Trabajo Prctico

Psicologa
1 Cuatrimestre Agosto de 2009
Alumnos: Baldassarre, Emiliano Gulo, Eliana Curso: 2 Ao B Profesora: Ana Steiman

En el presente trabajo, expondremos los puntos principales de los siguientes textos: No le puedo decir: el chico de la calle de Alfredo Moffatt. Antropologa de los chicos de la calle de Alfredo Moffatt. Alucinacin del Docente? No, trampa real de Alfredo Moffatt
Qu hacemos con lo que pasa en las escuelas? de Alfredo Moffatt y Ricardo

Malf.
Violencia social-Violencia escolar de Silvia Bleichmar. (De la puesta de

lmites a la construccin de legalidades - La construccin de legalidades como principio educativo) No le puedo decir: el chico de la calle de Alfredo Moffatt.

Segn Moffatt, deberamos referirnos hacia ellos como el chico abandonado, en la calle. Primero, porque naci dentro de un contexto donde el fro, el hambre, la desorganizacin, la falta de una cultura del trabajo y de un proyecto de vida van a ser su cuna y su modo de vivir. Ser libre mientras pueda, libre de un colegio porque no ir nunca. Sus juegos sern la pelota, el partido de ftbol en el potrero, la bolita, la payana, y la seduccin temprana, muy temprana.

Adems, este chico estar en el grupo de los ms rudos, y otro u otros lo protegern. Esos que lo cuiden sern tan buenos que cuando lo vean llorar le darn un calmante, porro, pegamento y por qu no? coca. Este chico, que se va de su casa como jugando, cuando se le pregunta por qu, responde: porque mi viejo me pega, porque mi viejo me manda a pedir, porque mis hermanitos tienen hambre Todo eso es cierto, lo que el chico no registra es que solo cambi de lugar, pero con caractersticas parecidas a su familia de origen, porque ah tambin le van a pegar, lo van a mandar a pedir, y sus hermanitos siguen con hambre.

A medida que se van tejiendo redes vinculares en la calle, el chico ir cada vez menos a su casa, ya que en su recorrido la plata que consigue empieza a necesitarla l, para qu? Para la droga que, segn ellos, los lleva a la felicidad, los ayuda a no sentir fro, a no tener hambre, a olvidarse de alguna manera de la familia aquella que una vez tuvieron.

Por supuesto que todo esto es producto de una poltica social sometedora que oprime a los de ms abajo hasta convertirlos en fieras y luego los chicos son abandonados a su suerte, o ms bien a su desgracia.

Antropologa de los chicos de la calle de Alfredo Moffatt.

Los chicos de la calle no tienen ningn referente de hogar, viven en la calle permanentemente, durmiendo en estaciones o escondrijos. La situacin es distinta para lo que llamamos chicos en la calle, en este otro caso no hay abandono total, pues durante la noche vuelven a hogares que, aunque muchas veces conflictivos, actan como referencia de identidad. La identidad precaria que este chico puede construir est basada slo en un estilo de accin, no en una historia. Si analizamos las caractersticas de personalidad que tienen, estn definidas por:

1) la no historicidad (no memoria y no proyecto de vida) lo que llamamos psiquismo acrnico (cronos: tiempo), 2) lenguaje de accin, no simboliza sino que hace, la accin acta como comunicacin, 3) la sobrevivencia est basada en la mendicidad o pequeos robos (no tiene otra salida) 4) consiguen alivio por drogas (especialmente pegamentos).

Viven en la calle, es decir no tienen casa o sea no tienen un adentro, quedaron encerrados afuera. No tienen el espacio de la reflexin de lo sucedido. El chico sin casa, l est condenado a no poder construir su historia, a no poder tener el espacio de la intimidad, de la seguridad que le permite elaborar lo sucedido, es decir, construir su memoria. Est condenado al presente continuo, y la consecuencia para su psiquismo es todava ms grave: si no hay un pasado (una memoria) no se puede construir, anticipar un futuro. Por eso decimos que la conciencia de todo marginado extremo, y el chico de la calle es lmite de la marginacin, es una conciencia a-crnica, viven en un eterno presente. Todo lo anterior configura la psicopatologa del chico de la calle, pero ms bien diremos su socio patologa, pues la verdadera razn no est en el chico (l es slo una vctima) sino en un sistema marginador que destruye el tejido solidario bsico, consecuencia de la brutal injusticia social de esta sociedad canbal que hemos construido o que aceptamos pasivamente. No se habla de re-habilitacin social de estos chicos por algo muy simple: ellos nunca fueron habilitados en la sociedad, nunca se les dej entrar, viven afuera, en los intersticios de la sociedad. Por eso la tarea que realizan es, por primera vez, la entrada en el mundo simblico de la palabra como instrumento de la memoria y la planificacin (el recuerdo y el deseo). Lo esencial en la socio terapia de los chicos de la calle (que tambin incluyen a pberes y adolescentes) es que recobren la organizacin prospectiva de la vida, el tema del deseo y la esperanza. Esto est muy destruido en este sector social.

 Ms adelante en este texto el autor cuenta una experiencia de esta socioterapia llamada Bancapibes, a cargo de Alicia Salas (psicloga social de la escuela de Psicologa Social Pichn Rivire), la cual ha constado de 3 etapas: En la primera, Alicia Salas comenz a ser un referente vincular al proponer encuentros entre una serie de chicos en el mismo sitio de la plaza. De esta manera, comenz a configurar los dos elementos faltantes fundamentales en la construccin de la realidad del chico: la mam y la casa. La segunda etapa se dio cuando, ya generado el vnculo, los pibes son invitados a pasar los domingos en el edificio del Bancadero (enorme casona de principios de siglo). All es la etapa intermedia, cuando los chicos se van acostumbrando a usar una casa, a concebirse psicolgicamente en un adentro. En la tercera etapa, llevaron a vivir permanentemente a los chicos al edificio del Bancadero. Ocho puntos fundamentales a tener en cuenta para un desarrollo comunitario segn la experiencia de Alfredo Moffatt: 1) Socioterapia 2) Comunitario 3) Alternativo 4) Autogestin 5) Costo mnimo 6) Niveles Mltiples 7) Cultura nacional 8) Experiencia Piloto Alucinacin del Docente? No, trampa real de Alfredo Moffatt.

Segn Moffatt, vivimos en un mundo des-simbolizado, en el sentido de que vale ms la accin que la palabra. La palabra est devaluada, nadie cree en ella, entonces lo que sucede son acciones agresivas, desconcertantes. Adems, las situaciones angustiantes muchas veces dan lugar, especialmente en la adolescencia, a un comportamiento donde esa angustia sale, se expresa a travs del mundo corporal, sobre todo como violencia. La escuela est organizada para la transmisin y el aprendizaje de la palabra. En ese mundo organizado para lo simblico aparece una poblacin muy incluida en el mundo violento, cargado de accin donde la palabra est devaluada, tiene otro tipo de interaccin como es la accin y expresa su frustracin con la violencia. El maestro de ve hoy incluido en un mundo

desconcertante, un mundo que no maneja; porque est entrenado para el smbolo y no para la accin. Las transgresiones ms graves de antes seran hoy inimputables. Si la institucin escolar no modifica algunos de sus modus operandi, no va a poder contener a una poblacin de chicos que vienen violentos porque la sociedad se ha convertido en violenta. Estos chicos inmersos en un pas donde la palabra es devaluada y la accin valorada, atravesando el momento de despersonalizacin ms traumatizante de toda su vida, cuando entran a un lugar con un congelamiento de tcnicas de hace 40 aos, se les hace muy difcil de sostener; los maestros no tienen defensas a menos que se cambien algunas cosas. La escuela est indefensa.

Moffatt afirma que siempre se puede hacer algo; pero lo principal es tomar conciencia de esto. Es fundamental que el docente sea conciente que est peleando en muy malas condiciones desde la estructura y las consignas de las autoridades educativas, que son absolutamente inadecuadas, a histricas y estereotipadas. La situacin que se est viviendo no es una alucinacin del docente. Es una trampa real. La dictadura militar fue tan autoritaria y tan cruel que hizo confundir autoridad con autoritarismo. La autoridad es aquello que organiza la vida, todo organismo vivo, tiene que tener normas que hagan posible su funcionamiento. Por ello, cualquier tipo de laissez-faire en este momento es muy peligroso. Qu hacemos con lo que pasa en las escuelas? de Alfredo Moffatt y Ricardo Malf. Existe una violencia cotidiana que se manifiesta en los espacios pblicos y privados y que tiende a ser reproducida en el aula u otras dependencias de al escuela. La violencia y la agresin se estimulan en lugares rgidos, que no se pueden modificar donde el chico choca contra las normas; y los maestros chocan ente s, para mantener el trabajo, mantener cargos, mantener alumnos dentro de la escuela.

Gustavo Lpez (SUTEBA) afirma: los docentes no trabajamos con cosas, establecemos un relacin vincular con los alumnos. Si no existe esa relacin no hay proceso de enseanza-aprendizaje. El propio docente es tambin a menudo generador de violencia. Ricardo Malf seala que la situacin de aprendizaje implica intrnsecamente una cierta violencia, una violencia simblica. Por ejemplo, obligatoriamente hay escribir de cierta manera, de acuerdo con determinadas reglas y no de cualquier otra. El docente tiene que aparecer como representante del orden de las cosas y del orden simblico.

 La escuela es el lugar de lo simblico, de la palabra, de dialogar, de trabajar con abstracciones. Cuando en ese mundo organizado para lo simblico aparece hoy una poblacin que por estar muy incluida en el mundo violento, donde la palabra est devaluada- tiene otro tipo de interaccin como es la accin y expresa su frustracin por la violencia, esto va a ser una situacin bastante difcil. Casi la mitad de la infancia y la adolescencia es absolutamente pobre y sin destino porque es el sistema el que marca que no hay certeza de que maana es un futuro posible de construir. Ms bien les amputa la dimensin de futuro. De ah que los jvenes proliferen sentimientos de angustia, escepticismo y desconfianza en las soluciones que se promueven. El llamado malestar docente est muy ligado a la percepcin interna, angustiante y conflictiva de la distancia que existe entre aquello que se propusieron cuando sintieron la vocacin de educadores, y lo que perciben que se logra. Frente a esto a varios desenlaces posibles: Hay docentes que tienen la capacidad de elaborar esta situacin y de darse cuenta de cuales son los lmites de lo que puede hacer, los acepta con madures y puede enfrentar activamente las dificultades. Otros pueden caer en una especie de descreimiento o casi cinismo, como que no tiene sentido lo que se hace ni tampoco tiene sentido cuestionarse demasiado. Finalmente, est aquel que se hace pelota a s mismo, que dirige contra s el efecto de la frustracin y vuelca eso de diferentes maneras: enfermedades psicosomticas, adicciones, fobias, etc.

Violencia social-Violencia escolar De la puesta de lmites a la construccin de legalidades La construccin de legalidades como principio educativo (de Silvia Bleichmar) Trascripcin y adaptacin de una videoconferencia que tuvo lugar el 26 de agosto de 2006. La misma fue organizada por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, junto con UNESCO, Brasil, la Universidad de San Martn y el Ministerio de Educacin de la Nacin. En este encuentro participaron directivos, maestros y gabinetes de las distintas provincias del pas. Se desea plantear un conjunto de reflexiones, no de respuestas; ya que la realidad circula ms rpido de lo que uno puede responder y se trata de construir juntos, a partir de la reflexin en comn, las lneas directrices de las nuevas cuestiones. Aqu el dilogo es muy importante porque, ms que la construccin de respuestas, comenzamos a poder puntuar las preguntas que nos tenemos que hacer y a pensar sobre qu parmetros hay que empezar a organizar algunas respuestas.

La preocupacin por las nuevas formas que toma la violencia en la Argentina es cada vez mayor: no solamente hay una gran cantidad, sino que tambin aparecen nuevas formas de violencia que no existan anteriormente. Silvia Bleichmar afirma que las formas actuales de violencia dan cuenta de procesos muy severos de desubjetivacin en el pas, y de procesos muy profundos de impunidad y resentimiento acumulados. Mayor seguridad vs. Menor impunidad En primer lugar, hay que centrarnos en la impunidad y no en la seguridad; porque lo que define la falta de coto a las distintas formas de violencia no es la inseguridad, sino la impunidad. El problema reside en ver cmo se detienen los bolsones de impunidad que se arman en un pas totalmente desgastado, desde hace muchos aos, por la impunidad de los estamentos de poder. Esta misma impunidad es la que se infiltr en el conjunto de la Sociedad, determin formas de violencia y arras con una cultura, no solamente del trabajo, sino de la tica. De ac concluimos que no se puede educar para el presente, sino que es necesario educar para el futuro. Esto plantea una situacin muy difcil: cmo recomponer la confianza en el futuro a partir del conocimiento? La educacin no es la transmisin de conocimientos y mucho menos en una poca donde la tecnologa se encarga de producirlos y de impartirlos. Sin embargo, la escuela tiene que cumplir una funcin que no puede cumplir ninguna tecnologa, que es la produccin de subjetividad. En segundo lugar, es importante diferenciar tica y moral. Ya que a veces los docentes se preguntan cmo responder a cuestiones que no saben ni siquiera de qu orden son. Moral Vs. Naturaleza Cuando nos referimos a moral versus naturaleza, se abre una falsa disyuntiva, porque el problema est en que el respeto por s mismo y por el otro es definido por la tica. La tica siempre est basada en el principio del semejante, es decir, en la forma con la que yo enfrento mis responsabilidades hacia el otro; mientras que la moral es un conjunto de formas histricas de las que se van tomando los principios con los cuales se legisla. A partir de este problema se abre otro nuevo, que es el de la relacin entre ley, derecho y autoridad. Muchas veces los maestros se plantean: qu pasa con el respeto de la autoridad en un pas donde la autoridad estuvo al servicio de la corrupcin y del asesinato durante tanto tiempo? La autoridad no se puede ejercer sin derecho moral; con lo cual vemos que hay dos formas de autoridad, la que se pretende imponer desde el punto de vista de la puesta de lmites y la que se plantea cmo instalarse desde el punto de vista de las identificaciones internas, con la legislacin que transmite aquel que tiene derecho tico de hacerlo. Toda tica es decir lo que Kant llam el imperativo categrico, est basada en lo siguiente: Acta de tal manera que tu conducta pueda ser tomada como norma universal. O sea que lo que yo hago tiene que ser bueno para m y para el otro, intento que mi conducta pueda servir para la relacin con el otro. Pero hay una degradacin de este principio que ha llevado en muchos casos al terror y a las formas

perversas del Estado: Acta de tal manera de complacer al legislador, esto es lo que se ha llamado obediencia debida. De las formas perversas que toma la ley hay ejemplos terribles en la historia. La moral pragmtica degrada al sujeto y al objeto Considerando lo anteriormente dicho, surge el siguiente interrogante como base: en qu legalidades vamos a educar? En legalidades que tienen que ver con la tica universal respecto a la funcin del semejante, o en legalidades que tienen que ver con la forma acomodaticias? Esta desviacin a la moral pragmtica est muy presente en la sociedad argentina. Hay un cambio de discurso: hoy la madre le dice a los chicos no robes que te echan de la escuela, esto implica que la moral se degrade en moral pragmtica, o sea que lo que no hago es porque no me conviene, no porque no se debe hacer. Ac entra en juego el imperativo categrico: el no se hace es lo que hace a la condicin humana. Aqu hay un punto que tiene que ver con la creencia en la palabra del otro, en confiar en el discurso del semejante, esto tiene que ver con la educacin. No se aprende por ensayo y error, sino por confianza en el otro. Se aprende porque uno cree en la palabra del otro. Nosotros vivimos en un pas donde la palabra ha perdido sentido. Somos llamados semilogos: en lugar de preguntarnos qu quiere decir lo que escuchamos, nos preguntamos por qu lo dijo el otro. Esto muestra una degradacin de la palabra, pero no es que nosotros degrademos la palabra, sino que fue degradada en la Argentina. Las metforas que se usaron en la dictadura y en los noventa, son claros ejemplos de que la palabra se utiliz para encubrir. tica y reconstruccin de legalidades El problema principal en la escuela no est en la puesta de lmites, sino en la construccin de legalidades. Por supuesto que a veces, cuando la palabra no alcanza, es necesaria una mayor contundencia discursiva. Esta es una suerte de violencia necesaria, imprescindible: la de pautas e instalacin de normas. La cuestin se plantea en trminos de que si esta pautas es producto de la arbitrariedad de la autoridad que la instala o de una norma o pauta que lo incluye. Es decir, que si la norma es arbitraria, est definida por la autoridad. En cambio, si la norma es necesaria, est definida por la legislacin que pone el centro en el derecho o en la obligacin, colectivos, te obliga a ti tanto como a m. Este es el gran debate escolar de hoy. Una enorme cantidad de nios son asistidos en todo sentido por la escuela, de tal forma que el aprendizaje pasa a ocupar un lugar secundario. En los ltimos tiempos, la escuela ha abierto un enorme debate, sobre todo en los aos 2001-2002: si la funcin de la escuela es alimentar o educar. Esto implica una tensin permanente entre necesidades inmediatas y la construccin de futuro. Bleichmar insiste en que hay que hay que terminar con el mito de que la violencia es producto de la pobreza. La violencia es producto de dos cosas: por un lado, el

resentimiento por las promesas incumplidas y, por el otro, la falta de perspectiva de futuro. La renuncia al goce inmediato est guiada por la perspectiva de futuro Conservar o cuidar la vida implica una permanente renuncia goces inmediatos, siempre y cuando se puedan proyectar en el futuro. Sin embargo, en nuestro pas una enorme cantidad de chicos no tienen claro cul es su futuro o directamente no anhelan un futuro y viven en la inmediatez total. Y esto es lo que vemos reflejado en su posibilidad de aprender. No est dado porque no sean inteligentes, est dado porque no creen que los conocimientos que reciban puedan servirles para enfrentar la vida. Se ven reducidos a la inmediatez de la vida que les ha tocado y nadie les propone soar un pas distinto desde una palabra autorizada. La escuela, como conformadora de subjetividad, tiene que tener en cuenta estas dos posibilidades: por un lado, la produccin de legalidades, no la puesta de lmites; por otra parte, la capacidad de recuperar las preguntas que inclusive no puedan formulas los nios o los jvenes mismos, y en principio, antes de responderlas, poder transcribirlas y repensarlas. Las normas son intrnsecas a la constitucin psquica La primera norma que un sujeto acata es el control de esfnteres. El dficit de control de esfnter vesical, luego de cierta edad y no habiendo causas orgnicas, se relaciona con cierta imposibilidad de renunciar a cierta inmediatez para poder tener en cuenta la presencia de los otros. Cuando los nios pequeos aceptan el control de esfnteres, en realidad lo acepta como una forma de demostrar el amor hacia el otro. La construccin de legalidades y el universo del semejante El problema de la construccin de legalidades pasa por la posibilidad de construir respeto y reconocimiento hacia el otro y por la forma en cmo se define el universo del semejante. El sujeto goza de estar viendo para afuera, con lo cual siente la sensacin de que es visto, pero al mismo tiempo no es visto. El pudor como cuidado del propio cuerpo, el control de esfnteres, todas estas cuestiones tienen que ver con los primeros modos del recogimiento del otro, y aquello a lo que se renuncia por reconocimiento hacia el otro. Entonces, cuando el nio renuncia a ciertas cosas, lo hace porque no quiere perder el amor, pero tambin porque no quiere producir sufrimiento en el otro. Un sujeto tico, es capas de sentir que el otro est sufriendo, empalizar con el sufrimiento del otro, sentirlo como una responsabilidad propia. Entonces, la crueldad no es solamente el ejercicio malvado sobre el otro, sino que es tambin la indiferencia ante el sufrimiento del otro. Es una forma de inmoralidad y de crueldad la indiferencia ante el sufrimiento. Sobre estos principios son sobre los que tenemos que educar, si queremos recomponer un pas en el cual podamos reconocer lo profundamente afectados que estn los

jvenes. Tenemos que partir de reconocer el pas que construimos para poder educar a los jvenes en el pas que queremos construir. Planteando el problema de los nios que ingresan a primer grado, provenientes en general de familias cadenciadas, y que viven en hoteles asistidos por el Estado o por el Gobierno de la Ciudad; observamos que no respetan pautas, que tienen una enorme exigencia respecto a lo que esperan que la escuela les d. Pero, al mismo tiempo, parece que ellos no pueden aceptar las pautas de integracin necesarias y los lmites que se le propone y que en esta situacin aparece una cultura sin respeto como cuestin de base. El desrespeto no surge de los ms cadenciados, es el modo con el cual se expresa en sus relaciones mutuas la falta de respeto que el sistema en general tiene hacia ellos. Con su capital simblico, este pas sigue participando del mundo. Pero los nios han quedado excluidos de la adquisicin de ese capital simblico. Los padres los mandan a la escuela con muy poca confianza en el futuro. El guardapolvo blanco ha dejado de ser un smbolo de pertenencia para ser un smbolo de exclusin en la Argentina. Y esto es gravsimo, porque atenta contra la identidad de los nios que lo portan y hacia su perspectiva de futuro. La escuela como lugar de recomposicin subjetiva La funcin de la escuela consiste hoy, en recomponer tambin la subjetividad de los padres. No se va a poder educar a estos nios, sino se hace algo con esos padres. Hay que romper la antinomia. Por otra parte, la escuela tiene que ser un lugar de recomposicin, entonces tenemos que rescatar al sujeto social y la escuela tiene que ser un lugar de contencin de la subjetividad y de recomposicin. Es evidente que los medios no lo van a hacer, porque son corporativos y tenemos muy pocas fuerzas contra esas corporaciones. Venimos de un pas que ha destruido la salud, la educacin y el trabajo y tenemos que recomponerlo; pero lo primero que tenemos que recomponer es el proyecto educativo y decidir qu proyecto queremos: el proyecto es transmitir conocimientos, o el proyecto es transmitir capacidad? En definitiva, es momento de repasar qu vamos a ensear y a transmitir. Y en los nios de nivel inicial, esta cuestin es fundamental. Llega a la primaria el nio que puede entender que hay una secuencia numeral, que hay espacio y que hay tiempo. Y el espacio y el tiempo son construcciones del sujeto. Si uno ve a una persona adulta desubicada en tiempo y espacio, piensa que tiene una desorganizacin psquica. Por el contrario, hay una tendencia a pensar que, si un nio de 6 aos est desubicado en tiempo y espacio, tiene un retraso, pero esto no es as, un nio de 6 aos que est desubicado en el tiempo no tiene un retraso, tiene una no construccin de la organizacin subjetiva y no puede ubicarse en un contexto que lo determine. Es necesario redefinir el concepto de familia Es necesario cambiar el concepto de familia. Qu es un familia? No es el pap, la mam y los hijos. Hay que redefinir la familia, Bleichmar la redefini en trminos de

una asimetra que determina la responsabilidad del adulto con respecto al nio. En la medida en que halla dos generaciones, hay una familia; con la asimetra correspondiente que orienta a la obligatoriedad de la transmisin y de la produccin de sujetos en el interior de algn tipo de comunidad humana, que bsicamente se estructura con dos personas como base. Donde hay una madre y un nio, un padre y un nio, un abuelo y un nieto, un to y un sobrino al que cra, hay una familia y con esa familia tenemos que contar. A partir de esa familia tenemos que construir, y dejar de lamentarnos si solo hay madre, padre o to. Partamos de eso para construir, de lo que tenemos que producir como adultos responsables, sin moralismos idiotas. Para que los adultos sean responsables, tienen que ser ellos en primera instancia reinstituidos en su capacidad de sentirse en condiciones de responsabilizarse. Cuando el adulto pierde la capacidad de responsabilidad ante el nio, el sentimiento de la destitucin es brutal. A la autora, lo que le preocupa son las relaciones de poder y las relaciones de gnero: el problema de la maternidad o de la parentalidad no est en s se es hombre o s se es mujer, sino en cmo se asumen los roles. Tampoco cree que la autoridad sea paterna; le parece lamentable seguir penando por la falta del padre en un pas como el nuestro, que ha tenido tantos padres perversos. El problema de padre no es el padre en s mismo, sino la ley del adulto que se tiene que transmitir a los nios, y esto lo pueden hacer los hombres o las mujeres. La relacin/nio es asimtrica en saber y en responsabilidad La relacin entre el adulto y el nio es una relacin de asimetra simblica y de capacidad de dominio del mismo. En ese sentido, el adulto tiene responsabilidades y en la escuela no somos todos iguales. Si furamos todos iguales, entonces sera imposible no solamente la instauracin de las normas, sino tambin el aprendizaje: Por qu alguien tendra que aprender del otro que es un par?, el conocimiento se transformara solo en opinin. El pensamiento entre pares es un pensamiento de opinin, no es un pensamiento de produccin de conocimiento, salvo cuando se tienen las herramientas para producirlo; cuando ya se tiene formacin y se puede hacer intercambio. Lo mismo ocurre con las normas, por eso, se puede llevar a debate el cumplimiento de las normas, pero no la instalacin de la norma misma. Hay una mentira cuando el igualitarismo no est dado por la posibilidad del uso de recursos, instrumentado por todos del mismo modo. El desafo es recomponer la esperanza Es muy difcil recomponer la esperanza en nuestro pas. Son varias generaciones las que estn decepcionadas, tenemos una tarea muy dura por delante. Arrastramos todava un bolsn terrible de la depredacin de los 90 y no va a ser fcil reincorporarlos. Pero, al mismo tiempo, no se les puede plantear a los padres que sigan esperando la solucin de un pas. La nica manera de reubicar a los padres en un

plano que implique abrir la posibilidad a futuro es crendoles la conciencia a ellos mismos y a los hijos de que son parte de este pas, que no pueden seguir esperando. De la escuela se espera todo, la autora cree que estos son los efectos de un modo de reconstruccin ciudadana que se fue produciendo en el pas: nadie se siente partcipe de la construccin y todos esperan lo que caiga de los restos del banquete. Esto es lo ms grave que ha pasado en la Argentina, un pas dopnde se ha perdido la nocin de ciudadana en el sentido de que todo el mundo puede discutir algunas cosas que le competen directamente pero nadie discute los grandes problemas nacionales, porque se ha perdido la esperanza de que la palabra sea escuchada. Entonces, primero hay que salir de la idea de la familia ideal, porque se acab. Segundo, hay que ver si se cumplen los roles esperados para poder pensar: el de proteccin y el de asimetra. Asimetra no quiere decir autoridad, quiere decir responsabilidad. La escuela debe ser no solo un lugar de transmisin de conocimientos, sino de resubjetivacin Tenemos que empezar a desanudar esta cuestin para permitir herramientas para la resubjetivacin. La autora se opone totalmente a que la escuela sea solamente un lugar de transmisin de conocimientos. Los nios supuestamente incluidos, los que no estn excluidos, tienen jornadas laborales que no hubieran soportado los obreros de principio de siglo XX. Van a la escuela 10 horas con el transporte incluido, tienen tareas para hacer, tienen vedado jugar durante la semana y en algunos casos el fin de semana es un tiempo para seguir trabajando en los deportes y en los equipos grupales. De esta manera estamos frente a situaciones en las que el temor de los padres a que los hijos queden fuera de la cadena productiva los lleva a perder de vista toda posibilidad de construccin de un sujeto, para centrarse en cambio en la administracin de conocimientos, como si uno instruyera una computadora. La escuela tiene que romper ese molde, tiene que ayudar a producir subjetividades que no solamente sirvan para la aplicacin del conocimiento, sino para la creacin de conocimientos y de conocimientos con sentido, no solamente con el sentido de ganarse la vida, sino con sentido. Estamos hablando de una prdida de los sueos, por eso, la construccin de subjetividades no se puede hacer sino sobre la base de proyectos futuros. Y los proyectos futuros no se establecen sobre la realidad existente, sino sobre la realidad que hay que crear. Entonces, volviendo a la pregunta sobre la subjetividad: tenemos que recomponer de alguna manera la idea de que los nios no son computadoras. Hay que ayudar a los padres a plantearse la diferencia entre miedo y terror, que es la siguiente: cuando uno tiene miedo, no solamente sabe a qu le teme, sino tambin sabe o puede aprender cmo defenderse. Por eso, el miedo tiene un carcter operatorio. El terror es saber a qu se teme, pero sin tener manera de defenderse. Nosotros vivimos en un presente pero nadie sabe cmo va a sobrevivir en el futuro. Ni siquiera los que estn incluidos hoy. En consecuencia, nuestro gran problema es reinstituir la idea de que al futuro lo

tenemos que construir. Si nosotros pretendemos amoldarnos a esta realidad, no vamos a poder sobrevivir. O construimos esta realidad de otro modo, o nos va a ir aniquilando, porque este siglo va a ser muy difcil si no modificamos ciertas premisas. Desde esta perspectiva, Bleichmar, cree que la solucin es la reciudadanizacin de los padres, adems de la contencin, para que puedan creer en legalidades aplicables y no se siga destituyendo el valor de la palabra. La escuela tiene que partir de la idea de que cada ser humano que tiene ah es un sujeto. Estamos hablando de la escuela como ncleo de recomposicin de ciudadana y a partir de eso, cmo desde la escuela, tendemos remedes diferentes para el conjunto de la comunidad. Es indudable que en la escuela contenemos al nio, pero despus es lanzado al vaco: se produce un corte por el cual no puede procesar lo que recibi. Por supuesto, el Estado tiene una enorme responsabilidad que no puede delegar. Es muy impresionante ver cmo la sociedad civil sali durante aos a reemplazarlo frente a su retiro y esto fue lo que dio nacimiento a las ONGs que son la muestra del fracaso del Estado argentino, las formas en las que la sociedad civil sali a reemplazar las funciones que el Estado no cumpla. As como hablamos de la asimetra entre el nio y el adulto, tambin hay una simetra de poder que debe ser absolutamente reclamada desde el punto de vista ciudadano en cuanto a que no todos tenemos la misma responsabilidad. La construccin de un ser humano no puede solo limitarse al presente, debe estar tendida hacia el futuro Sino recomponemos nuestra propia subjetividad, no podemos recomponer la del otro, pero tambin es vedad que la recomposicin del otro implica nuestra propia recomposicin. Este es un juego de ida y vuelta. En este sentido, los maestro tienen derechos que deben reclamar, posiciones que tienen que levantar y enfrentamientos que inevitablemente van a tener, porque lo que pasa en el pas pasa dentro de la institucin educativa: la desidia, el desinters, la identificacin con los marginados en su falta de futuro; la sensacin de que se les ensea a nios que no van a ir a ningn lado, que se est cumpliendo tambin una funcin sin futuro. Todo eso est en nosotros y es muy difcil sustraerse, pero no podemos dejar de ensearles. Para Bleichmar, trabajar significa hacer una labor fecunda. Significa que nuestro trabajo no sea solamente una rutina. Significa que no vamos simplemente a cumplir un horario, sino que creemos en la posibilidad lo que hay o de producir algo nuevo. Y que para poder ganarnos ese sentimiento, tenemos que tener tambin la confianza de que vamos a producir ciertas transformaciones. Esto es muy difcil, los argentinos somos crnicos de muchas cosas, somos crnicos de la desconfianza, pero tambin de la esperanza. Es impresionante como con muy poquito volvemos a rearmar cosas. La autora est muy impresionada de la capacidad creativa de la sociedad argentina. Le parece increble que nos hundamos y nos salvemos permanentemente. Pero en cada hundimiento queda una parte que no se

levanta, y esa es la que tenemos en gran parte a cargo en las escuelas del estado: la que no se pudo levantar. Entonces la pregunta es cmo la vamos a levantar. No la vamos a levantar solo a travs de la escuela, pero la escuela puede cumplir una funcin muy importante como lugar desde el cual se irradian estas preocupaciones hacia el resto de la sociedad. La patologizacin de la sociedad civil es una forma de ocultamiento de los conflictos que padece Es muy claro que nuestra sociedad se ha hecho eco, por suerte no de una manera tan masiva como ocurre en otros pases, de una suerte de patologizacin de la vida cotidiana, es decir, que si alguien se queda sin trabajo y est deprimido, es un depresivo, o cambi la gentica o algo pas. Si alguien tiene miedo a perder el trabajo, tiene ataques de pnico. Los nios que se mueven mucho son hiperkinticos. Sin embargo, quin aguanta esas jornadas de trabajo a las que nos referimos antes, entonces se tiende a medicarlos. Lo ms grave no es que se medica a nios sanos, es que hay nios realmente perturbados a quienes se les indican sustancias que son inocuas para resolver en el futuro una perturbacin. La autora plantea realizar deteccin primaria, no para determinar patologas, sino para reducir posibilidades de destruccin de la subjetividad. Esa es su mayor preocupacin y el gran desafo. Las formas de la violencia Nuestra tarea no es ponerle un lmite a la violencia, sino construir sujetos capases de definir los lmites de la propia violencia y capases de articular su individualidad con el conjunto. Este es nuestro desafo mayor, no solamente en la escuela argentina sino en el mundo. Volviendo a la prevencin, ms que la estrategia tradicional de dar charlas y cosas similares, hay que acompaar formas de simbolizacin del malestar. Bleichmar ha llamado a este malestar, malestar sobrante, porque no es solamente el que paga cualquier ser humano por ingresar a la cultura, sino un exceso de malestar producido por la frustracin en la cultura y esto no se da solamente en los excluidos, se da tambin en los incluidos. El costo de la inclusin es muy alto. Con respecto a la atencin primaria, la autora no habla solamente de los excludos sino tambin de los incluidos, porque este pas ha sido afectado de arriba abajo. Entonces, la prevencin primaria tiene que operar a partir de lo existente para evitar que se deteriore y llevarlo a su mxima potencialidad de vida. La prevencin primaria no puede partir del ideal que tenemos en la cabeza, el ideal es como la utopa, tiene que estar en el horizonte y no en el centro. No hay que renunciar, pero tampoco tenemos que ponerlo como meta inmediata. Debemos partir de lo que tenemos, de o posible. Si tenemos adolescentes que se drogan, hay que ver cmo disminuimos el riesgo, de qu manera evitamos que no pasen a drogas mayores, cules son los que estn en mayor riesgo y cules no. Si trabajamos con nios que no pueden socializarse, que presentan los mismos rasgos de violencia, tenemos que ir partiendo

de lo que tenemos para articular con el horizonte de lo que queremos, para llegar a lo menos grave posible. Desde su punto de vista, en eso consiste hoy la prevencin primaria. El sujeto no puede ser reducido a la supervivencia biolgica En primer lugar, por supuesto que si la escuela opera como lugar de subsistencia reduce al sujeto a la inmediatez. Ms todava: acta bajo la forma de la compasin, de la caridad y no bajo la forma de la solidaridad y la responsabilidad. La escritora est convencida de que la escuela no puede operar resolviendo solamente la subsistencia, porque es condenar a toda una generacin a la biopoltica, vale decir, a la sola permanencia del cuerpo sin futuro. Esta ha sido su posicin en el enorme debate de los aos 2001 y 2002, frente a mucha gente que planteaba que primero hay que dar de comer, ella les deca: primero hay que dar de comer, pero no hay que dejar de ensear. La no respuesta como forma de la crueldad y de la violencia La indiferencia es una forma de la crueldad. Por algo ahora se ha instituido en la categora de violencia silenciosa, una nueva forma de violencia que a veces se da en la pareja o en la familia: el hecho de que el otro no responda largamente produce una permanente sensacin de inexistencia que es una de las formas ms desubjetivantes. Sabemos que el otro es humano porque responde. Uno se siente frente a algo que es tambin del orden de la subjetivacin. El silencio tambin es una forma de crueldad. Por eso las no-respuestas a las necesidades del prjimo son formas de ejercicio de la crueldad y la violencia silenciosa. Uno de los grandes problemas que hemos tenido ha sido la dictadura. Pero despus tuvimos otros, como por ejemplo, cuando se puede decir todo, pero nadie lo escucha. Adems, el neoliberalismo ha sido tanto o ms reconstructivo que la dictadura. Durante la dictadura tenamos la esperanza de que, el da en que cayera, se fuera a poder decir todo y todos iban a escuchar. Hoy muchas veces tenemos la sensacin de que nadie escucha nada. La humanizacin del nio depende de la mirada del adulto. A medida que el adulto considera al nio humano, el nio se va humanizando. La funcin del docente es posiblemente la primera mirada humanizante que se establece con el nio que no es puramente familiar. Recuperar la memoria histrica como proyecto La escuela tiene que centrarse en educar para el futuro ms que en educar para el presente. La pregunta que surge es si ese trabajo de recuperacin del sentido del futuro, de poder valorizar el futuro, acaso tiene tambin valores en relacin con mirar el pasado, recuperar el pasado y mirar el presente, transmitir a los alumnos el sentido de qu valor tiene la vida en relacin con el presente. Tambin nos provoca pensar que para los propios docentes es un trabajo poder mirar primero qu sentido tiene la educacin, la escuela en la que estamos trabajando.

Entonces, hay que recuperar la memoria histrica pero como proyecto, como el lugar desde dnde tenemos que pensar a futuro y no solo con la mente en el pasado. Qu pueden hacer los docentes para reconstruir la credibilidad de su propia voz? Frente a este cuestionamiento Bleichmar comenta que hoy, una de las cosas que ha ocurrido es que no se cree en el estamento de pertenencia de la persona a la que uno le cree, sino en la persona misma. Por ejemplo, no se cree e los jueces, se cree en un juez; no se cree en los abogados, se cree en un abogado; no se cree en los mdicos, se cree en algn mdico. Se ha reconstruido la idea de transferencia sobre los frutos sociales. No se cree en los polticos, se puede confiar en algn poltico. Esto constituye un sistema y el problema es cmo se recupera la confiabilidad. Cada uno va a tener que ir luchando, justamente, por recuperarla porque este es un problema muy serio que tenemos todos. A veces tenemos que hacer ms de lo habitual para recuperar la confiabilidad del otro. Construir la infancia sobre el trasfondo de los sueos Por otra parte, hay una enorme necesidad de creer, hay una enorme necesidad de instancias protectoras, pero hay tambin una enorme desconfianza en esto. Los chicos se deben preguntar en la escuela: por qu la maestra espera que yo aprenda? Esta es una cuestin que hay que hablar con los chicos: qu espera uno de ellos. Tenemos que transmitirles a los nios nuestra expectativa de que en ellos estamos nosotros, nuestros sueos de un mundo mejor y que son nuestra propia contigidad. Que no son un instrumento de trabajo, sino alguien muy representativo respecto de la funcin que cumple en nuestra tarea. Y esta es una forma de humanizacin muy fuerte, esto tiene que ver con la profunda creencia en la potencialidad del otro humano, vamos a tener muchas frustraciones y nos van a pasar muchas cosas, pero con una que nos salga mal o diez que nos salgan mal, va a haber cinco o quince que nos salgan bien, y eso nos va a compensar. Bleichmar trae a colacin una frase de su madre: las viudas que fueron felices se casan de nuevo