Aspectos Psicológicos del Desarrollo

de los Individuos: Infancia,

Adolescencia, Adultez, Senectud.

La Psicología Evolutiva estudia el

cambio que se produce en el sujeto
durante todo su ciclo vital.
Piaget, J. Desarrollo Cognoscitivo
(1896-1980)  Probablemente, la teoría más citada
y conocida sobre desarrollo
cognitivo en niños es la de Jean
Piaget. Su teoría sostiene que los
niños pasan a través de etapas
específicas conforme su intelecto y
capacidad para percibir las
relaciones.
 Estas etapas se desarrollan en un

orden fijo en todos los niños, y en

todos los países. No obstante, la
edad puede variar ligeramente de
un niño a otro.
 Etapa sensoriomotora
 Etapa entre el nacimiento y los dos años de
edad, los niños comienzan a incorporar la
información que perciben sus sentidos y su
capacidad de interactuar con el mundo.

Aprenden a manipular objetos aunque no



pueden entender la permanencia de estos

objetos si no están dentro del alcance de sus
sentidos. Es decir, cuando el objeto desaparece
de la vista del niño/a, no puede entender que
todavía existe ese objeto (o persona).
 Esto les resulta atrayente y sorprendente,
dando lugar al juego donde el adulto
esconde su cara tras un objeto, como un
cojín, y luego vuelve a "aparecer".

Este juego contribuye, a incorporar la

permanencia del objeto, que es uno de los
mayores logros de esta etapa: la capacidad de
entender que estos objetos continúan
existiendo aunque no pueda verlos.
 Esto le permite desarrollar la capacidad para
entender que cuando la madre sale de la
habitación, regresará, lo cual aumenta su
sensación de seguridad. 
 Por este motivo, no se recomienda que los

niños vayan a guarderías hasta después de los

dos años, una vez que han aprendido la
permanencia de objeto y pueden entender que
no están siendo abandonados.
 Esta capacidad se adquiere hacia el final de la

etapa y representa la habilidad para

mantener una imagen mental del objeto
(o persona) sin percibirlo.
 Etapa preoperacional
 Comienza cuando se ha comprendido la
permanencia de objeto, se extiende desde los
dos hasta los siete años.
 En esta etapa, los niños aprenden cómo
interactuar con su ambiente de una manera más
compleja mediante el uso de palabras y de
imágenes mentales.
 Se enmarca por el egocentrismo, o la creencia de
que todas las personas ven el mundo de la
misma manera que él o ella. También creen que
los objetos inanimados tienen las mismas
percepciones que ellos, y pueden ver, sentir,
escuchar, etc.
 Otro factor importante en esta etapa es la
Conservación, capacidad para entender que la
cantidad no cambia cuando la forma cambia.

 Si el agua contenida en un vaso corto y ancho

se vierte en un vaso alto y fino, los niños en
esta etapa creen que el vaso más alto contiene
más agua solamente por su altura.

 Aun poseen la incapacidad de entender la

reversibilidad, se centran en solo un aspecto
del estímulo, por ejemplo la altura, sin tener en
cuenta otros aspectos como la anchura.
 Etapa de las operaciones concretas
 Etapa entre los siete y doce años
aproximadamente, marcada por una
disminución gradual del pensamiento
egocéntrico y por la capacidad creciente de
centrarse en más de un aspecto de un
estímulo.

 Pueden entender el concepto de agrupar,

ejemplo, un perro pequeño y un perro grande,
ambos son perros, o diversos tipos de
monedas y los billetes forman parte del
concepto más amplio de dinero.
 Se aplica esta nueva comprensión a los
objetos concretos, aquellos que han
experimentado con sus sentidos.

 Por tanto, los objetos imaginados o los

que no han visto, oído, o tocado,
continúan siendo algo místicos para los
niños, el pensamiento abstracto aun tiene
que desarrollarse.
 Etapa de las operaciones formales

 Etapa final del desarrollo cognitivo, doce años en

adelante. Los niños comienzan a desarrollar una
visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica
formal.

 Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación

a las situaciones tanto reales como imaginadas,
desarrollan una mayor comprensión del mundo y la
idea de causa y efecto.

 Etapa que se caracteriza por la capacidad para

formular hipótesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solución a un problema.
 Otra característica es la capacidad para razonar,
tomando en cuenta diferentes perspectivas frente
a un hecho. Ej. si le dan una afirmación y le piden
que la utilice como la base de una discusión, es
capaz de realizar la tarea, puede razonar sobre la
siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si el cielo fuese
rojo?".

 Durante la adolescencia desarrollan sus propias

teorías sobre el mundo.

 Esta etapa es alcanzada por la mayoría de los

niños, aunque hay algunos que no logran
alcanzarla. No obstante, esta incapacidad de
alcanzarla se ha asociado a una inteligencia más
baja.
 Erik Erikson: Una teoría psicosocial

(1902-1994)
Erikson (1963) se centra
básicamente en las
implicaciones del ego en el
desarrollo humano.
Sostiene que el desarrollo humano
sólo se puede entender en el
contexto de la sociedad a la cual
uno pertenece, la importancia
en la relación entre el ego y las
fuerzas sociales, las cuales
ejercen gran influencia sobre las
personas en los diferentes
momentos de la vida.
Erikson divide la vida en ocho etapas de
desarrollo psicosocial. Cada etapa está
caracterizada por una crisis emocional con
dos posibles soluciones, favorable o
desfavorable. La resolución de cada crisis
determina el desarrollo posterior. Las
cuatro primeras etapas son especialmente
importantes para nosotros porque se
centran en los niños pequeños.
 1. Confianza frente a desconfianza.

 Desde el nacimiento hasta el año, los niños

comienzan a desarrollar la capacidad de
confiar en los demás basándose en la
consistencia de sus cuidadores (generalmente
las madres y padres).

 Si la confianza se desarrolla con éxito, el niño/a

gana confianza y seguridad en el mundo que lo
rodea y es capaz de sentirse seguro incluso
cuando se siente amenazado.
 No completar con éxito esta etapa puede
dar lugar a una incapacidad para confiar,
por lo tanto, una sensación de miedo por
la inconsistencia del mundo.

 Puede dar lugar a ansiedad,

inseguridades, y una sensación excesiva
de desconfianza en el mundo.
2. Autonomía frente vergüenza y duda.
 Entre el primer y el tercer año, los niños
comienzan a afirmar su independencia,
caminando lejos de su madre, escogiendo
con qué juguete jugar, y haciendo elecciones
sobre lo que quiere usar para vestir, lo que
desea comer, etc.

 Si se anima y apoya la independencia

creciente de los niños en esta etapa, se
vuelven más confiados y seguros respecto a
su propia capacidad de sobrevivir en el
mundo.
 Si los son muy criticados, se los controla
excesivamente, o no se les da la oportunidad
de afirmarse, comienzan a sentirse
inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y
pueden entonces volverse excesivamente
dependiente de los demás, carecer de
autoestima, y tener una sensación de
vergüenza o dudas acerca de sus propias
capacidades.
 3. Iniciativa frente a culpa.
 Etapa entre los tres y los seis – siete años, los
niños se imponen o se hacen valer con más
frecuencia.

 Comienzan a planear actividades, inventan

juegos, e inician actividades con otras
personas.

 Si se les da la oportunidad, desarrollan una

sensación de iniciativa, y se sienten seguros de
su capacidad para dirigir a otras personas y
tomar decisiones.
  Inversamente, si esta tendencia se ve
frustrada con la crítica o el control, los
niños desarrollan un sentido de
culpabilidad.

 Pueden sentirse como un fastidio para los

demás y por lo tanto, seguirán siendo
seguidores, con falta de iniciativa.
4. Industriosidad frente a inferioridad.

 Desde los seis - siete años hasta la

pubertad.
 Comienzan a desarrollar una sensación de

orgullo en sus logros, inician proyectos, los

siguen hasta terminarlos, se sienten bien por
lo que han alcanzado.

 Durante este tiempo, los profesores

desempeñan un papel creciente en el
desarrollo del niño.
 Si se anima y refuerza a los niños por su
iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y
tener confianza en su capacidad para alcanzar
metas.

 Si esta iniciativa no se anima y es restringida

por los padres o profesores, el niño comienza a
sentirse inferior, dudando de sus propias
capacidades, por lo tanto, puede no alcanzar
todo su potencial.
5. Identidad frente a confusión de papeles.

 Durante la adolescencia,  etapa que

conduce a la edad adulta, de
significativa importancia.

Los jóvenes se vuelven más



independientes y comienzan a mirar el

futuro en términos de carrera,
relaciones, familias, vivienda, etc.
 Durante este período, comienzan a
formar su propia identidad basándose
en el resultado de sus exploraciones.

 Este sentido, quiénes son…Puede

verse obstaculizado, lo que da lugar a
una sensación de confusión sobre sí
mismos y su papel en el mundo.
 6. Intimidad frente a aislamiento.

En la adultez temprana, desde los 20 a los 25

años, las personas comienzan a relacionarse
más íntimamente con los demás.
 Exploran las relaciones que conducen hacia

compromisos más largos con alguien que no

es un miembro de la familia.
 Completar con acierto esta etapa puede

conducir a relaciones satisfactorias y aportar

una sensación de compromiso, seguridad, y
preocupación por el otro dentro de una
relación.
 Erikson atribuye dos virtudes importantes
a la persona que se ha enfrentado con
éxito al problema de la intimidad: afiliación
(formación de amistades) y amor (interés
profundo en otra persona). Evitar la
intimidad, temiendo el compromiso y las
relaciones, puede conducir al aislamiento,
a la soledad, y a veces a la depresión.
 7. Generatividad frente a estancamiento.

 Durante la edad adulta media, que abraca entre los

25 hasta los 60 años, se establecen las carreras
profesionales del sujeto.
 Se mantienen relaciones más estables, se
conforman las familias y se desarrolla una
importante sensación de pertenencia.
 Se realizan aporte a la sociedad, se desarrolla la
crianza de los hijos, la productividad laboral y la
participación en actividades y organizaciones
sociales y de la comunidad.
 Cuando estos objetivos no son alcanzados el
sujeto se queda como estancado con la sensación
de frustración en algunas áreas de su vida o de no
ser productivo.
  No alcanzar satisfactoriamente la etapa de
generatividad da lugar a un empobrecimiento
personal.
 El individuo puede sentir que la vida es monótona y
vacía, que simplemente transcurre el tiempo y
envejece sin cumplir sus expectativas.

 Son personas que han fracasado en las habilidades

personales para hacer de la vida un flujo siempre
creativo de experiencia y se sienten apáticos y
cansados.

 Las personas generativas encuentran significado en el

empleo de sus conocimientos y habilidades para su
propio bien y el de los demás; por lo general, les
gusta su trabajo y lo hacen bien.
8. Integridad del yo frente a desesperación.

 El envejecimiento y la jubilación tiene a

disminuir la productividad, explorando
nuevos aspectos de la en esta etapa.

 Durante este periodo el sujeto contempla

los logros y puede desarrollar la integridad
si considera que ha llevado una vida
productiva, acertada y con momentos
evocativos felices.
 Si ve nuestras su vida como improductiva,
se siente culpable o responsable por las
acciones pasadas.

 También que no a cumplido o logrado las

metas planteadas por la vida o él mismo.

 Muchos desolación, nostalgias, tristezas o

desesperación, sentimientos o estados
que pueden dar lugar a una depresión.
Kohlberg: Teoría del desarrollo moral

(1927-1987)  Una de las teorías más

conocidas y citadas
acerca del desarrollo
moral es la de Lawrence
Kohlberg. Este autor
divide el desarrollo moral
en tres niveles. Cada uno
de estos niveles se
encuentran dividido en
diferentes etapas.
Nivel 1. Moralidad preconvencional (hasta los 9 a.)

 Etapa1. Orientación hacia la obediencia y el

castigo.

El niño/a niño asume que autoridades poderosas

transmiten un sistema de reglas fijo que debe
obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el niño
dice típicamente que Heinz no debería haber robado
la droga porque "está contra la ley," o "es malo robar,"
como si esto fuera lo único que importara. Cuando se
le pide que explique por qué, el niño responde
generalmente en términos de las consecuencias
implicadas, explicando que robar es malo "Porque te
castigarían“.
Aunque la gran mayoría de los niños en esta
etapa se opone el robo de Heinz, sigue siendo
posible que algún niño apoye esa acción y
todavía emplee dicho razonamiento.

Por ejemplo, dice, "Heinz puede robarlo porque

se lo pidió primero y no es como robar algo
grande; no lo castigarían". Aunque el niño/a
esté de acuerdo con la acción de Heinz, el
razonamiento pertenece todavía a la etapa1,
pues la preocupación se centra en lo que las
autoridades permiten y castigan.
 Kohlberg llama a la etapa 1
pensamiento "preconvencional"
porque los niños todavía no hablan
como miembros de la sociedad.
La moralidad aun es percibida como
algo externo a sí mismos, aun son los
adultos quienes les dicen debe hacer.
 Etapa 2. Individualismo e intercambio

 Los niños reconocen en esta etapa que no

existe una sola una visión correcta que es dada
por las autoridades. Diversos individuos tienen
diversos puntos de vista. "Heinz," dirán, "puede
considerar correcto robar el medicamento, pero
el farmacéutico no." Puesto que todo es
relativo, cada persona es libre de perseguir sus
propios intereses.
Un niño dijo que Heinz podía robar la droga si
quisiera que viviera su esposa, pero que no
tendría que hacerlo si deseaba casarse con
alguien más joven y atractiva.

Otro dijo que Heinz podría robarlo porque

"Quizás tenía niños y necesitaba a alguien en
la casa que se ocupase de ellos. Pero quizás
no debería robarlo porque puede ser que lo
metan en la cárcel durante más años de los
que él podría soportar".). Por tanto, lo correcto
para Heinz, es lo que favorece sus propios
intereses.
Los niños durantes las etapas1 y 2, hablan del
castigo. Sin embargo, lo perciben de modo
diferente. En la etapa 1 el castigo está
vinculado a la conducta incorrecta; el
castigo "prueba" que la desobediencia es
incorrecta. En la etapa 2, el castigo es
simplemente un riesgo que uno desea
naturalmente evitar.
Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a
veces amorales, tienen cierto sentido de la
acción correcta. Se trata de una noción del
intercambio justo. La filosofía subyacente es de
intercambio de favores: "Si tú haces esto por
mí, yo hago esto por ti". Al escuchar la historia
de Heinz, los individuos dicen a menudo que
Heinz actuó correctamente al robar la droga
porque el farmacéutico estaba poco dispuesto
a hacer un trato justo; él "intentaba estafar a
Heinz"; o bien pueden decir que debe robar por
su esposa "porque ella puede que le devuelva
el favor algún día“.
Los individuos en la etapa 2, aun razonan
en el nivel preconvencional, porque
hablan como individuos aislados más que
como miembros de la sociedad.

Ven a los individuos intercambiando

favores, pero todavía no hay identificación
con los valores de la familia o de la
comunidad
Si los motivos de Heinz eran buenos, los del
farmacéutico eran malos. El farmacéutico,
dicen los sujetos de la etapa 3, era
"egoísta," "codicioso," e "interesado
solamente en sí mismo, no en otra vida." A
veces, los entrevistados se enfadan tanto
con el farmacéutico que dicen que
deberían meterlo en la cárcel.
Una respuesta típica de la etapa 3 es la de
Don, de 13 años de edad: "Realmente era
culpa del farmacéutico, él era injusto,
intentando cobrar excesivamente y
dejando a alguien morir.

Heinz amaba a su esposa y deseaba

salvarla. Pienso que cualquier persona lo
haría . No creo que lo metan en la cárcel.
El juez miraría todos los puntos de vista, y
se daría cuenta de que el farmacéutico
cobraba demasiado.
Vemos que Don define la situación en función
de los rasgos de carácter y motivos de los
implicados. Habla del marido cariñoso, del
farmacéutico injusto, y del juez comprensivo.
Su respuesta merece la etiqueta de "moralidad
convencional" porque supone que la actitud
expresada sería compartida por toda
comunidad: "cualquiera haría bien al hacer lo
que hizo Heinz".
Como vemos, se da una cambio de la
obediencia incuestionable a una perspectiva
relativista y a una preocupación por los buenos
motivos.
Nivel II. Moralidad convencional , 9 años hasta
la adolescencia.

 Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales.

Los niños en esta etapa creen que la gente

debe atenerse a las expectativas de la familia y
de la comunidad y comportarse correctamente.
Comportarse correctamente significa tener
buenas intenciones y sentimientos
interpersonales, como amor, empatía,
confianza y preocupación por los demás.
 Heinz, suelen decir, hizo bien al robar el
medicamento porque "era un buen hombre
por querer salvarla" y "sus intenciones eran
buenas: salvar la vida a alguien que ama."

Incluso si Heinz no amaba a su esposa, estas

personas dicen a menudo que debe robar el
medicamento porque "No creo que ningún
marido deba quedarse sentado mirando
como muere su esposa“.
 Etapa 4. Mantener el orden social

El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en

relaciones que implican a dos personas, como los
miembros de la familia o los amigos cercanos,
donde uno puede hacer un verdadero esfuerzo para
llegar a conocer los sentimientos y necesidades de
los demás e intenta ayudar.

 En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa

más por la sociedad como un todo. Ahora el énfasis
está en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y
la ejecución de los deberes para mantener el orden
social.
 En respuesta a la historia de Heinz, muchos
dicen que entienden que los motivos de Heinz
eran buenos, pero no pueden perdonar el
robo. ¿Qué sucedería si comenzamos todos a
romper las leyes siempre que sintiéramos que
tenemos una buena razón? El resultado sería
el caos; la sociedad no podría funcionar.

En la etapa 4, las personas toman las

decisiones morales desde la perspectiva
de la sociedad como un todo, piensan como
miembros totalmente integrados en la
sociedad.
 Los niños de la etapa 1 también se oponen a robar
porque rompe la ley. Superficialmente, las personas
de la etapa 1 y la 4 están dando la misma respuesta,
así que aquí vemos porqué Kohlberg insiste en que
debemos profundizar en el razonamiento que existe
detrás de la respuesta. Los niños de la etapa 1 dicen
que "está mal robar" y que "está contra la ley," pero
no pueden exponer nada más, excepto decir que el
robar puede llevar a una persona a la cárcel.

Las personas de la etapa 4, en cambio, tienen un

concepto de la función que tienen las leyes dentro de
la sociedad como un todo; un concepto que va más
mucho más lejos que el de los niños de la etapa 1.
 Nivel III. Moralidad postconventional.

 Etapa 5. Contrato social y derechos individuales.

En la etapa 4, las personas desean preservar el

funcionamiento de la sociedad. Sin embargo,
una sociedad que funciona como una seda no
es necesariamente una buena sociedad. Una
sociedad totalitaria puede estar bien
organizada, pero es apenas el ideal moral.

En la etapa 5, las personas comienzan a

preguntarse, "¿Qué hace que una sociedad
sea buena?"
Comienzan a pensar sobre la sociedad de una
manera muy teórica, distanciándose de su
propia sociedad y considerando los derechos y
los valores que una sociedad debería
mantener. Entonces evalúan las sociedades
existentes en términos de estas
consideraciones anteriores.
Los entrevistados de la etapa 5 creen
básicamente que una buena sociedad se
concibe mejor como un contrato social en el
cual las personas trabajan libremente por el
bienestar de todos.
 Reconocen que diversos grupos sociales
dentro de una sociedad tendrán diversos
valores, pero creen que toda persona
racional convendría en dos puntos. Primero,
todos desean ciertos derechos
fundamentales, tales como la libertad y la
vida. En segundo lugar, desean
procedimientos democráticos para cambiar
leyes injustas y para mejorar la sociedad.
 En respuesta al dilema de Heinz, estas personas
dejan claro que generalmente no están a favor de
romper las leyes; las leyes son contratos sociales que
acordamos mantener hasta que podamos cambiarlos
por medios democráticos.

Sin embargo, el derecho de la esposa a vivir es un

derecho moral que debe ser protegido. Así, la persona
de la etapa 5 defiende a veces el robo de Heinz con
vehemencia: "Es el deber del marido salvar a su
esposa. El hecho de que su vida esté en peligro
supera cualquier otro punto de vista que se utilice
para juzgar su acción. La vida es lo más importante."
 Esta persona continuó diciendo que "desde
un punto de vista moral" Heinz debe salvar la
vida incluso de un extraño, puesto que para
ser consistente, el valor de una vida significa
cualquier vida.

Cuando se le preguntó si el juez debería

castigar a Heinz, contestó: Generalmente,
los puntos de vista morales y legales
coinciden. Aquí están en conflicto. El juez
debe conceder más importancia al punto de
vista moral pero también preservar la ley y
castigar a Heinz ligeramente.
 Por tanto, estas personas hablan de
"moralidad" y "derechos" que están por
encima de algunas leyes. Kohlberg insiste, sin
embargo, en que no consideramos que las
personas están en la etapa 5 simplemente por
sus etiquetas verbales. Necesitamos tener en
cuenta su perspectiva social y modo de
razonamiento. En la etapa 4, las personas
hablan con frecuencia también del "derecho a
la vida," pero para ellos, el derecha está
legitimado por la autoridad de su grupo social
o religioso (por ejemplo, por la Biblia).
 Probablemente, si su grupo valorara la
propiedad por encima de la vida, ellos también
lo harían. En la etapa 5, en cambio, la gente
está haciendo un esfuerzo más independiente
para pensar lo que cualquier sociedad debería
valorar. Razonan a menudo, por ejemplo, que
la propiedad tiene poco significado sin la vida.
Están intentando determinar lógicamente cómo
debería ser una sociedad.
 Etapa 6: Principios Universales
Los sujetos de la etapa 5 están trabajando hacia un
concepto de una buena sociedad. Sugieren que
necesitamos:
a) proteger ciertos derechos individuales.
b) solucionar las disputas con procesos democráticos.

Sin embargo, los procesos democráticos solos no dan

lugar siempre a los resultados que intuitivamente
consideramos justos. Una mayoría, por ejemplo,
puede votar por una ley que obstaculice a una
minoría. Así, Kohlberg cree que debe haber una etapa
más alta (la etapa 6) que define los principios por los
cuales alcanzamos la justicia.
 En la práctica real, dice Kohlberg, podemos
alcanzar decisiones justas mirando una
situación a través de los ojos de otra persona.
En el dilema de Heinz, esto significaría que
todas las partes (el farmacéutico, Heinz, y su
esposa) asuman los papeles de los otros.
 Hasta hace poco tiempo, Kohlberg había
estado incluyendo algunos de sus sujetos en la
etapa 6, pero dejó de hacerlo temporalmente.
Él y otros investigadores no habían estado
encontrando personas que razonaran
constantemente en esta etapa.

Por lo tanto, ha prescindido temporalmente de

la etapa 6, llamándola una "etapa teórica" y
anotando todas las respuestas del
postconvencional como etapa 5.
 Teóricamente, una aspecto que distingue la
etapa 5 de la etapa 6 es la desobediencia civil.
Las personas de la etapa 5 dudarían más
respecto a aceptar la desobediencia civil,
debido a su compromiso con el contrato social
y las leyes que cambian con acuerdos
democráticos. Solamente cuando un derecho
individual está claramente en juego, la violación
de la ley se considera justificada. En la etapa 6,
en cambio, un compromiso con la justicia hace
más intenso y más amplio el análisis razonado
de la desobediencia civil.
Sigmund, Freud: Desarrollo Psicosexual
 La teoría psicoanalítica del
(1856-1939)
desarrollo, comprende cinco
etapas: la oral, que va desde
el nacimiento hasta los doce
meses; la anal, que va desde
los doce meses hasta los 3
años; la fálica, desde los 3
años hasta los 5; el periodo
de latencia, desde los 5 años
hasta la pubertad, y por
ultimo, el comienzo de la
etapa genital, y adolescencia.
 Etapa oral
 Desde el nacimiento, la fuente primaria de

placer es la región bucal, ya que la

alimentación y los cuidados de la succión, son
la clave de este periodo. Según Freud, la
tendencia del niño, es a colocar en su boca
cualquier objeto que caiga en sus manos, a
chuparse los dedos, y aun a calmarse cuando
los chupeteos independientes de la
alimentación, durante el primer año de vida,
queda demostrada en la tendencia del niño a
llevarse a la boca, cualquier objeto.
  Zona erógena: boca.

 Actividades típicas: chupar, morder.

 Fijaciones: comer en exceso, beber en

exceso, fumar, dependencia excesiva,
pasividad.
 Etapa anal
 Esta etapa, comporta dos fases, una expulsiva
y otra retentiva; la zona erógena dominante es
la región anal, que abarca los órganos de
evacuación fecal y urinaria. Por lo general,
durante esta fase comienza la educación para
conseguir que el niño controle estas funciones.
La región anal, se convierte en el centro de
experiencias gratificadoras y frustrantes. Los
mecanismos por los cuales estas experiencias
afectan el desarrollo de la personalidad son
similares a los de la etapa oral.
 Zona erógena: ano.
Fijaciones:
 Actividades típicas:  Primera fase:
a) suciedad.
 Primera fase anal-
expulsiva: b) rigidez.
a) interés en las heces c) excesiva
b) juego con las heces.
planificación.
c) expulsión de las heces. d) excesiva pulcritud.
 Segunda fase anal-
retentiva:  Segunda fase:
a) terquedad.
a) retención de las heces. b) atesoramiento.
c) negativismo.
 Etapa fálica
 Durante esta fase, el pene en el varón, y el
clítoris y los genitales externos de la niña,
pasan a ser las zonas erógenas dominantes.
La experimentación y la curiosidad sexual, se
acompaña de sensaciones por lo general
placenteras.

 Las diferencias sexuales acompañan tanto por

parte del niño, como de la niña, la valoración
del pene, y su no existencia en la niña, que ella
lo ve como un defecto.
 Según la teoría psicoanalítica respecto al
valor del pene, crea en el varón, temores
con respecto al daño, o a su perdida, como
castigos por los deseos sexuales. Este es el
llamado complejo de castración.

En cuanto a la niña, según Freud los

mismos descubrimientos con respecto a las
diferencias de sexo, llevan a la envidia del
pene, el deseo de ser un varón, que crea el
sentimiento de haber sido castigada o
castrada.
 Otro hecho fundamental en esta etapa
del desarrollo son las relaciones
amorosas con ambos padres.

 La elección del amor, se realiza sobre la

figura parental del sexo opuesto, y es
así, como se convierte el complejo de
Edipo en el factor capital de la
maduración sexual.
 Zona erógena: Pene o clítoris.

 Actividades típicas:
a) interés en las diferencias de sexos.
b) masturbación.
c) celos.
d) juego imaginativo.

 Fijaciones:
a) Problemas de identidad sexual.
b) Complejo de Edipo (niños).
c) complejo de Electra (niñas).
d) Culpa.
e) Preferencias por compañero(a) de pareja mucho
mayor de edad.
 Periodo de latencia

 Ocurre entre los 7 y 12 años. Freud veía

la etapa de latencia como un período
estable en el que se adquirían
conocimientos y habilidades sociales y
culturales. Éstas consolidan el Superyo
del niño.
 Zona erógena: Ninguna.

 Actividades típicas:
a) juegos con compañeros de igual edad.

b) aprendizaje de habilidades.

 Fijaciones: Ninguna.
 Etapa genital
 Tiene lugar en la adolescencia. La persona
retorna de nuevo al interés sexual, pero este
interés está focalizado sobre una persona fuera
de la familia. Freud consideraba que la elección
está relacionada con el complejo de Edipo. Así
estos jóvenes prefieren características que
poseen sus padres.
 En esta etapa el niño se va introduciendo en la

etapa adulta y se hace menos egocéntrico,

busca el placer no sólo para sí mismo, sino que
para otros.
 Zona erógena: Pene, clítoris y vagina.

 Actividades típicas:
a) Interés en el sexo opuesto.
b) Masturbación.
c) Experiencias sexuales.
d) Tentativas de roles adultos.

 Fijaciones: Ninguna, la resolución de esta

etapa es igual a la madurez sexual.