Diseño Universal de Aprendizaje

David Hidalgo Cortés

Bajo Licencia de Center for Applied Special Technology,
CAST.
Un poco de historia….
 Currículo inflexible y localistas basados en contenidos
carentes de significados para su utilidad.
 Estudios internacionales de la UNESCO y UNICEF.
 El alumno normalizado y no diversificado.
 El concepto de integración en dicotomía con la inclusión.
 La falta de profesionales competentes en los apoyos del
docente.
 Diagnóstico estativo v/s diagnóstico dinámico.
 Lo discapacitante del currículo
 En CAST (Centro para la Tecnología Especial Aplicada),
comenzamos a trabajar hace casi 25 años para desarrollar
diferentes maneras de ayudar a los alumnos con discapacidad
a conseguir el acceso al currículo de la educación general. En
los primeros años nos centramos en ayudar a los individuos a
adaptar o “amoldarles” – reduciendo sus discapacidades para
que pudieran aprender según el currículo de educación
general. Aquel trabajo, normalmente centrado en tecnologías
de ayuda, es una importante faceta de cualquier plan
educativo comprensivo. (CAST (2008). Universal design for
learning guidelines version 1.0.Wakefield, MA: Author.)
Los contenidos que desarrollamos en este curso nos vinculan
directamente con el denominado Diseño Universal de
Aprendizaje (UDL), que es uno de los enfoques más
prometedores para asegurar que todos los alumnos puedan
acceder a los aprendizajes y objetivos del currículo ordinario
(Giné y Font, 2007). Como señalan estos autores, se trata de
un sistema de apoyo que favorece la eliminación de barreras
físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso,
aprendizaje y la participación de los alumnos. Esta nueva
concepción de la accesibilidad es entendida como una
condición imprescindible para garantizar la igualdad de
oportunidades en el aula.
En realidad es una apuesta más determinante considerar un «entorno
discapacitante» en lugar de «persona discapacitada». Este modelo
asume que los problemas generados por la falta de accesibilidad son
problemas directamente relacionados con el ejercicio de derechos y
cumplimiento de deberes y, por tanto, no son problemas que se puedan
atajar mediante la mera supresión de barreras físicas cuando éstas se
producen. De acuerdo con el Diseño Universal de Aprendizaje es
necesario identificar por qué se producen esas barreras, qué se puede
hacer para que no se vuelvan a originar y cómo desarrollar las medidas,
programas y políticas necesarias para avanzar hacia la igualdad de
oportunidades de los ciudadanos en el ejercicio de derechos y
cumplimiento de deberes.
El Diseño Universal del Aprendizaje se fundamenta en tres
principios:
 Proporcionar múltiples medios de representación (el «qué» del aprendizaje).
Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información
que se les presenta. Por tanto, hay que ofrecer distintas opciones para abordar
contenidos a través de diferentes canales de percepción (auditiva, visual, motriz) y,
por otro lado, proporcionar la información en un formato que permita lo más posible
ser ajustado por el alumno.

 Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el «cómo» del

aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en que pueden navegar en medio del
aprendizaje y expresar lo que saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas opciones
para la acción (mediante materiales con los que todos los alumnos puedan
interactuar), facilitar opciones expresivas y de fluidez (mediante facilitadores para la
utilización de programas y diferentes recursos materiales) y procurar opciones para
las funciones ejecutivas (a través de la estimulación del esfuerzo, de la motivación
hacia una meta).

 Proporcionar múltiples medios de compromiso (el «porqué» del

aprendizaje). Los alumnos difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y
motivados para aprender. Por tanto, habrá que ofrecer opciones Amplías que reflejen
los intereses de los alumnos, estrategias para afrontar tareas nuevas, opciones de
autoevaluación y reflexión sobre sus expectativas, etc.
Metodología del aula

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el

que todos los niños y niñas hacen lo mismo.

En este sentido, además del diseño de materiales diversos teniendo en

Educación Inclusiva. Iguales en la cuenta las características de los diferentes
alumnos, es necesario considerar diferentes modalidades de agrupamiento
de alumnos (individual, pequeño o gran grupo) que permita la puesta en
práctica de metodologías variadas (enseñanza basada en la tutoría,
principio de solidaridad, colaborativa o cooperativa), así como la
flexibilización de los grupos y tiempos. Así, por ejemplo, ¿por qué han de
durar todas las clases lo mismo?

Sería conveniente diversificar los tiempos dependiendo del tipo de actividad,

del tamaño de grupo, el nivel de los alumnos, etc. En definitiva, se puede
constatar que cualquier metodología que se planifique con la intención de
atender a la diversidad tendría que ser variada en función de las capacidades, los
intereses, las actitudes y la respuesta de grupo.
Modelo de enseñanza desde el DUA.
Fase de instrucción: Propiedad de la propuesta es la
Transferencia, desde el modelo de representación propuesto por
el DUA.
Fase del entrenamiento de aprendizajes: se asimila el
concepto de entrenar las habilidades que necesita tener la persona
cuando se está desarrollando un aprendizaje.
Fase de la corroboración: Estimular el desarrollo de la
autonomía naturalizada de los recursos

(Hidalgo, Estudio Causal y recopilación de antecedentes reflexivos del

Aprendizaje aplicado en educación, especificados al aula. (2010- 2011,
revisión en trabajo 2012, incluyendo nuevas concepciones en planes y
programas del MINEDUC)
Variedad en las actividades y tareas, dando la oportunidad, en la
medida de lo posible, de elegir entre ellas. Estas actividades no
tienen que ser siempre las mismas ni idénticas para todos los alumnos,
favoreciendo de este modo la diversificación.

Diferenciación en el estudio de temas o en parte de los mismos,

con distintos niveles de realización. El docente deberá propiciar la
realización del trabajo independiente por parte de los grupos o de cada
alumno para favorecer asimismo el desarrollo individual.

Distribución del tiempo del docente entre subgrupos de

alumnos/as. Para que esto se pueda llevar a cabo se requiere que el
trabajo esté previamente estructurado. Las tareas simultáneas permiten
al docente repartir su tiempo y atender a las diferencias dentro de su
clase.

Distribución de alumnos y alumnas para trabajos en pequeños

grupos, que pueden versar sobre distintos temas o partes de la misma
unidad, permitiendo también la diversificación.
GUIA PARA EL DISEÑO UNIVERSAL DEL
APRENDIZAJE (CAST, versión 1.0,
2008)
 Principio I. Proporcionar múltiples medios de
Representación

 Pauta 1. Proporcionar opciones para la percepción

 Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y el uso de
símbolos
 Pauta 3. Proporcionar opciones para la comprensión
 Principio II. Proporcionar Múltiples medios para la
Acción y la Expresión

 Pauta 4. Proporcionar opciones para la acción física

 Pauta 5. Proporcionar opciones para las habilidades
expresivas y para la fluidez
 Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
 Principio II. Proporcionar Múltiples medios para la
motivación e implicación en el aprendizaje

 Pauta 7. Proporcionar opciones para suscitar interés

 Pauta 8. Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la
constancia
 Pauta 9. Proporcionar opciones para la autorregulación
Algunas estrategias:

 Agrupar por objetivos a lograr y permitir el avance.

 Establecer estos grupos de forma heterogénea.
 Funcionalizar los grupos según sus características de
representación para hacer participe a todos de una u otro
forma bajo el mismo objetivo.
 Definir ritmos de aprendizajes.
 Flexibilizar (adecuar el currículo para que sea
representativo)
 Qué busca el diseño universal de
aprendizaje en los contextos
educativos.
 Aprendices expertos:
a. Estratégicos.
b. Recursivos e informados.
c. Motivados a aprender. Generar intereses.
 Currículo inclusivo.
 Aprendizaje basados en habilidades para desarrollar
competencias,
 Las adaptaciones curriculares son para “todos” y no para esos
“CASOS”.
 Las adaptaciones curriculares son a priori y no después de los
fenómenos curriculares (debe ser anticipado).
 Establecer procesos de evaluaciones y diagnósticos dinámicos
para todos.
Qué quiere evitar el DUA.
 Normalizar alumnos bajo un solo estándar. (los extremos
quedan relegados)
 Proponer espacios fuera del aula para “atender las necesidades
educativas especiales”.
 Que los contenidos sean mas relevantes antes las habilidades
y competencias, sino que sean articulados para lograr el
aprendizaje.
 Que el asistente de la educación solo sea un “solucionador de
dificultades”.
 Que la s expresiones del aprendizaje sean de una forma.
 Para reflexionar…..
 1. ¿Qué estructuras o «tradiciones organizativas escolares»
permanecen en tu escuela que, desde tu punto de vista, no
son coherentes con la respuesta educativa ante la diversidad
que estamos planteando?
 2. ¿Qué elementos favorecen o entorpecen la transformación
de nuestra aula en una «comunidad donde todos
aprenden»?
 3. ¿Cómo abordan las necesidades educativas
especiales en tu escuela?
Modificabilidad del aprendizaje desde el
concepto de habilidades y competencias
David Hidalgo Cortés
Estudio Causal y recopilación de antecedentes reflexivos del
Aprendizaje aplicado en educación, especificados al aula.
(2010- 2011, revisión en trabajo 2012, incluyendo nuevas
concepciones en planes y programas del MINEDUC)
Metodología:
 Problemática a investigar:
Desconstrucción del modelo educativo chileno en base a los aprendizajes
instrumentales y funcionales de acuerdo a las necesidades del saber, saber hacer,
saber ser.
 Técnicas a investigar:
1. Recopilación histórica y documental de experiencias de aprendizaje
significativo.
2. Aplicación de grupos focales.
3. Construcción de una comunidad educativa en vías de ser inclusiva.

 Tipo de estudio: Cualitativo descriptivo.

 Conclusiones técnicas:
Aportes desde la habilitación de competencias y recursividad de los alumnos
autónomos y resolutivos. Construcción del perfil del docente y
sistematización del apoyo del especialistas.
Habilidades

Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para

solucionar problemas con precisión adaptabilidad. Una
habilidad puede desarrollarse en el ámbito intelectual,
psicomotriz, afectivo y/o social.

(Fuente MINEDUC, programas de estudios)

Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos
e información sobre hechos, procesos, procedimientos y
operaciones. La definición contempla el conocimiento como
información (sobre objetos, eventos, fenómenos, procesos,
símbolos) y como comprensión, es decir, la información integrada
en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base
para desarrollar la capacidad de discernimiento y de
argumentación.

Desde la concepción de las neurociencias podemos asimilar que el

conocimiento es el apropiamiento de un saber. Que se vuelve
personal e individual. Por lo tanto se establece que es una
interpretación certera de esquemas mentales reformulados según
sus progresiones. (Hidalgo, revisión 2012)
Actitudes
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de
un modo favorable o no favorable, frente a objetos, ideas o
personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y
valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos
de conductas o acciones.

Establecido por el constructivismo nos lleva al compromiso y

a la motivación, lo que propone fundamentar el desarrollo de
la competencia en función de la toma de decisiones, lo que
implica el concepto de recursividad (Hidalgo, 2010- 2011).
Competencias y Capacidades
La competencia es un conjunto de habilidades direccionadas
en un trabajo especifico que contienen propiedades de la
intervención psico-educativa , propuesta en las cuatro
propiedades del proceso de aprendizaje.
a. Transferencia (implicada en el proceso de instruir)
b. Transporte (proceso autónomo direccionado por el docente o
especialista con la finalidad de llevar el acto metacognitivo, etapa de
entrenamiento)
c. Metacognición, propuesta de concientización del aprendizaje mediado
o facilitado desde la entrega de recursos para su utilidad.
d. Recursividad, concepto de aprendiz experto, cualidad demostrada con
la capacidad de manifestar la capacidad (acto concreto de tomar
decisiones y formular una respuesta de manera divergente ante
problemáticas.
(Hidalgo, 2008, reconocimiento de los espacios de aprendizajes v/s espacios de
educación, tesis de grado Magíster)
 Taxonomía y su función en el
aprendizaje.
Bloom (revisión de Anderson & Krathwohl, 2000)
Presenta un modelo de taxonomía de niveles cognitivos en funciones de
habilidades que permiten conceder el concepto de aprendizaje desde la
concepción instrumental al conocimiento utilitario.
Conocer, Comprender, Aplicar, Analizar, Sintetizar, Evaluar, Crear.
Lo que lleva a establecer el siguiente criterio respecto a un diseño de mapa
cognitivo:
Nivel Básico (expresado desde la memoria y control).
Nivel Intermedio (expresado en la utilidad y funcionamiento del pensamiento
inductivo y deductivo)
Nivel Superior (expresado en el pensamiento divergente y convergente,
promueve el desarrollo del juicio critico y de la construcción de nuevas
interpretaciones para el aprendizaje)

(Hidalgo, 2008, reconocimiento de los espacios de aprendizajes v/s espacios de educación,

tesis de grado Magíster)
Taxonomía de Marzano
 Cómo modificamos aprendizajes desde
de una habilidad a competencia
1. Identificar habilidades a través de la extracción del currículo
educativo. (extraídas del los objetivos de aprendizaje)
2. Establecer relación con los indicadores de evaluación.
3. Caracterizar la habilidad como fuente necesaria para ser
considerada capacidad.
4. Establecer grupos de habilidades y relacionarlas con los indicadores de
evaluación en forma integral.
5. Definir el perfil de la competencia en forma concreta (la
recursividad que señala en conjunto)
6. Manifestar perfil de acciones a través de capacidades
autónomas relativas a los aprendizajes (del saber hacer al saber ser, es
decir, que sea capaz de tomar decisiones, que pueda transportar las
competencias en acciones en diversas situaciones similares a los
solicitado y que permita generar metacognición, por lo tanto se vuelve
un aprendiz experto, lo que permitirá comparar situaciones
problemáticas y ajustarlas a sus necesidades).
Identificar habilidades a través de la extracción del
currículo educativo. (extraídas del los objetivos de
aprendizaje)

Objetivo de aprendizaje 1° básico

 Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la
literatura, narradas o leídas por un adulto, como:
1. cuentos folclóricos y de autor
2. poemas
3. fábulas
4. Leyendas
Comprender: nivel cognitivo básico (según Bloom, segundo
nivel de cognición por Marzano)
Disfrutar: actitud fomentada en la motivación.
Establecer relación con los indicadores de evaluación.

 Solicitan que les lean o relean un cuento.

 Mencionan textos que les hayan gustado.
 Mencionan personajes que les gustan de los textos
escuchados.
 Mencionan emociones experimentadas a partir de un texto
escuchado.
 Recrean episodios de un cuento escuchado
Nivel cognitivo: acciones a ejecutar, permitirán generar
actividades de evaluación.
Actitudes: complementaran su acto cognitivo y podrán ser
representado en los contenidos explícitos.
Caracterizar la habilidad como fuente necesaria para ser
considerada capacidad.
Actividad de instrucción: se les explicara que es un texto con
el sistema de representación (VAK). Mostrando las características
físicas (material didáctico concreto), y se le leerá el texto apoyados
con imágenes (utilización de recursos tics). Y les formularan en un
inicio preguntas sobre el textos (nivel literal de comprensión)
Entrenamiento: se les mostrara varios textos y los alumnos
deberán elegir el cual corresponda al texto con el apoyo mediado
del docente y se les pedirá cual desean que les lean y se les solicita
que ellos interroguen el texto (se repite varias veces la actividad).
Se parte de lo concreto hasta naturalizar la actividad en forma
gráfica.
Corroborar: Se le pedirá que señale textos según sea sus
capacidades de expresión y que hagan una representación
eligiendo ellos las formas de poder establecer si logran el objetivo
de aprendizaje. Se plantea la evaluación sistemática naturalizada.
Establecer grupos de habilidades y relacionarlas con
los indicadores de evaluación en forma integral.

Se realizaran evaluaciones configuradas por las capacidades de

cada alumno. Y se incluirán progresivamente los contenidos a
través de los indicadores de evaluación.
Definir el perfil de la competencia en forma concreta
(la recursividad que señala en conjunto)

Se identificara como puede expresar la evaluación (apoyo de

especialistas).

Identificando el perfil de logro de cada alumno y se generará

el instrumento evaluativo.
Manifestar perfil de acciones a través de capacidades
autónomas relativas a los aprendizajes (del saber hacer al saber ser, es
decir, que sea capaz de tomar decisiones, que pueda transportar las
competencias en acciones en diversas situaciones similares a los
solicitado y que permita generar metacognición, por lo tanto se vuelve
un aprendiz experto, lo que permitirá comparar situaciones
problemáticas y ajustarlas a sus necesidades).

 Se ubicara la competencia expresadas en las capacidades de cada alumno

y se definirá como pre-requisito para el próximo objetivo de aprendizaje

 Esto permitirá reformular los niveles cognitivos y podrá transformar

con estrategias los niveles de expresión.
En forma de conclusión, esto se considerara como adecuación curricular
integrada y sistemática para todos los alumnos y deberá ser apoyado por
el especialista de apoyo (educador diferencial, psicopedagogo, profesor
de apoyo, etc.).
 Naturalizar los aprendizajes desde las
competencias utilizando las capacidades
David Hidalgo Cortés
Estudio Causal y recopilación de antecedentes reflexivos del
Aprendizaje aplicado en educación, especificados al aula.
(2010- 2011, revisión en trabajo 2012, incluyendo nuevas
concepciones en planes y programas del MINEDUC)
Establecer las progresiones
En la práctica esta concepción social del constructivismo,
se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario
tener muy claro los siguientes pasos que permiten al
docente y especialistas de apoyo estructurar el proceso de
Aprendizaje cooperativo y de auto-aprendizaje

 Especificar objetivos a aprender.

 Decidir si la propuesta de aprendizaje es individual o grupal.
 Preparar o condicionar el lugar del desarrollo del
aprendizaje.
 Planear los materiales de apoyo (sistema de andamiaje).
 Asignar los roles para asegurar la autonomía.
 Explicar las tareas en forma clara y responder los
cuestionamientos sin entregar toda la información para
estimular la reflexión.
 Estructurar las metas y valorar la autonomía en el desarrollo
de las habilidades para el aprendizaje.
 Estructurar la valoración individual.
 Estructurar la cooperación con otros.
 Explicar los criterios del éxito.
 Especificar las conductas deseadas.
 Monitorear la conducta de los estudios de caso.
 Proporcionar asistencia con relación a la tarea o actividades
específicas.
 Intervenir para habilitar con relación a la tarea.
 Proporcionar un cierre a las actividades y fomentar la
metacognición.
 Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los estudios de
casos.
Naturalizar las actividades de tipo
tarea:
 1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto
de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus
procesos de razonamiento
 2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar
conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales
(metacognición) para poder controlarlos y modificarlos
(autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el
aprendizaje.
 3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir
incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades
cognitivas, dentro del currículo escolar.
El desarrollo naturalizado de la tarea:
 Propósito (para que me va servir, modelo empático según Maslow)
 Características (qué se debe hacer para lograr el éxito, propuesta por el docente
y ratificada por el apoyo de especialista)
 Conocimiento que tengo sobre el tema (reforzamiento de las competencias ya
instaladas)
 Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas)
 Momentos (momento de reflexión, qué debo hacer; momento de acción,
ejecutar; momento de corroborar, identificar si se cumple con el objetivo
planteado).
 Valoración proceso (accionar motivacional y actitudinal)
 Errores (la autocorrección y el apoyo para que ellos verifiquen sus errores)
 Causas (por qué me equivoque, por qué lo hice bien)
 Corregir (replanteamiento de la actividad)
 Aplicar nuevas estrategias (reacomodar estrategias utilizadas y mostrar nuevas
opciones de resolución, permitiendo la estimulación del pensamiento
divergente)
Estrategias como vehículo de
técnicas
David Hidalgo Cortés
Estudio Causal y recopilación de antecedentes reflexivos del
Aprendizaje aplicado en educación, especificados al aula.
(2010- 2011, revisión en trabajo 2012, incluyendo nuevas
concepciones en planes y programas del MINEDUC)
Métodos Analíticos:
Es el método de tipo deductivo que implica desde lo general a lo
particular, busca comprender la naturaleza total de los sistemas y
los descompone para su reinterpretación luego de las experiencias,
esta dirigidos principalmente a general mayor grado de
comprensión en competencias de nivel superior en un mapa
cognitivo o en las taxonomías, los críticos a este método lo culpan
de ser muy permeable ante situaciones de no lograr comprender
las partes del todo y esto lo hace que sea un poco más lento que el
sintético. Permite generar el análisis y la creación desde la
propuesta de la comparación, propone los conceptos previos y
luego lleva al estudio de caso a experimentar para que logre
generar conclusiones y visualice errores en los procedimientos,
que estos a la vez deben ser deducidos por el estudio de caso.
 Métodos Sintéticos:
Es un método de tipo inductivo que implica ir de lo particular a lo general,
busca desarrollar la inducción del pensamiento y de las habilidades cognitivas
es procedimental en todas sus etapas, busca las unidades más simples para sus
experiencias y luego las explica dándole significado a cada etapa o situación que
acontece. Establece el conocer en primer orden, a través de la observación
directa y de la experimentación, lo que permite al sujeto en estudio, lograr
integrar información en forma ascendente, para luego generar conclusiones
unificadas en cada etapa, manifiesta su modelo lineal de acción, no puede pasar
de un aprendizaje no desarrollado a otro, por lo que algunos críticos de este
tipo de intervención lo asimilan como burocrático cognitivamente. En la
intervención psicopedagógica se emplea para desarrollar procesos iníciales o
estimular áreas específicas que se ven descompensadas, debe ser aplicado con
un máximo de rigurosidad, por lo que debe estar planificado en toda su
extensión, de la misma forma el diseño de estrategias y materiales o recursos
que utiliza son específicos para cada etapa por lo que disminuye los grados de
transferencia y de trasporte (propiedades de la intervención psicopedagógica),
por el contrario parte, logra definir con exactitud conductas deseadas y
mejoras en la construcción de aprendizajes en forma paulatina (puede definir
mayor recursividad, otra propiedad de la intervención psico-educativa).
Métodos Mitigados u Holísticos o
Integradores:
Es la configuración de ambos métodos que aceptan acercamientos
alternativos para su intervención, aunque se ven como favorables
tienden a ser confusos si no hay objetivos y metas claras para su
ejecución; deben tener una mayor influencia de un método, es decir,
un predominante (no es sacar lo mejor de cada método
anteriormente visto y aplicarlo, sino que debe ser definido), para los
críticos de estos sistemas de intervención aseguran que son poco
rigurosos por lo que no permite una retroalimentación ordenada y
sistemática. En relación a la pedagogía, permite acomodar posturas
definidas (método sintético) y a la vez poder desarrollar las
soluciones divergentes que entrega el método analítico, las
estrategias, técnicas y materiales o recursos didácticos están
sometidas a su regularización dependiendo de las características del
sujeto a intervenir.
Estrategias
Estrategia según Odderey Matus, hacen referencia a un conjunto de actividades,
en el entorno educativo y de salud ocupacional, diseñadas para lograr de forma
eficaz y eficiente la consecución de los objetivos de aprendizaje deseados. Desde el
enfoque constructivista esto consistirá en el desarrollo de competencias por parte
de los alumnos. Este diseño puede ser realizado tanto por los especialistas como
por el estudiante, los cuales pueden retroalimentarse mutuamente.
Tomando este aspecto, la forma más básica de comprender la estrategia es como
un vehículo que transita por una carretera o vía (método) que lleva a un destino a
los pasajeros (en este caso las diversas técnicas de estimulación, reducación, etc.).
Esto significa que son acciones que se deben generar para desarrollar un proceso
de cambio de conducta que permita integrar las necesidades de los sujetos a
intervenir. Por lo tanto al igual que el diseño de los materiales didácticos
responden a las máximas de efectividad, innovación y creatividad. Por lo que
podrían ser utilizadas de una forma y reorganizadas nuevamente, la diferencia con
el recurso físico del material didáctico no es necesario su extinción de uso porque
esta sometida a la propiedad de la intervención psicopedagógica interna de buscar
metacognición.
Algunos ejemplos de estrategias son:

 Intereses personales.
 Uso de tecnología y TIC’s.
 Integración de trabajo grupal.
 Pistas topográficas.
 Glosarios.
 Preguntas claves.
 Anticipación de objetivos operativos.
 VAK
Técnicas:
La técnica es un protocolo de acciones empleadas para realizar alguna actividad, que
cumple con una normativa y presenta una costumbre a realizar, se automatiza y se
selecciona de forma consciente al realizar una tarea específica. Por lo tanto el siguiente
concepto asimila lo anterior:
“Una técnica (del griego, tékne 'arte, técnica, oficio') es un procedimiento o conjunto de reglas,
normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo
de la ciencia, de la tecnología, del arte, del deporte, de la educación o en cualquier otra actividad”.
Por lo tanto tomar una tijera y articular la pinza digital superior para efectuar el corte de
un papel en una zona delimitada, implica un protocolo de acciones que están guiadas por
las habilidades cognitivas que nos permiten tomar decisiones de cuando la debemos
emplear. Es decir, al tomar la tijera e introducir el dedo pulgar en el orificio superior de
la tijera y el dedo índice en el orificio inferior de esta y generar el movimiento retráctil
de la pinza superior digital estamos aplicando un protocolo de acciones basadas en un
procedimiento que permite lograr la acción determinada, todo esto controlado en el más
sentido purista por nuestro sistema nervioso central con la enervación muscular, etc.,
pero para lograr esto se debe tener consciencia de lo que se hace y este regulador se
denomina habilidades cognitivas. Ahora las técnicas no son similares para todos los
sujetos, cada cual genera una adaptación de esta técnica y la integra a sus habilidades (en
este caso seria diferenciado para un diestro que para un zurdo).
Prácticos