TEMA 20.
ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE
CONDICIONES PERSONALES DE LOS ALUMNOS
RELEVANTES PARA LA EDUCACIÓN Y EL
APRENDIZAJE: APTITUDES, MOTIVACIÓN,
ESTILOS COGNITIVOS, OTRAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN....................................................................................................................1
2. REFERENCIAS NORMATIVAS.................................................................................................2
3. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE CONDICIONES PERSONALES DE LOS ALUMNOS
RELEVANTES PARA LA EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE: APTITUDES, MOTIVACIÓN, ESTILOS
COGNITIVOS, OTRAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.......................................................................3
3.1 ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE CONDICIONES PERSONALES DE LOS ALUMNOS
RELEVANTES PARA EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE.................................................................4
3.2 APTITUDES....................................................................................................................5
3.3 ESTILOS COGNITIVOS....................................................................................................6
3.4 MOTIVACIÓN................................................................................................................7
3.5 OTRAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.............................................................................8
4. LA ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES................................................................9
5. CONCLUSIÓN......................................................................................................................11
6. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA..............................................................................................12
1
1.INTRODUCCIÓN
Nuestro sistema educativo se sustenta en los principios de equidad e inclusión, a fin
de garantizar el acceso, la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado. Los
cambios legislativos que hemos venido experimentando en los últimos años, en consonancia
con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 ‘’Garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida para todos’’, ponen el foco en la atención a la diversidad y a las diferencias individuales,
partiendo de diferentes contextos educativos y diversos aspectos de la diversidad de
condiciones humanas dentro de un contexto de ajustes razonables en función de las
necesidades individuales prestando el apoyo necesario para fomentar el máximo desarrollo
educativo y social, de manera que todos puedan acceder a una educación inclusiva, en
igualdad de condiciones con los demás, buscando el máximo desarrollo de las competencias
clave, tal y como se ha establecido en la LOMLOE.
Antes del desarrollo del tema, en un primer momento son necesarias unas
matizaciones que nos sirven para enmarcarlos:
- En relación a la elección del tema, su elección es fundamental por la labor de
asesoramiento que se realiza desde los servicios de orientación para analizar la
diversidad de condiciones personales, así como el asesoramiento sobre la
implementación de las actuaciones y medidas de atención a la diversidad.
- Además, mantiene relación directa con el resto de temas referidos a las necesidades
educativas especiales, así como su evaluación.
Para facilitar la exposición del tema se ha dividido en diferentes apartados: en primer
lugar, se va a comenzar exponiendo las referencias normativas en el que se sustenta; después,
se expondrá como bloque general los aspectos de la diversidad de condiciones personales de
los alumnos relevantes para la educación y el aprendizaje con sus correspondientes apartados;
a continuación, se expondrá de forma breve la atención a la diversidad en el marco de la
CARM; y, finalmente, se realizará una breve conclusión y síntesis de todo lo expuesto.
2.REFERENCIAS NORMATIVAS
- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE).
En el Preámbulo expone que ‘’el derecho a la educación inclusiva es un derecho humano
para todas las personas’’. Por otro lado, en el apartado referente a Principios y fines
establece ‘’la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el
alumnado y la sociedad’’.
- Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero; Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo; Real
Decreto 217/2022, de 29 de marzo y Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por los que se
establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de Educación Infantil, Educación
Primaria, Educación Secundaria y Bachillerato, respectivamente. Nacen con el objetivo
2
principal de adaptar el sistema educativo a los retos y desafíos del siglo XXI, de acuerdo
con los objetivos fijados por la Unión Europea, la UNESCO y la Agenda 2030.
Los enfoques clave en los que se centra la LOMLOE y a partir de los cuáles se desarrollan
los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, incorporan el cumplimiento de los derechos
de la infancia, la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA), el desarrollo de la competencia digital, el desarrollo
sostenible, la igualdad de género y las garantías de éxito para todo el alumnado. Además,
se determina la aplicación de medidas tanto organizativas como curriculares que permitan
el máximo desarrollo de las capacidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, así
como garantizar su plena inclusión. Se trata de proporcionar al alumnado múltiples
medios de representación, acción, expresión y formas de implicación en busca de un
aprendizaje integral.
- Decreto 196/2022, de 3 de noviembre; Decreto 209/2022, de 17 de noviembre; Decreto
235/2022, de 7 de diciembre modificado por el Decreto 158/2024, de 1 de agosto y
Decreto 251/2022, de 22 de diciembre, por los que se establece la ordenación y el
currículo de las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y
Bachillerato, respectivamente.
- Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta
educativa a la diversidad del alumnado en la CARM.
- Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la
que se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los Centros Públicos y Centros Privados
Concertados de la CARM.
- Orden de 24 de noviembre de 2006, por la que se dictan instrucciones sobre el
funcionamiento de los EOEP.
- Resolución de 3 de septiembre de 2003, por la que se dictan instrucciones para el
funcionamiento de los DO en la CARM.
3
3.ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE
CONDICIONES PERSONALES DE LOS
ALUMNOS RELEVANTES PARA LA EDUCACIÓN
Y EL APRENDIZAJE: APTITUDES,
MOTIVACIÓN, ESTILOS COGNITIVOS, OTRAS
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
3.1 ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE CONDICIONES
PERSONALES DE LOS ALUMNOS RELEVANTES PARA
EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE
Las diferencias individuales han sido definidas y conceptualizadas desde principios de
siglo en términos de tipos (una persona es identificada como perteneciente a uno u otro tipo
de individuo), de rasgos (una persona es caracterizada en relación a varias dimensiones
diferentes y separadas), de destrezas (una persona es caracterizada en términos de lo que es o
no capaz de hacer) y también de ejecuciones en test psicométricos (una persona es
identificada según la puntuación en un test).
En la actualidad, los aspectos de la diversidad que condicionan el aprendizaje han
pasado desde estas variables a las que plantea CARMEN PELLICER (2024). Esta autora
expone que los aspectos que repercuten sobre el aprendizaje pueden clasificarse en los
siguientes: biología, grado de privilegio en el que se encuentra el alumnado, su
posicionamiento para el aprendizaje y sus preferencias e intereses hacia el aprendizaje.
Pellicer coincide con HÉCTOR RUIZ (2020) al enfatizar que para que suceda el aprendizaje el
estudiante debe buscar significado al objeto de aprendizaje, es decir, se basan en el supuesto
‘’learning by thinking’’ tomando como referencia los parámetros establecidos por Pellicer.
En la siguiente tabla se ven las categorías que varían de un estudiante a otro y los
aspectos que contribuyen a dicha categoría:
- Género
- Cableado neurológico para el aprendizaje
BIOLOGÍA - Habilidades
- Discapacidades
- Desarrollo
- Situación económica
- Raza
- Cultura
GRADO DE PRIVILEGIO
- Sistema de apoyo
- Idioma
- Experiencia
4
- Modelos de adultos
- Confianza
POSICIONAMIENTO PARA EL - Autoconcepto
APRENDIZAJE - Motivación
- Temperamento
- Habilidades interpersonales
- Intereses (temáticas, itinerarios…)
PREFERENCIAS E INTERESES
- Preferencias (TTI, técnicas metacognitivas…)
Los aspectos de la diversidad de condiciones personales de los alumnos relevantes
para la educación y el aprendizaje de Carmen Pellicer, enlazan con los factores relevantes para
el aprendizaje de Héctor Ruiz, que parte de un enfoque basado en la Psicología Cognitiva, en
la que el aprendizaje viene a determinado por: los procesos cognitivos, los factores socio-
emocionales y la autorregulación. Así, los aspectos personales de los alumnos relevantes para
la educación y el aprendizaje serán:
- Procesos cognitivos: ocupa un papel predominante la memoria, ya que todo lo que
aprendemos lo hacemos con la memoria.
- Factores socioemocionales: entre los que destacamos la activación y la motivación.
- Autorregulación: en la que el autocontrol, la metacognición y la autorregulación
emocional son imprescindibles para aprender mejor.
3.2 APTITUDES
Tal y como se ha mencionado en el apartado anterior, los psicólogos han mostrado una
tendencia a caracterizar las diferencias individuales en términos de rasgos, es decir, en
términos de la posesión o no de una característica que se infiere a través del comportamiento
observable. Contra esto nacen otras alternativas, entre las que encontramos a SNOW (1988),
que pone el acento en el perfil de rasgos como un conjunto de rasgos agrupados que pueden
darse en mayor o menor medida en una persona; también encontramos a CORNO (1986),
que propone conceptualizar las diferencias individuales en términos de aptitudes, definidas
como las capacidades tanto naturales como adquiridas de carácter complejo y dinámico que
van a permitir efectuar con éxito una tarea.
La medición de estas aptitudes, aspecto que como orientadores forma parte de
nuestro día a día a la hora de identificar las NEAE del alumnado, se ha llevado a cabo
tradicionalmente en término de inteligencia y/o cociente intelectual. Los modelos teóricos en
los que se ha basado la medición de aptitudes han ido evolucionando y pueden ser clasificados
en modelos psicológicos, por un lado, y modelos neurobiológicos por otros. Dentro de los
modelos psicológicos encontramos los siguientes:
- Modelos psicométricos tradicionales: equiparan la alta capacidad a la obtención de
resultados altos en los test de inteligencia, presuponiendo un valor estático y predictivo
del rendimiento exitoso. Los autores más destacados son Binet, Galton, Spearman y
Guilford.
- Modelos sociales: conciben la inteligencia como un sistema complejo y dinámico que
involucra interacciones entre varios procesos mentales, que pueden ser o no reconocidas
en un contexto puramente académico. Encontramos autores como Sternberg o Gardner.
5
- Modelos evolutivos: enfatizan el carácter dinámico y cambiante por lo que en un mismo
individuo se pueden presentar variaciones en su capacidad de procesamiento y eficacia a
lo largo de su ciclo vital. Resaltan Gagné y Renzulli.
- Modelos integradores: parten del modelo del psicólogo ruso Luria que propone una teoría
que integra tres unidades de procesamiento: atención, planificación y procesamiento
secuencial y simultáneo.
Por otro lado, tenemos los modelos neurobiológicos, dónde los últimos avances en
neuroanatomía y neuroimagen han abierto la puerta a la mayor comprensión científica de la
capacidad cognitiva, entre ellos, destacando la importante participación del córtex prefrontal
en las habilidades superiores.
La concepción actual de la inteligencia aboga por una concepción múltiple y no como
un bloque unitario de la misma, como una unidad necesariamente dinámica y no estática,
fruto de la interacción herencia-ambiente y no de uno de ellos por separado. En los últimos
años, los modelos de procesamiento de la información han experimentado un auge, partiendo
de la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia que ofrece una descripción básica del
funcionamiento en el sistema de procesamiento de la información en los seres humanos
(MAYER, 2020), en la que los conocimientos previos, los distintos almacenes de memoria a
largo plazo, con la integración en la memoria de trabajo y su capacidad limitada, origina un
modelo para el aprendiente, del funcionamiento de su procesamiento de la información,
basado en los tres principios del aprendizaje en la ciencia cognitiva:
- La codificación dual (canal verbal-canal visual).
- Capacidad limitada (memoria de trabajo).
- Procesamiento activo
Este enfoque de la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia se relaciona
directamente con el DUA, ya que proporcionando al alumnado múltiples medios de
representación, acción y expresión se puede conseguir un aprendizaje integral relacionando
los conocimientos previos con nuevos aprendizajes.
Por último, cabe mencionar que para Pellicer (2024), las aptitudes forman parte del
apartado destinado a la biología en el que el género, el cableado neurológico, las habilidades
o discapacidades presentes tienen importantes repercusiones para el aprendizaje:
- La alta capacidad y la discapacidad existen en toda una serie de actividades
- Los estudiantes aprenderán de diferentes modos y en horarios distintos
- Algunos parámetros del aprendizaje están algo definidos, pero son maleables con el
contexto y apoyo adecuados
Para facilitar la exposición didáctica, se ha alterado el orden de la exposición del tema
y se va a detallar antes el apartado dedicado a los estilos cognitivos que el de la motivación.
3.3 ESTILOS COGNITIVOS
6
Se entiende por estilos cognitivos ciertos patrones diferenciales e individuales, de
reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la información y, en
definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan
con la estructura de pensamiento, antes que con su contenido o con su eficiencia; y refieren a
cualidades o modos de conocimiento y no hacen referencia a una cantidad de capacidad o
aptitud (NICKERSON, HÉCTOR RUIZ, 2020).
Algunos estilos cognitivos no solo son particularmente relevantes respecto al
aprendizaje, sino que hasta cierto punto constituyen patrones de aprendizaje. Es el caso de la
dependencia / independencia de campo referida al modo en que las personas coordinan
informaciones procedentes de distintos canales sensoriales influyendo así en el modo de
procesamiento. El estilo independiente de campo es analítico, crítico, de separación y
aislamiento de los elementos de un problema o situación dados; mientras, que el estilo
dependiente es sintético, intuitivo e integrador. Son estilos, al parecer, relacionados con
modos de relación interpersonal: los independientes funcionan de manera más autónoma en
sus relaciones sociales, que abordan de forma más bien impersonal, mientras que los
dependientes prefieren aprender en grupo e interactuar con los demás alumnos y con el
profesor. Por otro lado, encontramos el estilo reflexividad / impulsividad referida a la
forma en que las personas cuando se enfrentan a una situación-problema establecen hipótesis
a la hora de crear soluciones. Las personas reflexivas son aquellas que reflexionan antes de
emprender un determinado curso de acción eliminando mentalmente las soluciones que
anticipan reflexivamente como incorrectas; por otro lado, las personas impulsivas actúan
primero, eligiendo y desarrollando una hipótesis, para contrastar más tarde si es correcta o no.
en este campo cabe resaltar la importancia del programa ‘’verbalizaciones autodirigidas’’ de
Nickerson, en el que basándose en el polo de la reflexividad se aplica a la educación.
En la actualidad, se habla más bien de PROCESOS COGNITIVOS en los que la
memoria de trabajo, capacidad que tenemos para mantener y manipular mentalmente y de
forma consciente una cantidad limitada de información durante un corto espacio de tiempo,
nos permite manipular información de nuestra memoria a largo plazo. Así, podemos optimizar
la memoria de trabajo empleando el comportamiento visual y auditivo a la vez. Cuando
combinamos una explicación verbal con recursos visuales el aprendizaje es significativamente
mejor. Hay que ver la memoria de trabajo como un cuello de botella de nuestra capacidad de
aprender, todo lo que aprendemos pasa por ella. Por tanto, no hay que saturarla.
3.4 MOTIVACIÓN
Es bastante común escuchar, tanto en docentes como en familiares, que el alumno se
encuentra desmotivado, que ‘’es un chico listo, pero es vago’’. ¿Es esto real y refleja la realidad
o hay factores que van más allá? La cuestión es saber qué hay en el entorno inmediato o
remoto que define la actividad escolar del alumno, y por qué para algunos es motivante de
algunos momentos o desmotivante para otros alumnos o en otras ocasiones.
Esto es porque los contenidos y las tareas, su forma de plantearlas, formas de
organización, tipo y forma de interacciones, recursos, mensajes que da el profesorado,
evaluación… unas veces motivan a unos alumnos y otras no, aspecto que se entronca
directamente con el principio de compromiso del DUA.
7
Para Héctor Ruiz, la motivación forma parte de los factores socioemocionales,
junto con la activación, aspectos cruciales ya que las emociones y las relaciones sociales tienen
un fuerte impacto en el aprendizaje. La motivación ha de ser un factor primordial a tener en
cuenta en el diseño instruccional. Este autor nos da las siguientes recomendaciones:
- Conectar los contenidos a tratar con situaciones cotidianas o problemas relevantes.
- Cuando sea posible, explicitar por qué es importante lo que se aprenderá.
- Ofrecer un andamiaje en el desarrollo de conceptos o procedimientos complejos que
ofrezca oportunidades de éxito a corto plazo.
- Mostrar alumnos de edad similar proporcionando explicaciones o resolviendo problemas.
- Mejorar expectativas de resultado mediante comentarios que busquen generar confianza
en relación al método de aprendizaje propuesto.
- Alinear objetivos de aprendizaje, actividades de aprendizaje y criterios de evaluación.
Dentro de los factores socioemocionales del modelo de Héctor Ruiz, tenemos por un
lado la emoción y por otro la motivación. Con respecto a la emoción, cabe resaltar que tiene
un efecto potenciador sobre la memoria. En cuanto a la motivación, se puede afirmar que no
mejora la memoria ni el aprendizaje, sino que lo potencia porque induce al alumnado a
esforzarse más y dedicar más tiempo y atención al aprendizaje. Por lo tanto, la motivación
debe entenderse como un medio para alcanzar unos objetivos de aprendizaje. Los alumnos
se sienten motivados cuando valoran lo que aprenden y cuando creen que son capaces de
aprenderlo. En este sentido, la expectativa es el concepto de autoeficacia, que es la medida
con que el alumno se ve capaz de alcanzar una meta de aprendizaje. En la medida en que se
incrementa el sentido de autoeficacia sobre una asignatura, mejorarán los resultados
académicos. Es un efecto recíproco e implica una espiral de éxito de aprendizaje.
Para el desarrollo de las expectativas de autoeficacia es primordial el desarrollo de
metas que están directamente relacionadas con la motivación extrínseca o la motivación
intrínseca. Así, destacamos las metas de aprendizaje y las metas de ejecución ya que se ha
observado que dependiente de dónde ponga el foco el alumnado se llevan a cabo unas formas
diferentes de afrontamiento de la tarea.
Para Pellicer (2024), la motivación forma parte de la variable de posicionamiento
para el aprendizaje, de la que forma parte la motivación, el temperamento, la confianza, las
habilidades interpersonales, los modelos de los adultos, con importantes repercusiones para el
aprendizaje:
- Cuando los padres que recomiendan y apoyan activamente la educación ejercen una
influencia positiva en el aprendizaje de sus hijos.
- La confianza, el autoconcepto positivo, el temperamento positivo y la motivación en el
aprendizaje de los alumnos.
- Las habilidades interpersonales positivas y la ‘’inteligencia personal’’ influye positivamente
en el aprendizaje de los alumnos.
3.5 OTRAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
En relación a otras diferencias individuales que se relacionan con el aprendizaje, vamos
a seguir considerando el enfoque aportado por los autores que venimos manejando a lo largo
del tema: Carmen Pellicer (2024) y Héctor Ruiz (2020).
8
En relación a Héctor Ruiz, el último factor del modelo presentado es la
autorregulación, en la que el autocontrol, la metacognición y la autorregulación
emocional son imprescindibles para aprender mejor. Estos factores conectan directamente
con una de las Competencias Clave que establece la LOMLOE, la competencia de aprender a
aprender. Esto nos lleva al aprendizaje autorregulado el cuál esta mediado por el conocimiento
de buenas estrategias metacognitivas que promuevan aprendizajes significativos, duraderos y
transferibles. Recientes investigaciones basadas en la neurociencia, de la mano de autores
como Daniel Molina o Jesús Guillén, avalan que este es uno de los factores con más impacto
para el desempeño de los estudiantes y, en consecuencia, para su motivación y su autonomía.
Así, podemos deducir que dentro del diseño instruccional hemos de tener presente el
principio de metacognición, con las siguientes recomendaciones:
- Cuando resulte oportuno, explicar estrategias de aprendizaje relacionadas con lo que se
está aprendiendo.
- Incluir referencias explícitas a la metacognición.
- Hablar explícitamente sobre concepciones erróneas y el proceso de aprendizaje.
- Hablar sobre cómo funciona la memoria.
- Incorporar preguntas de opinión sobre el proceso de aprendizaje que conlleven una
reflexión.
Entre las funciones cognitivas superiores, este autor destaca tres: la memoria de
trabajo y la flexibilidad cognitiva (mentalidad fija versus mentalidad de crecimiento ) y el
autocontrol. Éste nos ayuda a determinar voluntariamente aquello que entra en nuestra
memoria de trabajo y lo que se queda fuera.
Para Carmen Pellicer (2024), hemos de tener en cuenta el grado de privilegio que
engloba la situación económica, la raza, la cultura, el idioma, la experiencia… con importantes
implicaciones a nivel de aprendizaje:
- Los estudiantes de bajo nivel económico o de poblaciones concretas por raza, cultura e
idioma se enfrentan a mayores retos escolares.
- El apoyo de los adultos en cuando a la educación suele ser menor en determinadas
poblaciones relacionadas con un nivel bajo.
- Las experiencias de los estudiantes influyen en el aprendizaje.
Por otro lado, tenemos las preferencias, que engloba los intereses y las preferencias
para el aprendizaje, con las siguientes implicaciones:
- El interés de los estudiantes variará según los temas y las asignaturas.
- La preferencia de los estudiantes en cuanto a la forma de asimilar conocimientos variará.
- Los estudiantes se relacionan con el profesorado de forma diferente.
4.LA ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
A lo largo del tema, se ha venido desarrollando una serie de aspectos relacionados con
la diversidad de condiciones personales del alumnado que son relevantes para la educación y
el aprendizaje, con un enfoque que data de 1993, pero en la actualidad, en consonancia con la
normativa vigente y la investigación basada en la evidencia, trasladamos el foco desde una
9
perspectiva centrada en el alumno a nivel individual a una perspectiva contextual. El foco se
pone ahora en el entorno, en el contexto, en la interacción entre diversos factores que sitúan a
un alumno en una determinada posición de ventaja o desventaja hacia el aprendizaje y la
participación de los centros educativos, para ello tomando como referencia la Guía para la
Educación Inclusiva de BOOTH y AINSCOW (2015) que promueve un cambio efectivo que
sustituye el modelo del déficit centrado en las necesidades educativas del alumno individual, el
de barreras para el aprendizaje y la participación, cambio conceptual que implica en primer
lugar la identificación y posterior minimización de dichas barreras, para maximizar los recursos
que apoyen ambos procesos, cambiando la mirada al contexto, más que al alumnado
considerado de forma individual.
La LOMLOE en el artículo 73.1 no ha eliminado el concepto de necesidades
educativas especiales, pero ha tenido una aproximación parcial a lo anteriormente descrito en
la que identificado las barreras a las que se enfrenta el alumnado como el punto de partida del
problema. Así, se entiende por alumnado con NEE aquel que afronta barreras que limitan su
acceso, presencia, participación o aprendizaje derivadas de discapacidad o trastornos graves
de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un período de su escolarización o a lo
largo de toda ella, y que requiera determinados apoyos y atenciones educativas específicas
para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo.
Ya desde la etapa de educación infantil se expone la importancia de la intervención
educativa teniendo en cuenta la diversidad del alumnado. Así queda reflejado en el artículo
13.1 del RD 95/2022 que nos dice que la intervención educativa contemplará la diversidad
del alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades,
intereses y estilo cognitivo de los niños y las niñas e identificando aquellas características
que puedan tener incidencia en su evolución escolar con el objetivo de asegurar la plena
inclusión de todo el alumnado.
Bajo los planteamientos anteriores, la atención a la diversidad se define como el
conjunto de actuaciones y medidas educativas que garantizan la mejor respuesta a las
necesidades y diferencias de todo el alumnado en un entorno inclusivo, ofreciendo
oportunidades reales de aprendizaje en contextos educativas ordinarios. Éstas actuaciones y
medidas serán de aplicación tan pronto como se detecten las necesidades y en cualquier
momento de la escolaridad. Los centros docentes dispondrán de autonomía para organizar
actuaciones generales, medidas de apoyo ordinario y medidas de apoyo específico, según
corresponda y según lo establecido en el Decreto 359/2009 y en la Orden de 4 de junio de
2010.
De esta forma, para solventar las dificultades que puedan aparecer, la labor no solo de
los servicios de orientación sino de todos los agentes educativos implicados será la de hacer
efectivos los principios de educación inclusiva y accesibilidad universal sobre los que se
organiza el currículo de cada etapa. Así, los centros, según lo establecido en el Decreto
359/2009, los centros desarrollarán medidas de atención a la diversidad orientadas a
responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecución en el
mayor grado posible de las competencias básicas y objetivos establecidos para las distintas
etapas. Estas medidas, que pueden ser tanto organizativas como curriculares, como
10
metodológicas permiten, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las
enseñanzas y una atención personalizada e individualizada del alumnado.
Entre los principios generales de actuación para la atención a la diversidad está la
personalización e individualización de la enseñanza con un enfoque inclusivo, dando
respuesta a las necesidades educativas del alumnado, ya sean de tipo personal, intelectual,
social, emocional o de cualquier otra índole, que permitan el máximo desarrollo personal y
académico del mismo. La personalización implica actuar sobre el perfil del alumno, la acción
tutorial, la acción orientadora y la didáctica personalizadora. Pellicer (2024) sitúa el eje central
de la actuación en la acción tutorial, partiendo de la premisa de que todos somos tutores, y
trasladando el foco de la acción orientadora al equipo docente y no al orientador solamente.
De forma sintetizada, las actuaciones generales y las medidas ordinarias y específicas
que se contemplan en el Decreto 359/2009 son las siguientes:
- ACTUACIONES GENERALES: estrategias que el centro educativo pone en
funcionamiento para ofrecer una educación común de calidad a todo su alumnado,
garantizando su proceso de escolarización en igualdad de oportunidades y actuando como
elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales.
Serían programas y actividades para el control del absentismo y del abandono escolar,
propuestas para adaptar las condiciones físicas y tecnológicas de los centros, programas,
planes y proyectos de innovación educativa…
- MEDIDAS ORDINARIAS: estrategias organizativas y metodológicas que, aplicadas a un
alumno o grupo de alumnos en las aulas, facilitan la adecuación de los elementos
prescriptivos del currículo al contexto sociocultural de los centros educativas y a las
características del alumnado, para proporcionar una atención individualizada en el proceso
de enseñanza y aprendiza sin modificar objetivos. Tutoría entre iguales, enseñanza
multinivel, trabajo por rincones, grupos interactivos, aprendizaje cooperativo, refuerzo y
apoyo curricular de contenidos trabajados en clase, agrupamiento flexible…
- MEDIDAS ESPECÍFICAS: programas, organizativos y curriculares personalizadas para que
el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, que no haya obtenido
respuesta educativa a través de las medidas de apoyo ordinario, tanto organizativas como
metodológicas, pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de las competencias clave y
los objetivos del curso, ciclo y/o etapa. Es aquí donde se encuadra la flexibilidad de los
años de escolaridad para alumnado con NEE y con AACCII, las aulas abiertas especializadas
en centros ordinarios y las adaptaciones curriculares significativas (ACS) y las adaptaciones
curriculares de acceso (AAC).
Dentro de las actuaciones generales, se añade una propuesta ajustada basa en la
DIDÁCTICA PERSONALIZADORA de Pellicer (2024), como herramienta que promueve una
autonomía en el aprendizaje, siendo capaces de responder a la diversidad presente en las
aulas, ofreciendo múltiples oportunidades para que el alumno se desarrolle al máximo en
consonancia con el DUA. Dicha propuesta aparece conceptualizada en 9 pasos:
- Conocer bien al alumno
- Establecer objetivos de aprendizaje claros
- Adaptar los contenidos (saberes básicos) considerando lo relevante y esencial
11
- Modificar las secuencias de aprendizaje
- Diferenciar productos
- Ofrecer agrupamientos flexibles
- Ajustar los entornos de aprendizaje
- Monitorizar continuamente el proceso
- Evaluar los logros
5.CONCLUSIÓN
A lo largo del tema, se ha realizado una síntesis sobre los principales modelos teóricos
en los que se sustenta la atención a la diversidad, desde el enfoque teórico por el que se
definió el temario que data de 1993, hasta los modelos actuales. Concretamente, se ha
tomado como referencia a Héctor Ruiz, a Carmen Pellicer y a la normativa vigente en nuestra
comunidad autónoma para exponer lo importante del tratamiento de las diferencias
individuales y las condiciones personales del alumnado que afectan al aprendizaje.
Se ha producido un especial énfasis en la personalización e individualización de la
enseñanza con un enfoque inclusivo, aspecto que, siguiendo a Pellicer, implicar actuar sobre el
perfil del alumno, la acción tutorial y la acción orientadora, siendo la acción tutorial el primes
eslabón y determinante en todo el proceso, tanto para la puesta en marcha de los mecanismos
oportunos como para la detección e identificación de las posibles NEAE del alumnado. Siendo
la excesiva carga burocrática que esto origina lo que en ocasiones supone la no activación de
los protocolos necesarios, con las consecuencias y repercusiones a nivel educativo que eso
conlleva.
6.BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
- Álvarez, M. y Bisquerra, R. y coords (1996). Manual de orientación y tutoría. Barcelona:
Praxis.
- Booth, T., Ainscow, M y Kingston, D. (2006). Index para la Inclusión. Desarrollo del juego, el
aprendizaje y la participación en Educación Infantil. Bristol: CSIE.
- Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Maximizando el impacto en el
aprendizaje. Madrid: Paraninfo.
- Marchesi, A. (2011), Coll, C. y Palacios, J. (2011). Desarrollo psicológico y educación.
Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza.
- Mayer, R. E. (2020). Aplicando la ciencia al aprendizaje. Barcelona: Graó.
- Ruiz Martín, Héctor (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al
aprendizaje y la enseñanza. Barcelona: Graó.
- Ruiz Martín, Héctor (2020). Conoce tu cerebro para aprender a aprender. Barcelona:
Sciencie Bits.
12
- WWW.EDUCARM.ES
- WWW.AULAPLANETA.ES
- WWW.FUNDACIÓNTRILEMA.ORG
13
