Psicología Del Desarrollo - Valle Central 2014

Psicologa del Desarrollo
1er Semestre 2014

Docente:
Ps. Gabriel Belmonte M.
BIENVENIDOS!
A Charlar un poco
Por qu creen que es importante

conocer la Psicologa del
Desarrollo?
Qu esperan aprender en esta
ctedra?
1er Semestre 2014

Docente:
BIENVENIDOS!
Revisemos entonces El Programa
Unidad I
Introduccin a la Psicologa Evolutiva
Unidad II
Modelos de Desarrollo
Unidad III
Embarazo y Desarrollo Prenatal
Unidad IV
Desarrollo de la Infancia
Unidad V
Adolescencia, Adultez y Vejez
1er Semestre 2014
Docente:
Los Consejos del Profesor
Algunos TIPS
No se quede con la pura clase

Participe en clases, nadie se lo impedir
Estudie con tranquilidad y con tiempo
Venga a Clases a Pasarla BIEN y Aprender!
1er Semestre 2014

Docente:
Los Consejos del Profesor
AUTORES QUE DEBEN LEER
JEAN PIAGET
B.F. SKINNER
E. ERIKSON
S. FREUD
L. KOHLBERG
1er Semestre 2014

Docente:
Concepto de Psicologa
La Psicologa es la Ciencia encargada del estudio cientfico del
Comportamiento Humano. Estudia las diferentes manifestaciones
del psiquismo humano: las emociones, los afectos, las conductas,
las pautas de interaccin social, la adaptacin del ser humano,
las patologas del comportamiento, los procesos de aprendizaje,
etc.
Habitualmente considerada por su mbito clnico, pero la
Psicologa es ms amplia y aporta conocimientos a diferentes
reas del conocimiento.
En Educacin y en el rea laboral, en el rea social-comunitaria,
la forense, jurdica, etc.
1er Semestre 2014

Docente:
1er Semestre 2014

Docente:
del Desarrollo
La Psicologa del desarrollo humano es una sub rea de la
misma Psicologa, tambin llamada Psicologa Evolutiva, es
definida como el cambio psicolgico sistemtico que se produce
a lo largo de la vida.
Ve al ser humano en su desarrollo vital, en su trayectoria de
vida
Desde el desarrollo prenatal, hasta la vejez
Incluye tambin el estudio de la Familia Porqu creen?
1er Semestre 2014

Docente:
Concepto de Desarrollo
El concepto de Desarrollo es un concepto amplio, complejo y
por tanto, requiere un anlisis integral cuando se trata de
personas
Podemos medir respuestas en Psicologa, pero el desarrollo de
una persona implica ms que medir implica COMPRENDER.
Por tanto es Cualitativo y Cuantitativo
El desarrollo debe ser entendido como un PROCESO
CONTINUO, GLOBAL Y DOTADO DE UNA GRAN
FLEXIBILIDAD
1er Semestre 2014
Docente:
1er Semestre 2014

Docente:
El Desarrollo comprende bsicamente tres mbitos
BIOFSICO: Comprende la materialidad, el proceso de crecimiento, los
cambios biolgicos, la herencia, la influencia del temperamento, los
antecedentes del embarazo, la influencia de enfermedades que puedes
afectar el desarrollo de las capacidades, etc.
COGNITIVO Se refiere al proceso de crecimiento y maduracin del
sistema de pensamiento, la adquisicin de las capacidades mentales, la
inteligencia, los procesos de percepcin, codificacin y procesamiento de
la informacin sobre el entorno, etc.
SOCIOAFECTIVO: Refiere a la comprensin del ser social y los procesos

emocionales y afectivos y cmo van acompaando el desarrollo personal,
la identidad, la sexualidad, etc.
1er Semestre 2014

Docente:
La PS del Desarrollo y su carcter cientfico
1er Semestre 2014

Docente:
La Psicologa Evolutiva permite comprender porqu una persona
bajo ciertas condiciones define una trayectoria de vida y otra
puede tener una absolutamente opuesta, an siendo criados
bajo las mismas condiciones
1er Semestre 2014

Docente:

La Psicologa Evolutiva para validar sus conocimientos, debe
regirse por el modelo cientfico tradicional.
1.- Plantear una Pregunta de investigacin
2.- Desarrollar una Hiptesis
3.- Comprobar la Hiptesis
4.- Extraer conclusiones
5.- Dar a conocer sus resultados
1er Semestre 2014

Docente:

La Psicologa Evolutiva para realizar sus investigaciones, tiene
diferentes mtodos, que son los tradicionales a las ciencias del
rea social.
1.- Observacin
2.- Experimentacin
3.- Encuesta
4.- Estudio de casos
1er Semestre 2014

Docente:

De acuerdo al momento en que se realizan, pueden ser
a.- Transversales ------I----------II-----------III--------b.- Longitudinales ---A1-----A2----A3------A4-------A5--
1er Semestre 2014

Docente:

De acuerdo al nivel de complejidad, por la cantidad de evidencia
disponible:
a.- Exploratorios
b.- Descriptivos
c.- Correlacionales
4.- Explicativos-causales
1er Semestre 2014

Docente:
Unidad II
TEORIAS DEL DESARROLLO HUMANO
1er Semestre 2014

Docente:
ENFOQUE PSICOANALITICO DEL

DESARROLLO
TEORIA DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL
1er Semestre 2014

Docente:
Freud a finales del siglo XIX y comienzos

del siglo XX, propone la teora de la
sexualidad humana, esta teora postula la
existencia de una sexualidad infantil,
cuyo desarrollo lo organiza en fases o
etapas.
Estas etapas las llama: oral, anal, flica,
de latencia y genital.
Cada fase tiene una zona ergena es
decir, la parte del cuerpo que tiene gran
sensibilidad al ser estimulado con la
finalidad de activar sexualmente a una
persona, como son los genitales, la boca,
cuero cabelludo, cuello, axilas, etc.
1er Semestre 2014
Docente:
la etapa oral es aquella en la que la mayor percepcin del mundo exterior llega al se
humano por la boca.
El nio desde que nace siente placer al ser amamantado,

convirtindose la boca el centro de placer o zona ergena, esta
parte de su cuerpo le proporciona satisfaccin, agrado y
acercamiento hacia la madre.
Se caracteriza por ser una etapa de absoluta dependencia del

cuidado, desarrollo de materno y por ende de la confianza en el
mundo adulto.
Cuando la etapa oral no se supera el individuo adquiere ciertas

conductas a lo que se llama fijacin, como llegar a ser un
alcohlico, aunque hoy en dia se sabe que las adicciones adems
tiene factores hereditarios, tambin la persona puede tomar
conductas como morderse uas, ser inmaduro, inclinarse por el
tabaquismo, exigente con los dems y/ o consigo mismo, comer en
exceso, etc.
En la etapa anal el nio tambin aprende a poseer y desprenderse de las posiciones.
En esta etapa el nio adquiere mayor control de su

cuerpo, aqu inicia el control del esfnter, msculo
que le permite retener y expulsar las eses fecales.
Los nios a esta edad suelen jugar con sustitutos
de sus eses fecales como plastilina o barro lo q le
prodce placer.
Segn la teora de Freud, la persona que no supera
esta etapa fcilmente puede ser muy rgido, le
gusta la limpieza o suciedad exagerada, adems es
hostil y desafiante.
Las disfunciones en esta etapa pueden variar, dependencia extrema del nio a la
madre(complejo de Edipo) y dependencia extrema de la nia a el padre(complejo de
Elektra)
Esta etapa dura entre los 4 a los 6 aos

aproximadamente, aqu es donde descubren
sus rganos sexuales, con facilidad los toca.
En esta etapa los juegos son erticos.
Segn la teora psicosexual cuando un nio
no atraviesa esta etapa adecuadamente tiene
Disfunciones sexuales, as como incapacidad
para competir.
Los padres y maestros muchas veces tratan
de suprimir esta etapa obviando la educacin
sexual adecuada.
Las relaciones interpersonales se vuelven el centro de atencion.
Es la etapa donde se inicia la

educacin formal, de los 6 a los 12
aos.
El inters por los genitales, es decir el
inters sexual declina y su atencin la
centra en otros campos, como las
relaciones interpersonales.
No representa una etapa psicosexual
autntica.
La etapa de la pubertad es en la que muchos cometen errores debido a la inmadurez

y el darle rienda suelta a sus instintos.
Hay un despertar sexual, esta etapa Freud la

llama pubertad. La pubertad se presenta como
un salto de la niez a otra etapa de cambios en
crecimiento del cuerpo, rasgos fsicos.
Durante esta etapa se alcanza la capacidad de
reproduccin, sin embargo la inmadurez
emocional y fsica durante la adolescencia, no lo
logra a plenitud.
Inicia el proceso de independencia de los padres
Tras consolidarse los cambios, las crisis y

superarse las tensiones naturales a cada
estadio de desarrollo, es inevitable que se
consagra una Estructura de Personalidad
Esta depender de la calidad de logros de cada
uno de los estadios o etapas previas, de
aquellas fijaciones instaladas en el psiquismo
humano
No todas personalidades son sanas
Todas las personalidades tienen huellas
1er Semestre 2014
Docente:
Las principales estructuras, de acuerdo a

su madurez y relacin con la realidad son:
Neurtica
Limtrofe
Psictico
Los componentes de la Estructura son:

Yo
Sper Yo
Ello
1er Semestre 2014
Docente:
Los componentes de la Estructura

son:
Yo Ego
Es un sub estructura relevante para
comprender a las personas
Integra, coordina y mediatiza la
relacin entre las tendencias
innatas y exigencias del Ello y las
exigencias morales del Super Yo
1er Semestre 2014

Docente:

son:
Yo Ego
Es realista, adecuado al contexto,
temporal.
Es la manifestacin ms accesible a lo
que es la persona en s misma
Es la parte que se deja ver en la
personalidad de un individuo
1er Semestre 2014
Docente:

son:
Super Yo Ego
Es la instancia de carcter moral de la
Estructura, viene a ser la ltima
estructura que se consolida e
influye en las decisiones eticas del
ser humano
Depende en s de la resolucin
edpica
1er Semestre 2014
Docente:

Super Yo Ego
Define tambien la forma en como se
incorpora la CULPA en el
comportamiento
Puede generar Depresin cuando resulta
muy agresivo
Incorpora las normas de la sociedad a la
cual pertenece el sujeto y tambin los
mandatos universales (como la ley del
Incesto)
1er Semestre 2014
Docente:

Ello - Id
Es la estructura primitiva e innata al ser
humano.
Exige satisfacciones de sus necesidades
Tensiona en torno a la inmediatez y la
gratificacin
Tensin de riesgo, de sexo, etc.
Pulsa sobre las adicciones, la
agresividad, etc.
1er Semestre 2014
Docente:

Ello - Id
En las estructuras inmaduras domina,
por cuanto al ser originaria en el
psiquismo, sus controles no son
efectivos ni han incorporado an las
normas que impondr el Super Yo y
es arcaica al desarrollo del Yo, quien
debe ponerle freno
1er Semestre 2014

Docente:
TEORIA DE ERIK ERIKSON

Elabor una Teora del desarrollo de la
personalidad a la que denomin "Teora
psicosocial".
Basndose en las ideas de Freud sobre la
importancia de los impulsos instintivos en
los nios.
1er Semestre 2014

Docente:

Erikson cree que el ego es un
determinante mucho mas importante de
la personalidad que el id y que el sper
ego.
El ego es el punto de contacto entre el
individuo y la sociedad.
1er Semestre 2014

Docente:

Erikson deca que las predicciones que
haga la persona en relacin con los
acontecimientos futuros ayudan a
determinar como se comportara esa
persona en el aqu y ahora
1er Semestre 2014

Docente:
Las etapas del desarrollo segn Erikson

etapa
Madurez
Integridad
del ego vs
desesperaci
n
edad adulta
Generativida
d vs
estancamien
to
Edad adulta
joven
Intimidad vs
aislamiento
Pubertad/
adolescencia
Identidad vs
confusin de
papel
Latencia
Industriasida
d vs
inferioridad
Genitallocomotriz
Iniciativa vs
culpa
Analmuscular
Bucal( oral)
sensorial
Autonoma
vs
vergenza,
duda
Confianza
bsica vs
desconfianz
a
1er Semestre 2014

Docente:
Confianza Bsica vs. Desconfianza: Desde el nacimiento

hasta aproximadamente los 18 meses).
l bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados
amorosos
Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los
padres en s mismos y en los dems.
Proceso de vnculo y apego, para el desarrollo de la confianza
en el entorno se consolida en este momento y ello trae
mltiples consecuencias frente al desarrollo de la calidad de las
relaciones sociales
No hay distincin entre el ROL MADRE Nutritiva / Otros
1er Semestre 2014
Docente:
Autonoma vs. Vergenza y Duda:

Desde los 18 meses hasta los 3 aos
aproximadamente).
Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de
control de las eliminaciones del cuerpo.
Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es
consistente y estable por ello l bebe pasa por
momentos de vergenza y duda.
Se va marcando con la consolidacin de la marcha,
pues el nio ya erguido se enfrenta al mundo, pero
tambin se siente expuesto a l, en desigualdad de
condiciones
1er Semestre 2014

Docente:
Iniciativa vs. Culpa:

Desde los 3 hasta los 5 aos
aproximadamente.
La tercera etapa de la Iniciativa se da en la
edad del juego, el nio desarrolla actividad,
imaginacin y es ms enrgico y locuaz
Aprende a moverse ms libre y
violentamente,
Su conocimiento del lenguaje se
perfecciona, comprende mejor y hace
preguntas constantemente; lo que le
permite expandir su imaginacin.
1er Semestre 2014
Docente:
Laboriosidad vs. Inferioridad:

aproximadamente)
Es la etapa en la que el nio comienza su
instruccin preescolar y escolar,
El nio est ansioso por hacer cosas junto con
otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de
planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni
provoca su restriccin.
Etapa clave pues ahora empiezan a ponerse en
juego los procesos adaptativos frente a la
relacin con otros pares y otros adultos
Empieza a enfrentar un mundo de desafos y
demandas
1er Semestre 2014
Docente:
Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad:

Desde los 13 hasta los 21 aos aproximadamente.
Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de
identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las
etapas anteriores;
Los padres de los adolescentes se vern enfrentando
situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin
orientadora.
Etapa de consolidacin de la Orientacin Sexual
Etapa de consolidacin de la Identidad personal, para
prepararse los cimientos de la Personalidad
Cambios, recadas, pruebas, dudas son parte del proceso
natural de esta etapa
Cuestionamiento de la autoridad y de s mismo
1er Semestre 2014
Docente:
Intimidad frente a aislamiento:

Desde los 21 hasta los 40 aos aproximadamente).
La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de
otros
Ya que posees un sentimiento de saber quin eres,
No tienes miedo a perderte a ti mismo, como
presentan muchos adolescentes
El joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo...
La capacidad de establecer relaciones maduras,
estables, basadas en el respeto, la confianza, en base
a buscar la satisfaccin plena en el otro, viene dada,
como se viene ya planteando, con la resolucin
exitosa de las etapas previas
1er Semestre 2014
Docente:
Generatividad frente a estancamiento:

aproximadamente.
Periodo dedicado a la crianza de los nios.
La tarea fundamental aqu es lograr un
equilibrio apropiado entre la productividad y el
estancamiento.
Da cuenta de un proceso central en la
consolidacin de la persona; pues entra en la
etapa de constante evaluacin de su situacin
de vida;
Viene aparejada de lo que tradicionalmente
conocemos como la Crisis de los 40
1er Semestre 2014
Docente:
Generatividad frente a Estancamiento:

En el contexto de nuestra formacin, la
generatividad hay considerarla una Actitud de
Vida
Implica que se adquiere un COMPROMISO
SOCIAL basado en la experiencia, por
entregarse a Ensearle al otro, de acuerdo a lo
que considera que es necesario para la
generacin venidera
1er Semestre 2014

Docente:
Integridad frente a desesperacin:

Desde aproximadamente los 60 aos hasta
la muerte).
Esta es la ltima etapa.
En la delicada adultez tarda, o madurez, la
tarea primordial es lograr una integridad con
un mnimo de desesperanza.
1er Semestre 2014

Docente:
Primero ocurre un distanciamiento

social, desde un sentimiento de
inutilidad existe un sentido de inutilidad
biolgica, debido a que el cuerpo ya no
responde como antes;
Junto a las enfermedades, aparecen las
preocupaciones relativas a la muerte.
1er Semestre 2014

Docente:
UNIDAD TERICA
Tema 1. Introduccin a la Etologa: objetivos e historia
Psicologa y Etologa
Concepto de Etologa
Historia de la Etologa
Las 4 cuestiones sobre el estudio de la conducta

Relacin de la Etologa con otras disciplinas
Concepto de Psicobiologa
Psicobiologa: la ciencia que estudia las bases

biolgicas de la conducta
Psicologa
Fisiolgica
Psicofisiologa
Neuropsicologa
Gentica de
la conducta
Etologa
5
Concepto de Psicobiologa
Consecuencias
Ambiente
Mecanismos
Organismo
Conducta
Funcin
Evolucin
Sistema nervioso:
Estructura gentica:
PSICOLOGA FISIOLGICA
GENTICA DE LA CDTA
PSICOFISIOLOGA
NEUROPSICOLOGA
Organismo completo:
ETOLOGA
Concepto de Etologa
ETOLOGA COGNITIVA
Ambiente social
NEUROETOLOGA
ORGANISMO
Ambiente ecolgico
ETOLOGA APLICADA
ETOLOGA SOCIAL
Concepto de Etologa
Problema emprico: Conductas naturales
Problema terico:
Causas inmediatas
Desarrollo
Funcin
Evolucin
Causas prximas
Causas ltimas
Metodologa cientfica
Definicin de la Etologa que mejor refleja el concepto actual de esta

disciplina: el estudio cientfico a un nivel proximal o ltimo de todas
las actividades por las cules los animales se relacionan con el
ambiente externo (fsico, bitico y social)
qu hace?
Actividades = movimientos; decisiones conscientes e inconscientes
por qu lo hace?
Significado adaptativo = fin ltimo, sobrevivir, reproducirse, etc.
EJEMPLOS DE OTRAS DEFINICIONES DE LA ETOLOGA
el estudio de los animales en su medio natural (Broadhurst, 1973)

el estudio del conjunto de patrones conductuales de los animales en
condiciones naturales enfatizando las funciones y la historia evolutiva de los
patrones (Wilson, 1975)
el estudio biolgico de la conducta de los animales (Lorenz, 1976)
la ciencia del comportamiento animal (Barnett, 1981)
el estudio biolgico de la conducta animal (Barlow, 1989)
el estudio sistemtico de la funcin y de la evolucin del comportamiento
(Drickamer y Vessey, 1992)
el estudio cientfico del comportamiento de los seres vivos (Carranza,
1994)
es una de las varias disciplinas que se encargan del estudio del
comportamiento animal (Colmenares, 1996)
Antecedentes histricos: etapa precientfica

Ethos = costumbre, carcter; logos = estudio, tratado
CAZADOR/RECOLECTOR
Los animales como fuente de alimento
FILSOFOS GRECO-LATINOS
Aristteles, Historia Animalium, reconoce memoria, inteligencia y
emociones en los animales
CREACIONISMO
Biblia: Las especies, inmutables, son producto de la creacin divina.
PRIMERAS IDAS DE TRANSFORMISMO
George Buffon, Historia natural (1749-1789): 1 idea de la transformacin
progresiva de los seres vivos
LAMARCKISMO
Jean Baptiste Lamarck: las especies, bajo la influencia del medio, se
transforman en nuevas especies (teora del uso y desuso)
Antecedentes histricos: teora de la evolucin por la SN
Charles Darwin
(1809-1882)
1831, viaje del Beagle
Los animales con caractersticas favorables para la supervivencia y

reproduccin dejarn sus rasgos en las siguientes generaciones
(Alfred Russell Wallace y Charles Darwin, Londres 1858)
(El origen de las especies, 1859)
Antecedentes histricos: mecanismos de la herencia
Gregor J. Mendel
(1822-1884)
Leyes de la herencia (1865): existen unas unidades hereditarias

que trasmiten los caracteres de una generacin a otra. Adems,
estableci que haba formas (de genes) dominantes y formas
recesivas.
Antecedentes histricos: neodarwinismo o teora sinttica
La gentica de poblaciones demuestra que la evolucin es

consecuencia de la modificacin de las frecuencias genticas
en el seno de una poblacin (J. Haldane, E. Mayr, R. Fisher, S.
Wright y T. Dobzhansky)
El desarrollo de la gentica de poblaciones, la biologa
molecular, la biogeografa y la paleontologa, aportan base
experimental a la teora de Darwin.
La evolucin puede definirse como el proceso responsable de
la variacin de la frecuencia de los genes en el conjunto
gentico.
La SN es la reproduccin diferencial de variantes genticas
alternativas y puede deberse a una supervivencia diferencial, a
una fertilidad diferencial, o a ambas.
Evolucin segn la teora sinttica
Variacin gentica
(mutaciones, recombinacin)
PROCESO ALEATORIO
Independiente de utilidad
o ventaja adaptativa
+ Variantes genticas
(antiguas y nuevas)
Variantes desfavorables
(menos aptas)
SN
Menos reproduccin
SN
Eliminacin
Variantes ventajosas
(ms aptas)
SN
Ms reproduccin
SN
Multiplicacin
PROCESO DIRECCIONAL
Dependiente de utilidad
o ventaja adaptativa
Antecedentes histricos: la Etologa clsica
Konrad Lorenz
(1903-1989)
La conducta es el resultado de la
adaptacin al medio ambiente
Pauta fija de accin
mpronta
Enfoques proximales en la Etologa actual

GENES + AMBIENTE ADECUADO = CONDUCTA NORMAL Y CONSTANTE
ETOLOGA COGNITIVA
Ambiente social
NEUROETOLOGA
ORGANISMO
Ambiente ecolgico
ETOLOGA APLICADA
ETOLOGA SOCIAL
Enfoques funcionales en la Etologa actual
Supervivencia
Evitacin de
riesgos
Alimentacin
xito reproductivo
Apareamiento
Reproduccin
Cuidado de cras
Los animales con caractersticas favorables para la supervivencia y
reproduccin dejarn sus rasgos en las siguientes generaciones
(Teora de la seleccin natural, Darwin, 1859)
APEGO
Lazos afectivos
fuertes que
sentimos por
personas que
tienen un
significado
especial.
FAMILIA
Teora del Apego
(J. Bowlby, 1969)
Bowlby desarroll su teora a

partir de su trabajo clnico como
psiquiatra, en la cual incorpora
aportes de diversas disciplinas:
Psicoanlisis: relacin madre-hijo
Etologa: conductas innatas que
aseguran la proximidad de un
cuidador
Teora cognitiva: working models
El experimento de Harry Harlow (1959)
Cul es el elemento
fundamental que
genera el apego en
los seres humanos,
siendo bebs?
Definicin y atributos del Apego
Sistema compuesto por el beb y su cuidador (relacin

recproca)
Es una necesidad primaria
Es selectivo
Posee una raz biolgica
Permite la supervivencia del beb
Se desarrolla de forma gradual y en su gnesis es
fundamental la comodidad del contacto materno
En l se ubica la fuente de la seguridad emocional
Cundo se desarrolla el apego?
Fases del desarrollo del Apego
Schaffer y Emerson
Nombre
Pre-apego
Apego en
formacin
Apego claro
Relacin recproca
Rango de
edad
(meses)
0- 2
2-6/8
6-8/18-24
24 y ms
Caractersticas Principales
Fase asocial. Hacia el final

muestran preferencia por estmulos
sociales: cara sonriente
Disfrutan de compaa humana.
Reconocimiento de las personas que
conoce, pero disfruta de atencin
que recibe de cualquiera
Apego especfico. Protesta ante la
separacin; cautela ante los
extraos; comunicacin intencional
Relaciones ms bilaterales; los
nios comprenden las necesidades
de sus padres; comienzan a
Tipos de Apego
1) Apego seguro
patrones inseguros:
2) Apego evitativo
3) Apego ansioso ambivalente o resistente
4) Apego desorganizado
Resultados La situacin extraa

Mary Ainsworth (1978)
Apego Seguro
Apego Evitativo
Se sienten suficientemente seguros para

explorar antes de la separacin.
Muestran angustia cuando la madre se va
y reaccionan con entusiasmo cuando
vuelve.
Muestran poca angustia ante la

separacin y cuando la madre vuelve
tienden a evitarla.
Apego ansiosoambivalente
Muestran angustia a lo largo de todo
el procedimiento, sobretodo durante
la separacin. Las reuniones
producen una mezcla de liberacin y
enfado hacia la madre.
Apego Desorganizado
Refleja la mayor inseguridad
Durante la reunin, los infantes
muestran una variedad de
comportamientos confusos o
contradictorios.
-Ambiente
-Organizacin
-
Working Models
Ambiente: sensible y
que responde a las
necesidades del nio
en forma estable y
coherente
Representacin
mental: positiva
Nios exploradores y
receptivos, con buen
ajuste emocional,
afectuosos y
adaptables
socialmente
APEGO SEG
URO
Ambiente: rechazante,
hostil, intrusivo
Organizacin: inhibe su
conducta de apego para
lograr una seudoseguridad
Representacin mental:
positiva de si mismo y
negativo de los otros
Son nios de bajo
perfil y en la Ad
pueden convertirse en
un grupo de riesgo.
APEGO EVIT
A T I VO
Ambiente: poco fiable

y predecible
Organizacin: reactiva
su conducta de apego
negativa de si mismo y
positiva de los otros
Son nios muy
dependientes. En la
edad escolar pueden
usar la agresin o
indefensin para
conseguir atencin.
APEGO RE
SISTENTE
Ambiente: cuidadores
con antecedentes de
eventos traumticos y
perdidas mltiples sin
elaboracin
Organizacin: no hay.
Su conducta ha fallado
en lograr apego
negativo
Usualmente presentan
problemas de ajuste
social y fracaso
escolar.
APEGO DE
SORGANI
ZADO
Apego y educacin formal
Existe relacin?
Referencias
J. (2005). Los buenos tratos a

la infancia: parentalidad, apego y
resiliencia. Editorial: Gedisa
Barudy,
Condicionamiento Operante
Muy bien que buena idea, Te felicito, Fantstico, Estoy de
acuerdo
A todos nosotros nos gusta recibir estos comentarios, pero lo
importante es saber que estos comentarios podemos utilizarlos para
modificar conductas y para ensear tareas ms complicadas por medio
del CONDICIONAMIENTO OPERANTE
C.O: Describe el aprendizaje en el que una respuesta voluntaria se
fortalece o se debilita; segn sus consecuencias sean positivas o
negativas
Es el condicionamiento que explica e inculca
las conductas complejas y voluntarias.
CONCEPTO DE APRENDIZAJE
A diferencia del C.C;

C.C en el que los comportamientos originales
son las respuesta biolgicas naturales ante la presencia de
estmulos (alimento).
En el C.O;
C.O se aplica a las respuestas voluntarias,
ntarias que son
realizadas deliberadamente por una persona con el fin de producir
un resultado deseable.
El termino Operante,
Operante la persona opera en su entorno para
producir un resultado deseable.
deseable Ej. Estudiar- Buenas calificaciones
FUNDAMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO

OPERANTE
Basndose en la ley del efecto
que establece que las respuestas
que generan satisfaccin tienen mas probabilidades de repetirse ,

creo una nueva forma de entender la conducta. Ej: Ratn en una caja.
Reforzamiento: Proceso por el que un estimulo incrementa la
probabilidad de que se repetir un comportamiento precedente. Ej.
Tirar la palanca.
Reforzador: Cualquier estimulo que incrementa la probabilidad de
que ocurrir de nuevo un comportamiento. Ej. alimento
Qu clase de estmulos pueden

actuar como reforzador?
Aparicin del reforzador es
contingente con el ocurrencia de la
respuesta
Reforzadores positivos, negativos y castigo
Reforzadores= Recompensa; ya que incrementan la posibilidad que se
incremente una conducta. Pero Recompensa se refiere ocurrencias positivas
REFORZADORES
Positivos; estimulo que se aade al ambiente y

trae consigo un incremento de una respuesta
precedente. Trabajo -Salario
Negativos; eliminacin en el ambiente de un estimulo desagradable, lo cual

produce a un incremento de una respuesta precedente ocurra en el futuro.
No sales al recreo (estmulo desagradable) hasta que no
termines los problemas (conducta deseable)", es un ejemplo
de reforzador negativo
El estmulo desagradable (no salir al recreo) se
elimina en el momento que hace aparicin la
conducta que deseamos obtener (terminar los
problemas
Los Reforzadores Negativos se dan en dos tipos de Aprendizaje:
1.Condicionamiento de Escape: Las personas aprenden a dar respuestas
que ponen fin a una situacin aversiva. Nios Estufa- alejarse.
2.Condicionamiento de Evitacion: Las personas responden a una seal que
ocurrir de manera inminente un suceso desagradable, de modo que aprende
a evitarla. Auto- bencina.
CASTIGO: Se refieren a estmulos desagradables o dolorosos que
disminuyen la probabilidad que ocurra de nuevo un comportamiento
precedente
Es una de las tcnicas para eliminar conductas problemticas que
tiene mayor frecuencia de utilizacin en contextos sociales.
Consiste en aplicar al sujeto una estimulacin
aversiva o desagradable como consecuencia de
haber realizado una conducta no deseable y que
se pretende eliminar
Algunas pautas para un uso ms correcto de la tcnica de reforzamiento:

El Reforzador debe ser eficaz:
eficaz no todas las personas somos sensible al mismo
tipo de reforzador
En el reforzamiento positivo deben asociarse los reforzadores de tipo material
con los de tipo social siendo ms deseables estos ltimos.
Los reforzadores empleados deben ser contingentes para afianzar la conducta.
Algunas de las pautas a tener en cuenta en la aplicacin del castigo son:

- El castigo puede ser eficaz a corto plazo pero no es suficiente por s solo
como tcnica, ya que no propone un modelo alternativo de conducta deseable.
- El castigo debera utilizarse solo en el

caso de que otras tcnicas de reforzamiento
no hayan sido eficaces.
- Si se aplica este, debe ser inmediato y
proporcionado a la naturaleza de la
infraccin producida
- Si se castiga debe mostrarse cual es la

conducta incompatible y, a su vez, que
esperamos que realice el/la nio/a.
- La aplicacin del castigo no debe conllevar una
alteracin emocional del que la aplica (enfado, ira,
excitacin,...)
- No es aconsejable utilizar como castigo
(consecuencia negativa) tareas escolares (copias,
ms deberes,...) puesto que se corre el riesgo de
asociar la tarea como algo desagradable.
Naturaleza
del
Estimulo
Cuando el Estimulo se
agrega, el resultado es
POSITIVO
(agradab
le)
Ej:
Otorgar
un
aumento
por
el
buen desempeo
Resultado:
Aumento
de la
Aument
frecuencia
respuesta
(buen
desempeo)
NEGATIVO
(DESAGRA
DABLE)
Reforzamiento
positivo
Castigo por
Aplicacin
Ej: Dar nalgadas
despus de un mala
conducta
Resultado:
Disminucin de la
frecuencia
respuesta
(mala
Cd.)
Cuando el Estimulo se
elimina o se termina, el
resultado es
Castigo por
Remocin
Ej: quitar juguete

favorito luego de
mala conducta
Resultado:
Disminucin de la
frecuencia
respuesta
(mala
Cond.)
Reforzamiento
Negativo
Ej: Poner fin a una
jaqueca ingiriendo
medicamento
Resultado:
Aumento de la
frecuencia
respuesta (Ingerir
medicamento)
Consideraciones finales:
El reforzamiento incrementa el comportamiento que

lo precede; el castigo lo disminuye.
disminuye
La aplicacin de un estimulo positivo trae consigo un
incremento del comportamiento y se denomina
reforzamiento positivo.
La remocin de un estimulo positivo disminuye el
comportamiento debido a la omisin del reforzamiento y
se denomina castigo por remocin.
remocin
La aplicacin de estimulo negativo que disminuye o
reduce el comportamiento se denomina castigo por
aplicacin.
aplicacin
La remocin de un estimulo negativo que provoca un
incremento
del
comportamiento
se
denomina
reforzamiento negativo.
negativo
PROGRAMAS
DE REFORZAMIE N
TOS
Por qu algunos comportamiento s no reforzados
continuamente continan en el tiempo?
Cuando hablamos de la frecuencia y oportunidad del reforzamiento que sigue
al
comportamiento
deseable,
se
refiere
a
PROGRAMAS
DE
REFORZAMIENTO.
Programa de reforzamiento continuo: Comportamiento que

es reforzado cada vez que ocurra la conducta.
Programa reforzamiento parcial o variable: Comportamiento

que es reforzado algunas veces pero no todas.
Programa de Reforzamiento
Variable o Parcial
Los P. R. V; se pueden agrupar de acuerdo a dos categoras:

Numero de respuestas ejecutadas, antes que se presente el reforzador,
alos cuales se les denomina PROGRAMA DE RAZON FIJA Y PROGRAMA
DE RAZON VARIABLE.
Cantidad de tiempo que transcurre antes de que se proporcione el
reforzamiento , denominados PROGRAMA DE INTERVALO FIJO Y
PROGRAMA DE INTERVALO VARIABLE.
Variable o Parcial
PROGRAMA DE RAZON FIJA: El reforzador se presenta slo despus de la

realizacin de determinado nmero de respuesta. Por ejemplo, un pichn puede recibir
alimento despus de la dcima vez que picotee una tecla;
PROGRAMA DE RAZON VARIABLE: El reforzador se presenta despus de un

nmero variables de respuesta. Por ejemplo, una persona que realiza ventas por telfono.
Puede que logre una venta en la tercera, octava, novena y vigsima llamada que haga, sin haber
tenido xito en ninguna de las restantes
Variable o Parcial
PROGRAMA DE INTERVALO FIJO: Se centran en la cantidad de tiempo.

Programa que proporciona reforzamiento para una respuesta slo si ha
transcurrido un periodo fijo. Un ejemplo de programa de intervalo fijo es el salario semanal.
Para las personas que reciben un salario semanal regular, en general poco importa lo que
produzcan en una semana determinada, siempre y cuando se presenten y trabajen algo .
PROGRAMA DE INTERVALO VARIABLE: Se centra en la cantidad de tiempo.

Programa en el que el tiempo entre reforzamientos vara en lugar de ser fijo.
Un ejemplo de intervalo variable, sera el del profesor que aplica exmenes sorpresa que
varan de cada uno tres das a uno de cada tres semanas, aplicando un promedio un
examen cada dos semanas.
Comparando con los hbitos de estudio que observamos en el programa de

intervalo fijo, es muy probable que los hbitos de estudio de los alumnos de
bajo programa de intervalo variable como este serian muy distintos. Los
estudiantes se dedicaran al estudio con mayor regularidad puesto que no saben
cuando se realizara el siguiente examen sorpresa.
C U AD R O
C O M PAR AT I V O
Programa
de
Reforzamiento
Naturaleza del Reforzamiento
Efecto en la conducta
Ejemplo
Continuo
La recompensa se da despus de
una conducta deseada
Aprendizaje veloz de nuevos comportamientos pero

extincin rpida
Felicitaciones
Intervalo Fijo
La recompensa se da a intervalos
(tiempo) regulares
Desempeo promedio e irregular con extincin rpida
Pago
semanal
Intervalo
Variable
La recompensa se da
Intervalos (tiempo) variables
en
Desempeo moderadamente elevado y estable, con

lenta extincin
Exmenes de
sorpresa
Razn Fija
La recompensa
produccin fija
se
da
por
Desempeo alto y estable conseguido rpidamente

pero tambin con extincin rpida
Pago
destajo
Razn Variable
La recompensa se
produccin variable
da
por
Desempeo muy elevado con extincin lenta
Ventas por
comisin
Albert Bandura naci el 4 de

diciembre de 1925 en la
pequea localidad de Mundare
en Alberta del Norte, Canad
Complet su licenciatura en
Psicologa de la Universidad
de Columbia Britnica en 1949
El objetivo de Bandura es
ampliar la perspectiva de
cmo influye el ambiente y la
cognicin en el desarrollo.
Factores personales: creencias, expectativas, actitudes y

conocimientos
Factores ambientales: recursos, consecuencias de las
acciones y condiciones fsicas
Conducta: acciones individuales, elecciones y declaraciones
verbales
Factores internos: pensamiento, ansiedad, motivacin,
personalidad se influyen de forma mutua
El desarrollo depende de un buen aprendizaje que se da por

medio del modelado y la imitacin.
Principalmente se denomin como conductismo pero se observo

que era inadecuado puesto que este se refiere a una
representacin mental para comprender la imitacin.
Tres elementos importantes
Imitacin
modelado
aprendizaje cognitivo social.
Tambin
recibe
el
nombre
de
aprendizaje vicario, que est basado en
una situacin social en la que al menos
participan dos personas : Modelo y
Sujeto.
Albert Bandura, postula que aprendemos la mayora de

nuestras conductas a travs de la imitacin.
Para Bandura imitar significa observar ciertas conductas en
el otro y repetirlas. Esta repeticin no significa hacerla en
el mismo momento, sino que guardar una imagen
mentalmente y reproducirla un tiempo despus.
Esta tcnica consiste en identificar la conducta que

se desea establecer y seleccionar al modelo, que
puede ser en vivo o simblico.
Hace nfasis en los mecanismos cognitivos que nos permiten aprender de

nosotros mismos, de los dems y del mundo, y regular as nuestra conducta.
Propone que tenemos cinco tipos de capacidades:
1 SIMBOLIZACIN (capacidad para representar simblicamente el
conocimiento).
2 APRENDIZAJE VICARIO (capacidad de aprender habilidades,
conocimientos, e incluso tendencias afectivas a travs de la observacin y
del Modelado).
3 Capacidad de anticipar contingencias (consecuencias)=EXPECTATIVAS.
4 AUTORREGULACIN (capacidad para alcanzar metas y evaluar nuestras
acciones).
5 AUTORREFLEXIN (capacidad para pensar en uno mismo).
Basado en la observacin de la conducta del otro

Elemento bsico
1. Atencin
2. Retencin
3. Reproduccin
4. Motivacin
Capacidad para centrarse de

manera persistente en un
estimulo o actividad
Si
es
colorido,
llamativo,
atractivo, se desarrolla mas
curiosidad e inters por conocer
el medio.
Ejemplo: se sabe que mientras mas TV
ven los nios de 1 a 3 aos de edad,
mayor es el riesgo de padecer
trastornos de atencin alrededor de
los 7 aos de edad siendo mas agresivo
y con poco concentracin
Capacidad de codificar y almacenar en la memoria los

eventos modelados
Imgenes:
abstracciones
acontecimientos
de
son
los
Representaciones verbales:
esta relacionada con el
desarrollo
del
lenguaje
porque las palabras traen a
la memoria imgenes.
Convertir en accin la observacin recordada
La motivacin se refiere al impulso y al esfuerzo para

satisfacer un deseo o meta. La satisfaccin se refiere al
gusto que se experimenta cuando colma un deseo.
Motivacin: implica impulso hacia un resultado
Satisfaccin: implica resultados ya experimentados
-La motivacin es necesaria para un buen aprendizaje
Se divide en:
-Refuerzo pasado
-Refuerzo prometido
-Refuerzo vicario
Refuerzo pasado: Se sabe y se reconoce la respuesta que

nuestro cuerpo va a dar a un estimulo
Refuerzo prometido: Por la recompensa que podemos
recibir
Refuerzo vicario: Repitiendo
observado en otro individuo
un
comportamiento
DESARROLLO MOTOR
NIOS DE 0 5 AOS
DESARROLLO MOTOR
Desarrollo Motor
El desarrollo del nio ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que
una habilidad ayuda a que surja otra.
Es progresivo, siempre se van acumulando las funciones simples
primero, y despus la ms complejas. Todas las partes del sistema
nervioso actan en forma coordinada para facilitar el desarrollo; cada
rea de desarrollo interacta con las otras para que ocurra una
evolucin ordenada de la habilidades.
La direccin que sigue el desarrollo motor es de arriba hacia abajo, es
decir, primero controla la cabeza, despus el tronco. Va apareciendo del
centro del cuerpo hacia afuera, pues primero controla los hombros y al
final la funcin de los dedos de la mano.
Para describir el desarrollo del movimiento se divide en motor grueso y
motor fino. El rea motora gruesa tiene que ver con los cambios de
posicin del cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. La motora
fina se relaciona con los movimientos finos coordinados entre ojos y
manos.
Desarrollo motor grueso
Primero debe sostener la cabeza, despus sentarse sin

apoyo, mas tarde equilibrarse en sus cuatro extremidades al
gatear y por ltimo, alrededor del ao de edad, pararse y
caminar.
La capacidad de caminar en posicin erecta es una
respuesta a una serie de conductas sensoriales y motoras
dirigidas a vencer la fuerza de gravedad. Trabajar contra la
fuerza de gravedad requiere de esfuerzo, por lo que el nio
fcilmente se fatiga y se niega.
DESARROLLO MOTOR FINO
El desarrollo motor fino comienza en los primeros meses cuando el

beb descubre sus manos y poco a poco a travs de experimentar
y trabajar con ellas, podr empezar a darle un mayor manejo.
Al dejarle juguetes a su alcance el beb tratara de dirigirse a ellos
y agarrarlos. Una vez logra coordinar la vista con la mano,
empezar a trabajar el agarre, el cual har inicialmente con toda la
palma
de
la
mano.
Es por esto que inicialmente necesita objetos grandes. Poco a poco
le iremos ofreciendo objetos para que el tome y tenga que usar sus
dos manos, y cada vez vaya independizando mas sus deditos.
O- 1mes
Motricidad Fina: Los puos los

mantiene cerrados la mayor parte del
tiempo.
Si se acaricia la palma de su mano, se
produce una contraccin tnica de los
cuatro ltimos dedos excepto del pulgar.
0 -1 mes
Motricidad gruesa: Presenta postura

fetal.
Adapta la posicin en su cuerpo con
respecto a la persona que lo carga.
La tonicidad muscular es pobre y apenas
levanta su cabeza. Dominan en l los
movimientos reflejos. Flexiona sus
brazos y piernas
1-2 meses
Motricidad fina: Sus manos estan

cerradas y los pulgares se encuentran
dentro de estas, flexionados.
El beb inicia el descubrimiento de sus
manos, juega intentando unirlas y
separarlas.
1-2 meses
Motricidad Gruesa: movimientos

involuntarios y desordenados, flexiona
piernas y brazos, agita pies y manos.
Presenta reflejo de marcha o caminar,
cargndolo desde las axilas.
Es capaz de levantar su cabeza unos diez
centmetros y mantenerla unos segundos.
2-3 meses
Motricidad fina: Intenta tomar con su

mano abierta un objeto cercano .Le gusta
sostener el dedo de un adulto, junta,
separa y agita sus manos, muestra
felicidad por la adquisicin de esta
destreza.
Utiliza sus sentidos al observar un objeto.
2-3 meses
Motricidad gruesa: flexiona los brazos y piernas de manera
constante, Agitando las manos y pies.
Flexiona los brazos con las manos cerradas o abiertas del todo.
Levanta la cabeza por unos segundos.
Recostado gira hacia la posicin dorsal..
Rastrea objetos y gira su cabeza hasta 180 siguiendo su
movimiento.
3-4 meses
Motricidad fina: extiende manos

abiertas. Movilidad brazos y manos,
prensin con dedos meique y
anular, juega e investiga el uso de
sus manos.
3-4 meses
Motricidad gruesa: Desde la posicin dorsal (boca arriba)
gira hacia posicin ventral (boca abajo).
Es capaz de sostenerse en sus codos y alzar la cabeza y
hombros.
Permanece sentado con ayuda de un adulto o cojines.
Se han tonificado los msculos del cuello y es capaz de sostener
la cabeza.
cargado de las axilas es capaz de parase sobre una superficie
plana y soportar su peso.
4-5 meses
Motricidad fina: manos abiertas mayor

parte del tiempo.
Activa el movimiento de sus manos y
demuestra que es ambidiestro.
Traslada objetos de una mano a otra,
experimenta distintas texturas valindose de
los dedos.
4-5 meses
Motricidad Gruesa: sostiene con firmeza la

cabeza, se apoya en antebrazos, levanta el
trax y la cabeza, mueve las manos y la
piernas activamente cuando se emociona. Se
incorpora agarrndolo de las manos, sin que
tire su cabeza para atrs.
5-6 meses
Motricidad fina: toma objetos con ambas

manos empleando las palmas. Todava
presenta dificultad para soltar un objeto si
lo hace es por desviacin de la atencin.
Da palmadas con sus manos.
5-6 meses
Motricidad gruesa:
Domina los cambios de

posicin boca arriba, boca abajo y viceversa.
Intenta arrastrarse al apoyarse en sus mano. Es posible que
empiece a gatear, pero a manera de arrastrarse.
Se sienta apoyado en sus manos por periodos cortos, y con
apoyo durante media hora. Tomndolo por las axilas, adopta
posicin erguida da pequeos brincos flexionando y
estirando las rodillas.
6-7 meses
Motricidad Fina:
Intenta agarrar todos los objetos
que estan a su alcance

El pulgar se aproxima al dedo ndice. Mantiene un objeto en
la mano y simultneamente es capaz de agarrar otro con la
otra mano.
Se ayuda de sus manos para llevarse los pies a la boca..
6-7 meses
Motricidad gruesa:
Ha desarrollado su tonicidad
muscular, lo que le da control sobres sus movimientos y se
inclina hacia a delante y se antepone a sus manos.
Permanece sentado, inicia el gateo de arrastrarse hacia
adelante y da vueltas sobre si mismo en posicin acostado.
Boca abajo se sostiene con la ayuda de una sola mano.
Se sienta por algunos segundos sin apoyo per de manera
vacilante.
7-8 meses
Motricidad Fina:
Las destrezas de sus manos son

similares, no tiene preferencia por una o por la otra.
Golpea, sacude y cambia los objetos de una manos a la
otra.
El movimiento de barrido es su medio para arrastrar objetos
pequeos.
Es capaz de agarrar una canica, aunque es peligroso
pequeos objetos para los bebes.
Logra introducir un objeto en una caja
7-8 meses
Motricidad gruesa:
se arrastra hacia atrs y hacia

adelante, pero no logra levantar el abdomen del suelo.
Los msculos de las piernas deben fortalecerse para ayudar al
gateo.
Tal vez se siente solo apoyado en sus manos.
Va dominando la postura erguida sostenindose de pie
agarrado de un mueble. Sus movimientos son mas seguros.
8-9 meses
Motricidad Fina:
Hala su cabello y el de las otras
personas.
Utiliza ndice y pulgar para tomar objetos pequeos.
Puede llevarse un pan a la boca
seala con su dedo ndice un objeto deseado o lugar donde
quiere ir.
Hace rodar con una mano una pelota.
8-9 meses
Motricidad gruesa:
rota con facilidad sobre si
mismo.
Se mantiene firme en posicin sentado a la hora de
alimentacin se puede sentar solo en una silla de beb.
Perfecciona sus destrezas de gateo, se pone en pie sin
ayuda, permanece en esta posicin agarrado de un
mueble y da pasos hacia los lados.
9-10 meses
Motricidad Fina: Empieza a mostrar una
preferencia de las manos, saca juguetes u
objetos de cajas.
Deja caer los objetos simultneamente.
El dedo ndice es su mejor objeto para
explorar todo lo que le interese.
9-10 meses
Motricidad Gruesa: Este mes los logros de
desplazamiento son mas evidentes.
El gateo se sigue perfeccionando
Puede llegar a ponerse en pie sin ayuda
Estando de pie es capaz de sentarse.
10-11 meses
Motricidad Fina:
Puede sacar uno a uno los

anillos o aros de un juego grande de ensartar.
Garabatea una hoja de papel, su trazo es muy
dbil
Mete una llave en el ojo de una cerradura.
Coge con su mano el bibern.
10-11 meses
Motricidad Gruesa:
Los huesos y msculos de la regin

maxilar se han desplegado y ensanchado permitiendo as la coordinacin
al masticar, este desarrollo seo y muscular favorece la articulacin de
sonidos.
Se pone en pie y se agacha sin ayuda
El peso corporal 100% sostenido por las piernas.
Da sus primeros pasos apoyado a una pared.
Camina apoyado de las manos de un adulto.
Intenta subirse a una silla u sof solo.
Sube escaleras gateando y las baja de espalda bajar ser mas complicado
que subir.
11-12 meses
Motricidad Fina:
Prensin tipo pinza(juntar el pulgar y

el ndice). Mete, saca e inserta objetos pequeos con mayor
precisin, puede introducir una moneda en una alcanca.
Construye torres de dos o tres bloques., camina de la mano

de un adulto, escucha cuentos con atencin.
atencin
11-12 meses
Motricidad Gruesa: Domina el gateo y las

posiciones sentado y erguido es probable
que ya camine. Si lo hace lo har son su
cabeza hacia adelante para buscar la
gravedad
0-1 ao
rea motriz: Se trabaja por fortalecer los

msculos del cuerpo del beb.
Agarre, apoyo , confianza, balanceo del
cuerpo, dominar posturas como sentarse y
pararse. Con almohadas y juguetes.
1-2 aos
A los 16 meses abotonara botones grandes,

a los 20 har trazos horizontales, verticales
y en vaivn y a los 24 la pinza se habr
perfeccionado al punto de que ser capaza
de coger bolitas pequeas .
Har torres de 8 y 10 cubos. Pasara las
paginas de un libro.
1-2 aos
Sube y baja escaleras con ambos pies. Salta con los

pies juntos en el mismo lugar. Camina sin salirse sobre
una lnea ancha. Lanza al aire y patea una pelota.
Come solo empuando la cuchara. Se para en puntillas,
imita el trazo de un circulo siguiendo el modelo de un
adulto.
Corre y se detiene repentinamente, dibuja crculos
grandes y los pinta.
1-2 aos
Cantarle mostrarle imgenes claras y

grandes.
Ayudar ampliar el control del movimiento del
espacio, desarrollar la capacidad e air,
manipular y modificar objetos, desarrollar el
equilibrio, perfeccionar formas de
desplazamiento.
Desarrollar la capacidad de imitacin
DESARROLLO
PSICOSOCIAL
EN NIO 3 A 6
AOS
ADQUISICIN DEL CONCEPTO DE S MISMO
El autoconcepto es la imagen que tenemos de nosotros mismos. Es lo

que pensamos acerca de quines somos, la imagen general de nuestras
capacidades y rasgos.
La autodefinicin es el conjunto de caractersticas utilizadas para
describirse a s mismo.
La creciente comprensin de los nios acerca de s mismos ocurre en
tres etapas:
1. Representaciones nicas (4 aos)
2. Relaciones de Representacin (5-6 aos)
3. Sistemas de Representacin (Infancia Intermedia)

1. REPRESENTACIONES NICAS (4 AOS):
Las afirmaciones respecto a s mismo son independientes y
unidimensionales. Su pensamiento pasa de un punto a otro sin
conexiones lgicas. En esta etapa, el nio no concibe la
experimentacin de dos emociones al mismo tiempo (ej. feliz y
asustado).
Su pensamiento es de TODO O NADA. Le es imposible reconocer que
su yo real no es igual a su yo ideal.

2. RELACIONES DE REPRESENTACIN (5 - 6 AOS):
El nio comienza a realizar conexiones lgicas entre partes de la
imagen que tiene de s mismo. Ej. puedo correr rpido y trepar alto;
puedo lanzar una pelota muy lejos.
Sin embargo, estas asociaciones an se expresan en trminos de todo
o nada. Dado que bueno y malo son opuestos, no logra ver cmo puede
ser bueno para algunas cosas y no para otras.

3. SISTEMAS DE REPRESENTACIN (INFANCIA INTERMEDIA):
El nio comienza a integrar caractersticas especficas del yo en un
concepto multidimensional. Ej. Soy bueno para el ftbol, pero malo
para las matemticas.
COMPRENSIN DE LAS EMOCIONES

EMOCIONES DIRIGIDAS AL YO
Las emociones dirigidas al yo, como la vergenza y el orgullo, se
desarrollan durante el tercer ao, despus que los nios han
adquirido conciencia de s mismos.
EMOCIONES SIMULTNEAS
Parte de la confusin en la comprensin de los propios sentimientos
se relaciona con la incapacidad de reconocer que pueden
experimentar diferentes reacciones emocionales al mismo tiempo.

Susan Harter (1996), plantea que los nios adquieren gradualmente
una comprensin de las emociones simultneas entre los 4 y los 12
aos de edad atravesando los siguientes cinco niveles del
desarrollo:
Nivel 0: Inicialmente los nios no comprenden que la coexistencia
de dos sentimientos es posible. Un nio en esta etapa puede decir:
No puedes tener dos sentimientos al mismo tiempo porque slo
tienes una mente!.
Nivel 1: Los nios estn desarrollando categoras independientes
(emociones positivas v/s emociones negativas) y pueden
diferenciar las que pertenecen a cada categora. Ahora pueden
percatarse de dos emociones simultneas, pero slo si ambas son
positivas o negativas y estn dirigidas hacia el mismo objetivo.
Ej. Si mi hermano me golpea, estar enojado y triste.

Nivel 2: Los nios capaces de realizar relaciones de representacin,
pueden reconocer que tienen dos sentimientos del mismo tipo
dirigidos a objetivos diferentes. Ej. Estaba entusiasmado por ir a
Santiago y contento de ver a mis abuelos.
Nivel 3: Los nios que han desarrollado sistemas de representacin
pueden integrar sus conjuntos de emociones positivas y negativas.
Pueden comprender que tienen sentimientos contrarios al mismo
tiempo, pero slo si estn dirigidos hacia objetivos diferentes. Ej.
Un nio puede expresar un sentimiento negativo hacia su hermano
menor: Estaba enojado con mi hermanito y por eso le tir el pelo
y un sentimiento positivo hacia su padre: Me alegr que mi pap
no me castigara.
Nivel 4: Los nios mayores pueden describir sentimientos
conflictivos hacia el mismo objetivo. Ej. Estoy entusiasmado por ir
al nuevo colegio, pero tambin algo asustado.
CRISIS DEL DESARROLLO: INICIATIVA V/S CULPA
La necesidad de manejar los sentimientos conflictivos respecto al

yo es el centro de la tercera crisis del desarrollo de la personalidad
identificada por Erik Erikson: la Iniciativa frente a la Culpa.
El conflicto surge por el sentido del propsito en desarrollo, el cual

permite que el nio planee y lleve a cabo las actividades, y por los
crecientes remordimientos de conciencia que el nio puede tener
respecto a tales planes.
CRISIS DEL DESARROLLO: INICIATIVA V/S CULPA
Este conflicto seala la separacin entre dos partes de la

personalidad: la parte que sigue siendo un nio, llena de deseo de
probar cosas nuevas y la parte que est convirtindose en adulto y
que continuamente examina la conveniencia de los deseos y
acciones.
Los nios que aprenden a regular estos impulsos opuestos

desarrollan la virtud del propsito, el coraje de vislumbrar y
perseguir metas sin sentirse indebidamente inhibidos por la culpa o
el temor al castigo.
AUTOESTIMA
La autoestima de los nios menores (el juicio que hacen respecto a
su propio valor), no se basa en una estimacin realista de las
capacidades o rasgos de la personalidad.
La autoestima es la niez temprana tiende a ser global:
soy bueno o soy malo.
Cuando la autoestima es alta, el nio est motivado a mejorar. Sin
embargo, si sta depende del xito, los nios pueden considerar
que las fallas o las crticas son una recriminacin a su valor y
pueden sentirse incapaces de hacer algo mejor. Este patrn de
indefensin se caracteriza por nios que se culpan, que no son
perseverantes, que esperan poco de s mismos y que experimentan
emociones negativas.
GNERO
La identidad de gnero, conciencia del propio gnero (ser hombre o
ser mujer) y de todo lo que ste implica, es un aspecto importante
del autoconcepto en desarrollo.
Las diferencias de gnero son diferencias psicolgicas

comportamentales entre los sexos. Aunque algunas se tornan ms
pronunciadas despus de los 3 aos, los nios y las nias en
general continan siendo ms similares que diferentes.
ASPECTOS RELACIONADOS CON LA IDENTIDAD DE GNERO
ROLES DE GNERO: Comportamientos, intereses actitudes,

habilidades y rasgos de la personalidad que una cultura considera
adecuados para hombres o mujeres.
TIPIFICACIN DE GNERO: Proceso de socializacin a travs del

cual los nios aprenden a temprana edad los respectivos papeles
de gnero.
ESTEREOTIPOS DE GNERO: Generalizaciones preconcebidas

respecto al comportamiento del papel masculino o femenino
(Todas las mujeres son pasivas y dependientes. Todos los varones
son agresivos e independientes).
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL GNERO

TEORA
CREENCIA
ENFOQUE BIOLGICO
Muchas de las diferencias de comportamiento entre

los sexos pueden corresponder a diferencias
biolgicas.
ENFOQUE PSICOANALTICO
TEORA PSICOSEXUAL
(SIGMUND FREUD)
La identidad de gnero ocurre cuando el nio se

identifica con el progenitor del mismo sexo.
ENFOQUE COGNITIVO
TEORA DE DESARROLLO
COGNITIVO
(LAWRENCE KOHLBERG)
Una vez que el pequeo aprende que es nio o nia,

clasifica la informacin segn el comportamiento del
sexo y acta en consecuencia.
TEORA DEL ESQUEMA DE

GNERO
El pequeo organiza la informacin de acuerdo con lo

que considera adecuado para un nio o nia, basado
en lo que dicta una cultura en particular y acta en
consecuencia. Hace la clasificacin segn el gnero
porque la cultura seala que ste es un esquema
importante.
ENFOQUE BASADO EN LA
SOCIALIZACIN
TEORA SOCIAL COGNITIVA
(ALBERT BANDURA)
La tipificacin del gnero es resultado de la

interpretacin, evaluacin e internalizacin de los
estndares transmitidos socialmente.
EL JUEGO
El juego es el trabajo de los pequeos y contribuye a todos los
dominios del desarrollo.
A travs de l, los nios estimulan los sentidos, aprenden a utilizar
sus msculos, coordinan la visin con el movimiento, obtienen el
dominio sobre su cuerpo y adquieren nuevas habilidades. Mediante
la actuacin ensayan roles, afrontan emociones incmodas,
mejoran su comprensin respecto al punto de vista de otras
personas y construyen una imagen del mundo social.
Los investigadores clasifican el juego de los nios segn su
contenido (lo que los nios hacen cuando juegan) y su dimensin
social (si juegan solos o con otros).
TIPOS DE JUEGO
1. JUEGO FUNCIONAL: Primer nivel de complejidad cognitiva.
Constituye la forma ms simple de juego e involucra movimientos
musculares repetitivos como hacer rebotar una pelota. A medida que
mejoran las habilidades motoras gruesas, los preescolares corren,
saltan, lanzan y apuntan. Hacia el final de este periodo, el juego rudo
que incluye la lucha, las patadas y a veces las persecuciones, se
hace ms comn.
2. JUEGO CONSTRUCTIVO: Segundo nivel de complejidad cognitiva.
Comprende el uso de objetos y materiales para hacer cosas.
3. JUEGO DE SIMULACIN: Tercer nivel de complejidad cognitiva.
Tambin denominado juego fantasioso, dramtico o imaginativo. Se
basa en la funcin simblica, involucrando personas o situaciones
imaginarias.
4. JUEGO FORMAL CON REGLAS: Cuarto nivel de complejidad
cognitiva.
LA DIMENSIN SOCIAL DEL JUEGO

Categora*
Descripcin
Comportamiento
Pasivo
El nio no parece estar jugando, pero observa todo aquello que despierta
momentneamente su inters.
Espectador
El nio pasa la mayor parte del tiempo observando jugar a

espectador habla con ellos, formulndoles preguntas o
sugerencias, pero no ingresa al juego.
Juego
Independiente
Solitario
El nio juega solo con juguetes diferentes a los utilizados por los nios
prximos a l y no realiza ningn esfuerzo por acercarse a ellos.
Juego Paralelo
El nio juega independientemente, pero en medio de otros, utilizando

juguetes similares a los dems, aunque no necesariamente los emplea de
igual modo.
Juego Asociativo
El nio juega con otros nios. Ellos hablan acerca del juego, comparten
juguetes, se siguen entre s e intentan controlar quin puede ingresar al
juego. Todos los nios juegan en forma similar o idntica. Cada nio acta
obedeciendo su propio deseo y se interesa ms por la compaa de los
otros que por la actividad misma.
Juego Cooperativo
o Complementario
Organizado
El nio juega en un grupo organizado para lograr cierta meta. Uno o dos
nios controlan quin pertenece al grupo y dirige las actividades.
Dividiendo el trabajo, los nios asumen diferentes papeles y complementan
entre s sus esfuerzos.
* Categoras del juego social y no social de Parten (1932).
otros. El
haciendo
CRIANZA DE LOS HIJOS

La DISCIPLINA se constituye como una herramienta para la
socializacin, que incluye mtodos para moldear el temperamento de
los nios, ensearles a ejercitar el autocontrol y asumir un
comportamiento aceptable.
TCNICAS DISCIPLINARIAS
Castigo
Refuerzo
REFUERZO:
Los refuerzos externos pueden ser tangibles (dulces, dinero,
juguetes, medallas, etc.) o intangibles (una sonrisa, una palabra de
aprobacin, un abrazo, una caricia, atencin adicional o un privilegio
especial). Eventualmente, el comportamiento debe proporcionar su
propia recompensa interior: una sensacin de placer o satisfaccin.
CASTIGO:
Los padres castigan a los nios para suspender un comportamiento
indeseable.
El castigo prudente es coherente, inmediato y est claramente
relacionado con la ofensa. Se administra serenamente y en privado.
Tiene por objeto provocar la obediencia, no la culpa. Resulta ms eficaz
cuando se acompaa de una explicacin corta y sencilla para garantizar
que el nio comprenda por qu est siendo castigado.
Los nios que son castigados severa y frecuentemente (castigo
imprudente), pueden tener problemas para interpretar las acciones y
palabras de otras personas.
AFIRMACIN DEL PODER: tiene por objeto suspender o reprimir un
comportamiento indeseable mediante la ratificacin fsica o verbal
del control paterno. Incluye exigencias, amenazas, suspensin de
privilegios, palizas y otros castigos.
TCNICAS
INDUCTIVAS:
Diseadas
par
provocar
un
comportamiento deseable o abandonar uno indeseable recurriendo
al sentido de la razn y la justicia. Entre stas se encuentran fijar
lmites, demostrar las consecuencias lgicas de una accin,
explicar, analizar y conocer las ideas del nio.
PRIVACIN DEL AMOR: Puede adoptar la forma de ignorar, aislar o
manifestar desagrado por el nio.
ESTILOS DE CRIANZA
1. ESTILO AUTORITARIO: Los padres autoritarios valoran el control y
la obediencia. Intentan hacer que sus hijos se ajusten a una conducta
estndar y los castigan arbitraria y enrgicamente cuando no la
respetan. Son ms desprendidos y menos clidos que los dems
padres.
2. ESTILO PERMISIVO: Los padres permisivos valoran la propia
expresin y control. Emiten pocas rdenes y permiten que sus hijos
regulen sus propias actividades hasta donde sea posible. Cuando
deben establecer reglas, explican las razones para ello. Consultan
con sus hijos las decisiones y rara vez los castigan. Son clidos, no
controladores ni exigentes.
ESTILOS DE CRIANZA
3. ESTILO DEMOCRTICO: Los padres democrticos valoran la

individualidad del nio, pero tambin destacan las limitaciones
sociales. Confan en su capacidad para orientar a sus hijos al tiempo
que respetan sus decisiones, intereses, opiniones y personalidad.
Son amorosos y receptivos, pero igualmente exigen buen
comportamiento, son firmes en la conservacin de los estndares y
estn dispuestos a imponer un castigo limitado y prudente cuando
sea necesario. Ellos explican las razones de sus exigencias y
fomentan el intercambio verbal.
4. ESTILO NEGLIGENTE O NO INVOLUCRADO: Este cuarto estilo de

crianza se utiliza para describir a aquellos padres que debido al
estrs o a la depresin, se enfocan en sus propias necesidades ms
que en las del nio.
MALTRATO INFANTIL
ABUSO FSICO: Incluye las lesiones corporales ocasionadas por
golpes, puos, patadas o quemaduras.
ABUSO SEXUAL: Actividad sexual que involucra a un nio con una
persona mayor.
MALTRATO EMOCIONAL: Puede implicar rechazo, intimidacin,
aislamiento, explotacin, degradacin, burla o la incapacidad para
proporcionar apoyo emocional, amor y afecto.
NEGLIGENCIA: Consiste en la no satisfaccin de las necesidades
bsicas del nio como alimentacin, vestido, atencin mdica,
proteccin y supervisin.
RELACIONES CON OTROS NIOS

RELACIONES CON LOS HERMANOS:
Las disputas ms tempranas, frecuentes e intensas entre los
hermanos se deben a los derechos de propiedad y algunas de stas
llegan a ser tan serias que deben intervenir los padres o cuidadores.
Aunque hay cierto antagonismo, tambin hay afecto, inters,
compaa e influencia.
RELACIONES CON OTROS

EL HIJO NICO:
En cuanto a los logros ocupacionales y acadmicos y a la
inteligencia, stos superan a los nios que tienen hermanos. Los
hijos nicos generalmente son ms maduros, motivados y tienen
mayor autoestima. Sin embargo, no difieren en cuanto a la
adaptacin general o sociabilidad.
RELACIONES CON LOS PARES:
A travs de la amistad y de las interacciones con compaeros de
juego ms casuales, los nios aprenden a relacionarse con los
dems. Aprenden a solucionar los problemas en las relaciones, a
ponerse en el lugar del otro, a observar los modelos de diversas
clases de comportamiento, los valores morales, las normas
relacionadas con los papeles de gnero y a practicar los roles de
adulto.

Psicología Del Desarrollo - Valle Central 2014

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