal.
• Oportunidades para participar en grupos de trabajo cooperativos.

(Foss, 1991; González, 2017; Tsatsanis & Rourke, 2003)

FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO
• Estrategias para planear y organizar
• Desarrollar una secuencia de pasos que incluya autocuestionamiento y
automonitoreo, lista de pasos, verbalizando cada uno
• Análisis que reduzca las respuestas impulsivas
• Entrenar al niño para que se detenga, mire, escuche y evalúe las
alternativas, incluso en lo que el observador casual pueda parecer
situaciones mundanas y directas.
• Solución de problemas con instrucciones directas y ensayos en diferentes
situaciones
• Lista de reglas para dirigir su conducta