Proceso de Construcción de Programa de Orientación Profesional

Volumen 4.
Número 12 /2016
ISSN 2007 – 5847
Revista
Cubana de
Alternativas en
Psicología.
Revista Alternativas Cubanas en Psicología, Vol 4 Núm 12, es una publicación cuatrimestral editada por la Asociación Mexicana de
Alternativas en Psicología A.C., calle Instituto de Higiene No. 56. Col. Popotla, Delegación Miguel Hidalgo. C.P. 11400. Tel. 5341-8012,
www.acupsi.org, info@acupsi.org. Editor responsable: Manuel Calviño. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2012-
041911383500-203 otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN 2007-5847. Responsable de la actualización de este
número, emotional.com.mx, Javier Armas. Sucre 168-2, Col. Moderna. Delegación Benito Juárez. C.P. 03510. Fecha de última
modificación: 27 de marzo de 2013. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la
publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización
del Instituto Nacional del Derecho de Autor.
Alternativas cubanas
en Psicología
Revista cuatrimestral de la
Red cubana de alternativas en Psicología.
Volumen 4, Número 12, septiembre / diciembre 2016
Comité Editorial
Manuel Calviño Lourdes Ibarra Mustelier

Reinerio Arce Valentín Alexis Lorenzo Ruiz
Patricia Áres Muzio Daybel Pañellas Álvarez
Roberto Corral Ruso Miguel Ángel Roca Perera
Lourdes Fernández Rius Norma Vasallo
Aurora García Morey Bárbara Zas Ros
Consejo Editorial
Javiera Andrade (Uruguay) Albertina Mitjans (Cuba-Brasil)

Javier de Armas (México) Liliana Morenza (Cuba-Bolivia)
Edgar Barrero (Colombia) Mario Molina (Argentina)
Ana Bock (Brasil) Carolina Moll (Uruguay)
Rogelio Díaz (México) Marco Eduardo Murueta (México)
Álvaro Díaz Gómez (Colombia) Gustavo Pineda (Cuba-Nicaragua)
Horacio Foladori (Argentina-Chile) Danay Quintana (Cuba-México)
Mara Fuentes (Cuba-Canadá) David Ramírez (Costa Rica)
Fernando González Rey (Cuba-Brasil) Ana Maria del Rosario Asebey (Bolivia- México)
Maria da Graça Marchina Gonçalves (Brasil) Rolando Santana (Cuba-Dominicana)
Carlos Lesino (Uruguay) Maria Cristina Teixeira (Cuba-Brasil)
Diana Lesme (Paraguay) Luís Vazquez (Perú)
Ericka Matus (Panamá) Nelson Zicavo Martínez (Uruguay-Chile)
Alternativas cubanas en Psicología / vol. 4, no. 12.
ÍNDICE
EDITORIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Tribunas
EDUCACIÓN Y VEJEZ: DIECISÉIS AÑOS DE LABOR DE LA CÁTEDRA UNIVERSITARIA
DEL ADULTO MAYOR EN CUBA
Teresa Orosa Fraíz
Amarilys M. Torrado Ramos
Ana M. Cabrera Marsden
Paloma C. Henríquez Pino Santos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Diversidad reflexiva
LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN CON HUMANOS… MÁS ALLÁ DE PARADIGMAS
Miguel Roca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
EL ARTISTA Y EL ESPECTADOR. UNA MIRADA DESDE EL PSICOANÁLISIS

Yanet Morejón Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Mirando a la práctica profesional

LA EDUCACIÓN DE LA PERSONALIDAD DEL LICENCIADO EN PSICOLOGÍA:
COMO ESTIMULARLA DESDE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Ariadna Veloso Rodríguez
Eduardo Veloso Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PROGRAMA DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL

“ELIGE TU FUTURO”
Annia Almeyda Vázquez
Laura Bueno González
Anabel Valdés González.
Solanch García Contino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
FACTORES PSICOSOCIALES PROTECTORES EN ADICTOS AL ALCOHOL

EN REHABILITACIÓN
Mario Ramón Verdecia Machado
Serguei Iglesias Moré
Justo R. Fabelo Roche
Yanquiel Barrios Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1
MODOS DE SOCIALIDAD EN FACEBOOK. PRÁCTICAS DE ESTUDIANTES

DE LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS INFORMÁTICAS
Graciela González Olmedo
Naisvel González Herrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
BIENESTAR PSICOLÓGICO EN NIÑOS. PROPUESTA DE INDICADORES

PARA SU ESTUDIO
Greter Hernández Soler
Dunia M. Ferrer Lozano
Ena L. Guevara Díaz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
NIÑOS AGENDAS COMPLETAS Y SALUD MENTAL:

¿SINÓNIMOS O ANTÓNIMOS?
Roxanne Castellanos Cabrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Desde otros contextos
LOS DIBUJOS SOBRE EL JUEGO DE NIÑOS PREESCOLARES

Milagros Damián Díaz
María Eugenia García Robles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
LA CONSTRUCCIÓN CULTURAL DE LOS AFECTOS DESDE UNA

PERSPECTIVA PSICOANTROPOLÓGICA
María Antonieta Covarrubias Terán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2
ÍNDEX
EDITORIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Grandstands
EDUCATION AND AGING: SIXTEEN YEARS OF WORK IN CUBA OF THE ELDERLY PROFESSORSHIP
UNIVERSITY
Teresa Orosa Fraíz
Paloma C. Henriquez Pino Santos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Reflective diversity
ETHICS IN RESEARCH WITH HUMAN BEIGNS ... BEYOND PARADIGMS

Miguel Roca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
THE ARTIST AND SPECTATOR. A VIEW FROM PSYCHOANALYSIS

Yanet Morejón Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Looking at professional practice
EDUCATION OF THE PERSONALITY OF PSYCHOLOGY GRADUATES:

HOW TO STIMULATE WITH VOCATIONAL TRAINING
Eduardo Veloso Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
CONSTRUCTION OF THE PROCESS OF A VOCATIONALLY ORIENTED PROGRAM:

“CHOOSE YOUR FUTURE”
Solanch García Contino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
PROTECTIVE PSYCHOLOGICAL FACTORS FOR ALCOHOL DEPENDENT INDIVIDUALS

IN REHABILITATION
Yanquiel Barrios Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3
SOCIABILITY MODES VIA FACEBOOK. STUDENT PRACTICES

AT THE UNIVERSITY OF COMPUTER SCIENCE
Naisvel González Herrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
PSYCHOLOGICAL WELFARE IN CHILDREN. PROPOSED INDICATORS

FOR STUDY
Ena L. Guevara Díaz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
CHILDREN UNDER A “COMPLETE AGENDA” AND MENTAL HEALTH.

¿SYNONYMS OR ANTONYMS?
Roxanne Castellanos Cabrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Desde otros contextos
DRAWINGS OF GAMES IN PRESCHOOL CHILDREN.

María Eugenia García Robles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
THE CULTURAL CONSTRUCTION OF AFFECTS FROM A

PSYCHO ANTHROPOLOGICAL PERSPECTIVE
María Antonieta Covarrubias Terán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
The Authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
4
Editorial
Como parte del V Congreso de la Asociación Latinoamericana para la Formación y la Enseñanza de la
Psicología (ALFEPSI), a celebrarse entre el 7 y el 10 de septiembre, en la Universidad Autónoma de Centro
América, el Consejo Mexicano de Transformación Educativa, La Asociación Latinoamericana para la
Formación y la Enseñanza de la Psicología, El Colegio de Psicólogos del Perú, y la Cátedra Libre “Martín
Baró”, han convocando a la Asamblea Constitutiva del Consejo Latinoamericano de Transformación
Educativa.
En la Convocatoria se señala:
Como sabemos, América Latina lleva cerca de 500 años sometida a las invasiones militares,
económicas y culturales de los imperios mundiales, que se han dedicado a saquear los
grandes recursos naturales de nuestros bosques, minas, mares, playas y subsuelo. Como
efecto, los países del continente latinoamericano se caracterizan por la pobreza de la gran
mayoría de sus habitantes, la inseguridad personal y familiar, la falta de oportunidades de
desarrollo, la necesidad creciente de emigrar hacia los países ricos, y, en las últimas décadas,
el desarrollo del narcotráfico hacia los Estados Unidos y de la delincuencia organizada, con el
aumento excesivo en los niveles de violencia social. El deterioro es progresivo en la medida en
que cada vez consumimos los productos elaborados y las tecnologías provenientes de
Norteamérica, Europa y Asia, a cambio de malbaratar nuestros recursos naturales, nuestra
“mano de obra” y de la producción y envío de estupefacientes hacia esos continentes.
Para salir de esa vorágine, es indispensable y urgente la transformación de los procesos

educativos para que las escuelas sean instituciones dedicadas a detectar, impulsar, desarrollar
y proyectar las vocaciones y talentos creadores de niños, jóvenes y adultos, para que tengan
un mayor poder de proyectarlos sobre la comunidad en los aspectos económicos, políticos,
culturales y ecológicos. En lugar de una formación para ser “empleados” es necesario formar
creadores y líderes de proyectos que puedan realizar productos alternativos para el
intercambio equitativo en la comunidad latinoamericana y con otros países.
Los temas establecidos en los programas educativos y las rutinas escolares contrastan con la
velocidad actual del acceso de las nuevas generaciones a múltiples fuentes tecnológicas de
información e interacción alternativas y que, por tanto, se requiere un cambio de paradigma
hacia un modelo integral y democrático con base en diversas propuestas alternativas
dialógicas y autogestoras para cambiar el proceso de enseñanza- aprendizaje en las escuelas,
teniendo un papel fundamental y prioritario para superar muchas problemáticas familiares y
abrir cauces para la transformación de la realidad social.
La Educación de un pueblo es algo demasiado importante como para dejarlo en las manos de los centros
hegemónicos de poder, o de una burocracia institucional y académica ya obsoleta, que se resiste a los
cambios.
Alternativas cubanas en Psicología se siente parte de las acciones en pos de la transformación educativa en
América Latina, respalda al Consejo Mexicano de Transformación Educativa, y pone sus páginas a la
disposición de todas y todos aquellos profesionales de la psicología que quieran dar a conocer sus
reflexiones, experiencias, propuestas, encaminadas a la construcción de la educación que reclaman y
necesitan nuestros pueblos.
Manuel Calviño
Director
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EDUCACIÓN Y VEJEZ: DIECISÉIS AÑOS DE

LABOR DE LA CÁTEDRA UNIVERSITARIA
DEL ADULTO MAYOR EN CUBA
Teresa Orosa Fraíz

Paloma C. Henríquez Pino Santos
Cátedra del Adulto Mayor de la Universidad de La Habana, Cuba
Resumen
La educación a lo largo de la vida se reconoce como uno de los pilares para un
envejecimiento activo y saludable. La Cátedra Universitaria del Adulto Mayor de la
Universidad de La Habana se erige como modelo cubano de educación para y con personas
adultas mayores. En sus quince años de haber se constata el impacto positivo que tiene en
sus cursantes en las dimensiones intelectual, afectivo-motivacional y social. Además de
constituir un referente nacional e internacional en temas relativos a la Psicología del
Desarrollo del Adulto Mayor y de la Gerontología Social. El presente artículo tiene como
objetivo acercar al lector a las características de este programa educativo, sus principales
fundamentos teóricos-metodológicos, resultados científicos así como sus logros y retos
futuros.
Palabras claves: Adulto mayor, educación a lo largo de toda la vida, Cátedra Universitaria
del Adulto Mayor, Cuba.
Abstract
Lifelong learning is recognized as one of the pillars for an active and healthy aging. Chair
University of the Elderly at the University of Havana Cuban model stands as education and
elderly. In its 15 years of positive impact on their trainees in the affective-motivational and
social intellectual dimensions notes. Besides being a national and international reference in
issues Developmental Psychology of the Elderly and Social Gerontology. This article aims to
bring the reader closer to the characteristics of this educational program, its main theoretical
and methodological foundations, scientific results and achievements and future challenges.
Keywords: elderly, lifelong learning, Chair University of the Elderly, Cuba.
Introducción
El acceso a la educación a lo largo de toda la vida y especialmente en la vejez, se convierte en una
oportunidad para la continuación del desarrollo psicosocial, el protagonismo social, el intercambio
intergeneracional, aumento de la calidad de vida y el empoderamiento en la sociedad de los adultos
mayores.
De ahí que, muchos países, entre ellos Cuba, se han dado a la tarea de diseñar y llevar a cabo
programas que contribuyan a la superación y actualización cultural de sus personas mayores. Todo
ello, con el propósito de lograr el denominado envejecimiento saludable y activo. En ese sentido, se
han creado las llamadas universidades de tercera edad o como se denomina en la actualidad:
programas universitarios dirigidos a la población adulta mayor. En su mayoría, estos se encuentran
6
adscritos a los centros de educación superior de sus respectivos países (De Cássia y Andressa,
2015).
En nuestro país, se fundan con el nombre de Cátedras Universitarias del Adulto Mayor (CUAM) a
partir del año 2000 con la creación de la primera de estas cátedras en la Universidad de La Habana,
bajo la Resolución Rectoral no. 73/2000, con sede en la Facultad de Psicología y coauspiciada por la
Asociación de Pedagogos y la Central de Trabajadores de Cuba. Se convertía años más tarde en
Centro de Referencia Nacional, con participación activa en la promoción de estas instituciones a lo
largo de todo el país.
El objetivo de todos los programas que se dirigen a la atención de las personas mayores es el de
propiciar un mejoramiento de la calidad de vida de este segmento poblacional. Cuando se habla de
calidad de vida y de bienestar psicológico se hace referencia a categorías de la subjetividad, pues lo
que se mide es la percepción que las personas tienen acerca de su propio bienestar. Por tanto, no se
refiere en sí y únicamente a las condiciones físicas o materiales en que se vive. Diversos autores,
como la Dra. Rocío Fernández-Ballesteros (2009), Catedrática de la Universidad Autónoma de Madrid
incluyen aspectos de la salud, integración social, funcionabilidad, satisfacción con la vida, entre otras
dimensiones.
Desde hace años diferentes denominaciones refieren el envejecimiento activo en su vínculo con la
calidad de vida, designaciones tales como envejecimiento exitoso, activo, productivo o satisfactorio.
De cualquier manera el concepto apunta a una forma de envejecimiento que se define como “proceso
de optimización de oportunidades de salud, participación y seguridad con el objetivo de mejorar la
calidad de vida a medida que las personas envejecen (OMS, 2002).
Desde este concepto se destacan como pilares fundamentales del envejecimiento activo la salud, la
seguridad social, la participación ciudadana y la educación continua. Este último aspecto es
propuesto por Kalache A. (2010).
La educación a lo largo de la vida, el Lifelong Learning, la educación permanente, solo puede
desarrollarse cuando se dispone de espacios escolares para las edades mayores.
En el presente artículo se recogen las principales peculiaridades, paradigmas de partida y de
actualidad que caracterizan a lo que a nivel de la región iberoamericana se denomina como “el
modelo cubano de educación de mayores”. Asimismo se exponen resultados investigativos que
avalan el impacto socio-psicológico de este programa educativo. Se concluye con un análisis crítico
de los retos y desafíos de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor en un contexto poblacional cada
vez más envejecido.
Características generales del programa educativo
Las CUAM desde sus inicios se constituyeron en programa de carácter nacional, atendido por la
Dirección de Extensión Universitaria del Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba.
El programa dispone de cursantes tanto de carácter urbano como rural. Sus aulas se encuentran
distribuidas a lo largo y ancho del territorio nacional, en aquellos lugares de mayor acceso para la
población de la tercera edad. Se han creado aulas en los predios universitarios, en casas de cultura,
museos de la localidad, áreas de salud, cooperativas agrícolas, en escuelas primarias o secundarias,
entre otros lugares.
Las CUAM son grupos multidisciplinarios con misiones de investigación, asesoramiento de proyectos
y capacitación gerontológica. Hasta la actualidad se han graduado a más de 90,000 personas adultas
mayores de diversas procedencias y nivel educacional: médicos, amas de casa, profesores, obreros,
campesinos, ingenieros y licenciados.
La mayoría de los docentes provienen de los propios egresados adultos mayores más calificados, los
cuales transitan, posteriormente, por procesos de capacitación para convertirse en docentes de sus
7
propios coetáneos. Ello garantiza la sostenibilidad del programa por razones de múltiples gestiones
de sus participantes y de alta sensibilidad de sus colaboradores. Por tanto, nuestro programa es “para
y con” las personas adultas mayores.
La Cátedra del Adulto Mayor partió de una perspectiva de la psicología del desarrollo, del
envejecimiento como proceso y de la vejez como etapa, en la que aparecen nuevas formaciones
psicológicas, y para lo cual se requieren de espacios que potencien y no que obstaculicen dicho
desarrollo.
El programa docente de la CUAM tiene como objetivos:
 Promover la actualización cultural y científica técnica de los cursantes.
 Generar cambios positivos en las dimensiones cognitiva, afectiva-motivacional, espiritual y
social en los cursantes.
 Contribuir a la reinserción social de los egresados en diversos proyectos comunitarios.
 Formar promotores de salud, gestores ambientalistas, comunitarios y culturales.
 Promover una imagen social positiva del envejecimiento y la vejez.
 Promover la identidad con la edad y los procesos de cambios correspondientes.
 Propiciar acciones de carácter intergeneracional.
 Fomentar una nueva cultura gerontológica de desarrollo y no paternalista acerca del
envejecimiento y la vejez.
El programa docente se estructura en tres sistemas fundamentales:

A. Curso básico con duración de un año escolar: Durante el cual se tratan diversos temas
organizados a través de cinco módulos docentes: Introductorio o Propedéutico, Desarrollo Humano,
Promoción y Educación de Salud, Seguridad Social y Cultura Contemporánea. En cada uno de ellos
se desarrollan temas de interés, teniendo en cuenta como ejes temáticos: el medio ambiente, la
creatividad, los valores, el pensamiento martiano y el género. Al finalizar cada módulo docente se
realiza un cierre de conocimientos con evaluación de criterios de desarrollo, así como, un ejercicio
final denominado trabajo de curso o tesina. Esta es elaborada de forma individual expresando
conocimientos aprendidos en interés de su utilidad por diversas instituciones de la comunidad, para lo
cual se asignan tutores en calidad de apoyo a dichos ejercicios.
B. Cursos de continuidad: Dirigidos a los egresados del programa básico y con diversidad temática.
Estos cursos permiten la profundización en contenidos abordados en el curso básico, así como, en
otros temas de interés, solicitados por los egresados o a propuesta de los especialistas de cada
comunidad.
C. Cursos de capacitación: Dirigidos fundamentalmente a personas adultas mayores egresadas que
se convierten en fuente de los claustros docentes de dichas aulas.
Desde el punto de vista de su estructura de dirección, la cátedra consta de un consejo técnico asesor
y de un consejo técnico ampliado constituido por los coordinadores municipales del programa, todas
personas mayores, que realizan la actividad de forma voluntaria. Gestionan los locales en cada
comunidad, así como, los profesores de cada uno de los temas a desarrollar.
Como parte del proceso docente se realizan constantes acciones de perfeccionamiento al programa
teniendo en cuenta la aparición de nuevos temas de interés, las necesidades cognitivas de cada
grupo y las nuevas generaciones de cursantes. Se ha de destacar la importancia de la adecuación
del programa en las aulas con adultos mayores institucionalizados: hogares de ancianos y centros
penitenciarios.
La actividad de capacitación de los docentes también se ha vinculado a proyectos comunitarios en
que nos hemos insertado, tales como: formación de gestores en el tema de medio ambiente y en la
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formación de promotores de salud vinculados a los proyectos Ronda 6 (VIH-SIDA) y Ronda 7

(Tuberculosis).
Al constituir un programa de extensión universitaria se han llevado a cabo numerosas actividades
colaterales y de carácter intergeneracional. Estas han permitido compartir con las generaciones más
jóvenes una imagen de la vejez y el envejecimiento desde paradigmas más activos, participativos y
saludables, a la vez que han favorecido la concreción de un espacio para el intercambio de
experiencias y fomento de la cultura e identidad nacional.
Principales referentes teóricos de partida
El programa educativo de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor de la Universidad de La Habana
presenta una base teórica multidisciplinar. Parte de una epistemología marxista que pone al hombre
como centro de atención y al mismo tiempo, como transformador de su realidad sociohistórica
concreta. Esta epistemología se concretiza en la utilización del Enfoque Histórico Cultural (EHC)
como referente, desde el cual se privilegia la esencia social de la subjetividad humana. Si bien su
creador L. S. Vygotsky fundamenta su enfoque en otras edades aporta un conjunto de categorías
importantes para el estudio del desarrollo humano. De ahí que actualmente la psicogerontología en
Cuba para el estudio del envejecimiento y la vejez retoma sus categorías básicas, ellas son: vivencia,
nuevas formaciones psicológicas, situación social del desarrollo y zona de desarrollo próximo
(Vygotsky, 1960).
Estas categorías no solo permiten una comprensión teórica de la educación con y para mayores, y
sus impactos para un envejecimiento saludable, sino también constituyen un referente para el diseño
de las estrategias metodológicas del programa.
Otro de los referentes teóricos constituye la Teoría del Ciclo Vital (Blates, 1987), donde se presenta la
vejez como una etapa no solo de pérdidas sino también de ganancias. Esta concepción posee una
epistemología fenomenológica humanista.
Desde el punto de vista latinoamericano nos identificamos con la posición teórica del pedagogo
brasileño Paulo Freire, con su Pedagogía de la Liberación. Desde esta pedagogía se asume que el
estudiante es un sujeto activo, capaz de transformar la realidad y de transformarse a sí mismo en
este proceso. Por otro lado, el educador no debe presentar un programa educativo, sino buscar ese
programa en la relación con el estudiante mediante el diálogo. Desde esta perspectiva pedagógica el
estudiante se encuentra vinculado a un entramado de relaciones sociales, con una historia personal
inserta en un contexto sociohistórico determinado que tiene una influencia sobre su forma de pensar
la realidad. La relación que existe entre profesor y cursante es horizontal, a diferencia de la
verticalidad de la enseñanza tradicional. El profesor en esta corriente pedagógica se concibe como un
facilitador del proceso de aprendizaje, no como el depositario de los conocimientos (Freire, 1992).
Esta pedagogía también presenta una epistemología que parte del marxismo, por lo que se
complementa con lo planteado en el enfoque histórico cultural. Además, sus postulaciones teóricas
también son de gran utilidad para la propuesta metodológica elaborada por el programa educativo de
la CUAM.
La CUAM también posee como referente la gerontología, la gerontología educativa y la gerontagogía,
así como el principio de la educación permanente. La gerontología es la ciencia que estudia la vejez y
el envejecimiento. Constituye un campo interdisciplinario donde se entrecruzan saberes sociales,
psicológicos y biológicos sobre esta etapa de la vida (Yuni y Urbano, 2005).
La gerontología educativa, como rama disciplinar de la gerontología se dedica al estudio y práctica de
emprendimientos educativos para y sobre las personas de edad y del envejecimiento. Incluye la
educación sobre la vejez tanto a las personas mayores, como a otros grupos etáreos. De manera
general, se puede decir que el fin de la gerontología educativa es expandir una determinada cultura
gerontológica.
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La gerontagogía, a su vez, es la rama de la gerontología educativa que estudia a la persona adulta

mayor en situación de aprendizaje. Su núcleo central son los acontecimientos que ocurren al interior
de las aulas de mayores (Yuni y Urbano, 2005), cuestión que también ha sido investigada desde el
punto de vista de la coherencia entre los postulados teóricos y la práctica educativa (Henríquez y
Sánchez, 2014).
Por último, la Educación Permanente postula que toda persona tiene el derecho de aprender durante
toda la vida y este aprendizaje debe contribuir al desarrollo integral de la personalidad y a la mejoría
de la calidad de vida (Henríquez y Sánchez, 2014).
Desde la relación entre estos referentes teóricos, la CUAM erige su estrategia metodológica
particular. Esta se caracteriza por colocar en el centro del aprendizaje la vivencia del adulto mayor y
sus relaciones con los coetáneos. Así, en las aulas existen equipos de trabajo conformados por los
estudiantes que se denominan “familias pedagógicas”, donde los coetáneos más avanzados “halan”
el desarrollo de los que lo están en menor medida. La relación entre el profesor y el alumno también
es horizontal y tiene la peculiaridad de que en la mayoría de las ocasiones los profesores son adultas
y adultos mayores que se encuentran realizando prácticas de emancipación social. El profesor o
profesora, por ende, constituye un facilitador y un orientador de la actividad educativa. Para lograr
este propósito, el diálogo se convierte en la principal herramienta metodológica, pues es a través de
este que el cursante puede vincular sus experiencias de la vida cotidiana a los contenidos abordados
en el aula, para sí poder aprehenderlos mejor.
La conferencia-taller constituye uno de los métodos que por excelencia se utilizan en las clases.
Además, se privilegian otras técnicas participativas como el cuento colectivo. Las temáticas
abordadas en las aulas contemplan tanto contenidos propios o específicos de los temas, así como
otros relacionados con la calidad de vida y al bienestar subjetivo. Las técnicas participativas tienen la
ventaja de evocar las vivencias del adulto mayor, lo que permite una educación más inclusiva para
todas y todos, sin importar los niveles de escolaridad u otros factores que pudiesen estar marcando
brechas de equidad entre los discentes. Estas últimas son expresadas en forma de consejos,
herramientas o estrategias referidas al funcionamiento del adulto mayor en la vida cotidiana. Se
emplean conceptos como inteligencia emocional, salud, vida cotidiana, envejecimiento, vejez,
comunicación, derechos humanos, familia.
La evaluación del programa educativo de la CUAM se encuentra constituida por dos momentos:
evaluar que la o el estudiante haya comprendido los contenidos propios del programa y evaluar una
mejora de la calidad de vida de la persona adulta mayor. Así, se pone de manifiesto en la práctica
educativa el principio de la educación permanente, que requiere de un continuo perfeccionamiento
teórico-metodológico acorde a las necesidades educativas de las y los cursantes, así como de las
demandas sociales.
Principales resultados obtenidos en investigaciones de impacto
En nuestro país ya existen 17 Cátedras del Adulto Mayor distribuidas por las diferentes provincias con
un total de 562 Aulas o Universidades de Mayores. La Habana cuenta con 55 aulas y ha egresado
hasta la fecha a 16,985 personas de su curso básico.
Diversos han sido los resultados que hemos observado a lo largo de estos años, en particular los
referidos a través de investigaciones de impacto del programa. Tales estudios han demostrado
mejoramientos en el rendimiento intelectual, motivacional-afectivo y social, así como indicadores de
gestión y de innovación, en tanto, cambios significativos en las y los cursantes. A ello nos hemos
dedicado en interés de garantizar que la educación sea patrimonio de todas las edades.
En el año 2007, se realizó la primera investigación de impacto psicológico del programa educativo de
la CUAM (Orosa, 2007). El objetivo general fue constatar los impactos psicológicos que produce el
programa educativo universitario de la CUAM en personas adultas mayores.
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La muestra estuvo constituida por dos grupos intactos, uno como grupo experimental y otro como
grupo control. Como grupo experimental fue seleccionado un grupo de 32 cursantes mayores de la
CUAM en el municipio capitalino de Playa, cuya aula tenía un funcionamiento sistemático de 5 años
de labor docente. Como grupo control fue seleccionado un grupo de 27 personas adultas mayores
pertenecientes a un Círculo de Abuelos (CA) del mismo municipio capitalino.
El estudio se realizó desde una metodología mixta con un diseño cuasi-experimental, a través de
aplicaciones al inicio y al final del curso escolar a partir del uso de 8 técnicas: Test de vocabulario
WAIS (Wechsler, 1999), Batería de Evaluación del Potencial de Aprendizaje (BEPAD) (Férnandez-
Ballesteros, 2005), Cuestionario Breve de Calidad de Vida (CUBRECAVI) (Fernández-Ballesteros y
Zamarrón, 2007), Cuestionario de Satisfacción con la vida (Reig et al, 1991), Escala de Auto-eficacia
(General) (Bäßler, Schwarzer y Jerusalem, 1993), Test de Auto-eficacia para envejecer (Fernández-
Ballesteros, 2005), Cuestionario de Conducta Prosocial (A) (Caprara y Pastorelli, 1993) e Informe de
allegados de conducta Prosocial (B) (Fernández-Ballesteros, 2005). Todas estas técnicas constituyen
herramientas de investigación aplicadas con anterioridad en diversos estudios de carácter
gerontológico, en especial el CUBRECAVI, en tanto evaluación multidimensional de la calidad de vida
en la vejez. Se partió de la entrega del consentimiento informado, y por supuesto, de la colaboración
de los adultos y adultas mayores participantes.
Las definiciones de carácter operacional en la investigación realizada fueron las siguientes:
 Impactos psicológicos: medidas o resultados obtenidos en términos de diferencias significativas
antes y después de cursar el programa universitario para mayores, a través de la aplicación de
técnicas que exploran áreas cognitivas, afectivas y sociales.
o Dimensión intelectual cognitiva: Resultados obtenidos provenientes de las mediciones en
cuanto a potencial de aprendizaje en memoria de palabras y en cuanto a vocabulario por
calificaciones obtenidas debido a la calidad de las definiciones de palabras.
 Potencial de aprendizaje en memoria de palabras: cantidad de palabras recordadas
después de varios ensayos que incluyen entrenamiento.
 Vocabulario: cantidad de palabras correctamente definidas o no.
o Dimensión afectiva: Resultados integrados provenientes de las mediciones en cuanto a
satisfacción con la vida, autoeficacia general, autoeficacia para envejecer y calidad de
vida.
 Satisfacción con la vida: frecuencia de respuestas en cuanto a metas alcanzadas al
llegar a la vejez.
 Autoeficacia: mediciones de los criterios acerca de capacidades propias para
resolver diversos problemas, en particular para cuando se trata de un buen
envejecer.
 Calidad de vida: criterio personal en cuanto a disponibilidad, frecuencia de eventos
y satisfacción en las áreas de salud, integración social, habilidades funcionales,
actividad y ocio, calidad ambiental, satisfacción con la vida, educación, ingresos y
servicios.
o Dimensión social: Resultados obtenidos provenientes de las mediciones en cuanto a
conductas prosociales.
 Conducta prosocial: comportamientos fundamentalmente de ayuda al prójimo,
referidos por los propios sujetos investigados, así como, de ellos dados por
allegados en tanto persona de mayor trato en el grupo.
11
Las evaluaciones se hicieron en fechas similares para ambos grupos. Los resultados referidos como
CUAM-1 y CA-1 corresponden a las evaluaciones realizadas al inicio del curso escolar y los
resultados CUAM-2 y CA-2 corresponden a las evaluaciones al final del curso.
Al analizar los resultados se demostró que los cursantes una vez concluido el curso básico de la
CUAM mejoraron de forma significativa en el rendimiento obtenido en técnicas aplicadas
correspondientes a las dimensiones estudiadas.
En la utilización del lenguaje y en el potencial de aprendizaje, específicamente en la memorización de
palabras, se demostró un aumento significativo con relación al grupo control. Si bien la prueba
funcionó en tanto técnica de entrenamiento y mejoría del recuerdo para ambos grupos, el resultado
del grupo CUAM en la aplicación después del curso (CUAM 2) fue mayor.
Con relación a las exploraciones en la dimensión afectivo motivacional se constató que el grupo
experimental al final del curso se percibe como satisfecho con la vida, identificándose elaboraciones
psicológicas positivas acerca de la vida, relacionadas a negarse como pesimistas y a aceptar la
felicidad como vivencia en la vejez. Se constata la influencia del programa de la CUAM en la calidad
de vida de los cursantes con relación a la percepción de las siguientes dimensiones: salud,
interacción social, habilidades funcionales, actividad y ocio, calidad ambiental, satisfacción con la
vida, educación, ingreso y servicios sociales y sanitarios. El grupo de círculo de abuelos (CA 1 y 2)
prácticamente no mostró diferencias entre ambas evaluaciones.
El grupo de la CUAM si bien se mantiene en oscilaciones similares para ambas evaluaciones, se
puede observar con dos perfiles separados, pues aumenta de forma significativa la percepción de la
calidad de vida en la evaluación CUAM 2 en varias dimensiones tales como en la percepción de la
salud psíquica, no así la salud objetiva; en la integración social fundamentalmente en la frecuencia de
las relaciones; así como, en las habilidades funcionales vinculadas al valerse por sí mismo aun
cuando presenten dificultades para realizar algunas actividades. Así mismo, mejora la percepción de
la calidad de vida en la utilización del tiempo libre y el ocio, no en calidad ambiental, ni en el uso de
servicios sanitarios y sociales pero sí un aumento en la percepción referida a la dimensión expuesta a
la satisfacción con la vida.
Por otra parte, al indagar, ya no en las dimensiones referidas anteriormente, sino en cuáles podrían
ser los componentes o aspectos más importantes en la percepción de una buena calidad de vida, se
constató al final del curso una tendencia a colocar como prioritario por parte de los cursantes el poder
disponer de buenas relaciones sociales y familiares pasando a segundo lugar el tener una buena
salud, lo cual desmonta la tendencia frecuente de la salud como principal predictor de calidad de vida
en la vejez, tal como se mantiene en el grupo de círculo de abuelos. A su vez, los miembros de la
CUAM valoraron la oportunidad de aprender cosas nuevas como una de las prioridades de calidad de
vida.
Al final del curso se observaron mejores resultados en cuanto a las posibilidades de esfuerzo de los
cursantes, de constancia y de confianza en sus recursos personales para resolver problemas de
salud, de rendimiento intelectual y de asuntos familiares.
Con relación a la sociabilidad, después del curso se identificaron acciones de pro sociabilidad en los
cursantes como ayudar al prójimo, consolar, compartir, socorrer y acompañar. Expresaron con mayor
énfasis sus posibilidades de poner sus conocimientos y capacidades al servicio de los demás.
En el año 2013 se realizó una segunda evaluación de impactos (Torrado y Somonte, 2013) que tuvo
también como objetivo general caracterizar el impacto psicológico del curso básico de la CUAM en
sus cursantes a través de las dimensiones intelectual, afectiva y social.
La muestra estuvo constituida por 50 adultas y adultos mayores pertenecientes al curso básico de
este programa educativo, de ellos 42 mujeres y 8 hombres. El intervalo de edad de la muestra fue
entre 63 y 87 años.
12
El estudio fue de tipo exploratorio-descriptivo, sin comparación con grupo control. La metodología que
se empleó fue cualitativa con un diseño cuasi-experimental. Las técnicas utilizadas en formas alternas
de prueba y posprueba fueron la entrevista semiestructurada y un cuestionario semiestructurado de
respuestas abiertas y respuestas cerradas, con escalas de Likert en algunas de estas últimas. Para la
elaboración de las dimensiones de la investigación y la construcción de las respectivas técnicas se
siguieron varias estrategias complementarias de validación empírica tales como: revisión bibliográfica
del estudio de impactos de Orosa, T. (2007), revisión de la técnica de calidad de vida CUBRECAVI
(Fernández-Ballesteros y Zamarrón, 2005) y sesión de brainstorming con cinco expertas, psicólogas
profesoras del programa CUAM de La Habana. Las dimensiones exploradas fueron: percepción de
bienestar emocional así como de la salud física y mental, apoyo social, relaciones familiares e
interpersonales, adquisición de conocimientos sobre el envejecimiento y la vejez, modo de
afrontamiento de la vejez, sistema de actividades de la vida diaria, y la esfera vida sexual y de pareja.
Para el trabajo con la muestra se tuvieron en cuenta los principios de confidencialidad, privacidad y
voluntariedad. Fueron entregados los consentimientos informados a cada participante seleccionado.
La respuesta fue positiva en todos los casos.
Los resultados investigativos demostraron el impacto positivo del programa educativo en sus
cursantes, en las tres dimensiones estudiadas (Tabla 1).
Tabla 1. Número de participantes que reportó mejora en los diferentes ítems

después de recibir los cursos de la CUAM.
En la dimensión intelectual se constató que el 90% de la muestra percibió mejoras en su rendimiento

cognitivo luego de la entrada al programa, fundamentalmente en la memoria operativa y en la fluidez
del pensamiento. El programa educativo les proveyó conocimientos sobre diversos temas
13
relacionados con el desarrollo humano desde un enfoque gerontológico. Entre los aprendizajes que
fueron incorporados por los cursantes a su vida cotidiana se destaca: hábitos de vida saludables
(86%), habilidades para la comunicación familiar e intergeneracional (70%), aceptación de la vejez
(60%) e inserción en proyectos sociales u otros espacios de socialización (60%).
En la dimensión afectiva se identificó un mejoramiento cualitativo de los estados de ánimos de las
adultas y adultos mayores estudiados (90%), satisfacción con su vida (72%) y con su edad (60%). La
entrada al programa les ha facilitado incorporarse a nuevos grupos de amigos permitiéndoles el
fortalecimiento de sus relaciones humanas (100%). Se constató que a través del intercambio de
experiencias e historias de vida, el contexto educativo del curso básico de la CUAM constituye un
espacio catártico, de diálogo, reflexión y de contención para las y los cursantes, (86%), el cual
favorece los procesos de autoaceptación, entendimiento y afrontamiento de la vejez.
La motivación hacia el estudio emergió como un elemento que dinamiza la vida cotidiana de la
muestra (72%). Se observó en varias de las adultas mayores estudiadas una disminución en la
sobrecarga de roles domésticos que enfrentaban en etapas anteriores (67%).
En general, la pertenencia a este programa educativo les propició elaborar planes mediatos a corto y
mediano plazo vinculados a la recreación y ocio, al apoyo a compañeros del aula y la continuidad de
los estudios (80%).
También se evidenciaron cambios a nivel social en cuanto a las relaciones interpersonales a partir de
la percepción de mejoramiento en los vínculos familiares (70%) lo cual favoreció el bienestar
psicológico de las y los cursantes. Una parte mayoritaria reconocieron que algunos familiares y
conocidos les comentaban los cambios que percibían en ellos u ellas desde su entrada al programa
(90%). Esta retroalimentación sobre los cambios apreciados constituye una reafirmación para sí
mismos, favorece su autoestima positiva y sentimientos de valía.
Discusión
La educación resulta un pilar importante para comprender el proceso de envejecimiento y para asumir
y aprender a vivir la vejez como una etapa del ciclo vital que implica, como otras etapas del
desarrollo, cambios biológicos, fisiológicos, sociales y psicológicos. Permite descubrir y desarrollar las
potencialidades en el área cognitiva, afectivo-motivacional y social. Aumentan las habilidades
comunicativas en el interior de los grupos y también en sus relaciones familiares. Se producen
procesos de empoderamiento en su capacidad de gestión, de mayor autoestima y autonomía como
sujeto decisor. Se mejora la percepción de bienestar y calidad de vida, y se crea un espacio propicio
para el desarrollo continuo de la motivación.
De esa forma, la Cátedra del Adulto Mayor se constituye en un nuevo “otro” para personas que solo
disponían de escenarios de familia, en muchas ocasiones hasta discriminadoras con ellos. Se abre
una nueva perspectiva para el desarrollo personal, aparecen nuevos “otros” que halan y potencian el
desarrollo psico-social de la persona.
La creación de este programa constituye la respuesta cubana de carácter educativo ante el proceso
de envejecimiento poblacional, que ya hoy nos caracteriza como sociedad. Es la educación la que
proporciona y permite asumir estos cambios a pesar de la coexistencia de estigmas y mitos sobre la
edad. Entre sus peculiaridades se encuentra su nivel de total accesibilidad, su carácter nacional y su
sostenibilidad no solo por las bases teóricas en que se sustenta, sino también por la labor del
voluntariado que le acompaña, constituido en su mayoría por las propias personas mayores como
gestores, coordinadores y profesores de sus coetáneos. Todo ello ha posibilitado expresar que
constituimos un programa “para y con” los adultos mayores. Es además gratuito y pretende no solo la
actualización de conocimientos de quienes participan sino también el lograr reinsertarse y seguir
siendo útil a la sociedad a través de diversas acciones ambientalistas, líderes comunitarios,
promotores de salud, entre otros.
14
También, en estos dieciséis años de existencia hemos tributado a lo que denominamos la creación de
“una nueva cultura gerontológica”.
Con la participación de las personas mayores en espacios de desarrollo de carácter escolar hemos
ido logrando el posicionamiento de una nueva imagen del envejecimiento y la vejez en la sociedad.
Esto se traduce en nuevas percepciones acerca de la edad que comprenden la identificación de
potencialidades, proyectos de vida y protagonismos en esta etapa de la vida. En este sentido,
nuestros contextos educativos han favorecido que los y las cursantes se comiencen a denominar
“adultos mayores de nuevo tipo”. Ello implica el afrontamiento positivo de la vejez y la asunción de un
rol familiar y social más activo. Estas personas adultas mayores se erigen en modelos para las
generaciones más jóvenes, quienes comienzan a aprender a envejecer desde estos referentes más
actuales a través de los nuevos viejos y viejas que le rodean.
Permítasenos la utilización del término viejo y vieja, tal y como estamos tratando de utilizarlo en
nuestras aulas, pues un objetivo implícito que subyace en nuestro programa es aprender a asumir la
edad. Son las actuales generaciones de mayores las principales portadoras de un cambio en el
imaginario social sobre la vejez. Ello solo es posible a través de la educación. En este sentido son los
contextos educativos los principales escenarios para favorecer una cultura gerontológica de inclusión,
de participación y de derechos ciudadanos.
Resulta especialmente significativa la posibilidad de colocar a la persona adulta mayor, como sujeto
de derecho, así como, el diseño de un espacio de desarrollo de la autonomía, aun cuando por
razones físicas la persona sea bastonada o dependiente.
El programa de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor ha promovido la diferencia entre autonomía
e independencia, pues potencia la llamada autonomía psicológica como capacidad de tomar
decisiones hasta el final de la vida, a diferencia de la independencia expresada por su capacidad de
realizar sus actividades de la vida cotidiana. Por tanto, aun cuando la persona adulta mayor sea
dependiente y requiera de la presencia de un cuidador por postraciones, inmovilidades u otras
dificultades físicas, ello no debe confundirse con pérdida de autonomía.
A nuestro criterio, el peor bastón de la persona mayor lo constituye una sociedad culturalmente
discriminadora, en la cual deba apoyarse. De ahí, la pertinencia de la educación al propiciar
escenarios que potencian la autoestima y desarrollan procesos de empoderamiento, defensa de los
derechos y concientización de los deberes ciudadanos.
Como educadores participantes también hemos aprendido a envejecer con el programa de nuestra
propia cátedra. En la defensa de comprender la tercera edad como una etapa de desarrollo,
luchamos a favor de erradicar mitos y estereotipos que están presentes en frases como “eterna
juventud” o “juventud acumulada”. Desde esta posición se invisibiliza a las personas mayores como
portadoras de proyectos de vida, emprendimientos exitosos, alegría y optimismo; valores que, como
tendencia, se atribuyen a la juventud. Consideramos que vamos logrando una nueva cultura
gerontológica, aunque mucho queda por hacer y transformar en nuestra sociedad actual.
Entre nuestros principales retos se encuentran:
1º. Sostener el programa educativo con los logros alcanzados, de amplio acceso y un cuerpo de
voluntariado de un alto nivel de compromiso y rigor académico, justamente ante la llegada de
nuevas generaciones de mayores, portadoras de mayor nivel educacional y por tanto de
nuevas exigencias en sus procesos de aprendizaje.
2º. Continuar participando en investigaciones y proyectos interdisciplinarios que tributen al
mejoramiento de la imagen del envejecimiento y la vejez.
3º. Continuar el perfeccionamiento del programa curricular de la Cátedra Universitaria del Adulto
Mayor en sus cursos básico y de continuidad.
Conclusiones
15
Los resultados de estos años de labor educativa han permitido demostrar la posibilidad de la
educabilidad de las personas mayores como un pilar necesario para el envejecimiento activo y
saludable. Promovamos un envejecimiento activo tanto de forma física como espiritual desde una
cultura que abogue por un envejecimiento digno, solidario con todas las generaciones, y con
presencia en el desarrollo social.
En estos dieciséis años, el programa de Cátedras Universitarias del Adulto Mayor en Cuba ha sido
estimulada por miles de personas mayores capitalinas y de todas las provincias que se han graduado
de nuestros cursos: campesinos de cooperativas agrícolas y de comunidades de montaña de
diversas provincias, combatientes internacionalistas, alfabetizadores, constructores, embajadores,
obreros portuarios, maestros, entre muchas y diversas experiencias de vida. Trabajamos no con
estadísticas sino con personas mayores, con sus diferencias individuales, sus anhelos,
incertidumbres y diversas procedencias, que junto a colegas directivos de las cátedras, profesores y
colaboradores de todas las provincias, hacen de la educación a lo largo de la vida, una oportunidad
para todas y todos.
Promovamos una sociedad para todas las edades, pues tal como dijera nuestro apóstol José Martí:
“La educación ha de ir a donde va la vida” (Centro de Estudios Martianos (2008).
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17
LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN CON

HUMANOS… MÁS ALLÁ DE PARADIGMAS
Miguel A. Roca Perara

Facultad de Psicología, Universidad de La Habana
Resumen
La conferencia parte de la desafiante experiencia de que al investigar seres humanos en el
mundo real no es posible prescindir de la atención a las personas implicadas en el objeto
de estudio, aunque ello introduzca múltiples sesgos y variables, difíciles de controlar, y
aunque con ello rompamos convencionales cánones tradicionales de la búsqueda científica;
esto convoca a la necesidad de colocar en un primer plano la ética, y la adhesión a los
valores de dignidad y solidaridad humanas, que conforman el respeto a la diversidad. A
partir de aquí se insiste en que no hay una sola, sino muchas formas de investigar, todas
legítimas y no excluyentes siempre y cuando ética y rigurosamente respondan a las
demandas del problema a investigar, y sobre todo que no se trata de ajustar a las personas
al procedimiento de investigación, sino de ajustar los procedimientos a las personas. Se
exponen las conflagraciones, así como alcances y limitaciones de los clásicos
procedimientos de investigación, cuantitativos y cualitativos, aunque se defiende no
obstante la perspectiva integradora, con una pragmática agenda metodológica pluralista,
con la noción básica subyacente de que la integración de los datos cuantitativos y
cualitativos maximiza las fuentes de fortaleza y minimiza las debilidades de cada tipo de
datos. Se concluye, entonces, reiterando la idea de que lo más importante no es que el
objeto de estudio sea ajustado al procedimiento metodológico, sino que los métodos sean
apropiados a las preguntas de investigación, reapareciendo nuevamente la ética en un
primer plano al decidir, con flexibilidad y mente abierta, que paradigma (o mezcla de ellos)
se utiliza en una investigación con humanos, un asunto mucho más complejo que el
ejercicio y puesta en práctica de una serie de técnicas y habilidades metodológicas
entronizadas desde determinado paradigma.
Palabras clave: Investigación, metodología, ética
Abstract
The conference begins with the defiant experience that research with human beings in the
real world is not possible without the attention to people implied in the study, even though it
introduces multiple biases and variables, difficult to control, and although it break with
traditional conventional canons of the scientific search; this conduces to the necessity of
placing in a first place to the ethics, and the adhesion to the values of dignity and human
solidarity that conform the respect to the diversity. Starting from here, it is insisted that there
is not just one, but many forms of investigate, all legitimate and not excluding, if they provide
ethical and rigorously responses to the demands of the problem to investigate. The
conflagrations, as well as outcomes and limitations of the classic investigation procedures,
quantitative and qualitative, are exposed although nevertheless it is defended the integrative
perspective, with a pluralistic pragmatic methodological agenda, with the basic underlying
notion that the integration of the quantitative and qualitative data maximizes the sources of
18
strength and it minimizes the weaknesses of each type of procedures and data. The
conference concludes, then, reiterating the idea that the important it is not that the study
object would be adjusted to the methodological procedure, but rather that the methods are
appropriate to the investigation questions, reappearing the ethics again in a first plan when
deciding, with flexibility and open mind which paradigm (or mixes of them) is used in an
investigation with human, a matter a lot but complex that the exercise and setting in practice
of a series of technical and methodological abilities enthroned from certain paradigm.
Keywords: Research, methodology, ethics
El proceso de la investigación psicológica es similar a aquel

de una honesta búsqueda de conocimientos con mente abierta
en la vida cotidiana… pero con mayor nivel de rigor.
Permítaseme comenzar con un par de anécdotas personales, y comentar algunos de los

antecedentes que me llevaron a asumir algunas de las ideas que en el día de hoy comparto con
ustedes en la presente conferencia. Corrían los años 1980s cuando iniciaba mi tesis de doctorado
sobre el tema “Procesos de afrontamiento a la enfermedad oncológica en niños, adolescentes y sus
familiares”… no se trata de un “comercial”, obsérvese el título repleto de palabras en que lo distintivo
es el factor humano: afrontamiento, enfermedad, niños, adolescentes, familia…
Por entonces yo tenía una sólida formación en metodología de la investigación desde una mirada
bastante positivista y ortodoxa, por lo que asumí con entusiasmo la tarea de revisar la literatura sobre
el tema… que por cierto era bastante nueva y hasta algo distante en aquel momento para mí, con
pocos años de graduado y con una fuerte formación clínico psicológica tradicional, pero no
suficientemente familiarizado con una mirada salutogénica de la salud humana, del proceso salud
enfermedad en su integridad.
Me di entonces a la tarea, además de hacer una concienzuda revisión bibliográfica, de seguir al pie
de la letra las convenciones y conformar un diseño científico con todas sus reglas, construir y validar
el instrumental metodológico, entrenar al personal que aplicaría la investigación, etc. etc.
Y en realidad me sentí satisfecho, era un elegante diseño con un riguroso instrumental plasmado en
la elegancia de las técnicas y cuestionarios, con una linda impresión resaltando su estética, algo que
por cierto puede resultar tan importante como la propia ética en cualquier acción con humanos y a la
que es lamentable que cada vez se le presta menos atención a pesar de que universalmente estamos
ya hace años en tiempos de calidad total.
La investigación se realizó casi en su totalidad en la sala de pediatría del INOR (Instituto Nacional de
Oncología y Radiología), un excelente servicio de salud en el que abunda la buena infraestructura
material en su integridad, la capacidad profesional y sobre todo la excelente calidad humana y
entrega a su labor de todo el personal, desde los médicos de más alta calificación hasta el más
humilde trabajador de servicios, lo que facilitó la realización de la tesis. Al llegar allí, las madres de los
infantes nos recibieron con los brazos abiertos y una enorme disposición a colaborar, pero… no como
“conejillos de Indias” que responden preguntas o son sometidos a experimentos, sino como
personas, personas en una amenazante encrucijada existencial, que querían ser escuchadas,
19
orientadas, apoyadas y hasta consoladas, pero que de seguro no querían ser “sujetos” de la
investigación sino participantes protagonistas de ella, más allá de todo objetivo científico. Como
afirmarían Camic, Rhodes & Yardley:
Estos datos provenían de personas reales con vidas reales, personas que comparten
aspectos de sus mundos internos, experiencias y subjetividades, … como
investigadores somos entes a los que se nos permite capturar un vistazo de quienes
son estas personas, como quieren ellas ser comprendidas, o cómo ellos toman sentido
de los demás y de sí mismos, incluyendo sus propias experiencias y vidas. (Camic,
Rhodes & Yardley, 2003, p. ix)
Esta situación de hecho lo cambió todo en la investigación que ahora entendíamos que tenía lugar no
en el laboratorio o la academia, sino en ese complejo mundo real en que desenvolvemos nuestras
existencias los seres humanos, no se trataba de acomodar a las personas a los objetivos de la
ciencia, sino de poner a la ciencia en función del bienestar de las personas. Tampoco se trataba de
eso que en la metodología de la investigación consecuente con una mirada narrativa se llama “contar
historias”, sino de asumir que existen “historias dentro de historias” que necesitan ser esclarecidas,
así como que estas historias no se detienen y suelen embrollarse, en tanto tienen una continuidad
derivada de la complejidad e impredictibilidad en la vida cotidiana de las personas, y que pueden
hacer “envejecer” los datos en períodos relativamente rápidos de tiempo, lo que cuestiona con fuerza
cualquier “carácter lineal” de la investigación, representativo de los ortodoxos y tradicionales enfoques
positivistas. En honor a la verdad, el propio positivismo con una mirada mucho más actual, en su
evolución se ha replanteado esto con fuerza.
En este mismo contexto años después, tras acumular una amplia experiencia tanto desde lo científico
como desde lo profesional, aconteció otro evento que nos llevó a un nuevo replanteamiento, cuando
una enfermera se nos acercó en un tono de mezcla afectiva y de legítimo reproche para decirnos:
“Ustedes estudian muchas cosas bonitas, que si la familia, que si el afrontamiento, que si la
reinserción social, eso está bien, pero ¿cuándo se van a encargar de saber qué es lo que pasa con
nosotras que somos las que estamos todo el día con los niños, con los que se salvan, pero también
con los que sufren y hasta con los que se nos mueren?
Este reclamo nos llevó a varios trabajos a los que llamamos “Profesionales de la oncología pediátrica.
Vida y profesión”, que por cierto me permitieron conocer de la existencia del concepto de Síndrome
de Burnout (SBO) al que le dediqué unos cuantos trabajos investigativos con posterioridad.
Pero lo más importante fue sobre todo la desafiante experiencia extraída: al estudiar e investigar
seres humanos no es posible prescindir de la atención de todas las personas implicadas de una u
otra manera en el objeto de estudio, aunque ello introduzca infinidad de sesgos y variables, casi
imposibles de controlar, y aunque con ello rompamos los convencionales cánones tradicionales de la
búsqueda científica.
Estoy convencido que mis colegas aquí presentes tienen muchísimas experiencias similares que
referir, y en todas hay un factor común, a riesgo de la tautología la investigación con humanos es eso,
no investigación con “sujetos” sino investigación con personas, con seres que piensan, sienten y
construyen diariamente sus vidas que pueden ser influidas de una u otra forma por nuestros actos
científicos y/o profesionales, que incluso pueden llegar a ser no solo “objeto” de la investigación, sino
hasta co-investigadores participantes que mucho aporten al conocimiento y bienestar de muchas
personas, incluidos ellos mismos.
20
Las posiciones y prácticas tradicionales, epistemológicas y metodológicas de los

investigadores están siendo cuestionadas y transformadas. Los participantes en la
investigación son con frecuencia invitados a colaborar en todas las fases de la
investigación y se les da incluso, en algunos casos, el rol de “co-investigador”,
determinando la lógica de la investigación, las interrogantes a realizar, el diseño de la
investigación, así como la recolección, análisis y reporte de datos.
Y todo este recorrido no es más que un preámbulo para llegar a algo que pudiera parecer verdad de
Perogrullo, pero que tantas veces pasamos por alto en la ciencia, la profesión y desdichadamente
hasta en la cotidianidad de las propias vidas personales, y es la necesidad de colocar en un primer
plano la ética, aquello que en su forma más simple puede definirse como el conjunto de conceptos y
normas morales que rigen la conducta humana y que es aplicable tanto a las profesiones en
específico como a la vida en su conjunto. Según:
La ética es cada vez más una condición sin la cual descenderíamos
irremediablemente a un estado de animalidad, aparatización y cosificación de las
personas. (Ferrer Echevarría, p. 9)
Si se quisiera tasar la importancia de la ética en forma cuantitativa, baste señalar que si “pinchamos“
en Google y pedimos la palabra “ética” estaremos teniendo acceso a una cifra de ¡51, 200 000
resultados!, una cantidad que para leer no nos alcanzaría, desafortunadamente, toda nuestra vida.
Sin afán académico porque el espacio no lo permite, pero para resaltar lo anterior, permítaseme un
recordatorio y citar principios fundamentales que rigen en la mayoría de los códigos éticos de
psicólogos (APA) y psiquiatras, tanto desde lo científico como desde lo profesional, tanto desde la
investigación como desde la asistencia:
A. Beneficencia y No Maleficencia. Es el principio cardinal, los psicólogos y psiquiatras luchan por
beneficiar a aquellos con los que trabajan y son cuidadosos en su empeño por no hacer ningún
daño, al tiempo en que se empeñan en ser conscientes de los posibles efectos de sus
habilidades para ayudar a aquellos con quienes trabajan.
B. Fidelidad y Responsabilidad. Los psicólogos y psiquiatras establecen relaciones de confianza
con aquellos con los que trabajan. Son conscientes de sus responsabilidades profesionales y
científicas para con la sociedad, las comunidades y las personas específicas con las que
trabajan.
C. Integridad. Los psicólogos y psiquiatras tratan de promover lo correcto, la precisión, la
honestidad, y la sinceridad en la ciencia, el enseñar, y la práctica de su profesión. En estas
actividades no roban, no mienten, no participan en fraude o subterfugios, ni en la tergiversación
intencional de hechos.
D. Justicia. Los psicólogos y psiquiatras reconocen que la imparcialidad y la justicia son derechos
de todas las personas, de aquí que el acceso y el beneficio de las contribuciones de su profesión
deben ser de igual calidad en cuanto a procesos, procedimientos y servicios para las personas
con quienes trabajan. En aras de esto, se empeñan en juicios razonables y toman las
precauciones necesarias para asegurar que sus sesgos y prejuicios potenciales no les
conduzcan a prácticas profesionales injustas o incorrectas.
E. Respeto por los Derechos y la Dignidad de las personas. Los psicólogos y psiquiatras
respetan la dignidad y la valía de todas las personas, y los derechos de las personas individuales
21
a la privacidad, la confidencialidad, y la autodeterminación. Son conscientes de que

determinadas garantías especiales resultan ser necesarias para proteger los derechos y el
bienestar de personas o comunidades cuyas vulnerabilidades puedan afectar su autónoma toma
de decisión. Son también conscientes de y respetan las diferencias culturales, individuales, y de
roles de las personas, incluyendo aquellas basadas en la edad, el sexo, la raza, la identidad, el
género, las competencias, la cultura, la nacionalidad, la religión, la ideología, la orientación
sexual, la discapacidad, el idioma, y el estado socioeconómico, y consideran todos estos factores
en su desempeño profesional y científico.
Y todo ello sin pasar por alto los estándares éticos de competencia, privacidad y confidencialidad y
relaciones humanas, también presentes en la casi totalidad de códigos éticos de las profesiones y
ciencias que trabajan con personas y que refrendan el valor y la necesidad de un modo de investigar
que ennoblezca el desarrollo integral humano, tanto desde lo personal, como desde lo social y
profesional. Presupone la adhesión a los valores de dignidad y solidaridad humanas, que conforman
el respeto a la diversidad de características y comportamientos personales, de culturas, creencias e
inclinaciones religiosas, políticas, sexuales o de otro tipo, y a cualquier forma de autodeterminación y
autoexpresión personal, aún cuando estas sean diferentes a las propias.
Declarando explícitamente mi compromiso y firme convicción de la necesidad de la presencia en
primer plano de la ética en el desempeño profesional y el quehacer científico investigativo, paso a
comentar el segundo componente de la presente propuesta, los paradigmas de investigación,
definidos según Kuhn como un cuerpo central de ideas dentro del cual una gran mayoría de
profesionales y científicos está trabajando en un tiempo dado, supuestos tronos omnipotentes desde
los cuales se debe conducir la investigación científica,… y quiero para ello hacer una toma inicial
personal de partido: No hay una sola, sino muchas formas de investigar, todas legítimas y no
excluyentes siempre y cuando ética y rigurosamente respondan a las demandas del problema a
investigar, reiterando mi anterior convicción declarada de que no se trata de ajustar a las personas al
procedimiento de investigación, sino de ajustar los procedimientos a las personas en cuestión.
Desde este encuadre, permítaseme ahora otra anécdota personal, no soy de los psicólogos ajenos o
distantes de las matemáticas; cuando hace unas cuantas décadas entré a la universidad tenía
asignadas dos carreras, Psicología e Ingeniería Mecánica, créanme que no fue fácil resolver el
conflicto (todavía en ocasiones me surgen dudas, je, je), pero no me arrepiento de la decisión cuando
en la primera clase, aquel grande de la profesión (al que aprovecho para reverenciar) que se llamó
don Ernesto González Puig, en menos de dos horas dibujó la magia de su profesión, como lo que era,
un Maestro. Y dentro de la psicología disfruté mucho del aprendizaje de las estadísticas y disfruto aún
hoy de su automatización, aún consciente de un aforismo que descubrí muchos años después que
afirma que “no todo lo importante se puede medir, ni todo lo medible es importante”, pero tengo
la convicción de que el número es un valiosísimo recurso de la investigación que no debe ser
desdeñado, de ahí la legitimidad de la investigación cuantitativa que en su casi totalidad se
sustenta en las estadísticas.
Obviamente no soy un experto en estadística, pero como buen aficionado me atrevo a comentar
algunos procedimientos que pueden tener un enorme valor en la investigación con humanos en el
mundo real:
La Estadística Descriptiva. ¿Cuánto no nos puede estar hablando de un asunto tan
importante como la diversidad humana una kurtosis aplanada, que evidencia una importante
varianza y dispersión de datos o una disparidad evidente entre media, moda y mediana?
22
El Chi Cuadrado, uno de los cómodos estadígrafos a los que con más frecuencia apelamos
los psicólogos nos dice mucho sobre relaciones entre variables,… pero ¿cuánto más nos dice
de lo ideográfico de los asuntos humanos cuando nos deja en la incertidumbre con algún que
otro “falso positivo” o “verdadero negativo”?
Y los Análisis Factoriales, en particular el socorrido análisis de componentes principales,
¡cuánta mirada holística nos puede dar acerca de cómo se manifiestan las principales
tendencias en cuanto a agrupación y sinergia de variables!, algo congruente con las más
sólidas teorías de la personalidad que nos hablan de “configuraciones”.
Es innegable la significación del número en los asuntos humanos. Haciendo otra breve digresión,
recuerdo una simpática afirmación que decía que una buena fórmula de alejarnos del estrés sería no
prestar atención a los números que nos atormentan: los años que acumulamos, las pulgadas que no
crecimos, las libras de peso que nos desbordan, las cifras de colesterol o triglicéridos, ¡los dineros
que no nos alcanzan!, ¿serán o no importantes los números?
Soy también un apasionado de la informática, el uso de procesadores de texto potentes como WORD,
el uso de presentaciones como POWER POINT, el uso de herramientas como PHOTO SHOP que dan
elegancia a los trabajos refrendando nuevamente el valor de la estética, hasta el POWER TRANSLATOR
cuando no queremos recordar que el dominio de las lenguas foráneas, en particular la lengua inglesa,
es un requisito obligatorio para poder ser competentes y competitivos en este complicado y
desafiante mundo globalizado,… pero sobre todo en el contexto que nos ocupa, el uso de
procesadores estadísticos en particular el “paquete” SPSS (Statistical Packages for Social
Sciences) que ha devenido en un formidable instrumento para la investigación en Ciencias Sociales.
Y es que el paradigma de la investigación cuantitativa nos brinda la posibilidad de generalizar los
resultados con mayor amplitud, nos otorga (o al menos nos ofrece la sensación de) control sobre los
fenómenos, así como explicita un punto de vista de conteo y las magnitudes de estos. De igual
manera, nos brinda una gran posibilidad de réplica y un enfoque sobre puntos específicos de tales
fenómenos, además de que facilita la comparación entre estudios similares.
Pero en lo que se debe tener claridad es en cuanto a lo que significa el NÚMERO y la variable que
pretende evaluar, más allá de una mera abstracción, aunque esté muy bien reflejada en tablas y
gráficos. No nos equivoquemos intentando hacer equivalente al número con la cientificidad, abundan
las revistas científicas repletas de estudios altamente rigurosos, pero no menos altamente
irrelevantes (Barker, Pistrang and Elliott, 2002, p. 27)
Y es que el entusiasmo no puede ser ingenuo, el número no tiene valor por sí mismo si no refleja una
realidad, y para que esta se refleje en constructos de manera válida, estos tienen que ser bien
operacionalizados. En una inteligente reflexión, Coolican (Coolican, 1996) refiere que el paquete
estadístico es valioso, pero más valiosa y veraz tiene que ser la credibilidad y objetividad del dato que
se introduzca para ser procesado y que ofrezca un resultado también creíble, de lo contrario se
producirá lo que en lengua inglesa se define como “garbage in-garbage out”, que traducido al español
sería algo así como “basura entra-basura sale” (aunque en otro escenario más informal me gustaría
apelar a otro término mucho más ilustrativo, pero menos elegante en escenarios públicos).
Por otra parte, y como lógica consecuencia con mi compromiso profesional con la psicología clínica y
su método, el método clínico, soy también un defensor a ultranza de los paradigmas y procedimientos
cualitativos, aquellos que buscan “comprender un fenómeno desde la perspectiva de los
participantes” entre los que se destacan los estudios de casos individuales, los grupos focales o el
23
análisis de documentos, que arrojan un volumen impresionante de cruda pero real información
difícilmente sistematizable, pero no por ello menos válida.
La investigación cualitativa proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa,
contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También aporta un punto de
vista “fresco, natural y holístico” de los fenómenos, así como flexibilidad, pero sobre todo proporciona
el criterio sustantivo de comprensión desde la propia perspectiva de los participantes.
Diversos autores han argumentado que los métodos cualitativos tienen una resonancia natural con
los valores de la psicología, tanto individual como grupal y comunitaria en lo que respecta a estar más
conectados con personas y preparados para los contextos, así como para reducir las asimétricas
diferencias de poder entre investigador y participante. Esto se he visto expresado, incluso en el
discurso empleado en la investigación en que la clásica expresión sujeto, tal vez incluso hasta
gramaticalmente mal utilizada desde siempre, ya hace años viene siendo sustituida por la expresión
más acorde a la visión postmodernista de la investigación de: participante.
Lo cierto es que tanto los paradigmas cuantitativos como los cualitativos son sumamente
provechosos y han efectuado considerables tributos al avance del conocimiento de todas las ciencias,
incluidas tanto las llamadas “ciencias duras”, como las llamadas “ciencias blandas”.
Por desgracia durante mucho tiempo, en los que están presentes consideraciones históricas que
ameritarían otro espacio, no primó la mente abierta (open mind) ni las posiciones de concilio o
integradoras que felizmente parecen estar imponiéndose en las últimas décadas y que con mucha
anterioridad hubieran promovido el mutuo enriquecimiento de ambos paradigmas.
En ese pasado no muy remoto, y aún en el presente en no pocas cabezas, se consideró que los
paradigmas cuantitativo y cualitativo eran perspectivas opuestas, contradictorias, irreconciliables y
que no debían mezclarse: Los críticos del enfoque cuantitativo lo acusaron de ser “impersonal, frío,
reduccionista, limitativo, cerrado y rígido”, considerando que se trataba de miradas despersonalizadas
que estudian a las personas como “cosas” u “objetos”. De otra parte, los detractores del paradigma
cualitativo lo consideraron “impreciso, subjetivo, simplemente especulativo, sin opciones de réplica y
sin datos sólidos que apuntalaran las conclusiones”, que al no tener control sobre las variables
estudiadas carecen del poder de entendimiento que generan las mediciones. Era como una especie
de debate entre políticos opuestos, que desde la clásica falacia de “tener razón”, apelan a múltiples
adjetivos para denigrar al contrincante y no se centran en la solución de los problemas a los que
están convocados.
De esta manera, el aferrarse a uno u otro método de investigación dogmática, ¡como todo dogma en
la vida!, condujo en las últimas décadas del siglo XX a crueles "guerras de paradigmas", entre los
simpáticamente definidos por Sampieri como “talibanes” de uno u otro paradigma, en que los debates
resultaron crecientemente vociferantes, pero en lo esencial estériles e improductivos a partir de la
excluyente creencia de que un estudio con un enfoque podía neutralizar al otro, prescindiendo de la
importante concepción de complementariedad,… son también estériles las caprichosas exclusiones.
Estas conflagraciones de paradigmas parecen haber amainado ante le evidencia de que ambos
enfoques resultan muy valiosos y han realizado notables aportaciones al avance del conocimiento y
que ninguno es intrínsecamente mejor que el otro, solo constituyen diferentes aproximaciones al
estudio de un fenómeno, y dentro de este contexto histórico y su superación, los investigadores han
venido proponiendo una pragmática agenda metodológica pluralista.
24
Asumir una mirada de pluralismo metodológico implica el supuesto de que ningún paradigma o
enfoque concreto de la investigación es de manera concluyente mejor que otro, ningún método de
investigación es por sí solo inherentemente superior a cualquier otro; todos los métodos tienen sus
relativas ventajas y desventajas, alcances y limitaciones, pero estas no son de oficio o principio, sino
que están en función de las demandas del problema al que sean implementados, no menos –
éticamente– que de las personas que están implicadas; lo que en su conjunto propugna una mayor
diversidad metodológica cuya más nítida expresión es lo que ha dado en definirse como “métodos
mixtos”, paradigmas defensores de que el investigador tenga a su disposición un amplio repertorio
de métodos y procedimientos ajustables a la especificidad del problema para investigar acorde a lo
definido por algunos como “metodología apropiada”.
La Investigación de métodos mixtos es definida como un enfoque o metodología de la investigación
focalizada en las preguntas de la investigación que buscan la comprensión de contextos reales de
vida individuales y grupales, de múltiples perspectivas e influencias culturales; empleando, en
proporciones variables, de manera sucesiva o simultánea pero siempre complementaria, una rigurosa
investigación cuantitativa que evalúa la magnitud y frecuencia de los constructos y una rigurosa
investigación cualitativa que explora el significado y la comprensión de dichos constructos; que
utiliza múltiples métodos y que intencionalmente integra o combina estos métodos para extraer las
fuentes de fortaleza de cada uno; al tiempo que enmarca la investigación dentro de posturas
filosóficas y teóricas, como las posturas dialécticas, las perspectivas pragmáticas, y las perspectivas
transformativas.
En los paradigmas mixtos, intencionadamente los investigadores integran o combinan los datos
cuantitativos y cualitativos en lugar de mantenerlos separados. La noción básica subyacente es que
la integración de los datos cuantitativos y cualitativos maximiza las fuentes de fortaleza y minimiza las
debilidades de cada tipo de datos. Esta idea de la integración separa las miradas actuales de los
métodos mixtos, de perspectivas anteriores en las que los investigadores coleccionaban ambas
formas de datos, pero los mantenían separados o los combinaban por casualidad más que apelar a
sistemáticos procedimientos integrativos y de fusión complementaria. Los métodos mixtos proveen,
además, oportunidades para la integración de una variedad de perspectivas teóricas (ej, teorías
ecológicas, teoría de la complejidad, teoría del estrés, teorías críticas u otras).
Añádase a ello que la investigación científica social es cada vez menos contemplativa y cada vez más
–como referíamos con anterioridad–, asume implicaciones transformativas, interventivas, aunque el
término intervención ha sido sumamente polemizado y hasta cuestionado tanto en la Investigación
Acción Participativa (IAP) como en la propia psicoterapia. Una perspectiva transformativa sugiere un
esquema orientador de los métodos mixtos, basado en la intencionalidad de lograr mayores niveles
de bienestar en las personas, no menos que tributar a una sociedad más justa y protagónica en la
construcción de su destino lo que permea el proceso de investigación entero, tal y como acontece en
la Investigación Acción Participativa (IAP).
Como digresión final, existe en este sentido una prioridad en la investigación en las ciencias de la
salud para desarrollar nuevas metodologías que mejoren la potencia científica de los datos que se
obtienen, pero sobre todo la calidad de vida de las personas implicadas, lo que está acarreando una
inusitada oleada en la diversidad metodológica. Tal diversidad refleja la naturaleza crecientemente
compleja de los problemas que enfrenta la salud pública en la actualidad (enfermedades crónicas no
transmisibles, nuevos patrones de enfermedades infecto contagiosas letales, el creciente
envejecimiento poblacional, las acciones de los cuidadores, etc.) que convocan a la formación de
25
equipos de investigación interdisciplinarios y el uso de enfoques de multi método para investigar

complicados problemas de salud, en que están presentes no solo los puntos de vista del paciente,
sino también los modelos culturales y sociales de la enfermedad y la salud (Creswell); la investigación
científica es coherente con esta mirada.
Y radica aquí precisamente la esencia de lo que he querido transmitir, lo importante no es que el

objeto de estudio sea ajustado al procedimiento metodológico, sino todo lo contrario, lo que resulta
primordial es que los métodos sean apropiados a las preguntas de investigación; la investigación
debe ser conducida por las características del PROBLEMA más que por el método. Pero el problema no
es tampoco una abstracción metodológica, es un asunto que tiene que ver con las vidas y el bienestar
de personas, y por lo tanto reaparece la ÉTICA en un primer plano al decidir, con flexibilidad y mente
abierta, que paradigma (o mezcla de ellos) se utiliza en una investigación, decisión que
indiscutiblemente puede estar permeada por el enfoque en el que el investigador posea más
entrenamiento o que prefiera y se “sienta más cómodo”, incluso el paradigma que el investigador
piense que “armoniza” o se adapta más a su planteamiento del problema (Creswell), pero sobre todo
por aquello que trascendiendo concepciones paradigmáticas, contribuya a hacer realidad los
principios de beneficencia y no maleficencia en la investigación con humanos, y tribute a mayores
niveles de bienestar y calidad de vida en los participantes de cualquier investigación.
Porque investigar con humanos es un asunto mucho más complejo que el ejercicio y puesta en
práctica de una serie de técnicas y habilidades metodológicas entronizadas desde determinado
paradigma; implica además imaginación y empatía, habilidades de comunicación y solución de
problemas y pensamiento crítico, pero sobre todo la asunción de una ética postura de responsabilidad
para con individuos y grupos humanos, no menos que para con la propia profesión y la sociedad en
su conjunto.
Tal vez peque una vez más de ser polémico y pragmático,… y con todo mi respeto por la ortodoxia
metodológica, pero me gustaría despedirme con una atractiva idea que encontré cuando preparaba
esta conferencia: Si nos empeñamos en representar algunos principios universales a los que es
esperado que toda investigación deba adherirse más allá de modelos paradigmáticos, como la
explicación de contexto y clarificación de propósitos, el uso de los métodos apropiados, la
transparencia de procedimientos, el trato ético de los participantes, y sobre todo la importancia de los
resultados que se persiguen,… éticamente y en términos de “costos y beneficios”, y nuevamente
más allá del paradigma metodológico del que se parta, ¿no podrían ser perdonables algunas sesgos
y deficiencias en la metodología, sobre todo si en lo esencial se trabajó con rigor y honestidad
científica, y si la investigación tiene algo importante que decir y resultados valiosos que ofrecer?
Bibliografía
Barker, Chris, Nancy, Pistrang and Elliott, Robert (2002) Research Methods in Clinical Psychology:
An Introduction for Students and Practitioners, Second Edition. John Wiley & Sons, Ltd.
Camic, Paul M., Rhodes, Jean E. & Yardley, Lucy (eds.)(2003). Qualitative Research in
Psychology. Expanding perspectives in Methodology and Design. American Psychological
Association, Washington DC. P. ix.
Coolican, Hugh (1996). Research Methods and Statistics in Psychology, 2nd Edition. Hodder &
Stoughton.
26
Creswell, John W. Ph.D. & cols. (s/f). Best Practices for Mixed Methods Research in the Health
Sciences. Commissioned by the Office of Behavioral and Social Sciences Research (OBSSR)
Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (2015). American Psychological

Association (APA)
Ferrer Hechavarría, Orlando (2010). Ética desplegada. Glosario. La Habana: José Martí.
27
EL ARTISTA Y EL ESPECTADOR.
UNA MIRADA DESDE EL PSICOANÁLISIS
Yanet Morejón Hernández

Instituto de Medicina del Deporte (IMD)
Resumen
Aunque no fue un propósito para Freud entender el proceso artístico en profundidad, en el
campo del arte, el psicoanálisis tuvo su impacto. ¿Cómo puede ser interpretado el proceso
de creación artística desde el psicoanálisis? ¿Qué implicaciones tiene la obra de arte para el
artista y para el espectador? En el presente artículo se reflexiona acerca de estas
cuestiones teniendo en cuenta los componentes de la experiencia artística que son: el
artista o creador y el espectador, acerca de los cuales algunas ideas del psicoanálisis se
utilizan en la comprensión de estos elementos. Se examina la creación artística como un
medio que permite lidiar con la falta estructural que poseemos los sujetos al entrar en el
mundo de los significantes. En este sentido la obra de arte emerge como elemento que
produce un placer estético al espectador, la obra es una obra nueva para cada público y
ante ella surgen nuevos y diferentes significantes de acuerdo a la experiencia individual.
Palabras clave: artista, espectador, significantes, falta estructural.
Abstract
Although it was not Freud´s purpose to deeply understand the artistic process,
Psychoanalysis had an impact on Arts. ¿How can be interpreted the artistic making process
from the view of Psychoanalysis? ¿What implications do arts have for the artist and for the
audience? This article reflects about these questions taking into account the artistic
experience components: the artist or creator and the audience. Some ideas offered by
Psychoanalysis have been assumed to propose an understanding of these terms from this
point of view. Artistic making process is considered a method that helps to deal with the
structural lack that people suffer, once they enter the world of significants. In this same way,
a work of arts produces an aesthetic pleasure in the audience and can also be a way to deal
with the structural lack, because the work of arts is a new one to each audience and each
particular person, emerging new and different significants according to their individual
experience.
Key words: artist, audience, significants, structural lack.
Existe, en efecto, un camino de regreso

de la fantasía a la realidad, y es… el arte.
SIGMUND FREUD. Conferencia 23.
Como “lo repetitivo”, surge en mí la idea de vincular arte y psicoanálisis. Adentrarme en el

psicoanálisis ha sido una vía para conocer más de mí, primero desde la teoría y luego desde la propia
experiencia de análisis. Reconozco en el psicoanálisis no solo una teoría de la subjetividad humana,
también una teoría antropológica y filosófica, un resultado desde mi punto de vista, semejable a los
objetos que crea el artista.
28
En muchas ocasiones encuentro cierta enajenación en la música, un más allá del principio del placer,
algo que no puedo explicar claramente, pero que siempre busco y produce satisfacción, tal vez como
la pulsión, como eso del cuerpo que ha sido perdido. Me atrevería a decir en mi caso: la voz perdida.
Mis acercamientos al arte son algunas veces como espectadora y otras como creadora. Digo
creadora porque considero que, aunque reproduzco objetos creados; díganse obras musicales, el
resultado de ello trae consigo un objeto diferente al original, y más que eso, emerge una producción
artística que puede ser condensadora de un goce.
La creación nos habla de un resto que no se articula en palabras, se reelabora lo que no
puede decirse; algo de lo irrepresentable se pone en juego y es inagotable, ya que siempre
habrá algo nuevo para decir (Frenkel, Mandet, y Vaqué; 2003, p. 50).
El presente escrito es un (otro) intento (más) de la búsqueda de “la satisfacción” (aunque no plena) en
ese camino tortuoso de aprender a lidiar con la falta. El psicoanálisis me hizo pensar una vez más en
el mundo del arte y en cómo puede ser entendido el arte desde este lente.
Psicoanálisis y arte
Desde el psicoanálisis nunca surgió la intención de servir al arte como una ciencia para la
comprensión del proceso artístico. Me gustaría llamar a lo que sucedió, una especie de
descubrimiento tardío por parte de Freud, que sirvió para identificar en algunos elementos de su
teoría posibles explicaciones de la creación artística y del artista, mas subrayo, no como una ciencia
del arte.
Algunas de las revisiones señalan que es desde el arte que surge este vínculo, el cual le proporcionó
dos elementos importantes: el reforzamiento del valor que adquiere el trabajo creativo y el aporte
personal del sujeto creador. En contraste con esto, antiguamente eran valorados aspectos como el
talento y la magia del arte, lo que dejaría una interpretación un tanto mística de todo el proceso de la
experiencia artística. (Toro, D.; 2010, p. 71)
Sería Salvador Dalí quien intentara contactar a Freud en sus tres viajes a Viena, intentos que
resultaron frustrados. Solo un tiempo después en Londres lograrían verse ambos, momento en el que
Dalí le haría llegar a Freud un artículo de su autoría en relación a la paranoia. Resulta que este gran
artista de la plástica denominaba a su método de trabajo, paranoico crítico. Este método era
expresión del movimiento surrealista, a partir del cual Dalí y otras figuras representantes de esta
corriente, defendían la liberación de las fantasías y de la imaginación, expresando en sus obras un
mundo construido de sueños, una plena liberación del artista en su creación. Más tarde en el tiempo
Dalí logra publicar su artículo en una revista que recogía las peculiaridades de este movimiento, a
partir del cual logra también llamar la atención de Lacan1 (Motta, C.; 2010. p. 74).
De esta forma se dan breves encuentros entre el psicoanálisis y el arte, pero no los únicos. Como dije
anteriormente, no hubo una intención de servir al arte como una teoría para interpretar el proceso
artístico, pero señalo en la obra de Freud una primera referencia encontrada en: “Múltiple interés del
psicoanálisis” de 1913, en sus Obras Completas. En dicho escrito llama a su capítulo 2 “El interés del
psicoanálisis para las ciencias no psicológicas”, dentro del cual titula a uno de sus acápites como “El
interés del psicoanálisis para la estética”. Allí refiere y reconoce
… el ejercicio del arte es una actividad encaminada a la mitigación de deseos
insatisfechos … tanto en el mismo artista creador como luego en el espectador de la
obra de arte. Las fuerzas impulsoras del arte son aquellos mismos conflictos que
conducen a otros individuos a la neurosis … El problema del origen de la capacidad
artística creadora no toca resolverlo a la psicología. El artista busca, en primer lugar, su
1
Estas historias fueron encontradas en el artículo que se refiere en la bibliografía, tomado de la revista Virtualia,
en el cual el autor de dicho artículo aborda con mayor claridad dichas anécdotas tomadas de: S. Dalí. Obra
Completa. Textos autobiográficos. vol. I y vol. II. Fundación Gala Salvador Dalí. España.
29
propia liberación, y lo consigue comunicando su obra ... Presenta realizadas sus fantasías;
pero si estas llegaran a constituirse en una obra de arte, es mediante una transformación
que mitiga lo repulsivo de tales deseos, encubre el origen personal de los mismos y ofrece
a los demás atractivas primas de placer, ateniéndose a normas estéticas (Freud, S.; 1913, p.
11. Las negritas son de la autora).
Estas palabras de Freud dejan ver una serie de argumentos que aprovecho para utilizarlos como un
ordenamiento de las ideas que quiero expresar en el presente ensayo. Primeramente, es posible ver
aquí un reconocimiento por parte de Freud de la utilidad de los elementos de su teoría hasta el
momento elaborada en la comprensión del arte y del artista, limitando su alcance a la no explicación
del origen de la capacidad del artista para la creación.
Como al pasar, Freud se refiere a la satisfacción de deseos “repulsivos” que se tornan atractivos a
través de su representación en una obra artística. ¿No es este el principio de la sublimación?
Se hace notar también la idea de que ese sujeto creador, el artista, produce y expresa sus conflictos,
su angustia, su displacer, lo cual, en el caso de otros individuos, podría devenir en el síntoma como
tal. Y aquí hay dos elementos importantes a señalar: 1- el artista es un sujeto, diría Freud más
adelante, que no está muy lejos de la neurosis y que dispone de algo más (Freud, S.; 1917, p. 13)
pero, recalco, no deja de ser un sujeto en condición de artista; y lo otro, 2- hay cierta semejanza entre
una obra de arte o el arte en sí y el síntoma, y es que ambas son una puerta abierta al Inconsciente
de esos sujetos expuestos. Dígase entonces que la relación entre el arte y el inconsciente es una
relación muy parecida a la que se da entre el síntoma y el inconsciente. En relación con esto último
Lacan (1975) expresó: “Explicar el arte por el inconsciente es muy sospechoso… sin embargo
explicar el arte por el síntoma es más serio” (Belaga, G.; 2010, p.45).
Resalta además la búsqueda de la liberación, de la satisfacción, de la realización de nuestras
fantasías. Esto es posible desde el sujeto creador; en tanto es capaz de dar forma a un objeto y
transformar sus fantasías de acuerdo a la estética; así como del sujeto espectador; quien desde su
posición es capaz de rellenar con sus propios significantes el contenido de una obra y para quienes
también emerge un momento de satisfacción durante la recepción de la obra. Aunque pareciera que
en su cita Freud hablara de cierta semejanza en los conflictos de creadores y espectadores, valdría
aclarar que no se trata de similitudes. Independientemente de los motivos del artista, una obra de arte
puede evocar un sinnúmero de interpretaciones de significados como sujetos admiradores pueden
tener lugar. Esta posibilidad que ofrece a la interpretación es una de las riquezas más valiosas del
arte. Más adelante esta tesis será retomada.
De ahora en adelante presentaré algunos vínculos entre el psicoanálisis y la experiencia artística
encontrados a lo largo de las revisiones. Dicha experiencia constituye, según G. Marty (2000), la
adición de dos procesos, el del creador que obtiene como resultado una obra de arte y el del
espectador que contempla y recibe dicha obra de arte. De este mismo modo se estructurarán las
siguientes ideas del ensayo.
El artista
Lacan comienza la Clase 9 de su Seminario 7 relatando la experiencia de un caso que expone
Melanie Klein en uno de sus artículos. Contaba en forma de resumen esta historia que se refería a
una mujer que siempre quiso pintar. Sus continuas crisis depresivas giraban siempre en torno a su
lamentación por un espacio vacío en ella, el cual no podía jamás llenar.
Para muchos de los que han escrito acerca de este tema, la creación artística gira en torno a un
vacío. Tiene esto que ver con la creación ex nihilo de la que hablaba Lacan en esta misma
conferencia ya citada. Retomo aquí su clásico ejemplo del vaso: objeto de creación que deviene
como un recipiente vacío y que introduce la intención de llenarlo. De eso trata la creación, la creación
como una respuesta a ese vacío, a esa pérdida de la Cosa (Das ding) que sufre todo ser humano al
entrar en el mundo de los significantes.
30
Sabemos que a causa de la introducción del lenguaje quedamos articulados al Otro eternamente,
quien interpreta nuestro deseo como una demanda y por el cual somos separados de nuestro objeto
de goce. Dicho goce se caracteriza por ser arrebatado, regulado por la ley y constantemente
perseguido. Es esto precisamente el móvil de nuestros comportamientos, de nuestras elecciones en
la vida, porque en ellas algo de ese goce es satisfecho, aunque nunca logremos tenerlo, pues nunca
lo tuvimos.
Refiere G. Wolfe (2016), “Losing what we never had” (perdiendo lo que nunca tuvimos), tesis que
señala este autor en las letras de una cierta cantidad de canciones de rock. Y sin haber posibilidades
de recuperar eso que nunca tuvimos, los caminos que nos vemos obligados a tomar en búsqueda de
la Cosa son trayectos que la rodean, que la contornean. Este proceso también se ve reflejado en la
creación artística y en la transformación que este realiza sobre su objeto de creación con el fin de
lograr la forma deseable, idea semejante también al clásico ejemplo citado innumerables veces, el
juego del niño con su rodete.
Lacan define el arte en función de este vacío y lo caracteriza como una organización en torno
al mismo, un intento de ordenación singular, haciendo del goce el núcleo de su desarrollo
teórico, y dando a la repetición el estatuto del significante que lo circunscribe. Más allá de los
límites que el placer impone, el goce, infracción de este principio, brota como un plus en las
producciones artísticas (Bosh, M.; 2001, p. 89).
Hay en este proceso de creación algo irrepresentable, un plus de goce, algo imposible de explicar
para el creador, que emerge casi siempre. Se me ocurre pensar en ese goce otro, el goce
suplementario, que se ubica del lado de la lógica de la sexuación femenina, goce no perdido,
regulado y posible de tener, no ubicable en el cuerpo. ¿Podría utilizarse esta idea como posible
explicación para entender la posición del creador?
Freud (1917) en su Conferencia 23, expresa que el artista tiene deseos, necesidades, ambiciona
lujos, riqueza, solo realizables por él a través de la creación y su capacidad para la sublimación.
Ambas herramientas le permiten transformar su material en la obra aspirada y representar en ella sus
fantasías, y de este modo alcanzar a través de ella sus ambiciones y la satisfacción.
“Una de las cosas que podemos hacer con la Cosa es crear, es la sublimación en el campo del arte,
hacer aparecer lo bello en el objeto representado” (Gadea, E.; 2001, p.104)
La sublimación viene a ser otro elemento a distinguir desde el punto de vista del artista. Ligada a la
falta de un objeto, la sublimación permite una vía de expresión de algo que permanecía como
inaccesible para el sujeto, se trata de algo irrepresentable, de un más allá del principio del placer,
todo lo que deviene en causa de creación. La sublimación alude a un acercamiento al vacío dejado
por la pérdida de la Cosa. (Frenkel, Mandet, & Vaqué, 2003) De ahí que se plantee el arte como una
de las formas de expresión de la sublimación, como un intento más de suplir la falta estructural.
La función del principio del placer, es llevar al sujeto de significante en significante, poniendo
tantos significantes como sea necesario para mantener lo más bajo el nivel de tensión que
regula todo el funcionamiento del aparato psíquico. (Lacan, J.; 1961, p. 33)
Lacan nos habla aquí de una búsqueda de la satisfacción, lo cual es posible mientras tengamos la
capacidad y la posibilidad de nombrar, y estaríamos hablando entonces, como él refiere de un
principio del placer. Y es que hay un momento de satisfacción asociado al proceso de la creación, el
cual puede ser también una forma de evasión del displacer, de la angustia, de lo inquietante, de lo
más íntimo de cada uno, pero siempre hay algo más que eso, algo más que escapa del mundo de los
significantes y nos remite al más allá del principio del placer.
En este sentido refiero a Motta (2005) “El arte no satisface, genera agujeros, requiere de sedimentos”.
(Motta, C.; 2005, p. 10) Considero que es precisamente esto lo que hace al artista volver y crear una
nueva obra, el vacío que siempre vuelve y los deseos en el artista de “llenar”, de suplir dicha falta. El
arte viene a ser un método, una vía a través de la cual el sujeto maneja la falta. Al final el artista es
31
recompensado con ese instante de placer en la producción de la obra, otro elemento que lo hace
regresar, mas no se puede negar que ese vacío, eso irrepresentable sigue estando allí, esa Cosa que
nunca tendremos de vuelta aún moviliza sus intentos frustrados.
El espectador
La obra de arte siempre estuvo ligada a nosotros desde nuestros más lejanos antepasados. Entonces
surge la pregunta: ¿Qué llevó a los más antiguos aborígenes a comenzar a utilizar pinceles y reflejar
figuras en las rocas, o lo mismo, ¿qué los hizo comenzar a saltar, bailar, mirarse entre sí y hacer
gestos con sus rostros, y hacer de esto una ceremonia? Yo diría que la necesidad de comunicarse y
representar por estas vías lo que sentían y pensaban, lo cual es a mi consideración, adentrarse en el
mundo de los significantes. Ya se ha dicho que hay algo de lo representable en el arte, del principio
del placer, y es desde aquí que podemos ser capaces de nombrar y expresar lo que nos provoca una
obra de arte, de entender su significado, de atrapar algo de lo decible a partir de su apreciación.
Habría que hablar del espectador para cerrar el círculo del proceso de creación artística, polo este del
que también se ha dicho algo, aunque mucho menos en comparación con lo referido al punto de vista
del creador.
El efecto del arte trasciende al propio artista. Es conocido que cuando un espectador contempla una
obra de arte, se activan en él significantes propios que para nada tienen que ser necesariamente los
mismos que se activan en el creador o en otro(s) espectador(es). F. Blanco (2002) lo expresa de este
modo: “…experimentar algo estéticamente consiste en apreciar la forma en que la representación se
engasta con nuestra vida en tanto vida” (Blanco, F.; 2002; pp. 1). Los significantes que una obra
representa para su creador no son los mismos que domina el espectador, más allá del saber de una
técnica de la estética, algo de la Cosa emerge allí, y esto hace que la experiencia de cada cual ante
una misma obra de arte sea diferente y un tanto particular en cada sujeto.
“La obra en sí logrará su objetivo, para ese espectador ya nada será lo mismo” (Motta, 2005, p. 10).
Sentimientos surgen al admirar una obra, agrado o desagrado ante esta, ante cualquiera de los dos
casos, una obra siempre nos hace “sentir”. Hay quienes contemplan una obra de arte como una vía
para evadir o evitar el displacer, la angustia; hay quienes lo hacen solo una vez, otros repiten con
frecuencia una misma obra o el método de apreciación del arte en general. Esto sugiere algo similar a
lo que encuentra el artista cuando da forma a su objeto. Aquí también hay algo de lo irrepresentable,
algo del más allá del principio del placer, que también nos hace volver allí, a una misma melodía, a la
misma película, a la misma obra de arte, otras veces en busca de fragmentos nuevos, diferentes a lo
ya visto u oído, pensando que de ese modo tendremos de vuelta eso que nunca tuvimos. He aquí
también la causa de lo que nos hace continuamente admirar y “sentir” un producto creativo.
“Según Freud en El Poeta y la Fantasía, los creadores nos brindan un placer estético que permite
gozar de nuestras propias fantasías con un ahorro de gasto psíquico...” (Frenkel, Mandet, & Vaqué,
2003, p. 52)
Decía Freud también, en su Conferencia 23, que el artista realiza en su obra, su vida fantaseada y de
ello obtiene una ganancia de placer de tal magnitud que permite que sus represiones sean
doblegadas y anuladas al menos por un tiempo prudencial. De ahí que la creación se considere como
un modo de ahorrar energía en la vida anímica del sujeto creador. Mientras que, por otro lado, en el
resultado, la obra de arte puesta ante el espectador supone también otro modo en el que este ve
reflejadas sus fantasías. Ahora bien, esto pudiera interpretarse como si el artista hubiera logrado en el
espectador una experiencia similar a la vivida por él en el momento de creación en torno a fantasías
similares, y entonces todo resuelto. Por supuesto que no, esto sería imposible, y tampoco resulta el
propósito de una obra de arte.
Cada uno de nosotros tuvo vivencias sexuales diferentes en la niñez o conflictos posteriores también
diferentes (aspectos que en consideración de Freud son causa de la neurosis), más allá de la pérdida
de Das ding, elemento que caracteriza la estructura neurótica. En este sentido considero que hay una
32
experiencia de tipo común ante una obra de arte, al menos para todos los neuróticos y neuróticas que
en algún momento son espectadores, y es una experiencia que tiene que ver con ese goce perdido,
con ese contorneo de la Cosa. Y es en este contorneo, por decirlo de algún modo, que llamo la
atención sobre la diferencia en la contemplación de la obra de arte por cada espectador en particular.
La forma de contornear el objeto, los significantes que se activan en nuestro registro simbólico, las
experiencias infantiles a las que somos retrotraídos, todo lo que en cuanto al registro imaginario se
pone en juego es particular en cada sujeto, que puede conllevar a la identificación o negación de sí
mismo con el objeto del arte, con el artista o con algo reflejado en ellos.
G. Wolfe (2016) refiere esta idea de manera un tanto reiterada, pero solo hasta lo necesario, en su
artículo donde identifica en ciertas canciones de rock algunas tesis de Lacan y de Žižek. A partir del
análisis profundo de algunas frases, comenta el grado en que algunas canciones de rock contienen
casi siempre en sus palabras una puerta abierta a nuestro inconsciente, evocan significantes que
necesitan de otros y otros, y se refiere a eso innombrable, a ese algo que nos es imposible
representar. Es por esta razón que reconoce en cada oyente una forma posible de rellenar (fill out)
con nuestros significantes el contenido de las canciones.
El efecto de una obra de arte, en todas sus posibles modalidades, evoca en un espectador la
necesidad de significantizar, que es lo que intentamos hacer cuando analizamos dicha obra de arte,
sea desde el saber propio de la técnica artística que se ponga en juego o desde nuestros saberes
comunes, desde nuestros sentimientos, desde lo que llamamos nuestros valores y creencias. Lo
cierto es que todo esto es un velo con el que tapamos aquello de lo no representable que se nos
escapa, la Cosa que nunca podremos tener, un más allá del principio del placer que se nos hace
irrepresentable, imposible de significantizar, aquello que es de lo real primordial. Aún incansables en
esta búsqueda, continuamos creando, apreciando, interpretando e intentando siempre “atraparla” (la
Cosa).
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34
LA EDUCACIÓN DE LA PERSONALIDAD
DEL LICENCIADO EN PSICOLOGÍA:
COMO ESTIMULARLA DESDE
LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Eduardo Veloso Pérez
Universidad de Sancti Spíritus “José Martí”, Sancti Spíritus. Cuba
Resumen
La labor educativa en los marcos del proceso de enseñanza-aprendizaje, resulta de especial
atención en el contexto de las instituciones de la Educación Superior en Cuba, en aras de
formar un profesional a la altura de las exigencias que –de este– la sociedad demanda en la
actualidad. La estrategia didáctica para estimular la educación de la personalidad en
estudiantes de Licenciatura en Psicología se concibe a través de la integración en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de tres aspectos esenciales: la tendencia a la
autorrealización como factor dinámico, las dinámicas de autoconcientización y las dinámicas
de auto-organización del desarrollo como factores reguladores de los procesos de
educación de la personalidad, a través del diseño de procesos de mediación e
intermediación en la zona de desarrollo próximo del estudiante a partir de la tarea
pedagógica desde los marcos de la relación alumno-alumno, profesor-alumno y alumno-
grupo.
Palabras claves: educación de la personalidad + formación profesional + psicólogo
Abstract
The educational work in the marks of the teaching-learning process, is of special attention in
the context of the institutions of the Superior Education in Cuba, for the sake of forming a
professional to the height of the demands that –of this– the society demands at the present
time. The didactic strategy to stimulate the education of the personality in students of Degree
in Psychology is conceived through the integration in the process of teaching-learning of
three essential aspects: the tendency to the autorrealización like dynamic factor, the
autoconcientización dynamics and the dynamics of car-organization of the development like
factors regulators of the processes of education of the personality, through the design of
mediation processes and intermediation in the area of the student's next development
starting from the pedagogic task from the marks of the relationship student-student,
professor-student and student-group.
Key words: education of the personality + professional formation + psychologist
Introducción
La educación de la personalidad de las nuevas generaciones ha sido temática ampliamente tratada
en la literatura pedagógica de diferentes maneras: educación de la personalidad, desarrollo integral
de la personalidad y crecimiento personal, en lo fundamental. Sin embargo; aunque cada una de
estas denominaciones o definiciones conceptuales pudiesen tener diferente interpretación teórica o
epistemológica, se considera que cada una de estas definiciones coinciden entre sí y se refieren en
esencial a:
 Cambios cualitativos que afectan a la personalidad en su integridad sistémica; es decir, tanto
los elementos estructurales como funcionales en una única función autorregulativa.
35
 Estos cambios son provocados desde la influencia educativa.

De esta manera se ha ido concibiendo a los largo de la historia que la educación como “categoría
general” refleja un fenómeno integrado por dos lado, uno el acto de transmisión de la cultura
acumulada por la humanidad y el otro lado, como el dominio de dicha cultura y su utilización práctica
y creadora en función del progreso social-individual.
Varias han sido las propuestas que desde la ciencia pedagógica se han realizado en este sentido.
Autores como (Silvestre y Zilberstein 1994, 1997 y 1999; Castellanos et al 2001; Fariñas, 1999, 2000,
2001, 2002 y 2005; Bermúdez y Pérez 2006; Nieves, Otero y Molerio 2007 y 2012; Zilberstein 2014)
han coincidido en:
1. La necesidad de considerar el papel activo del alumno en la transformación de la
realidad y de sí mismo.
2. Brindar especial importancia al grupo y a la mediación en los procesos de aprendizaje.
3. Procesos metacognitivos centrados en el aprendizaje y no el resultado. Es necesario
precisar que se evidencias diferencias entre cada una de estas propuestas respecto a
los aspectos o procesos del aprendizaje objetos de la metacognición y estos no tienen
como finalidad la autoorganización del desarrollo; sino que ocurre de manera inversa,
se organiza la influencia educativa para favorecer los procesos metacognitivos.
4. Insisten en la organización de la influencia educativa, pero a manera de estrategias
educativas y pedagógicas, sistema de condiciones psicopedagógicas (Pérez, 2006);
sin embrago se carece de propuestas didácticas en este sentido que contribuyan a
perfeccionar la labor educativa del docente universitario desde la instrucción.
Todo ello pone de manifiesto la necesidad de integración de los aspectos motivacionales,
metacognitivos y autoorganizativos orientados a partir de la significatividad que adquieren cada uno
de ellos para el estudiante como expresión de la unidad de lo instructivo y lo educativo en el proceso
enseñanza-aprendizaje. De ahí que el objetivo de la investigación sea: Proponer una estrategia
didáctica para estimular la educación de la personalidad en estudiantes de la carrera de Licenciatura
en Psicología en la modalidad semipresencial.
Desarrollo
Para la formación del profesional de la psicología, la educación de la personalidad adquiere peculiar
relevancia una vez que este modelo del profesional enfatiza en la responsabilidad social que
compromete a un actuar ético del egresado y la necesidad de formar habilidades profesionales y de
orden personológico como el ser crítico, creativo, independencia cognoscitiva, transformador de la
realidad y de la percepción que tienen los otros de esa realidad. La estimulación y formación de estos
tipos de habilidades demandan intrínsecamente, potenciar las habilidades individuales para
relacionarse con los otros, consigo mismo y con la realidad desde las relaciones que se establecen
con los otros.
Estas reflexiones conllevaron a los autores a realizar un estudio exploratorio en la carrera de
Licenciatura en Psicología de la Universidad de Sancti Spíritus “José Marti”, con el objetivo de
analizar las carencias y potencialidades que pudiesen estar presente en la práctica educativa
respecto a la labor de educación de la personalidad desde el proceso enseñanza-aprendizaje.
Para ello se utilizó como muestra todos los profesores y alumnos de primero, segundo, cuarto y
quinto año de la carrera y como principales métodos del nivel empírico se utilizaron:
 El análisis de documentos; en este caso el plan de estudio “C” y la estrategia educativa de la
carrera para el curso 2011-2012.
 La entrevista semiestructurada a profesores.
 Cuestionario a alumnos.
36
A partir del análisis de cada uno de los instrumentos aplicados se determinaron una serie de
carencias y potencialidades manifiestas en el estado actual de la estimulación de la educación de la
personalidad en estudiantes de Licenciatura en Psicología en la modalidad semipresencial dadas por:
Como carencias
 La estrategia educativa constituye el documento rector para llevar a cabo la labor educativa en
dicha carrera; sin embargo solo constituye una adecuación a la carrera de la estrategia
educativa proveniente del Ministerio de Educación Superior (MES) y la Facultad, limitándola
en su articulación con el modelo del profesional, objetivos del año académico, disciplinas y
programas de asignatura, lo cual trae consigo además que no se produzca su articulación en
cada uno de los componentes didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje.
 Esta estrategia educativa enfatiza en la formación de valores y la estimulación de la
autogestión del aprendizaje como respuesta a un modelo semipresencial que prioriza la
autogestión de la adquisición de conocimientos debido al gran cúmulo de contenidos a impartir
en cada una de las asignaturas con relación al curso regular diurno, limitando de esta manera
la labor educativa desde la instrucción.
 El único espacio de interacción profesor-alumno, alumno-alumno y profesor-grupo concebido
para esta modalidad de estudio es el proceso enseñanza-aprendizaje y no se aprovechan
suficientemente las posibilidades que este ofrece para la labor educativa desde la instrucción;
pues las acciones educativas que se diseñan desde la carrera se dirigen a actividades
extracurriculares y desde la coordinación del año académico para lo cual no es concebido un
espacio donde puedan concurrir al unísono todos los factores intervinientes en dicha labor.
Como potencialidades:
 Gran motivación profesional y de superación personal en cada uno de los estudiantes
evidenciado en las dificultades que enfrentan desde su realidad personal para cursar dicha
carrera y aun así se implican y participan activamente en su formación profesional; lo cual
hace necesario una mayor articulación de lo individual y lo colectivo en el proceso
enseñanza-aprendizaje para una adecuada formación profesional de estos estudiantes.
 Tanto docentes como estudiantes reconocen en el proceso enseñanza-aprendizaje el
principal espacio para estimular y llevar acabo cualquier acción o proceso educativo en
esta modalidad de estudio; aun cuando no se estén aprovechando todas las posibilidades
que este ofrece.
 El colectivo docente está altamente comprometido con la formación profesional del
estudiante y en pos de elevar esa calidad se haya en constante superación, lo cual se
manifiesta en la permanencia de cada uno de ellos en la institución y la especialización
por disciplinas; además se dirige la superación profesional hacia las ciencias pedagógicas
reconociendo esta como una necesidad para un desempeño adecuado y de calidad como
docentes.
 Los alumnos reconocen que la investigación y el trabajo cooperado constituye la
característica principal de las clases encuentros como forma organizativa de la docencia
que se lleva a cabo en esta modalidad de estudio, lo cual sienta las bases necesarias para
la estimulación de la educación de la personalidad en estos estudiantes.
De esta manera se evidencia entre las carencias teóricas y las problemáticas de la práctica educativa
antes señaladas una contradicción evidente entre el estado actual de la labor educativa desde el
proceso enseñanza-aprendizaje como expresión de esa unidad que debe existir entre los instructivo y
lo educativo y el estado deseado a partir de las exigencias que en la actualidad la sociedad le plantea
a los egresados de las instituciones de la Educación Superior.
37
Estos procesos de educación de la personalidad precisan que se tenga en cuenta que las situaciones
educativas que se estructuren sean concebidas a partir de la integración en el proceso enseñanza-
aprendizaje de tres aspectos esenciales:
 La tendencia a la autorrealización como aquel factor que va a pautar el dinamismo, la
intensidad a la ocurrencia del proceso educativo.
 La autoconcientización del desarrollo (procesos metacognitivos) para la autoorganización del
desarrollo como los factores que regulan este proceso educativo.
La estructuración de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre las bases de estos
elementos dinamizadores y reguladores del proceso educativo de la personalidad, permite formar un
alumno capaz de transformarse a sí mismo y transformar la realidad en la que se halla inmerso a la
altura de las exigencias que la sociedad demanda de un graduado de las instituciones de la
Educación Superior en Cuba. Un estudiante auténtico, congruente y responsable con su práctica
profesional.
Sobre la base de estos fundamentos pedagógicos y didácticos se diseña la estrategia didáctica que
se propone para estimular la educación de la personalidad de los estudiantes de Licenciatura en
Psicología. Los momentos de la estrategia didáctica para la estimulación de la educación de la
personalidad de los estudiantes en dicha carrera se configuran en las siguientes etapas que se
separan estructuralmente para una mejor comprensión de cada una de ellas, pero didácticamente se
integran en el proceso enseñanza-aprendizaje debido al carácter autoactualizante que posee.
ETAPA I: PLANEACIÓN
Objetivos:
 Establecer un diagnóstico pedagógico integral a partir de una previa entrega pedagógica.
 Diseñar cada uno de los componentes no personales del proceso enseñanza-aprendizaje
en correspondencia con los resultados del diagnóstico pedagógico integral y aquellos
elementos necesarios para trabajar las dinámicas de autoconcientización y
autoorganización del desarrollo.
2. EJECUCIÓN
Objetivos:
 Crear las condiciones necesarias para desde el proceso enseñanza-aprendizaje y de las
relaciones que se establecen entre el profesor-alumno, alumno-alumno, alumno-grupo y
profesor-grupo se garantice el establecimiento de una relación profesional ética,
respetuosa y colaborativa.
 Estimular en los estudiantes los indicadores de la educación de la personalidad devenidos
como objetivos formativos a partir del diagnóstico pedagógico integral.
3. EVALUACIÓN
Objetivos:
 Evaluar los indicadores de educación de la personalidad devenidos como objetivos
formativos desde el desempeño del estudiante.
 Determinar las nuevas necesidades y direcciones educativas.
Para la implementación de la estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje se
elaboraron una serie de indicaciones metodológicas y procedimientos didácticos para estimular la
autoconcientización del desarrollo y la motivación y la autorregulación de la motivación.
Indicaciones metodológicas para la implementación de la estrategia didáctica
38
I- PLANEACIÓN
Objetivos:
 Establecer un diagnóstico pedagógico integral a partir de una previa entrega pedagógica.
 Diseñar cada uno de los componentes no personales del proceso enseñanza-aprendizaje
en correspondencia con los resultados del diagnóstico pedagógico integral y aquellos
elementos necesarios para trabajar las dinámicas de autoconcientización y
autoorganización del desarrollo.
En la estrategia didáctica propuesta se concibe la etapa de planeación no como un momento previo al
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje; sino como etapa que comienza en la preparación
previa del proceso enseñanza-aprendizaje por parte del docente y se concreta en el primer contacto
entre profesor-grupo que ocurre en los marcos del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta
especificidad está dada por la intencionalidad pedagógica de brindar un papel protagónico al alumno
en su propio desarrollo y aprendizaje. Objetivo este que debe quedar evidenciado desde el diseño de
cada uno de los componentes didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje.
La modalidad semipresencial precisa que en la primera clase encuentro; como forma organizativa de
la docencia que se utiliza principalmente para esta modalidad, constituya un encuentro de orientación
entre profesor y alumnos donde se presenta la asignatura y se precisan tanto los elementos
estructurales como funcionales del proceso enseñanza-aprendizaje que se llevarán a cabo y se
concibe además que estos aspectos comprenderán sesenta por ciento del tiempo previsto para la
realización de este encuentro.
El docente previo a ello debe como exige toda entrada al escenario educativo que tenga como
objetivo fortalecer la labor educativa del docente universitario, partir del modelo del profesional que
se aspira formar en dicha carrera, y a una exhaustiva delimitación de aquellas cualidades y
habilidades de orden personológico que el profesional de dicha especialidad debe desarrollar en su
formación profesional; y en estrecha interrelación con aquellas de vital importancia para su actuar
como transformador social y de sí mismo en congruencia con una sociedad que le exige
autoactualizarse a sí mismo y la realidad circundante (en el contexto donde este se inserta) en
constante cambio.
Además será necesaria la realización de una previa entrega pedagógica que se debe realizar en los
marcos del colectivo de año antes de comenzar el semestre y que le permitirá al docente tener una
caracterización previa del grupo; así como realizar un previo diseño de cada uno de los componentes
didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje para poder en conjunto con los alumnos llevar a cabo
en ese primer encuentro el diagnóstico pedagógico integral y el encuadre de la asignatura.
La etapa de planeación dentro de la estrategia didáctica está concebida dentro del propio proceso
enseñanza-aprendizaje porque posee un carácter participativo, de elaboración conjunta, estructurada
sobre la base de auténticos procesos autorreflexivos que garanticen estimular la motivación por ser,
aprender y convivir asertivamente en los estudiantes; que los objetivos a lograr resultado del
acompañamiento entre profesor y alumnos se correspondan a las necesidades formativas en cada
uno de los estudiantes y en correspondencia con ello se conciban cada uno de los componentes
didácticos que lo integran.
La técnica del sondeo de problemas le permite al docente conducir un análisis reflexivo hacia la
determinación de un estado real y un estado ideal al que se desea llegar en el transcurso del proceso
de enseñanza-aprendizaje, así como de aquellos factores que pudiesen actuar como barrera o
facilitadores del logro de estos objetivos; ya sean de orden personal, de la relación con los otros o de
la realidad que le circunda. De esta manera se apoyará en técnicas de dinámica grupal, entrevista
grupal, cuestionarios y observación participante para el establecimiento de ese diagnóstico individual.
Posterior a este análisis se realiza el encuadre de la asignatura donde converge esa previa
concepción de cada uno de los componentes didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje realizada
39
previamente por el docente a partir de la entrega pedagógica y los resultados del diagnóstico
pedagógico integral realizado en conjunto profesor-alumnos. Estas acciones permitirán el
establecimiento del encuadre de la signatura una vez finalizado ese primer encuentro como forma
organizativa de la docencia en la modalidad semipresencial.
II- EJECUCIÓN
Objetivo:
 Crear las condiciones necesarias para desde el proceso enseñanza-aprendizaje y de las
relaciones que se establecen entre el profesor-alumno, alumno-alumno, alumno-grupo y
profesor-grupo se garantice el establecimiento de una relación profesional ética,
respetuosa y colaborativa.
 Estimular en los estudiantes los indicadores de la educación de la personalidad devenidos
como objetivos formativos a partir del diagnóstico pedagógico integral.
La etapa de ejecución dentro de la estrategia comienza con la concreción del encuadre de la
asignatura en su primer encuentro; sentando las bases de esta manera, para una relación ética y
respetuosa entre profesor-alumno y entre alumnos. Este tipo de relaciones deben caracterizarse por
el énfasis en la responsabilidad del alumno por su desarrollo personal-profesional, en la relación de
acompañamiento entre profesor-alumno y entre alumnos en este proceso de aprendizaje y desarrollo
que distingue al proceso enseñanza-aprendizaje con un carácter negociado y guiado por el docente.
El autodiagnóstico desde la propia interacción grupal, la estimulación de la autorregulación de la
motivación a partir de la autoconcientización de la motivación y la estimulación de los indicadores de
educación de la personalidad devenidos como objetivos formativos a partir de la facilitación de
procesos autorganizativos del desarrollo son acciones a desarrollar en todo el transcurso del proceso
enseñanza-aprendizaje y que se interrelacionan entre sí una con otras; solo se separan en la
estructura de la estrategia para facilitar una mejor comprensión de estas pero en la dinámica del
proceso enseñanza-aprendizaje no existen relaciones de superposición o dependencia entre ellas.
El docente se apoyará en los momentos por los que transita la tarea pedagógica (diseño, ejecución y
evaluación) para hacer confluir a través de cada uno de los componentes didácticos del proceso
enseñanza-aprendizaje; a manera de influencia educativa; los procesos motivacionales, de
autoconcientización y autoorganización del desarrollo necesarios para estimular la educación de la
personalidad de los estudiantes y que fueron conjuntamente establecidos entre profesor-alumnos en
el encuadre de la asignatura. Estos procesos de reflexión grupal e individual deben conducir a una
constante actualización y adecuación del encuadre de la asignatura expresándose en la concepción
de cada uno de los componentes didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje de manera tal que se
garantice la atención a la individualidad desde la colectividad.
La dinámica de resolución de situaciones problémicas debe permitir al estudiante, no solo tomar
conciencia de aquellas estrategias de aprendizaje que utiliza para su resolución, sino también de
aquellos factores relacionados con él y su realidad personal, que tiene que ver con la promoción de
saltos cualitativos en desenvolvimiento de sí como personalidad y de sí como transformador de la
propia realidad que le circunda. Para ello el docente deberá apoyarse en procedimientos didácticos
cuya utilización en el marco de los análisis de resolución de las problemáticas que el estudiante debe
resolver le permitirán tomar conciencia de la influencia que tienen cada uno de estos indicadores de
educación de la personalidad en su propio desempeño personológico.
Se hace necesario además; puntualizar en cada momento del proceso enseñanza-aprendizaje
aquellos elementos que constituyan indicadores de saltos cualitativos en el desenvolvimiento
personológico del estudiante o del grupo. Es importante para el estudiante y el grupo el
reconocimiento de cada uno de los saltos cualitativos que se perciben en cada uno de los diferentes
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje; así como la realización de este reconocimiento
con aquellos factores que lo condicionaron. Dígase en este caso factores relacionados con el sí
40
mismo, con la ayuda de los otros o de la realidad circundante y estrategias establecidas para su
logro.
Para el logro de estos objetivos el docente deberá llevar a cabo procedimientos didácticos que le
permita al estudiante y al grupo tomar conciencia del conjunto de intereses y motivos, hábitos y
estados de ánimos asociados a tres etapas fundamentales en la realización de una tarea pedagógica:
 intereses y motivos, hábitos y estados de ánimos asociados a la etapa anterior a la
realización de la tarea problémica.
 intereses y motivos, hábitos y estados de ánimos durante la realización de la tarea
problémica.
 intereses y motivos, hábitos y estados de ánimos posterior a la realización de la tarea
problémica.
Una vez que el estudiante tome conciencia de todos estos factores motivacionales asociados a las
diferentes etapas por las que se transita en la realización de una tarea determinada (sea docente o
no), entonces el docente estará en condiciones de estimular en el estudiante mecanismos para que
este autorregule sus procesos motivacionales de manera consciente, trayendo consigo la
incorporación a su estilo de vida de procesos de autodeterminación personológica cualitativamente
superiores.
Los procedimientos didácticos orientados a estimular la autorregulación motivacional estarán
relacionados con las diferentes etapas para la realización de una tarea (puede ser esta docente o no).
En una etapa previa a la realización de la autorregulación de estos procedimientos didácticos deben
dirigirse a reducir la ansiedad y procurar la autoestimulación del estudiante hacia la tarea. En la etapa
de la realización en sí de la tarea, estos procedimientos deben dirigirse entonces hacia la
estimulación a través de la acción y a estimularse a través de la creación y ya en etapa posterior a la
realización de la tarea estarán dirigidos a una asociación positiva con la tarea y su resultado, y a
estimular una actitud constructiva y positiva hacia el futuro.
El trabajo por grupos de proyectos brinda la posibilidad al docente de sistematizar a lo largo de todo
el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje aspectos relacionados con el propio desempeño
docente del estudiante, así como establecer valoraciones de desempeño personológico en cada uno
de los indicadores de educación de la personalidad. Por otra parte le permite al estudiante sobre una
misma tarea tomar conciencia de aquellos factores que condicionan sus estrategias de desempeño
personológico y así de esta manera autoorganizar su desempeño en aras de hacerlos más exitosos,
incorporándolo así a sus estilos de vida a manera de estrategias de desarrollo personal.
El docente debe dar la posibilidad de conformar grupos homogéneos de trabajo, de manera tal que
confluyan en la realización de una misma tarea estudiantes con diferentes niveles de desempeño
docente y personológico, para que en el trabajo cooperativo confluyan diferentes estrategias de
desempeño, diferentes motivaciones por hacer y ser; que les permita abrir su espectro de referencia y
valoración que tributen en un asertivo desempeño.
La realización del encuadre del proyecto está estrechamente vinculado con las reglas, características,
límites profesor-alumno, indicadores a tener en cuenta para su realización; es decir, todos aquellos
aspectos que tipificaran la estructura y dinámica de realización del proyecto curso. El cual debe estar
distinguido por un carácter dirigido de flexibilidad, donde el docente guíe el proceso creativo del
estudiante pero sin frenar la espontaneidad de este, siempre sobre la base de una estructura de
cooperación que permita establecer límites grupales e individuales, tareas grupales dentro del
proyecto y tareas individuales que tributen a la meta grupal.
La flexibilidad puede estar dada desde la estructuración del proyecto en sí, hasta cada uno de sus
componentes funcionales, pero siempre estos procesos deberán estar guiados y controlados por el
docente, de manera tal que este facilite las dinámicas de autoconcientización y autoorganización del
desarrollo (retomo en este caso apoyarse en los procedimientos didácticos citados con anterioridad
41
para el logro de estos objetivos). Esta flexibilidad dependerá de las propias características de
desenvolvimiento personológico manifestada por el grupo; así como de los saltos cualitativos que se
vayan obteniendo y evidenciando en la práctica educativa.
III- EVALUACIÓN
Objetivos:
 Evaluar los indicadores de educación de la personalidad devenidos como objetivos formativos
desde el desempeño del estudiante.
 Determinar las nuevas necesidades y direcciones educativas.
Esta evaluación será guiada por el docente en el transcurso de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con la puntualización en cada momento de aquellos indicadores de saltos cualitativos en
el desenvolvimiento personológico del estudiante o el grupo, así como de aquellos factores que lo
condicionaron. Para ello debe apoyarse en la autoevaluación y coevaluación, llevando siempre como
herramienta un registro de dichos elementos a través de un diario de sesiones.
El componente evaluativo dentro del proceso enseñanza-aprendizaje condicionará la evaluación
además del propio proceso de implementación de la estrategia, estará estrechamente vinculado a los
procesos de adecuación de cada uno de los componentes didácticos y los procesos
autoorganizativos del desarrollo que se deben facilitar desde la influencia educativa; una vez
constituya un proceso de evaluación; no solo del aprendizaje sino también del desarrollo alcanzado
por el estudiante, el análisis de aquellos factores de orden personal y de relación con los otros o la
realidad que actúan como barreras o facilitadores de ese desarrollo alcanzado, y de aquellos
elementos propios del diseño didáctico del proceso enseñanza-aprendizaje que también han actuado
como barreras o facilitadores de ese desarrollo.
Este proceso evaluativo debe conducir a facilitar la incorporación al estilo de vida del estudiante, a
manera de estrategias de desarrollo personal, todos aquellos factores que han actuado como
facilitadores de ese desarrollo alcanzado; así como a la reestructuración o adecuación de aquellos
que han actuado como barreras en el logro de los objetivos propuestos de manera conjunta. Es
importante que el docente enfatice en aquellos elementos del sí mismo, del papel del otro o de la
realidad circundante que constituyeron factores de asertividad en el desenvolvimiento de la
personalidad y por tanto en elementos positivos para la consecución de esa meta final.
En la evaluación deberá tenerse en cuenta los elementos indicativos de indicadores de educación de
la personalidad que fueron objeto de estimulación durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
y quedar explícitamente determinados aquellos logros del estudiante y del grupo en correspondencia
con las metas trazadas, y el análisis realizado en el inicio del proceso del estado real y el estado ideal
al que se aspiraba llegar en este sentido.
El análisis debe conducir además a la determinación de aquellas necesidades enmarcadas dentro del
estado ideal a que se aspiraba llegar con relación al desenvolvimiento de la personalidad, y que no
siendo en esta ocasión satisfechas a través de la influencia educativa, recibida en el transcurso del
proceso de enseñanza-aprendizaje es preciso que queden explícitamente determinadas para su
estimulación en los sucesivos procesos de enseñanza-aprendizaje de los que el estudiante formará
parte en su formación profesional, elemento este de incuestionable valor para la concreción de la
labor educativa en el marco de los colectivos de años académicos dentro de la formación profesional.
La estrategia didáctica propuesta se implementó en la asignatura Psicología Educativa II en la carrera
Licenciatura en Psicología de la Uniss, y su evaluación se realizó en atención a las etapas propuestas
para su aplicación; y a partir de la determinación de una serie de dimensiones e indicadores en el
abordaje de la educación de la personalidad, que hacen referencia a la cualidad en que los aspectos
estructurales y funcionales de la personalidad se expresan o manifiestan en la manera que el sujeto
se relaciona con los otros, la realidad circundante y consigo mismo en su carácter transformador;
puesto que estos se dan en una integración sistémica que no puede ser separada.
42
Las regularidades encontradas en todo el proceso de evaluación con respecto a los resultados de la
implementación de la estrategia didáctica se dirigen hacia:
 La adecuación constante del contexto educativo expresada en cada uno de los componentes
didácticos del PEA deviene como una exigencia necesaria para la implementación de
cualquier propuesta encaminada a la estimulación de la educación de la personalidad.
 La preparación del claustro en la teoría y en los procederes para llevar a cabo la estimulación
de la educación de la personalidad en la formación del profesional, constituye una premisa
indispensable para la implementación de la estrategia didáctica.
 El componente evaluativo orientado desde la metacognición devino en principal elemento
estimulador de la educación de la personalidad a partir de la dinámica de las relaciones
establecidas entre P-A, A-A, A-G y P-G.
 La autoorganización del desarrollo necesitó de una constante autoactualización de cada uno
de los componentes didácticos del PEA por el docente para el logro de la atención a la
individualidad desde la colectividad.
 Se evidenció una relación proporcional entre los proceso metacognitivos y autoorganizativos
del desarrollo trabajados a partir de la estructuración, ejecución y evaluación de la tarea
pedagógica y el carácter negociado de esta que favoreció el logro de un proceso de
aprendizaje responsable y comprometido.
Saltos cualitativos evidenciados en el desempeño personológico de los estudiantes durante la puesta
en práctica de la estrategia didáctica:
1. Un tránsito de la tendencia a la autorrealización poco desarrollada a una tendencia a la
autorrealización parcialmente desarrollada.
2. Las habilidades para estructurar-reestructurar la realidad personal se mantuvo en un
desarrollo parcial, aunque se produjeron saltos cualitativos en su dinámica interna.
3. Los mayores logros alcanzados estuvieron en las habilidades para estructurar-reestructurar la
imagen de sí mismo una vez que se logró un tránsito desde la manifestación de poco
desarrollo de esta dimensión hasta el logro de habilidades altamente desarrolladas en este
sentido.
4. Se manifestó una relación triádica entre estos tres indicadores: conocimiento de sí mismo,
actitud emocional hacia sí mismo y la realidad y conocimiento de la realidad; a partir de los
proceso metacognitivos; integrados en una única función autorregulativa de la personalidad
manifiesta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conclusiones
Entre los antecedentes teóricos e investigativos que actúan como marco referencial de este estudio
se destacan investigaciones pedagógicas que lograron sistematizar los requerimientos para un
aprendizaje desarrollador y formativo, pero que entre las limitaciones presentadas para que estos se
conviertan en promotores de verdaderas estrategias de desarrollo personal se encuentra el no
tratamiento a los procesos de autoorganización del desarrollo desde el papel de la mediación e
intermediación en la zona de desarrollo próximo (ZDP).
El diagnóstico de la labor educativa desarrollado en la Universidad de Sancti Spíritus “José Martí”,
específicamente en la carrera de Psicología, justificó desde la práctica educativa la necesidad de
concebir una propuesta científica para la estimulación de la educación de la personalidad de sus
estudiantes; constatándose que esta se dirige principalmente a la formación de valores y estimulación
de la autogestión del aprendizaje; lo cual limita el proceso en general y la necesidad de preparación
teórico-metodológica al respecto.
43
La estrategia didáctica se caracteriza por la integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

tres aspectos esenciales: la tendencia a la autorrealización como factor dinámico y las dinámicas de
autoconcientización y autoorganización del desarrollo como factores reguladores de los procesos de
educación de la personalidad; a través del diseño de procesos de mediación e intermediación en la
zona de desarrollo próximo del estudiante en los marcos de la relación alumno-alumno, profesor-
alumno y alumno-grupo.
La evaluación de la implementación de la estrategia didáctica en la práctica educativa de la carrera de
Psicología puso en evidencia la efectividad de dicha estrategia; se demostró una relación
proporcional entre la adecuación de la imagen de sí mismo, la progresiva aceptación de ella con la
adecuación afectiva (expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo a través de la vivencia) y la
transformación de la realidad y la autotransformación.
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ISSN: 2227-6513. Santiago de Cuba, pp. 3-18.
44
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PROGRAMA

DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL
“ELIGE TU FUTURO”

Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. La Habana, Cuba.
Policlínico Moncada. Matanzas. Cuba.
Estudiante de quinto año. Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana.
Solanch García Contino
Estudiante de quinto año. Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana.
Resumen
El objetivo de este artículo es socializar los resultados obtenidos hasta el momento en el
proyecto de investigación del Ministerio de Educación (MINED) “Elegir una carrera significa
elegir el futuro. Programa de orientación profesional para favorecer la realización de una
elección profesional responsable de los jóvenes que aspiran ingresar a la Educación
Superior”. (Almeyda, 2014). Para el desarrollo de este proyecto se han llevado a cabo
distintas investigaciones en las que han participado estudiantes de la Facultad de Psicología
de la Universidad de La Habana. Presentamos una síntesis de los resultados de la etapa de
diagnóstico, en la que se identificaron las problemáticas relativas al proceso de elección
profesional de los estudiantes de 12 grado. Asimismo, expondremos detalles sobre el
proceso de diseño del programa que fue sometido al criterio de expertos para su validación.
En estos momentos nos encontramos en la etapa de implementación del programa y su
evaluación.
Palabras Claves: Programa de orientación profesional, diagnóstico, diseño, validación,
implementación, evaluación.
Abstract
The aim of this paper is to share the results obtained so far in the research project of the
Ministry of Education (MINED): "Choosing a career means choosing the future. Career
guidance program to promote a responsible career choice by young people who aspire to
enter higher education". Several pieces of research have been carried out in order to
develop this project, where a group of students from the Psychology School at Havana
University have participated. Here is a summary of the results of the assessment stage,
where issues concerning the process of career choice in 12th grade students were identified.
We will also discuss details of the design process of the program, which was submitted to
experts for validation. We are currently at the and its implementation stage of the program
evaluation.
Keywords: Career guidance program, assessment, design, validation, implementation,
evaluation.
Introducción
A través del presente artículo se socializan los resultados preliminares del proyecto de investigación
“Elegir una profesión significa elegir el futuro. Programa de Orientación Profesional para favorecer la
realización de una elección profesional responsable en los jóvenes que aspiran ingresar a la
45
Educación Superior”. Este proyecto forma parte del programa nacional del MINED: “Problemas
actuales del Sistema Educativo Cubano. Perspectivas de desarrollo”. Tributa a su segunda línea
priorizada: “Nuevas formas del trabajo en la formación vocacional y formación profesional”.
Asimismo contribuye al desarrollo de dos de las líneas priorizadas para la investigación científica en
las Ciencias Sociales y Humanísticas en el período 2011-2015.
En primer lugar se conecta con la línea “dinámica de la estructura de la sociedad cubana” en tanto
contribuye a la “sistematización, evaluación y pronóstico de los rasgos y dinámica de la juventud”; en
particular, a la caracterización del proceso de elección profesional de los estudiantes de 12 grado de
los institutos preuniversitarios de La Habana.
En estos momentos, como parte del proceso de implementación de los lineamientos de la nueva
política económica y social de nuestro país, se revisan críticamente las estrategias de formación
vocacional y orientación profesional. Por tanto, resulta pertinente la propuesta de estrategias viables
en pos de una mejor orientación de los estudiantes y futuros profesionales de nuestro país. Esta se
gesta en el contexto de la Educación Superior con una mirada hacia la enseñanza preuniversitaria,
por lo que es necesaria la realización de un trabajo coherente entre ambas instancias de la
educación. Aquí se expresa la conexión de este proyecto con otra de las líneas de investigación
priorizadas por el CITMA: “perfeccionamiento de la educación y medición del impacto y la efectividad
de las medidas que se tomen¨.
Esta investigación pretende fundamentar, desde el punto de vista teórico, metodológico y práctico, la
necesidad de desarrollar un programa de orientación profesional que favorezca la transición
académica a la Educación Superior. En coherencia se propone diseñar, validar, implementar y
evaluar el programa de orientación profesional “Elige tu futuro”.
Al desarrollo de este proyecto tributan de manera significativa los estudiantes de la Facultad de
Psicología, a través de sus prácticas profesionales, trabajos de curso y diploma. Aquí radica un valor
agregado del proyecto pues brinda la posibilidad de desarrollo para los propios estudiantes
universitarios haciéndolos partícipes de un proyecto con beneficios sociales y tributa a la formación
de profesionales en el campo de la Orientación Profesional.
El estado actual de las prácticas de Orientación Profesional en los institutos preuniversitarios de La
Habana se caracteriza por la realización de acciones aisladas, poco sistemáticas, que responden
muchas veces a iniciativas personales y no programas diseñados con los requerimientos
establecidos. Se priorizan las acciones de orientación hacia las carreras que constituyen prioridad
para la sociedad: educación, carreras militares, salud, entre otras. Muchas veces, estas acciones de
orientación, son exclusivamente informativas, lo cual no deja de ser, pero en muchas ocasiones lo
que el joven no sabe es qué hacer con esa información, qué decisión tomar.
Este programa de orientación profesional se propone responder a las necesidades de orientación de
estos jóvenes, que además de la información requieren de una preparación para la toma de decisión,
condición necesaria para poder realizar una elección profesional responsable. Se favorece también el
avance hacia una formación de calidad de los futuros profesionales de nuestro país; pues, en la
medida en que se logre que los estudiantes de 12 grado, que aspiran ingresar a la Educación
Superior, realicen una elección profesional responsable, estarán en mejores condiciones de
comenzar sus estudios universitarios y formarse como profesionales competentes.
Son varios los estudios que reportan las consecuencias negativas o positivas de esta elección. Estas
investigaciones demuestran la estrecha relación entre la calidad del proceso de elección profesional y
la manera en que el estudiante enfrenta su proceso de formación profesional. Esto evidencia que la
elección profesional responsable constituye un elemento esencial en la calidad del acceso y la
permanencia del estudiante en la Educación Superior. (González, 2007).
En tal sentido, resulta necesario responderse algunas preguntas: ¿Cuáles son las aspiraciones
profesionales de nuestros jóvenes? ¿Cuáles son los móviles que llevan a los jóvenes a ingresar en la
46
universidad? ¿Qué factores sociales y subjetivos están condicionando la elección profesional de los
jóvenes? ¿Están en condiciones de realizar una elección profesional responsable? y ¿Qué relación
existe entre las aspiraciones de los jóvenes y las necesidades del desarrollo económico y social de
nuestro país?
Nos hemos acercado poco a poco a las respuestas de estas y otras preguntas mediante el desarrollo
de diferentes investigaciones desde el año 2012 hasta la actualidad, lo cual nos ha permitido
comprender el proceso de elección profesional de los jóvenes de diferentes preuniversitarios de La
Habana que aspiran ingresar a la Educación Superior.
Referentes teóricos de la investigación
Una aproximación a la definición de orientación profesional
Adentrarse en el campo de la orientación profesional demanda la comprensión de algunos elementos
indispensables, entre ellos: las características de este tipo particular de relación de ayuda, la
existencia de factores individuales y sociales influyentes en la elección vocacional, la toma de
decisiones responsable y consciente, el carácter sistemático y científico de la orientación y el papel
del orientador.
En el caso de los autores cuyas elaboraciones tienen como núcleo teórico los postulados del enfoque
histórico-cultural la definición de orientación profesional, alcanza un alto grado de complejidad. Desde
este referente podría definirse como “la relación de ayuda que establece el orientador profesional
(psicólogo, pedagogo, maestro) con el orientado (el estudiante) en el contexto de su educación (como
parte del proceso educativo que se desarrolla en la escuela, la familia, la comunidad) con el objetivo
de propiciar las condiciones de aprendizaje necesarias para el desarrollo de las potencialidades de la
personalidad del estudiante que le posibiliten asumir una actuación auto determinada en el proceso
de elección, formación y desempeño profesional”. (González, 2002, p. 6).
Modelos teóricos de orientación profesional
La práctica de orientación profesional reclama de modelos teóricos que la fundamenten y
faciliten la comprensión de los fenómenos sobre los que interviene. Las corrientes teóricas existentes
en el campo de la orientación profesional pueden agruparse siguiendo un criterio epistemológico,
siendo algunas de las más representativas las siguientes:
Desde un sustento positivista: enfoque de rasgos y factores de Parsons (1909) y Williamson (1939,
1965), el enfoque tipológico de Holland (1980) y el enfoque de aprendizaje social para la toma de
decisiones de Krumboltz. (Rodríguez, 2007; Grañeras & Parra, 2009; Sánchiz, 2009; Sánchez &
Álvarez, 2012; Bock, 2015).
Como parte de la tendencia fenomenológica: teoría de las necesidades psicológicas de Anne Roe, el
enfoque socio-cognitivo de Lent y Brown (1994) y Lent, Brown y Hackett (1996), el modelo de opción
ocupacional de Ginzberz (1972) y el Modelo de decisión vocacional de Katz.
Con un sustento hermenéutico: el enfoque psicoanalítico de Bordin, Nachmann y Segal (1963) y
desde el materialismo dialéctico-histórico se destaca el abordaje socio-histórico de Bock (2010).
(Rodríguez, 2007; Grañeras & Parra, 2009; Sánchiz, 2009; Sánchez & Álvarez, 2012; Bock, 2015).
A pesar del innegable aporte de los enfoques teóricos desarrollados desde los paradigmas positivista,
fenomenológico y hermenéutico al desarrollo de esta disciplina científica y campo de acción
profesional, consideramos que ninguna de estas teorías vocacionales logra una perspectiva integral y
holística en la comprensión del proceso de construcción de la vocación. Ya que adolecen de una
mirada dialéctica en la explicación de los factores internos y externos que influyen en las
problemáticas vocacionales.
Por tanto, apostando por una visión compleja, se precisa de perspectivas más abarcadoras e
integrales que busquen una mayor vinculación de la orientación con la institución escolar y
otros factores sociales. El enfoque histórico cultural de L. S Vygotsky, constituye el referente teórico
47
básico para desarrollar las ideas sobre la orientación profesional que sustentan este proyecto de
investigación. Basado en estos postulados teóricos el psicólogo brasileño Bock (2015) ha
desarrollado, como enfoque teórico, el abordaje socio-histórico, que asumiremos como referente
teórico para el desarrollo de este programa de orientación profesional.
Modelo de intervención de programas en orientación profesional
Este modelo constituye nuestro referente metodológico, pues resulta eficaz en tanto responde a la
posibilidad de atender una demanda que va más allá del ámbito individual, y permite, no solo
diagnosticar, sino también intervenir mediante la prevención, la promoción, y la transformación de los
participantes.
Sanchiz (2009) entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que,
basada en un determinado modelo teórico, planificada de modo sistemático y aplicada por un
conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos para
responder a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario,
familiar o empresarial.
Para la elaboración de programas se proponen igualmente múltiples metodologías, en dependencia
del tipo de programa a realizar y los objetivos propuestos, no obstante existe una metodología
general que considera de manera sintética las distintas fases generales. (Álvarez, 1994; Sánchez &
Álvarez, 2012; Chacón, Anguera & López, 2000; Bausela, 2004, 2006; Bisquerra & Álvarez, 1996 y
Bisquerra, 1998). Estas son la Fase de Diagnóstico / Evaluación de necesidades, la Fase de Diseño,
la Fase de aplicación del programa y la Fase de evaluación
Modelos teóricos y metodología de evaluación de programas
En la literatura consultada existe gran variedad de modelos teóricos sobre la evaluación de
programas. Sin embargo, consideramos que el modelo de toma de decisiones de Stufflebeam y
Shinkfield (1989, como se cita en Méndez & Monescillo, 2002) es el más coherente con la visión que
asumimos de la evaluación. Este modelo nos permite comprender este proceso como núcleo en la
planificación e implementación del programa, especialmente si la contemplamos desde su pertinencia
para la toma de decisiones antes, durante y luego de desarrollado este. Esto último avala su carácter
procesual y requiere de una metodología particular ajustada a las características del contexto y los
propios objetivos del programa, donde se hace indispensable la contribución activa de los
participantes. Como parte del método científico, la utilización de expertos dentro de la evaluación es
precisa para avalar la validez y pertinencia de las acciones planificadas.
Para la elaboración de la propuesta de evaluación tomamos como referente principal a Tejada (2004)
quien rescata la indisoluble relación entre la planificación del proyecto donde se inserta el programa y
el proceso de su evaluación y plantea una serie de fases para realizar la evaluación.
Estrategia metodológica
El problema científico de esta investigación es ¿Cómo contribuir a la realización de una elección
profesional responsable de los jóvenes que aspiran ingresar a la Educación Superior?
Como objetivo general nos proponemos: Desarrollar un programa de orientación profesional para
favorecer la realización de una elección profesional responsable de los jóvenes que aspiran ingresar
a la Educación Superior.
Todo el proceso de investigación científica se concibe desde la interrelación dialéctica entre lo
cuantitativo y lo cualitativo, resaltando de cada uno sus principales bondades. Consideramos que el
enfoque mixto es una estrategia metodológica en la investigación científica que favorece el abordaje
complejo de nuestro objeto de estudio.
Fases del proceso de construcción del programa de orientación profesional
Fase 1. Diagnóstico y evaluación de necesidades
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Se exploran los factores que condicionan el proceso de elección profesional. Asimismo, se pretende
determinar si los estudiantes de doce grado están en condiciones de realizar una elección profesional
responsable. El propósito de esta fase de la investigación es lograr identificar las necesidades de
orientación de los estudiantes que constituyen el público al que va dirigido el servicio de orientación.
Se aplicó un cuestionario a una muestra de 1 600 estudiantes de doce grado, pertenecientes a quince
IPU de la capital. Además se desarrollaron grupos focales para profundizar y caracterizar este
proceso.
Fase 2. Diseño del programa de orientación profesional
A partir de las necesidades de orientación detectadas en la etapa anterior, se realizará un diseño de
las invariantes generales del programa de orientación: objetivos, contenidos y método. Sin embargo, el
diseño detallado de cada una de las sesiones grupales, así como los diferentes recursos técnicos
serán el resultado de una prueba piloto que se aplicará en un preuniversitario de La Habana,
seleccionado para estos fines. Este tipo de diseño se clasifica dentro de las estrategias de creación de
un programa como un diseño en colaboración, donde los destinatarios desempeñan un rol
fundamental en dicha concepción.
Fase 3. Validación del programa de orientación profesional
Para la validación del programa se utilizará el método Delphi, que implica el desarrollo de diferentes
pasos, los cuales incluyen diferentes tareas a su interno:
Elección de los posibles expertos que resultarán del cálculo del coeficiente de competencia que
emerge de la autoevaluación de la experticia en el campo de la orientación profesional.
1ra ronda de evaluación del programa, donde se aplicará un cuestionario que explora la valoración
de los expertos acerca de los diferentes elementos que componen el diseño del programa. Esta
información se someterá a un procesamiento estadístico, cuyos resultados serán devueltos a los
expertos, junto a una versión perfeccionada del programa a la luz de las recomendaciones hechas
por los expertos.
2da ronda de evaluación del programa implica una nueva aplicación del cuestionario para evaluar el
programa en su versión perfeccionada. Finalmente se contrastan los resultados obtenidos en ambas
rondas para analizar la existencia de una diferencia significativa entre las valoraciones emitidas por
los expertos así como la existencia o no de un consenso entre ellos en las evaluaciones hechas al
diseño del programa.
Fase 4. Aplicación del programa de orientación profesional
Se seleccionará un preuniversitario de La Habana, incluido dentro de los que participaron en la
primera fase. Se escogerá un grupo de doce grado en el cual se lanzará la convocatoria del
programa. Posteriormente se aplicara un cuestionario un diagnóstico inicial.
Fase 5. Evaluación del programa de orientación profesional.
Etapa 1: Evaluación inicial: Esta etapa se corresponde con las acciones realizadas dentro de la
primera, segunda y tercera fase del proceso de construcción del programa de orientación profesional,
ya que consiste en la evaluación del contexto (diagnóstico de necesidades y viabilidad del programa)
y la evaluación del diseño del programa (método Delphi y Prueba Piloto).
Etapa 2: Evaluación procesual: Se corresponde con la cuarta fase del proceso de construcción del
programa de orientación profesional. Para la recogida, procesamiento y análisis de la información
necesaria se realizará en cada sesión una rigurosa observación participante, así como una
documentación de la experiencia. Seguidamente se realizará semanalmente, en paralelo a la
aplicación, una sesión de trabajo del equipo de coordinación, procesando los datos recogidos y
realizando interpretación preliminar de los indicadores precedentes que van aflorando en el análisis
de las sesiones. Las dimensiones a evaluar dentro de esta fase consisten en la evaluación del
programa durante su aplicación, los resultados parciales y la dinámica grupal.
49
Etapa 3: Evaluación de resultados: Esta fase se realizará una vez finalizada la aplicación del
programa, hasta que los estudiantes se encuentren estudiando el primer año de las carreras
universitarias otorgadas al concluir el proceso de elección profesional.
Presenta tres dimensiones como objetos de evaluación, siendo la primera la evaluación de logros al
finalizar el programa, los impactos a corto, mediano y largo plazo y los costos. Para determinar los
impactos a corto plazo, se realizará una exploración del momento de llenado de la boleta en el mes
de abril, mediante una entrevista, indagando la posible aplicación de lo aprendido en el programa.
En el caso de los impactos a mediano plazo, se explorará el resultado final del proceso de elección
profesional (otorgamiento de carreras). También se realizará un seguimiento a algunos estudiantes
durante los momentos iniciales de su inserción en la educación universitaria para conocer el impacto
de la calidad de la elección profesional en el acceso y permanencia en la educación superior. Esto
permitirá evaluar los impactos a largo plazo.
Análisis de los principales resultados de la investigación
Fase 1. Diagnóstico y evaluación de necesidades
¿Están los estudiantes de doce grado preparados para hacer una elección profesional responsable?
La decisión del joven de continuar sus estudios en el nivel de enseñanza universitario está mediada
por la relación entre los factores sociales e individuales, lo que en última instancia condicionará su
preparación para hacer una elección profesional responsable, lo que entre otras cosas implica a
los elementos o indicadores que a continuación estaremos analizando:
- Conocimiento de los requisitos necesarios para acceder a la universidad. Esta es una
condición básica con que debe cumplir el joven, en aras de poder realizar una elección profesional
responsable, es tener conocimiento de cuáles son los requisitos necesarios para ingresar a la
universidad. Los requisitos básicos o necesarios son los siguientes:
1. Tener un nivel de escolaridad de doce grado. Para mayor probabilidad de éxito tener un buen
acumulado durante los tres años de preuniversitario.
2. Realizar y obtener buenos resultados en las pruebas de ingreso a la universidad.
A partir de este planteamiento hallamos los siguientes resultados. El 72,4% de la muestra conoce los
requisitos necesarios para ingresar a la universidad, mientras un 27,6% no los conoce. Aunque es
predominante el porcentaje de estudiantes que conocen los requisitos, no deja de ser alarmante que
el 27,6% (386 estudiantes de doce grado de los 1 600 encuestados) no conocen los requisitos
necesarios para acceder a la Educación Superior.
- Conocimiento de la importancia de este proceso: Es importante que los estudiantes próximos a
este momento de elección conozcan la trascendencia que puede tener para la vida futura esta
decisión, así como las implicaciones negativas que pueden derivarse de una decisión desacertada.
En este sentido el 97,5% de los estudiantes le conceden un alto nivel de importancia al momento de
elección profesional, siendo esta la tendencia predominante, Estos estudiantes describen este
momento como determinante para su vida, ya que en ese instante deciden a qué se dedicarán
profesionalmente durante toda su vida futura, al igual que la posición social y económica que
ocuparán en el contexto donde se inserten.
- Percepción de la influencia de los factores tanto sociales como individuales en el proceso de
elección profesional: La percepción por parte del joven de los elementos que pueden estar
mediando su elección profesional, es imprescindible para la realización de una elección profesional
responsable.
Un 25,9% de la muestra percibe que existe mucha influencia de los factores sociales a la hora de
elegir la profesión futura, mientras que un 20,4% expresa no percibir ninguna influencia de estos
factores sociales. Los factores sociales explorados fueron los siguientes:
- Opinión de los padres respecto a las diferentes opciones de carrera.
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- Beneficios económicos derivados del ejercicio de la profesión.

- Oportunidades laborales de la profesión elegida.
- Cantidad de plazas ofertadas para el estudio de las carreras.
- Opinión de los amigos.
- Profesión de los padres.
- Necesidad del país del estudio de determinadas carreras.
La mayoría de los estudiantes percibe una influencia significativa por parte de los cuatro primeros
factores sociales mencionados; mientras que no perciben que exista ninguna influencia de los tres
últimos respecto a su elección de futuro. Siendo significativas estadísticamente estas diferencias.
En el caso de los factores subjetivos, el porcentaje mayor se ubica en la opción de evaluación “Mucha
influencia” siendo este valor predominante de manera significativa. Los factores subjetivos explorados
fueron:
- Mi vocación, gusto o preferencia por la carrera.
- Mis habilidades, aptitudes y características personales.
- Mis resultados académicos.
- Mis aspiraciones y deseos futuros.
- Conocimiento acerca de las carreras de preferencia.
Según la percepción de los estudiantes todos estos factores influyen de manera significativa en la
elección profesional. En sentido general, si comparamos ambos conjuntos, es decir, el conjunto de
los factores sociales y el de los factores subjetivos, podemos decir que existe una influencia mayor
percibida por los estudiantes de los segundos respecto a su elección profesional.
-Valoración acertada de la preparación para elegir la futura profesión
El 57% de los estudiantes de doce grado que participaron en la investigación considera estar
preparados para enfrentarse a este proceso de la manera más exitosa. Estos resultados resultan
contradictorios si son comparados con el conocimiento básico real que poseen los estudiantes
respecto a las carreras de su preferencia analizado con anterioridad, donde hallamos que la gran
mayoría de la muestra no conoce los aspectos más básicos de la carrera elegida por ellos en primera
opción.
Un porcentaje significativo de la muestra de estudiantes no posee una reflexión crítica respecto a la
preparación que tienen para enfrentarse a este proceso de toma de decisión, lo cual puede dificultar
que la elección profesional sea totalmente responsable, debido a que esta falta de criticidad puede
impedir que busquen la ayuda necesaria para enfrentarse a este proceso de la forma más exitosa
posible.
- Percepción de la necesidad o no de ayuda para hacer la elección profesional: A pesar de que
la mayoría de los estudiantes declara estar preparado para hacer una elección profesional
responsable, más del 50% de la muestra percibe la necesidad de algún tipo de ayuda para
enfrentarse de manera exitosa al momento de elección profesional. Este resultado refuerza aún más
la idea de que existe una insuficiente toma de conciencia y de valoración crítica respecto a su
situación personal.
Por tanto, podemos concluir diciendo que se acepta la hipótesis descriptiva: Hi8: Como tendencia los
estudiantes de doce grado que aspiran ingresar a la Educación Superior no están preparados para
realizar una elección profesional responsable.
51
A través de todos los análisis realizados en la caracterización del proceso de elección profesional, se
han evidenciado las necesidades de orientación de estos estudiantes, mostrándose aquellas zonas
que más demandan intervención. La situación descrita demuestra la necesidad de perfeccionar las
estrategias de orientación profesional en el nivel de enseñanza preuniversitario para garantizar la
calidad de acceso y permanencia a la Educación Superior.
Fase 2. Diseño del programa de orientación profesional
A continuación se presentan algunos de los aspectos esenciales del diseño de programa.
Objetivo general: Favorecer la realización de una elección profesional responsable de los
estudiantes de doce grado que aspiran ingresar a la Educación Superior.
Objetivos específicos:
Favorecer el desarrollo de las condiciones propicias para:
- La toma de conciencia en torno a la situación personal en la que se encuentran para
enfrentar el proceso de elección profesional.
- La toma de conciencia sobre la influencia de factores sociales e individuales en el
proceso de elección profesional.
- La búsqueda activa de información sobre las diferentes opciones de carreras y los
aspectos institucionales del proceso de elección y el ingreso a la universidad.
- El desarrollo del autoconocimiento, a través de la identificación de características
personológicas e intereses profesionales.
- El desarrollo de habilidades para la toma de decisión.
Es un programa de orientación profesional para facilitar la transición académica del nivel pre-
universitario al universitario. Por tanto, implica una orientación para la toma de decisión que supone
una intervención en al menos tres grandes núcleos en los que se centra la intervención: el
autoconocimiento, el conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional) y la habilidad
para tomar decisiones.
a. Conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional): El conocimiento del
entorno es un área de contenido indispensable para tomar decisiones profesionales y
enfrentar el proceso de transición académica del nivel preuniversitario al universitario. Resulta
necesario que el estudiante conozca cuáles son las exigencias para el acceso a la Educación
Superior, cuáles son las opciones de carreras por las que puede optar y la importancia social
de estas. Sin embargo, la exploración del entorno no se reduce a esto, sino que resulta
imprescindible que el estudiante tome conciencia sobre la influencia que están teniendo en
su decisión: el ambiente familiar donde se desarrolla, el entorno donde vive y estudia,
el contexto socioeconómico general del país, los perfiles profesionales de las carreras, las
oportunidades laborales, entre otros.
b. Autoconocimiento: Es una condición imprescindible para la toma de decisiones

profesionales. El estudiante debe ser capaz de conocer cuáles son las fortalezas que le
permitirán enfrentar exitosamente todas las exigencias del proceso de acceso a la Educación
Superior. El enfrentamiento exitoso a este proceso demanda del conocimiento por parte del
estudiante de su potencial personal-profesional. De esta forma, es preciso que el estudiante
sea capaz de identificar cuáles son sus características personológicas y sus intereses
profesionales.
c. La toma de decisiones: Es el ámbito de confluencia de las informaciones y conclusiones
obtenidas a través de las dos dimensiones anteriores (autoconocimiento y conocimiento del
52
entorno). El esfuerzo realizado en esas áreas será el que proporcione mejores condiciones
para que el estudiante se enfrente a la toma de decisión profesional. Es muy importante que
esta sea una decisión autónoma y realista.
Modalidad de intervención: Se articula la intervención grupal e individual. Se realizarán
experiencias grupales de orientación profesional en las que se potencia el diálogo, la reflexión
conjunta sobre el proceso de toma de decisión profesional y se trabaja en colaboración con el
orientador quien potenciará la realización de una elección profesional responsable.
Fase 3. Validación del programa de orientación profesional
Para comenzar el proceso de validación del programa de orientación profesional “Elige tu futuro”,
seleccionamos una muestra intencional de un grupo de expertos, compuesto por once profesionales,
que estuviera dispuesto a valorar críticamente esta propuesta, con vistas al perfeccionamiento de su
diseño. Contamos con la participación de un colega de Colombia, uno de Argentina, uno de Ecuador,
uno de Venezuela, uno de Costa Rica, dos de España y cuatro de Cuba. Consideramos que la
presencia de expertos de distintos países enriquece muchísimo el proceso, en tanto favorece la
diversidad de criterios emergentes de las diferentes formaciones recibidas en sus países, así como
de la práctica profesional llevada a cabo en estos contextos.
Luego de caracterizar la muestra de expertos, procedemos a la presentación de una síntesis de los

principales resultados obtenidos en la primera ronda de evaluación del programa.
Los principales resultados obtenidos indican que en ambas rondas los expertos valoraron, como
tendencia, de forma positiva los aspectos evaluados y existió un consenso de respuesta afirmativa
entre los expertos, respecto a la suficiencia de los recursos técnicos diseñados para el cumplimiento
de los objetivos propuestos.
Además, en la primera ronda se realizaron diferentes modificaciones al diseño del programa, teniendo
en cuenta los señalamientos y recomendaciones que emitieron los participantes.
A continuación hacemos referencias a las principales modificaciones realizadas a la versión inicial del
diseño del programa:
- Para lograr una mayor coherencia entre las características del período etario de los estudiantes y los
recursos técnicos diseñados, en la sesión 5, fue modificado el recurso técnico “Espejo: ¿Cómo me
veo?”. En la versión anterior del diseño de este recurso, los estudiantes, luego de identificar en sí
mismos las características positivas y negativas que los definen, fueron retroalimentados por cada
uno de los miembros del grupo, respecto a la imagen que tienen unos sobre otros. En la versión
arreglada se evita exponer a los estudiantes al criterio de los otros y se enfatiza en el trabajo con la
autoimagen.
- Fue explicada de una forma más precisa la definición del programa de orientación profesional.
- Si bien, el grupo sigue siendo en el diseño de este programa de orientación profesional, el
instrumento que por excelencia favorece el cumplimiento de sus objetivos, hemos considerado
pertinente la inclusión de algunas acciones de orientación en la modalidad individual, a modo de
complemento a lo que se trabaja en el grupo.
- Hemos decidido asumir otro modelo teórico y propuesta metodológica para la evaluación del
programa, consideramos que el modelo de toma de decisiones de Stufflebeam & Shinkfield (1989) se
ajusta más a nuestra concepción del proceso de evaluación del programa. Asimismo, decidimos que
la propuesta de Tejada, J. (2004) resulta ser las más abarcadora y operacionalizada dentro de las
propuestas revisadas.
- Se realizó una búsqueda y revisión bibliográficas más exhaustivas, que permitieron la identificación
de los principales enfoques teóricos de la orientación profesional, tanto clásicos, como los más
53
contemporáneos. Como resultado de este proceso fue perfeccionado el cuadro resumen que aparece
en el acápite de la fundamentación teórica del programa. Asimismo, fue mejor fundamentada la
selección del modelo teórico que sustenta esta propuesta. De este modo, este apartado ganó en
actualización y profundidad.
- Se agregó un acápite a modo de introducción del programa en el que se presentan algunas ideas
relativas al contexto social en el que se inscribe este programa.
- Se contempló el futuro ajuste al contexto de aplicación del programa. Esta estrategia contribuirá a
garantizar la existencia de un personal calificado que pueda llevar a cabo con éxito la implementación
de este programa.
- En el diseño del programa se agregó un acápite denominado Responsable de la intervención
orientadora en el que se explica, desde nuestra concepción, quiénes deben ser los profesionales
responsables de aplicarlo.
- Fue añadida en los anexos del programa la operacionalización de las variables intervinientes en el
mismo.
- Perfeccionamos la definición conceptual e incluimos la definición operacional de la variable elección
profesional responsable.
- Fueron explicados más detalladamente los instrumentos y técnicas de cada una de las sesiones
grupales para favorecer su aplicación por otros profesionales.
- En el diseño inicial del programa aparecía la matriz DOFO, un instrumento creado para responder a
los fines de este programa y, atendiendo a la recomendación, hemos decidido respetar las siglas de
esta matriz y su significado, aunque sigue estando ajustada a los requerimientos del programa.
- Incluimos información en torno a la existencia de diferentes modalidades de enseñanza, para la
continuidad de estudios en la Educación Superior en nuestro país.
- Hemos incluido algunas acciones de apoyo y orientación individual, que funcionarán de forma
paralela a las intervenciones planificadas para la experiencia grupal.
- Como parte del perfeccionamiento de la estrategia concebida para la evaluación del programa,
hemos considerado incluir una evaluación de sus resultados a corto, mediano y largo plazo. El fin
último de esta evaluación es la toma de decisión en función del perfeccionamiento del programa para
futuras aplicaciones.
Se exploró la percepción de los expertos en torno al perfeccionamiento logrado en el diseño del
programa entre la primera y la segunda ronda de evaluación. La mayor parte de la muestra se ubicó
en las posiciones más altas de la escala con que se midió el perfeccionamiento del programa, con
respecto a la versión inicial. De este modo tres expertos consideraron que el diseño había sido muy
perfeccionado, cuatro lo consideró bastante perfeccionado y dos, perfeccionado.
El cierre de este proceso de validación se produjo tras haber logrado un consenso en las opiniones
de los expertos en torno a los elementos del diseño del programa. Para llegar a este resultado nos
apoyamos en el cálculo del coeficiente de concordancia de Kendall. En la segunda ronda se alcanzó
un 74% que superó al alcanzado en la primera (64%), evidencia del notable avance en el consenso
logrado por los expertos de la muestra.
Como resultado de esta fase el diseño del programa orientación profesional “Elige tu futuro” fue
perfeccionado, luego de haber sido sometido al criterio de un grupo de expertos. Las modificaciones
realizadas a la versión inicial del programa impactaron positivamente en el logro de una mayor
validez. La conclusión exitosa del proceso de validación sienta las condiciones necesarias para la
aplicación de este programa en el contexto educativo cubano. Consideramos pertinente que tras la
evaluación de los resultados de la implementación del programa se realicen las modificaciones
necesarias para garantizar la viabilidad de su aplicación en el nivel de enseñanza preuniversitaria.
54
Fase 4. Aplicación del programa de orientación profesional

La aplicación se llevó a cabo en el IPU “Manolito Aguiar” del municipio Marianao desde el 29 de
septiembre hasta el 2 de diciembre de 2015. Se realizó una sesión de convocatoria y diagnóstico
inicial, siete sesiones de contenido y una de evaluación final.
Fase 5. Evaluación del programa de orientación profesional
La mayoría de los resultados que se han obtenido hasta el momento forman parte de la evaluación
procesual, etapa en la que nos encontramos hoy. O sea, apuntan a una visión parcial por cada una
de las sesiones del programa. No obstante, ya es posible visualizar algunos resultados más
integrales que se desprenden del análisis de la complejidad de la aplicación del programa en el
contexto educativo cubano. Los cuales no están completamente desarrollados, ya que nos
encontramos en un momento de construcción y elaboración.
Hasta el momento no consideramos que la aplicación de esta alternativa de manera generalizada en
todos los IPU sea viable. A partir de los resultados de esta experiencia consideramos que dada la
naturaleza de este programa no debe ser concebido como una actividad curricular más, ni siquiera
como algo extracurricular cuya participación tenga un carácter obligatorio.
Como alternativa se podría proponer aplicar el programa como parte de un servicio de orientación
que se oferte a los estudiantes de preuniversitario que sientan que realmente lo necesitan, o al
menos que tengan conciencia de ello, pues los resultados indican que la inmensa mayoría lo
requieren.
Una vía para ello puede ser la conformación de un gabinete de orientación profesional que preste
servicio a este nivel de enseñanza preuniversitaria, que divulgue sus servicios y al que puedan acudir
todos aquellos estudiantes que lo deseen. Por supuesto la propuesta de este gabinete aún está en
proceso, debe ser mejor perfilada, construyéndose en la medida en que se avanza en los análisis de
esta investigación.
Las razones por las cuales este programa no puede ser aplicado en el contexto del preuniversitario
se pueden resumir de la siguiente manera:
- La no existencia de recursos humanos y materiales homogéneos en todos los IPU que garanticen
un set de condiciones mínimas para la aplicación del programa.
No se cuenta con una plaza de psicólogo o psicopedagogo, capacitado para realizar estas acciones
de orientación. Además existe una sobrecarga del rol de profesor, quien tiene que desempeñar su
labor docente, y no cuenta con la preparación o el tiempo suficiente como para poder realizar este
tipo de acciones que demandan de otra formación profesional.
A partir del análisis de las principales características que debe tener un profesional en este rol,
vemos que algunas van emergiendo, en la evaluación encontramos: conocimiento teórico sobre el
tema de orientación profesional y la elección profesional responsable, habilidades comunicativas y de
trabajo grupal e individual, dominio de las técnicas a implementar, y conocimientos básicos de
psicología como personalidad y psicología del desarrollo.
- El carácter institucional, y por tanto obligatorio para los estudiantes, del resto de las actividades
escolares hace que estos prioricen su participación en estas actividades, por encima de las sesiones
del programa, que no revisten este carácter. Incluso, cuando la institución designa un espacio libre
de otras actividades previstas por la escuela, los estudiantes priorizan su participación en actividades
extracurriculares como los repasos particulares. Estos, además del costo monetario que avala la
asistencia, tienen gran significación debido a que ellos reconocen la importancia y connotación de las
pruebas de ingreso.
Pareciera entonces que una solución sería recomendar que el programa se insertara en este
contexto como una actividad obligatoria, dentro del horario de clases. Sin embargo, esto es contrario
55
a la lógica que se pretende generar en el espacio: participación voluntaria, toma de conciencia de la

necesidad de orientación profesional, motivación, autonomía, papel activo del estudiante, etc.
Al hacer alusión al papel de la institución en su rol de apoyo al equipo de investigación para la
aplicación del programa se observa que existen dos posturas que pueden ser negativas para el
adecuado desarrollo de las sesiones grupales. Por un lado, una posición pasiva de la institución, que
no garantice el horario, el local, y otras condiciones mínimas necesarias, y por otro, una actitud
paternalista que intente regular el espacio de orientación desde la imposición de esta actividad con
un carácter obligatorio, así como una posición pasiva del estudiante.
- El programa ofrece elementos invariantes en su diseño, pero para su aplicación debe ser ajustado
a las características particulares de cada grupo. Por tanto, no debe asumirse como un instrumento
generalizable y replicable a todos los contextos, sino que lo importante es que se capaciten las
personas responsables de llevarlo a cabo y se ajuste el programa a las exigencias y particularidades
de cada grupo de estudiantes de doce grado con el que se trabaje.
A modo de conclusión
Los resultados del proceso de construcción del programa de orientación profesional “Elige tu futuro”
indican hasta el momento que:
- Los estudiantes de doce grado de los institutos preuniversitarios de La Habana que aspiran
ingresar a la Educación Superior no están preparados para realizar una elección profesional
responsable. Esta insuficiente preparación avala la pertinencia del desarrollo de un programa
de orientación profesional que favorezca un afrontamiento más exitoso del proceso de
transición académica a la educación superior.
- Atendiendo a las necesidades de orientación identificadas en la etapa de diagnóstico y
contando con la participación de un grupo de estudiantes de doce grado de uno de los IPU
de la capital se realizó una experiencia piloto de la que emergió la propuesta inicial del
diseño del programa.
- El diseño del programa fue sometido al criterio de un grupo de expertos en el campo de la
orientación profesional. Estos aportaron sus valoraciones en torno a la validez de sus
elementos componentes. A partir de los señalamientos y recomendaciones emitidos por el
grupo de expertos fue perfeccionado el diseño del programa. En la segunda ronda del
método Delphi se logró un consenso entre los expertos en sus valoraciones sobre la versión
mejorada del diseño quedando de esta forma validado el diseño del programa como requisito
previo a su aplicación.
- La aplicación del programa se realizó en el IPU “Manolito Aguiar” del municipio Marianao
entre los meses de septiembre y diciembre de 2015.
- Los resultados parciales, obtenidos hasta el momento, podrían estar apuntando a la no
factibilidad de aplicar el programa de orientación profesional “Elige tu futuro”, como una
estrategia generalizable en el contexto educativo cubano. Una posible alternativa podría ser
la creación de un gabinete de orientación profesional, que cuente entre sus servicios con la
aplicación de este programa, a estudiantes preuniversitarios que lo soliciten.
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56
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NOTA
Para la realización de este trabajo contamos con las colaboradoras: Arlety García, Yalena Cabrera, Arlety
Pacheco, Yanela Padilla, Daniela Escobar, Marla Lavín, Diana Otero, Gabriela Hernández, Amaris Días y
Jandro Freeman, estudiantes de tercer año de la Facultad de Psicología, de la Universidad de La Habana.
57
FACTORES PSICOSOCIALES PROTECTORES

EN ADICTOS AL ALCOHOL
EN REHABILITACIÓN

Hospital Psiquiátrico de La Habana (HPH), Cuba
Centro para el Desarrollo Académico sobre Drogodependencias
de la Universidad Médica de La Habana (CEDRO), Cuba
de la Universidad Médica de La Habana (CEDRO) Cuba
Yanquiel Barrios Hernández
de la Universidad Médica de La Habana (CEDRO) Cuba
Resumen
La investigación tuvo como objetivo caracterizar los factores psicosociales protectores
presentes en un grupo de treinta pacientes alcohólicos, los cuales se encontraban
diagnosticados y en proceso de rehabilitación en el Hospital Psiquiátrico de La Habana. Se
les aplicó una entrevista estructurada, el test de afrontamiento de Lazarus, la técnica
proyectiva composición y el cuestionario descriptivo del estilo de vida. Como resultado se
obtuvo que el grupo introdujo modificaciones sustanciales en los estilos de vida referidos a
la orientación temporal hacia el futuro, su sistema de roles personales y de pareja. Además
apelan al apoyo social concediendo nuevos sentidos a sus vínculos familiares, asisten a
terapia en instituciones de salud y se comunican con un grupo amplio de personas. Adoptan
estilos de afrontamiento ante el alcoholismo centrados en la solución del problema,
reevaluando de manera positiva la experiencia de la adicción. Aceptan la responsabilidad
contraída por sus comportamientos durante la etapa de consumo y desarrollan acciones
destinadas a recuperar afectivamente a la familia, desarrollar el autocontrol de sus impulsos
emocionales y apelar al apoyo social. Se plantean proyectos de vida orientados a superar la
adicción, reconociendo que deben mantenerse abstinentes, quieren recuperar los vínculos
familiares, así como el respeto de la familia y la sociedad. Su proyección se enfoca en
recuperar los valores perdidos durante el período de consumidores.
Palabras claves: factores psicosociales protectores, alcoholismo, estilos de vida, apoyo
social, estilos de afrontamiento, abstinencia.
Abstract
The research aimed to characterize the psychosocial protective factors present in a group of
thirty alcoholic patients, who were diagnosed and undergoing rehabilitation at the Havana
Psychiatric Hospital. It was applied a structured interview, Lazarus coping test, projective
technique descriptive composition and lifestyle questionnaire. As a result was obtained that
the group introduced substantial changes in lifestyles concern a temporary orientation
toward the future, the system of personal roles and partner. Furthermore they appeal to
social support giving new meaning to family ties, attend therapy in health institutions and
communicate with a large group of people. To adopt coping styles alcoholism focused on
solving the problem, positively reassessing the experience of addiction. Contracted accept
responsibility for their behavior during the consumption stage and develop actions to recover
58
the family emotionally, develop self-control of their emotional impulses and appeal to social
support. life projects aimed at overcoming addiction arise, recognizing that they must remain
abstinent, want to restore family ties and respect for the family and society. Its projection is
aimed at restoring missing values during the consumers.
Keywords: psychosocial protective factors, alcoholism, lifestyles, social support, coping
styles, abstinence.
Introducción
Las adicciones constituyen uno de los flagelos que más afectan a la humanidad. El poder destructor y
elementos que dificultan su abordaje hacen percibir la situación como catastrófica para quien la
padece.
Las sustancias cuyo consumo afectan la conciencia, la personalidad y el comportamiento parecen
remontarse a los albores de la humanidad. El hombre primitivo, en su etapa de recolector, comenzó a
interesarse por el efecto de las plantas con fines curativos y religiosos. De esta manera logró
acumular rudimentarios conocimientos que luego serían exclusivos de una élite de chamanes, brujos,
hechiceros y sacerdotes cuyos poderes mágicos se basaban, en gran medida, en la supuesta
comunicación con fuerzas sobrenaturales o espíritus durante sus experiencias alucinógenas que
luego eran transmitidas a sus descendientes de forma directa, incluso, muchos miles de años antes
que apareciera la escritura (González, 2002a). Asimismo, se puede apreciar que el consumo de estas
sustancias es muy antiguo y ha sido usado de diversas formas. Antes de la aparición de la alfarería
10 000 años atrás, pueden haber existido los efectos de los frutos fermentados en el agua depositada
en las raíces de los árboles, pero no era factible el consumo como fenómeno social sin depósitos que
permitieran su almacenaje (González, 2004c).
A partir de la década de los 60 del siglo XX, se instaura con mayor claridad la incorporación masiva de
la droga al estilo de vida hedónico, competitivo, individualista y anti compasivo (González, 1996) que
prolifera en las sociedades de consumo. Esto coincide con la nefasta y creciente caracterización de la
droga como mercancía. Se purificaron sus principios activos, y facilitado por el movimiento hippie,
alcanzó el status de moda.
Se entiende por drogas, en su acepción más amplia, cualquier sustancia capaz de determinar algún
cambio en el organismo cuando es consumida. La droga es una sustancia natural o sintética, médica
o no médica, legal o ilegal de efecto psicoactivo y cuyo consumo excesivo y/o prolongado determina
tolerancia y dependencia, así como diversas afectaciones biológicas, psicológicas, sociales o
espirituales, en su concepto restringido (González, 2002c). Sus efectos psíquicos son indistintamente
estimulantes depresores o distorsionantes de la realidad. Sus consecuencias finales repercuten sobre
el ser humano en sus niveles bio-psico-social-cultural y espiritual (González, 2009).
La droga es un problema muy complejo que afecta a quien la consume, a su familia y a la sociedad
de manera general. El uso indebido de esta solo puede ser comparable en su significado humano con
guerras, hambrunas, desastres naturales y la miseria extrema. No tiene en cuenta el nivel de
escolaridad, la ocupación, el estado civil, la condición social, la clase o cultura de procedencia, va
más allá de cualquier ideología, filiación política, postura filosófica, fe religiosa, calidad humana o
preferencia sexual, es una pandemia que no respeta edad, sexo, raza ni nacionalidad. Dentro de los
principales problemas de salud a nivel mundial se encuentran las nefastas consecuencias del
consumo abusivo de sustancias psicoactivas, de las drogas legales e ilegales y las de prescripción
médica, habiendo un incremento de morbiletalidad.
En el caso de Cuba, se consumen tres sustancias, el café, el tabaco y el alcohol. Al sumar la
prevalencia de abuso y dependencia de estas sustancias, se acercan al 4% en la población mayor de
quince años y existe otro 10% de habitantes con patrones de consumo no recomendables. Con
relación a la utilización de drogas ilegales, se ha manifestado en el último lustro como un fenómeno
todavía de baja prevalencia, en comparación con países circundantes (González, 2005).
59
Desde finales de los años 60 en todo el mundo se ha realizado un trabajo intensivo de investigación
sobre el abuso de sustancias psicoactivas. Se estima que solo el 20 % de las demandas de
tratamiento son realizadas por la mujer (Migali, 2006). Esta constituye una de las razones que justifica
que el uso de drogas en las mujeres se haya percibido como excepciones insignificantes de una
realidad masculina. La presencia de una adicción en estos últimos se considera la norma y se han
extrapolado los resultados obtenidos hacia las mujeres, de esta forma se ignora el sexo como un
factor explícito de influencia (Chait y Calvo, 2005).
Esta investigación está basada en un estudio de los factores psicosociales protectores vinculados a la
adicción al alcohol en un grupo de sujetos dependientes a dicha sustancia. Encontrándose
estructurada en dos capítulos, en el primero se aprecia una revisión bibliográfica con respecto al tema
en cuestión. El segundo está compuesto por el diseño metodológico y el análisis y discusión de los
resultados. Además se realizó una caracterización de los estilos de afrontamientos, dentro de la cual
se incluyen la identificación de las particularidades del apoyo social que pueden recibir o buscar estas
personas en el enfrentamiento exitoso a la tragedia del consumo de sustancias psicoactivas. La
observación de estudios realizados con pacientes adictos al alcohol mostró importantes dificultades
para lograr la abstinencia en el proceso de rehabilitación. Esta puede ser una más de las
características que ha permitido que muchos investigadores del tema a nivel mundial la consideren
como una de las más trascendentes pandemias de nuestros días.
Existen dificultades para lograr la rehabilitación en pacientes con adicciones, debido a los
mecanismos complejos que determinan ese fenómeno a nivel psicológico y social. Además se
pueden percibir obstáculos en la comunicación donde se encuentran las defensas de la autoestima.
Esta se expresa a través de mecanismos de minimización o subvaloración, negación, racionalización,
conversión de lo contrario o proyección e intelectualización. Estos resultan intentos frustrados de
carácter consciente para proteger la autoimagen, que devienen significativas barreras para el
establecimiento de las convicciones y decisiones con profunda carga afectiva. Lo cual posibilita
alcanzar las metas de la abstinencia, las modificaciones del carácter y el perfeccionamiento del estilo
de vida.
Las cifras crecientes de pacientes con alcoholismo que transitan por etapas diferentes antes de
desarrollarse la dependencia al alcohol, impone el reto de detener esta enfermedad en los ámbitos
asistenciales y educativos. Se aspira alcanzar métodos cada vez más efectivos para poder abordar
esta problemática, pues se sabe que luego de pasar los pacientes por un servicio interno de salud, el
seguimiento hecho a muchos de estos demuestra que una parte considerable retoma los consumos.
En cambio otros requieren nuevos tratamientos con o sin internamiento, aconteciendo hechos que
representan una mayor repercusión social y familiar de la enfermedad, en ocasiones con
trascendencia jurídica.
En todo este complejo proceso se impone el apoyo social como aspecto a tener en cuenta por el peso
que tiene en la efectividad de las gestiones de salud en general. Lo mismo ocurre en la problemática
de las adicciones, cuestión que sustenta las terapias familiares a tales fines. Un postulado básico del
humanismo, con el cual se coincide, plantea que las experiencias dolorosas que tenga que atravesar
una persona en la vida, pueden devenir potencialmente en oportunidad para incentivar el desarrollo
humano (Frankl, 2004). Esto se pudo constatar en un estudio con pacientes portadores de VIH,
donde el crecimiento personal se concretó en la adopción de valores de alta estima y trajo como
consecuencia una reinserción social de mayor calidad y compromiso social.
El alcoholismo se considera como un evento de gran impacto para la vida de una persona por su
nocividad y extensión de los daños. Esto llega a provocar una afectación a la personalidad, motivo
por el cual, su rehabilitación requiere que esta última sea modificada en alguna manera para lograr
que los cambios sean permanentes y efectivos. En ese sentido resulta de inestimable valor explorar
las posibles modificaciones que pueden haber surgido en los dependientes alcohólicos en
rehabilitación a los fines de sostenerse en abstinencia. Todos esos elementos motivaron el
planteamiento de los siguientes objetivos:
60
- Caracterizar los factores psicosociales protectores que están presentes en los pacientes
alcohólicos en rehabilitación.
- Describir particularidades del estilo de vida en los pacientes alcohólicos estudiados.
- Identificar características del apoyo social en los pacientes alcohólicos estudiados.
- Determinar los estilos de afrontamientos empleados como factores psicosociales protectores de
los pacientes alcohólicos estudiados.
- Identificar proyectos de vida en los pacientes alcohólicos estudiados.
Material y métodos
Para la realización de esta investigación se partió del enfoque teórico metodológico de las adicciones
como fenómeno social. Se exigió para ello revisitar a voces autorizadas sobre el tema como Ricardo
González Menéndez, Humberto García Penedo, Elisardo Becoña Iglesias y Gina M. Galán Beiró,
entre muchos otros. Del mismo modo se emplearon aportes de la filosofía, la sociología y otras
posiciones teóricas de la psicología social y del enfoque histórico cultural de L. S. Vygostky. Todo ello
posibilita aprovechar los aportes de cada una de estas teorías, sin obviar sus limitaciones. La
metodología se enmarca básicamente en el paradigma cualitativo, por las posibilidades que ofrece
para abordar los problemas de la subjetividad humana, combinándolo con algunos análisis
cuantitativos, perspectiva idónea para el estudio de los factores psicosociales protectores en
pacientes adictos.
- Aspectos generales.
Esta investigación se realizó con pacientes en rehabilitación del sexo masculino, con edad promedio
de 47 años, diagnosticados de dependientes al alcohol y/u otras sustancias psicotrópicas en el HPH
desde abril del 2013 a febrero del 2014. Se realizó un análisis cualitativo de la entrevista en unión a
otras técnicas cuantitativas.
- Consideraciones éticas.
Antes de comenzar esta investigación, se le pidió el consentimiento informado de forma verbal y
escrita a las personas que participarían. De modo individual le fueron explicados los objetivos del
estudio y su importancia. Se les comunicó el carácter voluntario de su participación y la
confidencialidad de la información que ellos aportarían con posterioridad, así como el anonimato.
- Selección de la muestra.
La muestra se seleccionó de forma no probabilística, intencional. Se trabajó con 30 casos conformado
por pacientes del sexo masculino que se encontraban en rehabilitación durante el período que
transcurrió la investigación en el HPH desde abril del 2013 a febrero del 2014.
- Criterios de inclusión para los casos de estudio.
Sujetos diagnosticados como dependientes alcohólicos que se encuentren en fase de rehabilitación.
Que estén en disposición de cooperar con el estudio.
- Criterios de exclusión para los casos de estudio.
Pacientes alcohólicos con comorbilidad psiquiátrica asociada.
Que presenten déficit cognitivo que impida responder a los instrumentos utilizados.
- Tipo de investigación.
Se realizó la investigación con un diseño no experimental, descriptivo y transversal, puesto que
pretende identificar influencias de factores psicosociales protectores que han sido observadas en un
grupo de dependientes alcohólicos. Se describen variables sin que previamente hayan sido
manipuladas por el investigador, es transversal porque los datos se recolectan en un tiempo único.
Existe una combinación de técnicas cualitativas y cuantitativas para el análisis y recolección de datos.
61
Técnicas y procedimientos.
- Entrevista estructurada.
Objetivos:
Obtener información respecto a los proyectos de vida en los pacientes estudiados.
Obtener información sobre los estilos de vida.
Indagar sobre el apoyo social recibido.
- Test de Estilos de Afrontamientos (Lazarus y Folkman)
Esta escala desarrollada por R. S. Lazarus y S. Folkman, es quizás el instrumento más popular para
el estudio del afrontamiento. Ha sido empleada en muchas investigaciones nacionales e
internacionales; se aplica con el fin de explorar uno de los factores presumiblemente relacionados con
el problema de estudio.
- Técnica proyectiva “composición” para identificar proyectos de vida.
En esta técnica se sugiere el título “Mi futuro” y a continuación el paciente debe redactar una
composición, teniendo en cuenta que debe exteriorizar elementos que están asociados con su
subjetividad, sirviéndonos de punto de partida para conocer si existe una estructura que los lleve a la
consecución de aquellos proyectos próximos o futuros vinculados con su visión de las metas que
alcanzará. De esta manera se evalúan elementos cualitativos que posteriormente se triangulan con el
resto de la información obtenida en las técnicas que fueron aplicadas.
- Cuestionario descriptivo del estilo de vida.
El instrumento consta de 77 ítems para la evaluación del sistema de actividades, en los que el
paciente responde de acuerdo a cómo actuó en correspondencia a su estilo de vida. Este instrumento
tiene dos dimensiones: los constituyentes estructurales externos de la personalidad y los Indicadores
funcionales de la personalidad.
- Definiciones conceptuales.
Factores psicosociales protectores: Se denomina así, cuando la presencia de una característica
determinada se vincula con la disminución de la probabilidad de que se produzca un daño o efecto
perjudicial, ya sean macro o microsociales de aquellas condiciones psicológicas y sociales que se
asocian a una posibilidad de consumo de alcohol, con la presencia de algunos atributos propios del
individuo.
Tolerancia: definida por cualquier de los siguientes ítems: a) una necesidad de cantidades
marcadamente crecientes de la sustancia para conseguir la intoxicación o el efecto deseado; b) el
efecto de las mismas cantidades de sustancia disminuye claramente con su consumo continuado.
Abstinencia: definida por cualquier de los siguientes ítems: a) el síndrome de abstinencia
característico para la sustancia; b) se toma la misma sustancia (o una muy parecida) para aliviar o
evitar los síntomas de abstinencia.
Alcoholismo: Todo consumo de alcohol que determinara daños a quien lo ingiere, a la sociedad o a
ambos. Consumo patológico de alcohol, que genera daños al sujeto y a su entorno, donde abstenerse
de este implica alteraciones psicofisiológicas y del comportamiento conocidas como el síndrome de
abstinencia. Es reconocido por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como una enfermedad.
- Técnicas para el procesamiento y análisis de los datos
Para el análisis cuantitativo de los datos obtenidos a través del cuestionario descriptivo del estilo de
vida se calificó en función de las respuestas correctas y luego se agruparon en las dos dimensiones
establecidas (los constituyentes estructurales externos de la personalidad y los Indicadores
funcionales de la personalidad). Una vez recolectados todos los datos necesarios se registró el
62
número de las respuestas con las puntuaciones más altas, sumándose el total de estas obtenida en
cada subescala. Se registraron los puntajes, obteniendo así el porcentaje correspondiente a cada
puntuación, (cuando no se encontró el puntaje exacto se registró el más cercano).
Sobre el Test de estilos de Afrontamientos de (Lazarus y Folkman) se calificó en función de ocho
subescalas (confrontación, distanciamiento, auto-control, búsqueda de apoyo social, aceptación de la
responsabilidad, huida-evitación, planificación, reevaluación positiva). Las puntuaciones se sumaron y
se obtuvieron totales que delimitaron cuales de las categorías propuestas fueron las que
predominaron; este fue el modo de afrontamiento que se utilizó con mayor frecuencia.
Para el análisis cualitativo de los datos obtenidos tras la aplicación de la entrevista estructurada y la
técnica proyectiva “Mi futuro” se siguieron los siguientes pasos:
- Registro inicial de todos los datos que aportan los sujetos con la misma riqueza que fueron
expuestos.
- Interpretación y establecimiento de categorías.
- Realización de una segunda interpretación para precisar si fueron registrados todos los datos.
- Valorar el contexto en que fueron expuestos los datos por los sujetos.
A posteriori, para determinar el núcleo central del estilo de vida, del apoyo social y de los proyectos
de vida en los pacientes alcohólicos estudiados. Esta técnica permitió procesar informaciones de
carácter abierto, luego de agruparlas.
Posteriormente se aplicó el método de la triangulación que es uno de los procedimientos utilizados en
la investigación etnográfica o cualitativa, cuyo principio básico consiste en recoger datos desde
distintos ángulos, a fin de contrastarlos e interpretarlos (Báxer, 2006). En esta investigación se
empleó la triangulación metodológica para procesar los datos obtenidos a través de los instrumentos
empleados.
Discusión
Para cumplimentar este ejercicio a partir de los resultados obtenidos se partió del análisis de cada
técnica empleada por separado, exponiéndolos y discutiéndolos con el fin de integrarlos.
Estado civil Nivel de escolaridad Ocupación

Primaria
Media
superior
Media
taria
Universi
Trabajo Cuenta
No
propia
Edad Solos Acompañados Estatal trabajan
33%
47 55% 45% 22% 22% 55% 1% 44% 23%
Tabla 1. Caracterización psicosocial de los pacientes estudiados.
Los 30 pacientes estudiados se encuentran en el rango de edad de 47 años, mientras que el 45% del
grupo se halla manteniendo una relación de pareja. Predominó el nivel medio superior de escolaridad
con un 55%. A su vez el nivel medio y primario se destacó por alzarse con un 22% respectivamente.
Por último y como dato relevante se encontró que solo el 1% de los pacientes poseía nivel
universitario. Referido al vínculo laboral se constató que el 44% de los pacientes mantienen
63
relaciones laborales estatales, mientras que el 33% pertenece al sector privado, dejando al 23% sin
vínculo laboral en la actualidad.
Consumo
Tiempo de Alcohol Otros
abstinencia
29 días 100% 2
Tabla 2. Dependencias.
En la tabla anterior se puede evidenciar que todos los pacientes estudiados han sido consumidores
de alcohol en grado de dependencia, aunque dos de ellos también han consumido otras sustancias
de forma ocasional. Esto evidencia una tendencia al policonsumo encontrado en nuestro medio
(Gárciga, 2006). Debe tenerse en cuenta que las drogas legales son las iniciadoras por excelencia de
la promiscua cadena adictiva que conlleva a la poliadicción como patrón más frecuente de consumo
(Gárciga, 2010).
Análisis por técnicas
Análisis de la entrevista estructurada
Se aplica una entrevista estructurada para describir tres aspectos fundamentales que son objeto de
nuestra investigación permitiendo dar respuesta a los proyectos de vida, estilos de vida y apoyo
social. A continuación se presentan los resultados de las calificaciones.
Proyectos de vida
Ante la interrogante de concientizar cómo se sintió al conocer su estado de dependiente al alcohol, la
mayoría de los encuestados consideró que resultó una experiencia de gran impacto emocional.
Produjo sensaciones de ansiedad y depresión. Es así como el 88% de ellos se propuso un cambio
basado en la búsqueda de apoyadores sociales.
Asimismo todos asumieron sentirse emocionalmente afectados durante su adicción, el mismo
resultado se produjo cuando declararon una depresión manifiesta ante tal hecho. La pesquisa se
realizó tan solo registrando el reporte de vivencias personales de ese carácter sin que se hayan
tomado datos sobre diagnóstico por facultativo. Todos expresaron haberse deprimido durante la
etapa activa de la adicción. Este hecho acontecido en fases de consumo, concuerda con una
comorbilidad muy frecuente en el trastorno (González, 2004a) y coincide con los comportamientos de
la depresión a nivel mundial.
Relacionado a las vivencias vinculadas con la superación emocional del impacto de la experiencia
adictiva, el 98% refirió no sentirse recuperado de las pérdidas ocasionadas por esta causa. La
totalidad de los casos mencionó la familia como el vínculo que mayores efectos negativos había
sufrido. Estas razones se explican debido a la pérdida emocional de familiares o amigos de gran
importancia para el sujeto, partiendo de aquí la proyección a la recuperación de esta. La recuperación
de la familia se enmarca como una fuente motivacional para el enfrentamiento de la adicción.
Importante señalar en este sentido que los sujetos carecen de estructuras sólidas que le permitan
centrarse adecuadamente en la consecución de los objetivos, además destacar que no depende solo
de ellos este cambio. En prácticas asistenciales realizadas, muchos de estos pacientes alcohólicos
suelen reportar un vacío existencial (García, 2008).
Este se expresa en una ausencia o reducción notable de metas, así como una carga de angustia
considerable, lo cual los imposibilita de valorar positivamente esas vivencias. La rehabilitación
64
constituye un factor determinante en este sentido, un adecuado proceso de rehabilitación que sirva de
guía y aprendizaje, los conllevará a un nivel superior de valorar sus vidas.
El 100% de los pacientes estudiados se encuentran centrados en la recuperación familiar, mientras
que el 66% se interesa además por recobrar el respeto social perdido producto de la degradación de
valores a la que estuvieron sometidos durante el período de adicción. De esta manera se denota una
toma de conciencia acerca de la necesidad de insertarse en un proceso de rehabilitación. Este
constituye el paso inicial en aras de lograr la tan ansiada y perdida aceptación social. Esto demuestra
una reestructuración cognitiva manifiesta en este período. Esta circunstancia se corrobora al revisar
una investigación realizada en Valencia (España) con tres grupos de adictos al alcohol, la heroína y la
cocaína. La cual demostraba que al iniciar el proceso de rehabilitación las tendencias hacia los
cambios se apreciaban más de forma cognitiva (Sánchez-Hervás et al, 2002).
La fuerza movilizadora de la cual se sostienen estos pacientes y que al mismo tiempo constituye uno
de sus proyectos de vida para enfrentarse a los cambios se relaciona con la sujeción al elemento
recuperación familiar como elemento esencial para superar su adicción. Se muestra una
interiorización consciente de que el primer paso para alcanzar su meta comienza con la rehabilitación
seguido por la reinserción laboral que engloba la aceptación por sus compañeros de trabajo para
aquellos que aún se encontraban insertados laboralmente.
Una vez se saben personas enfermas, no existe una estructura preconcebida, ni un orden jerárquico
de prioridades al momento de fijarse metas y proyectos. Durante el transcurso por la etapa pre
contemplativa, muchos plantean tener metas a corto plazo sin una proyección futura muy extensa en
el tiempo. Esto se debe a que encuentran prioritaria la mantención de un status que los sostenga
abstinente. Igualmente manifiestan que su vida ha sido reorientada desde que conocen cómo afrontar
su adicción. Existe presencia de responsabilidad moral con su desarrollo personal, pues consideran
como base fundamental la ayuda que pueden ofrecer a otros. Se demuestra una creciente
preocupación e interés por la familia al otorgarle mayor atención y concibiéndola como una fuente de
disfrute y apoyo espiritual. También se muestra tendencia a un comprometimiento con la familia
ofreciéndoles mayor tranquilidad y confianza.
Estilos de vida
El 55% de los pacientes refieren disfrutar del arte y el 77% del deporte como estilos de vida. En el
caso de la recreación el 66% realiza prácticas insanas, debido al consumo obligado de alcohol. El
22% restante alega no disfrutar de ninguna de las tres variantes. Entretanto la totalidad experimenta
la reunión familiar, aunque el 55% considera que existe un apreciable deterioro en las relaciones.
Mientras que el 45% manifiesta relaciones regulares. La causa fundamental de este tipo de relaciones
tiene su génesis en la adicción.
El descuido de la salud durante el período de consumo se encuentra presente en la totalidad de los
pacientes encuestados, ante esta interrogante no brindan un argumento estructurado con respecto al
cuidado que llevan. El momento de abstinencia que han logrado tener en algún tiempo o que están
viviendo en el instante de realización de esta prueba reafirma la apropiación de elementos
cognoscitivos propios del proceso de rehabilitación, esto se demuestra cuando expresan: ”tomo algún
medicamento o pastillas”.
Los estilos de vida de estos sujetos cuentan con una tendencia al cambio en su proyección futura. A
su vez es posible notar que han comenzado a trabajar con este aspecto desde una postura cognitiva,
de la cual muchos carecían antes de iniciar la rehabilitación. La mayoría de los encuestados
considera que no es posible consumir alcohol con control, solo un sujeto afirmó lo contrario. Esto
demuestra la importancia que tiene para ellos mantenerse alejados del consumo, lo que puede estar
dado por el reforzamiento terapéutico que reciben en estos momentos. Se puede apreciar de forma
muy reiterada en las expresiones de estos sujetos su identificación con su condición de adicto. El
conocimiento que presentan estos sujetos sobre su enfermedad resulta un elemento interesante en el
afrontamiento de su situación, que se halla favorecido por la modificación cognitiva, aunque no
65
cuentan con un argumento coherente sobre su condición de adicto, por encontrarse en la etapa
precontemplativa.
Ante la indagación detallada respecto a los estilos de vida, el 88% afirmaron haber modificado su
orientación futura, roles personales en el 77%, roles de parejas 55%, orientación presente 44% y la
orientación pasada en 55%. Estos cambios evidencian un intento de inserción social mayor al que
tenían hasta el momento que decidieron iniciar el proceso terapéutico en el que se encontraban
inmersos en el momento de la evaluación. También hay presencia de una reorientación de sus vidas
hacia un mejor desarrollo personal, modificaciones de creencias, motivacionales, de costumbres, así
como de organización y empleo del tiempo. Estos elementos es posible hallarlos mejor estructurados
en personas que han transitado por un período largo de abstinencia. La corroboración de este tema
se basa en diferentes estudios que plantean que las motivaciones referidas al tratamiento de
deshabituación, se asocian a actitudes y motivaciones por cambiar los estilos de vida.
Las actitudes de mayor control emocional a las que hacen referencia, han debido ser favorecidas por
la influencia de la asistencia terapéutica en la que se encontraban y el nuevo contexto social al que se
han vinculado. Este aspecto se ha encontrado en otros estudios que destacan cómo las conductas
agresivas disminuyen en función de los contextos de relación de los sujetos dependientes.
La investigación que se ha llevado a cabo ha demostrado que los ambientes sanos favorecen el
desarrollo personal y reinserción social de los pacientes. Otra de las explicaciones que se le concede
a los cambios encontrados en los estilos de vida, son consecuencia de la orientación hacia la
adopción de nuevos valores morales, los cuales han ejercido en alguna medida su potencial
regulador de la conducta, orientados hacia el crecimiento personal (Alfonso, 2008) aunque es
necesario aclarar que esto sucede de forma cognitiva por el período de rehabilitación en el que se
encuentran estos sujetos estudiados, como una fase de todo el proceso de rehabilitación.
El sentido actual de sus vidas está representado por la gran importancia que le dan a trabajar para
recuperar a su familia, conseguir un mayor desarrollo como personas, fortaleciendo sus valores
morales y espirituales desde una concepción de que el mejoramiento humano es posible. Estas
personas se han apoyado en el reforzamiento de estos valores en las terapias, además forma parte
esencial en sus vidas el significado de la familia para ellos a la que le desean brindar felicidad,
armonía y sosiego. Los aspectos mencionados forman parte de las motivaciones fundamentales por
las que se sienten movilizados. Esto muestra la importancia que le conceden al perdón como recurso
terapéutico (Dueñas, 2006).
Solo el 45% de los encuestados afirmaron haber obtenido algo positivo como persona una vez que
atravesó tales experiencias. Abundan los testimonios referentes al anhelo de recuperar valores
perdidos a lo largo del proceso de la adicción, la necesidad de cambios en su personalidad, además
se debe tener en cuenta que en los estilos de afrontamientos todos hacen referencia a la
reevaluación de manera positiva de la experiencia adictiva. A partir de aquí se observa un
fortalecimiento personal con la experiencia de la adicción. Dicho análisis se sustenta en la
interpretación subjetiva que hace cada uno de los pacientes adictos sobre el evento de la adicción
que han atravesado. La revaloración de modo positivo de la experiencia adictiva por la que atraviesan
y su proyección en cambios sustanciales en la esfera de los valores morales coincide con otros
estudios que han destacado la importancia de la espiritualidad en el incremento de la eficacia de la
recuperación. El hecho concreto de que muchos se decidiesen por estos cambios obedece a que una
parte de ellos asisten con regularidad a los grupos psicoterapéuticos de rehabilitación en la institución
donde permanecen.
Estos sujetos hablan de fortalecer sus valores morales y espirituales desde la perspectiva de un
desarrollo humano que parte de una mejor calidad de vida que les permite reinsertarse socialmente
modificando sus estilos de vida. A pesar de esto no cuentan con una estructura esclarecida de cómo
deben proyectarse para ello. Los cambios alcanzados con relación a valores y actitudes hacia la vida
se han visto favorecidos por la necesidad de modificar estos aspectos de su personalidad buscando
66
la aceptación social, toda vez que la asociación entre motivaciones para rehabilitarse de la adicción y
para cambiar se potencia mutuamente (Schmidt, Bischof y Harting, 2009).
La rehabilitación de la esfera motivacional es crucial para el sostenimiento de los logros terapéuticos.
Existen autores que operan con la concepción de que la naturaleza esencial de las adicciones se
basa en los desórdenes motivacionales. Es evidente en el análisis que han modificado sus etilos de
vida a favor de cambios positivos, pues estas son sustituidas por otras diferentes a las que realizaban
en sus etapas de consumo, ahora se apropian de elementos cognitivos con respecto a su
enfermedad.
Apoyo social
En este sentido la entrevista evidenció que el 66% de los pacientes establecen relaciones sociales
desinhibidas con personas que no conocen o tienen contacto con regularidad, esta característica se
destaca como un factor facilitador en la búsqueda de apoyadores sociales. Por el contrario el 34%
refirió prescindir de socializar con extraños como procedimiento para enfrentar la adicción. Otro
elemento importante de resaltar constituyó que el 66% encuentra soporte en sus familiares para
transmitirle los problemas que le afectan. La búsqueda de apoyo social del 24% de los pacientes
entrevistados se encuentra orientada a establecer relaciones con personas que padecen de su misma
enfermedad, esto no quiere decir que el apoyo que reciban en este sentido sea el adecuado, este tipo
de apoyo se muestra como efectivo cuando se lleva a cabo en procesos terapéuticos, en la mayoría
de casos que tiene lugar fuera de este ámbito no tiene los resultados esperados.
A pesar de que en ítems anteriores se hace referencia a que los pacientes en su mayoría se
sustentan en su familia para conversar, en estos momentos de la entrevista se demostró que el 77%
de ellos tienen como distinción expresar sus intimidades a amigos o personas que se encuentran en
el mismo grupo de preferencia que ellos. Entretanto el 23% restante asume una posición de reserva
en cuanto a conversar de su vida con otras personas, ya sean amigos o no, convirtiéndose este
elemento en una posible limitante para apoyarse socialmente.
Por su parte el 77% les atribuye a los médicos y la familia el éxito de haberse iniciado en la
rehabilitación. Mientras el 33% asumen la responsabilidad de su comienzo en terapia de
rehabilitación y otro 22% enfatiza que fueron sus parejas quienes contribuyeron a emprender su
periodo de abstinencia. Las diferencias encontradas apuntan a una discreta independencia, pero
reforzada por el predominio de tener alguien que los apoye emocionalmente. El 55% de los
entrevistados se encuentran en situación de soltería por lo que el apoyo emocional que reciben es
mayoritario de su familia y los médicos. Los datos ya ofrecidos establecen diferencias de acuerdo a
investigaciones revisadas y que poseen los mismos antecedentes con pacientes adictos rehabilitados
pero con más de dos años de abstinencia. En el caso de los estudios referenciados se aprecian un
conjunto de características por las cuales los pacientes se han inspirado y regido por valores como: el
amor, la humildad, la disciplina, la responsabilidad, la aceptación de sí mismos y de los demás, la
perseverancia y la voluntad. Esto coincide con el fundamento de que los valores actúan como
reguladores del comportamiento (Alfonso, 2008).
Es importante destacar además que este principio ha estado incluido dentro de los objetivos
psicoeducativos del servicio de adicciones del Hospital Psiquiátrico de La Habana, al fomentar
valores para incentivar la rehabilitación y el crecimiento personal, basándose en el ideario de José
Martí por su vigencia y trascendencia.
La comunicación se enmarca como elemento rector de estos pacientes en la búsqueda de apoyo
social. La mayoría de los casos (77%) se asisten de un gran número de personas para establecer
relaciones de comunicación lo cual actúa como facilitador para la búsqueda de apoyo social.
A modo de conclusiones se puede expresar que estos sujetos son portadores de una tendencia al
cambio desde su proyección futura. En este sentido se aprecia interés por trabajar con este aspecto
desde el punto de vista cognitivo. La mayoría carecía de estas habilidades en el momento de iniciar la
rehabilitación. El impacto emocional que pudo ocasionar el alcoholismo, se puede explicar por la
67
pérdida emocional de familiares o amigos de gran importancia para el sujeto. Además se observa
cómo desde su óptica, los médicos y la familia contribuyeron para propiciar sus éxitos e inclusión en
terapia de rehabilitación.
Es importante tener en cuenta que abundan entre los pacientes, testimonios referentes al anhelo por
la recuperación de valores perdidos a lo largo del proceso de la adicción. La explicación de este
fenómeno se basa esencialmente en la interpretación subjetiva que hace cada uno sobre el evento de
la adicción que ha atravesado. Hay presencia de un elemento contraproducente pues en la mayoría
de los sujetos hay presencia de metas, pero al mismo tiempo presentan carencias de estructuras
claras para el logro de los objetivos. Los propósitos fundamentales se encuentran centrados en la
recuperación de sus familias, aunque a la vez no piensan en iniciar el cambio desde ellos mismos,
como se ha podido corroborar en las prácticas asistenciales, estos pacientes se encuentran inmersos
en un vacío existencial que los conlleva a verse alejados del centro del cambio que deben establecer
en sus vidas.
En conclusión ante la indagación detallada respecto a los estilos de vida, el 88% afirmaron haber
modificado su orientación futura, roles personales en el 77%, roles de parejas y la orientación pasada
en 55%. Estos cambios evidencian un intento de inserción social mayor al que tenían hasta el
momento que decidieron iniciar el proceso terapéutico en el que se encuentran inmersos en estos
momentos, así como una reorientación de sus vidas hacia un mejor desarrollo personal, aunque se
debe señalar que no hay una estructura clara de sus proyectos de vida.
Como fuerza movilizadora de estos sujetos al cambio, ha sido posible apreciar que se aferran como
elemento fundamental para la superación de la adicción a la recuperación de su familia en 88%. Este
elemento denota que sus proyectos de vida se encuentran centrados en ella, a pesar de carecer de
estructuras bien concebidas para la obtención de la meta. Se aprecia una concientización respecto a
la rehabilitación como el primer paso para el logro de sus objetivos. Otro de los elementos que
prevaleció fue la necesidad de reinserción laboral (55%) desde la aceptación por sus compañeros de
trabajo para aquellos que aún se encontraban insertados laboralmente.
El sistema comunicativo puede definirse como la organización jerárquica del conjunto de contactos
(relaciones interpersonales) del sujeto que expresa el sentido subjetivo que la personalidad le
confiere. De esta manera la comunicación se convierte en el elemento fundamental para la búsqueda
en estos pacientes del apoyo social. Es necesario expresar que un 77% de los sujetos emplean vías
de comunicación con un gran número de personas. Por su parte el 66% prefieren transmitirles sus
problemas a los familiares.
Entretanto el 77% de los encuestados establece conversaciones amigables con todas las personas
allegadas mientras que el 98% se siente con dificultades en cuanto a sostenimiento de la armonía
familiar. La entrevista realizada arrojó que el 77% se comunica con la familia, pero no mantiene una
comunicación efectiva con esta. El hecho de comunicarse en sí, constituye un elemento que podría
convertirse en un factor protector para estos sujetos para su abstinencia.
Confrontación. Como es posible apreciar en los resultados obtenidos solo un 22% de los pacientes
utilizan esfuerzos agresivos para resolver situaciones que deben asumir, utilizando cierto grado de
hostilidad y riesgo, además de acciones directas. La resolución de los problemas que deben afrontar
se encuentra encaminada a encontrar al responsable para hacerle cambiar de opinión, manifestando
su enojo a la(s) persona(s) responsable(s) del problema. Este indicador demuestra que este estilo de
afrontamiento para la solución de los problemas no prevalece en los pacientes estudiados.(Tabla no.
3)
68
Test de estilos de afrontamientos de Lazarus

Porciento de
Subescalas Predominantes NO Subescalas
Predominantes Predominantes
1 Confrontación. 6 24 22%
2 Distanciamiento. 6 24 22%
3 Auto-control 12 18 44%
4 Búsqueda de apoyo 20 10 66%
social
5 Aceptación de la 26 4 88%
responsabilidad
6 Huida-evitación 3 27 11%
7 Planificación 20 10 66%
8 Reevaluación positiva 30 — 100%
Tabla 3. Resultados del Escala Modos de Afrontamiento de Lazarus.
Distanciamiento. Solo un 22% de los pacientes utilizan esfuerzos para alejarse de las situaciones
que se les presentaron como modo de solución, siguiendo adelante con sus destinos como si no
hubiera pasado nada, intentaron olvidarse de todo, se alejaron del problema por un tiempo, rehusaron
a pensar en el problema mucho tiempo, entre otras. De aquí que este modo de afrontamiento ante la
superación de la adicción al alcohol se encuentra con un porciento muy bajo, no empleándose con
frecuencia en los pacientes estudiados. (Tabla no. 3)
Auto-control. El 22% de los pacientes utilizan esfuerzos para regular sus sentimientos y acciones
pudiendo haber dejado alguna posibilidad abierta que permitan la solución, intentando guardar sus
sentimientos para sí, no actuando demasiado deprisa o se dejan llevar por sus primeros impulsos.
Este indicador es empleado en un porciento muy bajo en los sujetos estudiados para superar la
adicción. (Tabla no. 3)
Búsqueda de apoyo social. El 66% de los pacientes estudiado describen esfuerzos para buscar
apoyo consistiendo estos en la búsqueda de consejo, asesoramiento, asistencia o información.
También existe una búsqueda de apoyo moral, simpatía o comprensión, que se demuestra en
interacciones con otras personas que consideraban podrían resolver sus problemas. Aceptaron la
simpatía y comprensión de algunas personas, preguntaron a un familiar o amigo y respetaron sus
consejos. Este indicador es uno de los que más altos puntúan, empleados para afrontar la superación
de la adicción en los pacientes que se estudiaron. (Tabla no. 3)
Aceptación de la responsabilidad. El 88% reconoce la propia función desempeñada en el problema

de la adicción, se criticaron o se sermonearon a sí mismos, se disculparon o hicieron algo para
compensar, se dieron cuenta de que fueron la causa del problema, se prometieron a ellos mismos
que las cosas serían distintas la próxima vez. Se puede apreciar que la aceptación de la
responsabilidad constituye el estilo de afrontamiento para la superación de la adicción más empleado
por los pacientes adictos que se estudiaron. (Tabla no. 3)
69
Huida-evitación. El pensamiento que les provocaba la separación de la adicción fue descrito por el
11% de los pacientes evaluados. El relato estaba relacionado a que una vez alejados de la adicción
ocurriría un milagro o dormirían más de lo habitual. También había un deseo implícito a modificar la
situación que estaban viviendo o la forma en cómo la percibían. (Tabla no. 3)
Planificación. Más de la mitad de los pacientes (66%) describe sus esfuerzos centrados en modificar
su dificultad con la adicción en aras de mejorar su situación. Unido a esto se vislumbra una
aproximación analítica para resolver el problema refiriendo exclusiva concentración con vista a
comprenderlo desde todas sus aristas. Asimismo se demuestra por parte de quienes intentaron
cambiar su status de adicto que realizaron esfuerzos incluso que no percibían como confiables, con el
propósito de variar su situación. Una parte de los evaluados refirió textualmente que: “al menos no se
quedaron sin hacer nada”, frases como esta denotan una adquisición de elementos cognitivos que
antes de comenzar el proceso terapéutico estaban ausentes. Este indicador es uno de los que más
altos puntúan, enmarcándose como de los más empleados para afrontar la superación de la adicción
en los pacientes que se estudiaron. (Tabla no. 3)
Reevaluación positiva. El 100% de los sujetos estudiados describen los esfuerzos para crear un
significado positivo y centrarse en el desarrollo personal inspirados en hacer algo creativo. Se
aprecian cambios en su manera de afrontar la enfermedad y un crecimiento sustancial como
individuos. Expresan haber adquirido mucha más experiencia desde el momento en que tomaron la
decisión de dejar de consumir. Hay presencia de un redescubrimiento de sus vidas. Este indicador
resulta el más empleado para afrontar la superación de la adicción en los pacientes evaluados. (Tabla
no. 3)
Resulta significativo en esta última escala cómo la totalidad de los pacientes describió sus esfuerzos
brindándole un significado positivo y centrándolo en su desarrollo personal, reevaluando de manera
positiva la experiencia de la adicción. La aceptación de la responsabilidad (88%) se muestra con alto
puntaje, existe un auto reconocimiento de las funciones desempeñadas en la solución del problema
de la adicción. También es alta la búsqueda de apoyo social (66%), en este se describen los
esfuerzos para buscar apoyo basados en la búsqueda de consejo, asesoramiento, asistencia e
información. Asimismo la búsqueda de apoyo moral, simpatía y comprensión resultan elementos
claves expuestos por los pacientes. Hay presencia de alto porcentaje en la escala de planificación
con un 66%, mostrando esfuerzos deliberados y centrados en el problema de la adicción para alterar
la situación, unido a la aproximación analítica para resolver el problema, aunque tiene una incidencia
más baja que las ya mencionadas.
Las estrategias de afrontamiento registradas en el test de Lazarus han resultado contrarias a lo que
las investigaciones han descrito sobre este tipo de pacientes en fases de consumo (García, 2006;
Pedrero, 2008). Las regularidades encontradas en estilos de afrontamiento en adictos y los resultados
a este nivel describen a un sujeto cambiado con relación a las maneras de afrontar los problemas, la
vida, su relación con los otros, que lo hace más adaptable socialmente y más efectivo en su gestión
de inserción social. Es necesario no perder de vista que esta investigación está centrada en pacientes
que han decidido rehabilitarse aunque puedan ser diversas las causas.
Los proyectos de vida en estos sujetos están orientados en un 100% a superar la adicción, carecen
de una estructura sólida para obtener el fin, aunque reconocen que el primer elemento dentro de esa
estructura debe ser el mantenerse abstinente. Se pudo constatar que el 100% de ellos quieren
recuperar los vínculos familiares, así como el respeto de la familia y la sociedad de manera general,
para los que se proyectan en un 88% en recuperar los valores perdidos durante el período de
consumidores. El 30% de ellos refieren superarse en su profesión, de los cuales solo un 14% se
proyecta con un orden lógico para su consecución. (Tabla no. 4)
70
Proyecto de vida, composición (Mi futuro):
Proyectos de vida Mencionados No mencionados: Porciento de proyectos

relacionados con: de vida mencionados
1-La familia 30 0 100%
2-La profesión 9 21 30%
3-Un oficio 9 21 30%
4-La pareja 12 18 44%
5-Recuperar valores 26 4 88%
perdidos
6-Superacion de la 30 0 100%
adicción
Tabla 4. Proyectos de vida de los pacientes.
Cuestionario descriptivo del estilo de vida

Sistema de actividades:
Constituye el primer indicador a analizar en este cuestionario y no es más que la organización
jerárquica del conjunto de actividades que realiza el sujeto.
En este sentido, el 33% de los pacientes estudiados puntearon por la realización de actividades
psicosomáticas, entre ellas se encuentran el descanso, dormir, reposar, cuidar su estado de salud,
apariencia física y personal y el contacto amoroso. Entretanto otro 33% prefirió emplear su tiempo en
actividades funcionales como: emplear el tiempo libre en algún pasatiempo, coleccionar sellos, criar
peces, trabajar o estudiar, hacer descanso activo, juegos, caminatas, deportes, etc. Las actividades
socio psicológicas tales como conversar con los compañeros los problemas de sus centros de trabajo
o estudios, ir de fiestas, confiar los problemas personales a los amigos, relacionarse y divertirse con
los amigos, reunirse con sus familias fueron señaladas por el 11%. Mientras que un 22% le dio mayor
realce a las actividades espirituales como pensar, reflexionar sobre la vida, hacer planes, estar
plenamente informado de las noticias, leer la prensa, oír la radio, ver la televisión, participar en tareas
políticas y de la defensa, estar en contacto con la cultura, asistir a museos, conciertos, leer, participar
en las tareas de las organizaciones sociales. Los resultados brindados por este indicador señalan las
dificultades existentes dentro de los estilos de vida morbosos en este grupo de pacientes adictos al
alcohol, convirtiéndose en un aspecto que indica una debilidad en la que se debe trabajar en el
proceso de rehabilitación.
Sistema comunicativo:
Dentro de este indicador se destacó el subsistema de amplitud, o sea, la capacidad para establecer
comunicación con una amplia gama de posibilidades. Aquí se constató que el 22% escuchan con
atención lo que exponen otros, transmiten siempre sus opiniones, argumentan en cualquier temática y
hacen valer sus criterios. Por otra parte la estabilidad comunicativa se evidenció en un 22%, los que
señalaron esta opción se basan en un razonamiento previo antes de la emisión de juicios, se exaltan
cuando no perciben que tienen la razón y conversan según su estado de ánimo. También se puede
señalar como dato relevante que ninguno de los sujetos estudiados presentó variedad dentro de su
sistema comunicativo. Estas razones constituyen elementos dentro del estilo de vida de los pacientes
adictos al alcohol estudiados que no favorece el proceso de rehabilitación ya que en su organización
jerárquica de contactos (relaciones interpersonales) no mantienen una comunicación efectiva que
favorezca la abstinencia.
71
Sistema de roles:
El 77% de los sujetos estudiados atribuyen importancia a los roles personales ayudando a sus hijos
en sus actividades, conversando con ellos o demás familiares, cuidan de su salud, les procuran
alimentación y vestuario a la familia, organizan el régimen de vida de sus hijos controlándoles el
estudio. Por otro lado el 55% presta mayor interés a los roles de pareja, se ocupan de la solución de
sus problemas y los de sus parejas, conversan, participan con ellas en reuniones íntimas y familiares,
les brindan afecto y apoyo emocional y procuran momentos íntimos, convirtiéndose en elemento que
debe tenerse en cuenta como potencialidad para la abstinencia en estos sujetos debido a que se
sienten importantes para su desempeño en los roles familiares. Este puede constituir un factor
protector en estos sujetos desde sus estilos de vida.
El sistema de roles laboral es considerado como prioritario para el 33% de los pacientes, en este
sentido cumplen con esmero las funciones de dirección, orientar, controlar, planificar, desarrollar
inventivas o iniciativas para perfeccionar el trabajo, trabajar horas extras, hacer trabajo voluntario,
cumplir con las funciones de sus trabajos y relacionarse con los compañeros de trabajo o estudio.
Mientras que los roles sociales fueron prioritarios para otro 33%. Este grupo es activo en su
participación en las organizaciones sociales, se supera políticamente, se inserta en las
organizaciones de masa, contribuye en la solución de los problemas sociales y de la comunidad. Sus
estilos de vida no se pueden ver como elementos favorecedores o factores protectores ante la
adicción.
Orientación temporal:
Solo el 44% de los sujetos estudiados atribuyen importancia a la orientación presente en sus estilos
de vida. Esto no constituye un elemento favorecedor o factor protector ante la adicción, para que así
fuere deberían vivir al ritmo que les impone el presente y preferir más su vida actual a una que puede
ser una utopía. Igualmente su atención debería estar enfocada en el presente, así como la
organización de sus vidas en la realidad cotidiana.
El 55% de los sujetos estudiados atribuyen importancia a la orientación pasada y el 88% hacia la
orientación futura en su comportamiento teniendo en cuenta su regulación psíquica como punto de
partida para poder asumir el proceso de rehabilitación. Partiendo de que recordar momentos felices
de sus vidas en el pasado sirven como punto de partida para insertarse en el proceso de
rehabilitación. Esto puede convertirse en un factor protector ante la adicción, además de esperar por
un futuro mejor para ellos, luchar por mejorar sus vidas en el futuro, concentrar sus atenciones en
proyectarse hacia el futuro, vivir pensando en el futuro y planificar sus vidas actuales de acuerdo al
ideal de sus vidas futuras.
Expresión externa de la autorrealización:
Solo el 11% de los sujetos estudiados atribuyen importancia a la apropiación sin darse cuenta que su
interés debería estar centrado en aprender de sus relaciones con los demás, estar informados de las
cuestiones artísticas y culturales, dedicar tiempo a disfrutar del arte, el deporte y la recreación,
adquirir experiencias y participar en las organizaciones políticas y sociales. Mientras que el 44%
asume la objetivación, es decir realizar actividades artísticas de modo creativo, participar en las
organizaciones, dar criterios, proponer iniciativas, ayudar a los demás, hacer algo por ellos,
expresarse de algún modo en el arte, el deporte, la recreación, aportar sus experiencias a los demás
por lo no se pueden ver como elementos favorecedores o factores protectores ante la adicción.
Para caracterizar los componentes personológicos de los estilos de vida de los pacientes alcohólicos
en rehabilitación es necesario considerar como un aspecto funcional que sintetiza las relaciones
individuo-sociedad, por un lado, condicionantes externas e internas, y por otro, los de la actividad y la
comunicación.
Se puede observar que lo más importante para los sujetos en sentido jerárquico viene dado en primer
lugar por los indicadores de la personalidad orientado hacia el futuro (88%), dando mucha
72
importancia a la superación de la adicción con la finalidad de recuperar los valores morales para de
esta forma obtener la confianza perdida con la familia, la estabilidad de sus vidas y tranquilidad
espiritual. La expresión en el comportamiento de los pacientes se manifiesta en las dimensiones
temporales que participan en su regulación psíquica como punto de partida para poder asumir el
proceso de rehabilitación. Resulta importante además tener presente el recuerdo de momentos
felices de sus vidas para actuar objetivamente en el presente. En segundo lugar los pacientes (55%)
atribuyen mayor importancia a la orientación pasada además de esperar por un futuro mejor para
ellos, luchar por mejorar sus vidas, concentrar sus atenciones en esa proyección, vivir pensando en el
futuro y planificar sus vidas actuales de acuerdo al ideal de sus vidas futuras. De esta forma se
convertiría en un factor protector ante la adicción.
Los resultados obtenidos en esta técnica coinciden con la entrevista estructurada a los pacientes
pudiéndose apreciar resultados similares como por ejemplo, el 88% de los encuestados tiene planes
futuros, aunque no tengan una estructura clara para obtener su propósito, la mayoría no plantea un
modo de planificarse, se observa que el 100% de los sujetos tiene como planes futuros mantener la
abstinencia y es a su vez un indicador de desarrollo de la personalidad.
Esta configuración jerárquica y subjetivamente determinada del aspecto funcional en la relación
individuo-sociedad, constituye síntesis de condicionantes sociales e individuales, de las actividades y
contactos comunicativos en el sujeto. Se pueden apreciar elementos a tener en cuenta como factores
protectores ante la adicción al alcohol, que el 77% de ellos atribuyen importancia a los roles
personales convirtiéndose en un aspecto potencial para la abstinencia en estos sujetos debido a que
se sienten importantes para su desempeño en los roles familiares ayudando a sus hijos en sus
actividades, conversando con ellos o con los demás familiares, cuidan de su salud, les procuran
alimentación y vestuario a la familia y organizan el régimen de vida de sus hijos, controlándoles el
estudio. El 55% de los sujetos estudiados atribuyen importancia a los roles de pareja, siendo esto una
potencialidad para la abstinencia, debido a que conversan con su pareja, se ocupan de la solución de
sus problemas, participan con ellas en reuniones íntimas y familiares, les brindan afecto y apoyo
emocional y procuran momentos íntimos. Al compararlo con los resultados de la entrevista
estructurada el 100% cree que no pueda beber alcohol con control, el 90% considera que
rehabilitándose será mejor padre, hijo, mejor trabajador y responsable con todos los deberes
familiares y sociales, esto nos señala que el proceso de rehabilitación en el que están inmerso les
está dotando de herramientas cognitivas necesarias para superar la adicción. Por estas razones y
ante la situación presente o el reto en que se ha convertido superar la adicción, expresándose en el
estilo de vida actual en estos sujetos es necesario que se trabaje con estos elementos como factores
psicosociales protectores para superar la adicción.
Apoyo social
Este aspecto fue explorado a través de tres pruebas.
En la entrevista estructurada se exploró de forma directa en tres ítems, ha sido común el
reconocimiento de estos grupos a las ayudas que recibieron de parte de familiares, instituciones de
salud, caracterizados por la diversidad, sistematicidad y la disponibilidad de los sujetos a estos
apoyos.
Es así como los pacientes les atribuyen a los médicos en primer lugar esos éxitos (77%), luego a la
familia (77%) como aspecto fundamental para haberse iniciado en este proceso de rehabilitación, lo
que marca una gran diferencia con investigaciones realizadas anteriormente con adictos rehabilitados
de más de dos años de abstinencia que refiere un apreciable espectro de características, donde se
han inspirado y regido por valores, entre los que se encuentran, el amor, la humildad, disciplina,
responsabilidad, aceptación de sí mismos y de los demás, entre otros, le siguen la perseverancia y la
voluntad, esto coincide con el fundamento de que los valores regulan el comportamiento (Alfonso,
2008).
73
Estos hallazgos concuerdan con investigaciones anteriores acerca de la gran importancia que puede
representar el rol de la familia en la ayuda a los alcohólicos (López-Torrecillas, et al 2005; Velleman,
2006), al inmiscuirse los familiares en la recuperación de esos pacientes. En este caso particular se
destaca el rol asumido por las esposas, parejas actuales o relaciones, al atribuirles ellos parte de los
éxitos de su recuperación, también destacado en la literatura especializada.
Las diferencias encontradas apuntan a una discreta independencia, pero reforzada por el predominio
de tener alguien que los apoye emocionalmente, mientras que predominan los solteros 55%, apelan
más a reconocer las ayudas de la familia, al parecer incrementando estas fuentes de apoyos. Se
pudo comprobar que en el caso del 77% de los pacientes entrevistados refieren que le expresan lo
que piensan otras personas y a los amigos íntimos coincidiendo estos con otros adictos. El 66% de
los pacientes consideran que conversan con desconocidos, demostrando esto que es un favorecedor
de la búsqueda de apoyadores sociales. En el caso del 66% de los pacientes les transmiten los
problemas a los familiares.
Es importante destacar además que este principio ha estado incluido dentro de los objetivos
psicoeducativos del servicio de adicciones del Hospital Psiquiátrico de La Habana, al fomentar
valores para incentivar la rehabilitación y el crecimiento personal, basándose en el ideario de José
Martí por su vigencia y trascendencia (García, 2009a)
Teniendo en cuenta que la comunicación se convierte en el elemento fundamental para la búsqueda
de estos pacientes del apoyo social, es necesario decir que este es un elemento que en la mayoría
de los casos en 77% es muy amplio, se comunican con un gran número de persona, facilitándose los
apoyadores sociales.
En la técnica de estilo de afrontamiento de Lazarus el 66% de los pacientes estudiados describen
esfuerzos para buscar apoyo consistiendo estos en la búsqueda de consejo, asesoramiento,
asistencia o información o en buscar apoyo moral, simpatía o comprensión. Hablaron con personas
que podrían hacer algo concreto por sus problemas, preguntaron a un pariente o amigo y respetaron
sus consejos y le contaron a alguien como se sentían.
En el cuestionario descriptivo de estilo de vida se tuvieron en cuenta quince ítems, el sistema de
roles de parejas y laborales, se pudo ver que recibieron ayuda desde la familia 55%.
De modo que la triangulación efectuada con relación a este aspecto, confirmó la confiabilidad de
estos resultados.
El apoyo social de estos pacientes se centra en primer lugar en los familiares, refiriendo que a pesar
del apoyo recibido por estos últimos necesitan recuperar su confianza. Además refieren que han
recibido una gran ayuda de las instituciones de salud y de sus especialistas convirtiéndose en los de
segunda importancia para ellos. En tercer lugar ubicaron a los grupos terapéuticos, hay que tener en
cuenta que este orden en la estructura coincide en los pacientes debido a que está vinculada con el
proceso en que se vieron inmerso como paso inicial que los movilizó para decidir rehabilitarse.
Conclusiones
- El grupo de pacientes estudiados asume modificaciones sustanciales a sus estilos de vida. De esta
manera se pueden apreciar tres factores psicosociales protectores ante el alcoholismo.
El primero se relaciona con la modificación de los indicadores de la personalidad en la orientación
temporal hacia el presente para actuar objetivamente teniendo en cuenta su pasado, utilizando el
recuerdo de momentos felices de sus vidas, así como la orientación temporal hacia el futuro es otro
de importancia para el grupo debido a que superar la adicción con la finalidad de recuperar los
valores morales para obtener la confianza perdida con la familia, la estabilidad de sus vidas y
tranquilidad espiritual. De esta manera participan en su regulación psíquica como punto de partida
para poder asumir el proceso de rehabilitación.
74
Como segundo elemento protector se encuentra las modificaciones a los constituyentes estructurales
externos de la personalidad desde un sistema de roles personal sintiéndose importantes para su
desempeño en los roles familiares ayudando a sus hijos en sus actividades, conversando con ellos o
con los demás familiares, cuidan de su salud, les procuran alimentación y vestuario a la familia y
organizan el régimen de vida de sus hijos, controlándoles el estudio. Similar sucede con los roles de
pareja, conversan con ella, se ocupan de la solución de sus problemas, participan con estas en
reuniones íntimas y familiares, les brindan afecto y apoyo emocional y procuran momentos íntimos.
Por último se destaca que no creen posible el consumo de alcohol “con control” en ellos,
reconociendo que son personas con una enfermedad que no tiene cura. Esto nos señala que el
proceso de rehabilitación en el que están inmersos les está dotando de herramientas cognitivas
necesarias para superar la adicción, permitiéndoles modificar sus estilos de vida.
- En cuanto al apoyo social los factores protectores están centrados en reforzar y conceder nuevo
sentido a sus vínculos familiares con la intención de recuperar su confianza. La mantención
sistemática de asistencia a terapia en instituciones de salud como fuente fundamental de
conocimiento que le permita una mejor comprensión de la enfermedad y la comunicación con un
grupo amplio de personas en la búsqueda de consejo, asesoramiento, asistencia, información o en
buscar apoyo moral, simpatía o comprensión.
- Los estilos de afrontamiento al alcoholismo se encuentran centrados en la solución del problema
que esa condición constituye, con especial énfasis en reevaluar de manera positiva la experiencia de
la adicción para crecer espiritualmente. Aceptar la responsabilidad contraída por sus
comportamientos durante la etapa de consumo, asumiendo acciones destinadas a enmendarlas,
entre las que se incluyen recuperar el afecto de la familia. Ganar en autocontrol de sus impulsos
emocionales y en acciones destinadas en la planificación para rehabilitarse y recuperar la familia.
Además de apelar al apoyo social.
- En cuanto al planteamiento de proyectos de vida, se encuentran orientados hacia la superación de
la adicción, carecen de una estructura, pero reconocen que deben mantenerse abstinente, quieren
recuperar los vínculos familiares, así como el respeto de la familia y la sociedad de manera general,
se proyectan en recuperar los valores perdidos durante el período de consumidores.
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76
MODOS DE SOCIALIDAD EN FACEBOOK.

PRÁCTICAS DE ESTUDIANTES
DE LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS
INFORMÁTICAS
Facultad de Filosofía e Historia, Universidad de La Habana, Cuba.
Naisvel González Herrera
Órgano de Integración para el Bienestar Social (OIBS), La Habana, Cuba.
Resumen
Facebook es una de las principales fuentes de publicidad, información y entretenimiento, lo
que se expresa en su popularidad a nivel internacional y nacional, en especial entre
jóvenes. En este estudio se exploran los modos de socialidad de esta red social, empleando
los indicadores: “amigos”, “grupos”, “aplicaciones”, “medidas de privacidad”, entre otros. El
estudio se diseña combinando los enfoques metodológicos cuantitativo y cualitativo según la
metodología mixta y es exploratorio y analítico descriptivo. La muestra está integrada por
228 personas, entre estudiantes y profesores de tercer año de la Universidad de Ciencias
Informáticas del curso regular diurno 2013-2014. Se emplean como métodos de estudio:
Entrevista a Informantes Claves, Encuesta, Diferencial Semántico y dos Grupos de
Discusión. Los resultados explican la significación de los “amigos”, de la pertenencia a los
“grupos”; de las temáticas de los contenidos que se comparten, su formato y características
del lenguaje empleado. En general, los modos de socialidad a través de los que interactúan
en Facebook, los jóvenes universitarios cubanos de la muestra están limitados por
restricciones de accesibilidad, lo que influye en el uso elemental que se hace de esta red
social y en la estructuración de los sistemas de prácticas.
Palabras clave: Redes Sociales, Aplicaciones, Amigos, Grupos, Dinámica interna y
Medidas de privacidad.
Abstract
Facebook is one of the main sources of advertising, information and entertainment, what
explains it´s popularity at national and international levels, especially among young people.
In this study the modes of sociality are explored which belong to this social network using the
indicators: “friends”, “group”, “application”, among others. The study is designed according to
the mixed methodology, and it is exploratory and descriptive. Interview to Key Informant,
Survey, Semantic Differential and two Discussion Groups. The sample consists of 228
people third year, students and professor, who belong to the Information Science University
regular day course 2013-2014. The results explain the significance of “friends” and “group
membership”; as well as of the themes of the contents shared, and its format and language
features used. In general, modes of sociality through which Cuban university students
interact in Facebook are limited by restrictions on accessibility, which influences in the
elemental use made of this network and the structuring practices systems.
Key world: Social Networks, Applications, Friends, Groups, Internal Dynamics and Privacy
Measures.
A inicios del siglo XXI el investigador Marc Prensky (2001) acuñó los términos “nativos digitales” e
“inmigrantes digitales” para establecer en las personas los cambios psicológicos y sociales derivados
de los vertiginosos cambios tecnológicos. El primero hace referencia a aquellos que prefieren estar
conectados, las gráficas antes que los textos, dominan los códigos digitales, poseen habilidades para
77
el manejo de la tecnología, capacidad cognitiva, disposición para la constante conexión y destreza

para la multitarea al procesar información rápidamente y en paralelo. Son los consumidores y
productores de los contenidos que circulan en la red, en tanto el fenómeno responde a una migración
digital que hibrida el consumo y la participación, no una convergencia de medios tecnológicos. La otra
clasificación agrupa a las personas para los cuales el lenguaje digital es su segunda lengua, que se
adaptaron al uso de las nuevas tecnologías, y para los cuales dichas habilidades resultan extrañas
(Cabello & Fernández, 2010; Piscitelli, 2008; Prensky, 2001).
Son los jóvenes –y con acelerado crecimiento adolescentes y niños–, los que mejor se adaptan a los
cambios vertiginosos que impone la tecnología. Para algunos, la adquisición de estos conocimientos
y habilidades no guarda relación directa con el nivel económico y el acceso a Internet, ya que han
crecido en este contexto como nativos digitales del ciberespacio (Amado, Colussi & Solana, 2011;
García Canclini, 2012; De Ugarte, 2007; Winocur, 2006). No obstante, otros recuerdan los sesgos
derivados de la generalización inapropiada, con lo cual se coincide completamente. Se debe tener en
cuenta las marcadas diferencias en las apropiaciones y los usos de las tecnologías derivado de la
olvidada, pero innegable brecha digital. En este sentido Benítez et al (2012) recuerdan:
No todos los jóvenes del mundo son “nativos digitales”, porque no todos incorporan con
la misma naturalidad las TIC en sus vidas cotidianas. Contextos diferentes,
antecedentes y biografías distintas, perfiles socioculturales diversos y distribución
desigual de capitales condicionan los procesos de apropiación de las TIC. (p. 62)
La convivencia en el espacio real (relaciones cara a cara-offline) y virtual (red social-online), ambos
con lógicas y reglas diferentes, provoca cambios en los modos tradicionales en que se organiza la
vida social; en especial en los procesos de socialidad, entendidos como: “la trama de relaciones
cotidianas que tejen las gentes al juntarse y en la que anclan los procesos primarios de socialización
de los modelos y los modos de vida” (Barbero, 1990, p. 2).
Los nativos digitales respiran el espíritu de la Web 2.0 y traslucen el quehacer de los sujetos en el
ciberespacio. Ya no es solo el consumo pasivo, sino una manera dinámica de estar, ser y hacer.
Emerge así la figura del prosumidor,2 categoría que implica una reflexión sobre la actividad de los
internautas en este contexto en que cualquiera genera y difunde imágenes, textos y audiovisuales en
Internet. Usuarios que han desdibujado las fronteras entre producción y consumo, y se caracterizan,
más que en consumir, por ser protagonistas o partícipes de la producción (García Canclini, 2009;
2012).
Estos cambios socio-culturales apuntan a una reorganización de los modelos de socialización, al
surgimiento de nuevos modos de estar juntos, a “nuevas comunas cuya ligazón no proviene ni de un
territorio fijo ni de un consenso racional y duradero sino de la edad y del género, de los repertorios
estéticos y los gustos sexuales, de los estilos de vida y las exclusiones sociales” (Barbero, 2004, p.3).
En síntesis: “La transformación más significativa de este proceso es el paso del consumo mediático
individualizado y personalizado al consumo como una práctica en red” (Ciuffoli & López, 2010, p.112).
Las redes sociales online se han convertido en uno de los servicios sociales de Internet con mayor
éxito y aceptación. En este escenario es innegable la penetración de Facebook a nivel mundial,
reflejado en la exorbitante cuantía de usuarios que suma y en las continuas referencias que se hacen
a ella a través de la Industria Cultural, sean series, películas, espacios informativos y agencias de
noticias.
Facebook está estructurado como red personal, con el individuo en el centro de su propia comunidad.
Prioriza la “construcción del yo” y la autorreferencia de los sujetos para que narren sus vidas
pasadas, presentes y futuras; al visibilizar aplicaciones relacionadas con su individualidad y ubicar en
2
Prosumidor: Acrónimo formado por las palabras producer (productor) y consumer (consumidor), en el marco de un
modelo más abierto o participativo como el que dio origen la Web 2.0.
78
segundo plano otras herramientas de carácter heterorreferenciales, que inciten a la participación

colectiva, la polémica o el disenso (Gruffat & Schimkus, 2010; Seud, 2010).
Los usuarios de Facebook muestran un gran número de información en sus perfiles sobre datos
personales, situación sentimental, preferencias sexuales y políticas, gustos y forman parte de grupos
con preferencias comunes en determinadas actividades. Lo publicado garantiza que los miembros de
las cadenas de amigos puedan compartir y estar al tanto de la vida privada y social de cada uno
(Álvarez, 2010; Sagué & González, 2013; Seud, 2010).
A pesar de la existencia de aplicaciones que permiten la creación de grupos y que regalan a los
usuarios la ilusión virtual de estar defendiendo una causa similar; la estructura de la plataforma y la
dinámica interna que se produce no favorece la cohesión, la distribución de conocimiento y el debate
entre sus miembros. Esto se debe a que los Grupos funcionan básicamente como información
agregada al perfil personal o espacio de pertenencia. La organización cronológica de los contenidos y
la ausencia de mecanismos de autorregulación, son dos aspectos claves que dificultan las
conversaciones grupales entre sus miembros (Flores, 2009; Gruffat & Schimkus, 2010).
En general, los grupos poseen alta cantidad de miembros adheridos, pero escasos participantes
activos. A criterio de Flores (2009): “Probablemente, la inmensidad … y la dificultad de aislar los
grupos de modo que sus miembros puedan debatir privadamente, hace de esta red un escaparate
personal y de ideas más que un lugar de debate de opiniones” (p. 76).
En cuanto a su arquitectura, Facebook es una plataforma unificada, que articula varios medios
sociales preexistentes en la Web 2.0. Emplea un lenguaje ameno que aprovecha frases y
expresiones populares, típicas de las interacciones cara a cara en una relación formal. Los
contenidos y las acciones que circulan se caracterizan por su inmediatez, propagación y fugacidad.
Pero, sobre todo, privilegia una nueva forma de prácticas que emplea más que la escritura a través
del teclado, lo corporal o gestual a partir del mouse (Ciuffoli & López, 2010).
En cuanto al respeto a la privacidad de la información publicada, Facebook es fuertemente
cuestionado. Primero su contrato de términos de uso plantea que el usuario cede la propiedad
exclusiva y perpetua de toda la información e imágenes que agregue.3 Además, ha incurrido en varias
violaciones como: modificar preferencias de privacidad y cláusulas del contrato inicial sin
consentimiento informado; transmitir información personal a terceros receptores sin aprobación para
generar publicidad o por cuestiones de “Seguridad Nacional de su gobierno”; retener por tiempo
indefinido “ad-click data” y contenidos suprimidos; aplicar técnicas de reconocimiento facial y no
eliminar de manera definitiva la cuenta de usuarios que lo solicitan (De Miguel, 2012; Gruffat &
Schimkus, 2010; Ciuffoli & López, 2010).
A partir del contexto descrito, se considera necesario el abordaje de Facebook desde la perspectiva
de jóvenes cubanos, en especial de la Universidad de Ciencias Informáticas (UCI) por la facilidad de
acceso que ofrece esta institución y las capacidades tecnológicas de estos estudiantes. Con tal
propósito se pretende valorar los modos de socialidad en Facebook de estudiantes que cursaron el
tercer año de la UCI en el curso regular diurno 2013-2014 y que en este curso egresan de la
educación superior.
Metodología
Los modos de socialidad que se ponen de manifiesto a través de la trama de relaciones cotidianas
que se configuran en la interacción y que contribuyen a los procesos de socialización y la
estructuración de prácticas, se estudiaron a partir de los siguientes indicadores: Amigos (cantidad,
quiénes son, criterios de selección), Grupos de pertenencia (objetivo, actividades que realizan de
3
La cláusula dice: “Usted le otorga a Facebook el derecho irrevocable, perpetuo, no exclusivo, transferible y mundial (con
la autorización de acordar una licencia secundaria) de utilizar, copiar, publicar, difundir, almacenar, ejecutar, transmitir,
scanear, modificar, editar, traducir, adaptar, redistribuir cualquier contenido depositado en el portal”.
79
conjunto, criterios de selección, cantidad de miembros); Temas sobre los que se intercambia;
Formato de la información (videos, textos, imágenes, estados de ánimo); Características del lenguaje
empleado (estructura clásica, estilo SMS); Aplicaciones y dinámica interna; Información personal que
se publica y Medidas de privacidad.
El estudio es exploratorio y descriptivo desde un enfoque mixto, lo que implica un proceso de re-
colección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos. Se emplearon métodos y
técnicas diferenciadas en cada uno de los tres grupos muestrales: entrevista semi-estructurada a dos
informantes claves; dos grupos de discusión (uno con ocho estudiantes y otro con cuatro profesores)
y una encuesta a 218 alumnos de una población de 570 (±5,4 de margen de error, un nivel de
significancia de 0,05 y 95% de confiabilidad). En total la muestra estuvo integrada por 228 personas.
El procesamiento estadístico se ejecutó a través del software EPI-5 y del paquete estadístico para
Ciencias Sociales SPSS versión 18.0.
Principales resultados
Es indiscutible la preponderancia de Facebook entre los jóvenes de la muestra, aunque los modos de
socialidad trascienden el uso exclusivo de esta plataforma. Los encuestados usan entre una y 16
redes sociales. A pesar de que Facebook es la red social preferida para el 81%, están inscritos
también en Twitter el 43%, en Google+ el 18% y del 0,5% al 6% se encuentra en: Linkedln, Youtube,
MySpace, Instagram, Tagged, Twoo, Amor en línea, Flickr, Badoo, Dreamcatchers, Researh y
Loveprix.
A continuación se caracterizan los modos de socialidad en Facebook a partir de los indicadores antes
referidos:
Amigos en Facebook
A los contactos que los usuarios de Facebook poseen en su perfil se les denomina amigos y la
cantidad que tiene cada encuestado es muy diversa. El rango entre los encuestados oscila de tan
solo diez (1,8%) hasta más de 1 050 (1,4%). En esta amplia gama, el 80% refiere hasta 300 amigos.
De ellos, la tendencia se ubica en el 43% con menos de 100, seguido por los que fluctúan entre 101 y
200 (24%) y discretamente por aquellos que disponen entre 201 y 300 (13%). Es válido destacar que
estas cifras estiman la cantidad de vínculos de los estudiantes en Facebook, en tanto la mayoría
responde en rango y no en valor absoluto, al alegar que desconocen la cantidad exacta de amigos.
Los amigos en Facebook de los jóvenes encuestados son, por excelencia, familiares y amistades que
emigraron o se encuentran distantes geográficamente dentro del país. Las amistades, por lo general,
provienen de relaciones afectivas establecidas en el pasado, en la trayectoria por los diferentes
niveles de enseñanza o en otros espacios de socialización como el barrio. En este sentido, Gruffat &
Schimkus (2010) destacan el propósito de esta red social de trasladar comunidades preexistentes en
el mundo físico al virtual, basado en la construcción de perfiles con información veraz. A partir de los
resultados obtenidos en este estudio se añade como elemento igual de significativo: la intensidad
afectiva que caracteriza los vínculos. Al respecto un estudiante plantea en el grupo de discusión: “La
mayoría de mis interacciones en Facebook son con personas que no tengo cerca y que conozco:
familiares, amigos o conocidos de amigos míos que me lo recomiendan”.
Es notorio que los estudiantes no asignan a la interacción virtual que se produce entre los usuarios de
Facebook el mismo significado que a las relaciones de amistad que se construyen cara a cara. Al
decir de un estudiante en el grupo de discusión: “Dentro de tus amigos de Facebook hay personas
que si son amigos tuyos íntimos. Pero igual tienes 15; 20; 30; 100 personas más que no lo son, que
los tienes ahí por una cuestión de interacción social, de enterarte de los chismes, de ganar amigos y
hacerte popular”.
Un elemento que enriquece la idea anterior, es que los estudiantes interactúan de manera sistemática
tan solo con unos 10 amigos, con independencia de la cuantía real de contactos que tengan en el
80
perfil: “Tengo ahí un millón de amigos y conozco a dos o tres... los demás son transparentes”. “De
todos los amigos que tengo en Facebook, en realidad interactúo con cinco máximo”.
De manera que del total de amigos hay un núcleo reducido, selecto e importante emocionalmente
para el estudiante, en especial familiares y allegados que residen en el extranjero. El resto de los
vínculos son conocidos en el decurso de la vida, presentados en Facebook a través de terceros o
conocidos en la red aleatoriamente, y agregados al perfil al evaluar que se comparten intereses
comunes o es un chico/a bonito/a. En el primer grupo la comunicación es más intensa y sistemática.
El segundo agrupa las personas con las que se disfruta el reencuentro y la contemplación de sus
vidas, al margen de que se produzca una comunicación eventual.
En cuanto al proceso de selección de los amigos se advierte, a partir de la información obtenida en
las encuestas, que es superficial y no minucioso, como intenta trasladar la mayoría de los
estudiantes. Ante la pregunta ¿Tiendes a emplear algún criterio para aceptar a tus amigos? el 55%
refiere que Sí, en cuyos argumentos se aprecia el predominio de un diapasón amplio y trivial de
razones. De manera favorable, algunos declaran la importancia de la presencia de cualidades
morales y el respeto a la soberanía nacional; pero en general, carecen de madurez y funcionalidad
práctica. Solo en el 9% impresiona que sean realmente selectivos y cuidadosos al agregar “amigos” a
su perfil, por el grado de elaboración de las respuestas y la cantidad de amigos que poseen. Por lo
general, son conocidos con los que mantienen un vínculo directo y continuo. En este sentido refieren:
“Mis amigos son aquellos que he dejado de ver por alguna razón y los acepto solo a ellos y familiares
para mantener la comunicación”.
Del 45% de los encuestados que expresaron No emplear criterios de selección con los amigos, el
67% desestima su importancia al evaluar que Facebook es una vía oportuna para hacer amistades.
Un estudiante plantea: “Acepto a todo el que me envíe una solicitud aunque nunca intercambiemos
palabra”.
En la selección de amigos en Facebook se producen fenómenos similares a las “citas a ciegas”. En
ocasiones un usuario presenta a través de la red a dos de sus amigos, al considerar que poseen
cualidades afines. A la vez, personas conocidas, pero no agradables no son añadidas al perfil
personal. Esto ilustra cómo funcionan en el espacio virtual comportamientos y modos de relación
propios de la interacción cara a cara: “Me dicen, por ejemplo: Deberías contactar con fulano que es
amigo mío. A él le dicen lo mismo: Tengo una amiga que deberías conocer. Es así. Si a los dos nos
conviene, yo le hago una solicitud de amistad a él o él me hace una solicitud de amistad a mí. En ese
caso ya comienzas a hablar con una tercera persona que conoces a través de un amigo en
Facebook, un amigo en común… De hecho hay gente que conozco, que me hacen solicitud de
amistad y que no tengo interés de relacionarme con esas personas, porque las conozco, pero no
son… no me interesa”.
Grupos en Facebook
Autoras como Gruffat y Schimkus (2010) y Seud (2010) refieren el carácter autorreferencial de
Facebook, en detrimento de acciones hetero-referenciales que favorecen el vínculo colectivo. En este
estudio la mitad de los encuestados pertenece a más de un grupo. Descuella una elección más
refinada en este sentido, a diferencia de la cuantía de amigos que posee cada estudiante y la
selección que realizan. Aunque la suscripción a grupos fluctúa entre 1 y 35, la regularidad oscila de 1
a 5 (70%), en menor medida de 6 a 10 (21%) e irrelevante entre 16 y 35 (5%).
La asociación grupal en Facebook es otra forma de socializar que evoca un significado más profundo,
que se supone guarda relación con elementos identitarios a nivel individual conformados en el pasado
o presente, como la comunidad o barrio de origen, centros docentes; así como gustos e intereses
afines en el orden académico, político y de esparcimiento. Motivaciones similares describen Crespo,
Elgueta y Riffo (2009) al determinar que dentro de las mayores motivaciones para la adjunción a
grupos está el entretenimiento y el sentido de pertenencia.
81
Las acciones que se realizan a lo interno de los grupos son similares a la de los perfiles de cada
usuario. La diferencia reside en el sentido asignado por el objetivo que conforma al grupo, que regula
el comportamiento y moviliza a los miembros a intercambiar sobre una temática en particular. En este
sentido un estudiante argumenta en el grupo de discusión: “Estoy en un grupo del politécnico donde
se ponen fotos de momentos que compartimos juntos. Y otro grupo de aquí de la escuela donde
hacemos lo mismo”.
Es reducido el uso de grupos en Facebook como herramienta para el activismo periodístico. Este
quehacer emerge como práctica puntual en el discurso de solo uno de los estudiantes que integra el
grupo de discusión. De momento, la participación en grupos se limita a la contemplación de
imágenes, realización de comentarios e intercambio de criterios. Predomina un uso aislado de esta
aplicación para la organización y planificación de actividades o encuentros. Incluso, la UCI como
institución docente tiene una página en Facebook con escaso impacto entre el estudiantado y que se
circunscribe al traslado de contenido informativo.
La pertenencia a grupos es un estado que tiende a caracterizar el carácter de red que tiene la
comunicación en Facebook. Aprovechar la agrupación espontánea de los encuestados como
estrategia institucional para influir en el estudiantado, puede favorecer el uso académico, el activismo
periodístico y el debate sobre diversas temáticas de interés (sociales, políticas, culturales,
deportivas).
Temáticas, formato y lenguaje de intercambio en Facebook
Como ya se refirió, el intercambio en Facebook tiene un carácter selectivo, con independencia del
número de amigos que se posea en el perfil. Existe un conjunto de información dirigida a todos los
contactos (datos personales, preferencias, me gusta, caritas felices), pero la interacción tiene una
evidente intención personal, superficial, de bienestar y reconocimiento social; orientada a informar de
manera puntual a vínculos específicos, sobre el acontecer familiar y personal.
En general, no se transmiten conflictos, fracasos, estados de ánimo negativos, ni se profundiza en
detalles sobre la vida personal. Tal parece que en Facebook todos son felices, magníficos,
encantadores, con una vida plena sin contratiempos. Esto indica el significado eufemístico de la red
social, donde se tiende a reforzar los éxitos. Las respuestas dadas por los encuestados a la pregunta
¿Sobre qué aspectos acostumbras a comentar con tus amigos o con tu grupo/s de esta red social?
ilustra que la comunicación gira en torno a las relaciones interpersonales (71% sobre pareja,
amistades y familiares) y el entretenimiento que ofrece la industria cultural (71%). En menor medida
sobre deporte (50%), noticias generales (47%) y elementos culturales (32%). Resulta importante el
reducido intercambio profesional (30% actualidad científica y tecnológica; 13% literatura académica) y
sobre política internacional (10%) y nacional (8%). En general, predominan los temas superficiales,
asociados al consumismo y el mundo del espectáculo, distanciados de problemas sociales
trascendentales.
Al respecto, en el grupo de discusión se manifiesta: “Nunca hablaría del estado de ánimo. A mí no me
gusta que la gente sepa cómo me siento. Si me siento bien, perfecto, tampoco les interesa. Si me
siento mal menos que menos les interesa. Cómo me siento con respecto a la familia, a la pareja, eso
nunca lo diría en Facebook”. “La mayoría de las personas refuerzan lo positivo. Ponen fotos felices.
Lo negativo no lo expresan. La vida maravillosa y feliz es la que se ve ahí”.
En Facebook prepondera la presencia de imágenes, fotos y gráficos sobre el texto. Este solo se
presenta para reforzar los otros formatos, en mensajes anodinos e insulsos, breves y con prevalencia
de códigos en forma de abreviaturas o palabras en inglés, apropiadas a partir del uso de la red social.
Impresiona que la supremacía de las instantáneas y el grabado compensen la necesidad de la
comunicación en tiempo real, lo que refuerza la importancia de la interacción cara a cara. Así, a
través de este formato se expresa implícitamente: ¿Me ves? ¡Estoy aquí!
Tampoco destaca el uso de enlaces a otras páginas, la propaganda, videos o juegos, lo que está
condicionado por la escasez de conexión a Internet. En el grupo de discusión plantean: “Las personas
82
por lo general publican fotos, videos. Comentarios, breves por lo general. Lo principal es la imagen.
Esto de los happy face es una forma gráfica también de representar una emoción. Si pones la carita
contenta no tienes que decir: ‘estoy feliz’, ‘estoy contenta’; porque ya todo el mundo entendió que tu
estado emocional es de alegría, de felicidad”. “Hay una frase que se llama lol, que significa ‘como que
me estoy riendo’… ¡Ño, que risa!… Se acortan las palabras”. “Muchas siglas que se usan son en
inglés. Hay muchos códigos, como mismo los mensajes por celular”.
Solo un estudiante en el grupo de discusión marca la pauta al realizar activismo periodístico, publicar
artículos y promover temas sociales, en este caso la sexualidad. En general, en el uso de Facebook
no se observa intención colectiva de promover el debate social. La implicación en estos escenarios
responde a intereses muy específicos de cada uno de sus usuarios.
Aplicaciones y dinámica interna en Facebook
En cuanto al uso de las aplicaciones, predominan según los encuestados, las más socializadas y
fáciles de operar, como son: me gusta (66%), mis fotos (55%), comentarios (48%), muro (37%) y
grupos (23%). El resto de las prestaciones evaluadas en la encuesta 4 se emplean de manera
reducida, oscilando entre el 0,5% y 13%. Como otras herramientas utilizadas (no contempladas en el
instrumento) solo emerge, de manera irrelevante, el chat y el envío de mensajes.
En la encuesta también se explora la capacidad movilizativa de Facebook como otro indicador que
explique aspectos de su dinámica interna.5 A partir del comportamiento estadístico de las acciones
evaluadas se distinguen dos tendencias. Con sistematicidad relativa (a veces y frecuente) las
dirigidas a seguir el perfil de alguien, visitar algún sitio web y participar en foros. Actividades que
cobran vida absoluta en el espacio online y que se emplean, en especial las dos primeras, para
monitorear contenidos vinculados a la industria cultural (artistas, deportistas).
Como otra regularidad destaca que cerca del 75% de los encuestados nunca: Envían mensajes en
cadena, Mandan regalos, Asisten a encuentros rápidos, Van a actividades en lugar preestablecido ni
Planifican actividades. De manera que hasta el momento desde el espacio virtual no se organiza la
cotidianidad o la participación eventual en un espacio común. El 25% restante realiza las acciones
exploradas a veces o con frecuencia, esta última en menor medida.
Por otra parte, Michel De Certeau (2000) distingue en su teoría “acto de consumo” y “acto de
producción”, diferencia que facilita esbozar a consideración de las autoras, la cualidad o dinámica
interna que emerge en Facebook, a partir de la interacción con las aplicaciones diseñadas por la
plataforma o interfaz. De la misma manera que las fichas de dominó no hacen juego guardadas en su
caja, la magia de esta red social no atrapa hasta que no se vive online.
Así, en el intento por responder la pregunta de De Certeau sobre ¿qué hacen los individuos con lo
que absorben, reciben y pagan?, se advierte en las respuestas de los encuestados a la pregunta
¿Para qué te gusta usar esta red social?, que los estudiantes, a través de Facebook, satisfacen
necesidades de comunicación, interacción y expresión social [interactuar con los amigos (85%) y
buscar personas conocidas (83%)], con los cuales comparten fotos (56%) y comentan (51%). Se
aprecia, en menor medida, necesidades recreativas (buscar ideas para el tiempo libre, 21%) y un
intento por realizar actividades grupales [compartir enlaces y contenidos de otros sitios (17%) y
participar en grupos o causas (12%)]. A diferencia de creencias populares el 13% expone buscar
pareja y solo un parco 12% realiza acciones vinculadas a la profesión.
4
Las aplicaciones contempladas fueron: Windows Live MSN, Mis Fotos, Juegos, Estado de ánimo hoy, Goear Music, Muro,
Horóscopo Diario, Onda Pix, Emotes, Enviar corazones, Comentario, Regalos, Mi Calendario, Grupos, Fan Pag,
Personalidad, Eventos, Me gusta, Frases Diaria, Badoo y Causas.
5
Se exploran las siguientes acciones: Enviar mensajes en cadena, Asistir a encuentros rápidos, Mandar regalos, Ir a
actividades en lugar preestablecido, Seguir el perfil de alguien, Visitar algún sitio web, Participar en foros y Planificar
actividades. Se emplea como unidad de medida cualitativa: siempre, frecuente, a veces y nunca.
83
En cuanto a la importancia otorgada a las interacciones con los otros se comenta en ambos grupos
de discusión: “Cuando entro a Facebook lo que hago es buscar en la página principal lo que han
publicado mis amistades. A veces lo que hago es comentar algo, dar me gusta” (estudiante). “Los
estudiantes lo que hacen en Facebook es publicar fotos y mandar muchos mensajitos, chatear con
las amistades. Las fotos… hoy mismo vas a una fiesta y cuando viras de la fiesta están las fotos ahí
publicadas” (profesor).
Estos datos tienen similitud con los obtenidos por Guaderrama e Ignacio (2012), en el que exponen
como principales usos de Facebook entre jóvenes españoles y mexicanos: mantener y fortalecer las
relaciones de amistad (92%); entretenimiento (43%), vínculos profesionales (27%) y en menor medida
la búsqueda de pareja (3,3%).
Información personal y Medidas de privacidad en Facebook
Si la comunicación con familiares y vínculos preexistentes otorga sentido al uso de esta red social, sin
dudas, la divulgación de información real es el elemento que garantiza el contacto con los otros. La
construcción de perfiles veraces es una de las cualidades que caracteriza a Facebook, aspecto que
se manifiesta en la cantidad de datos personales que publican los encuestados en su página, como:
nombre y apellidos (92%), sexo (93%), edad (91%) y centro de estudio (89%). También difunden en
menor medida: correo electrónico (49%), número telefónico (18%) y dirección particular (17%).
Crespo et al (2009), Álvarez (2010) y Seud (2010) describen comportamientos similares a partir de
resultados obtenidos en sus estudios.
No se percibe distinción entre un espacio público y privado. El 75% de los encuestados comparte la
información que publica en su perfil con todos sus amigos, lo que revela la satisfacción de
necesidades de comunicación, interacción y expresión social, a partir de la construcción y divulgación
progresiva, real, pública y masiva de la cotidianidad. En los argumentos de los estudiantes
encuestados se aprecia que estos se muestran a partir de la imagen que construyen de sí mismos,
aspiran a que los otros comenten en su perfil y, ellos recompensan este gesto de la misma manera.
En el grupo de discusión con estudiantes se expresa: “También se emplea como un espacio de
reconocimiento social. Es como si buscaras que las personas te aprueben, tanto hembras como
varones. Entre las amigas es como una deuda, porque le comentas una foto: “¡Qué linda estás!”,
esperando que haga lo mismo contigo”.
Solo el 24% de los encuestados refiere que no comparte la información que publica en su perfil como
medida de protección. Prefieren limitar la exposición de su intimidad y desconfían de la transparencia
de las redes sociales: “No es bueno que las personas que no te conozcan sepan detalles de tu vida”.
“Cuestiones de privacidad. Las redes sociales son peligrosas”.
Por otra parte, la mayoría (59%) de los encuestados refieren emplear medidas de privacidad para
restringir el acceso de sus contactos a la información publicada, al valorar de nocivas las
consecuencias derivadas de una difusión descuidada, como: venta por los administradores de
Facebook de gustos y preferencias de sus usuarios a compañías, existencia de perfiles falsos,
intenciones pérfidas de algunos integrantes de la red e interpretaciones erróneas de los contactos
que pueden generar contrariedades.
Solo el 39% de los encuestados declara no emplear medidas de privacidad, al considerar que no
divulgan información privada, es innecesario o desconocen su empleo. Al respecto declaran: “Lo que
publico no es de importancia, solo algunas fotos con los amigos”; “Sinceramente, pienso que eso no
hace falta”. “No conozco medidas de privacidad en Facebook”. En este sentido, en el grupo de
discusión con estudiantes se expresa: “Mientras las personas sigan aisladas y desconectadas de
estos procesos pudiendo haber tenido herramientas, sigan ajenos a las redes sociales, van a ser más
vulnerables cuando se interactúe. Desde ese analfabetismo tecnológico van a ser mucho más
vulnerables que una persona que sepa a qué se está enfrentando, que tiene la información, las
herramientas, las domina, y puede contrarrestar ese efecto negativo”.
84
Impresiona que se produzca en la toma de decisión sobre lo que es adecuado o no publicar en

Facebook, un proceso ambiguo que mezcla consciente/inconsciente, intuitivo y perspicaz. A la vez
que la privacidad en esta red, con uso o no de las medidas de privacidad, es un eufemismo. Por
norma elemental de la interfaz las acciones que se realizan son de conocimiento de los contactos, lo
que es de dominio de los jóvenes. Pareciera que la mejor protección es no publicar. Al respecto en el
grupo de discusión los estudiantes ampliaron: “En Facebook todo o casi todo lo que se publica es
real, al menos mis contactos y lo que he podido observar, porque son fácilmente comprobables. Es
como decir una mentira que todo el mundo va a saber que es mentira, porque al final la vida en
Facebook es pública”. “En Facebook la privacidad es muy complicada de manejar. Se te va de las
manos. Tú le das ‘me gusta’ a algo y Facebook les dice a tus amigos que a ti te gusta eso. Es un
chismoso”.
En consonancia con lo anterior, se aprecian contradicciones en cuanto al uso efectivo de la
privacidad, pues es inconsistente el proceso de selección de los amigos, con la acción de compartir
información con estos y el uso de medidas de privacidad. Impresiona que los argumentos expuestos
por los encuestados son una elaboración consciente del debería ser, discurso que no regula con
efectividad el comportamiento de estos en su interacción con los otros a través de Facebook.
En correspondencia con lo antedicho y al margen de que las cifras estadísticas ilustran un uso
mayoritario de las medidas de privacidad, la dinámica de interacción con Facebook descrita en ambos
grupos de discusión y por los encuestados desmonta la veracidad de dichos datos, en tanto: “Las
políticas cuando fui a entrar a Facebook tampoco las leí. Considero que en la universidad la mayoría
de las personas funcionan así. Ok, acepto los términos de privacidad que publica Facebook, entro y
ya”. “Normalmente las personas pasan por ahí, dan ok, y no se leen nada de lo que dice ahí, porque
es muy largo o las letricas son muy chiquitas. Incluso a veces las cambian y uno no se da cuenta, y
vuelve y da ok”.
Al referirse a este proceso, Crespo et al (2009) plantean: “Existe un consenso general en cuanto a
señalar que las principales desventajas están centradas en la gran exposición de la vida privada, y
aunque se tiene la posibilidad de no publicar alguna cosa existe la tentación de hacerlo, ya que si los
demás lo hacen, se hace necesario que también el propio usuario vaya publicando sus cosas para
hacer más interesante su perfil” (p. 137).
Consideraciones finales
Las principales tendencias de los modos de socialidad en la interacción de universitarios cubanos en
Facebook, apuntan a que los usos del conjunto de aplicaciones que ofrece esta red social, la
posibilidad de estar en línea a voluntad y la dinámica que emerge de la interacción entre sus usuarios
están condicionados por el acceso limitado de los estudiantes de la UCI a Internet. Su utilidad,
empleo y disfrute se reducen, básicamente, al conjunto de acciones que cada miembro sea capaz de
realizar en el corto intervalo de tiempo del que dispone para intercambiar en la red. Esto ilustra como
las condiciones sociales, económicas y culturales condicionan los procesos de apropiación, de lo que
derivan los usos potenciales, que se configuran en sistemas de prácticas.
La interacción coartada de los jóvenes con Facebook, delimitada por la rapidez y la urgencia temporal
dada la necesidad de ahorro de la cuenta asignada por la institución para la conexión a Internet;
restringe el uso de las aplicaciones que esta red social ofrece y la oportunidad de trazar estrategias
individuales para adquirir conocimientos y habilidades al respecto. Al margen de pocas excepciones,
las prácticas exploradas a través de los métodos investigativos traslucen un uso elemental, dado en
gran medida por el desconocimiento.
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87
BIENESTAR PSICOLÓGICO EN NIÑOS.

PROPUESTA DE INDICADORES PARA SU ESTUDIO
Colegio Fernández de Lizardi. Campeche, México.
Ena L. Guevara Díaz
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Villa Clara, Cuba
Resumen
Se parte del vínculo entre bienestar psicológico y salud, y de la carencia de estudios en el
tema en nuestro contexto, especialmente en la edad escolar, para definir los indicadores
que pudieran permitir caracterizar e identificar el bienestar psicológico en la etapa.
Se emplea el método Delphi con un grupo de quince especialistas, para a través de
diferentes rondas de cuestionarios de aplicación individual llegar a consensos crecientes
sobre el tema. Se proponen como indicadores a considerar luego de la aplicación del
método: autoestima, autonomía, regulación emocional, apego y competencias sociales.
Además se ofrecen consideraciones teóricas y metodológicas para su estudio.
Palabras claves: Bienestar psicológico, indicadores, niños en edad escolar.
Abstract
The research considers the relationship between health and psychological well-being and
the lack of studies on the subject in our country to define indicators that would allow to
characterize and identify the psychological well-being in schoolchildren.
The Delphi method was applied to a group of fifteen experts to reach consensus on the issue
through different questionnaires individual application.
Finally the suggested indicators to consider: self-esteem, autonomy, emotional regulation,
attachment and social skills, as well as theoretical and methodological considerations for
study.
Keywords: Psychological well-being, indicators, schoolchildren.
Introducción
En la psicología, hasta hace pocos años, no existían esfuerzos realmente programáticos por
incorporar el estudio científico del bienestar y sus condicionantes. Es a partir de la proposición del
término Psicología Positiva que se oficializa la incorporación del estudio de los factores positivos
como condición indispensable para lograr una comprensión más cabal de la naturaleza humana
(Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Esta prioridad investigativa se materializa en la definición de salud propuesta por la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2004). Desde entonces esta comienza a entenderse no como la
ausencia de enfermedad, sino como el óptimo estado de bienestar físico, psicológico y social; razón
por la cual autores como Vázquez, Hervás, Rahona y Gómez (2009) plantean que el foco tradicional
centrado en el síntoma y la enfermedad está paulatinamente cambiando hacia un concepto de salud
cada vez más amplio que incluye diversos aspectos para lograr un mejor funcionamiento personal.
88
Es en este marco que la categoría bienestar emerge como núcleo central del análisis en el área de la
salud humana.
La ciencia del bienestar, como algunos autores contemporáneos la llaman, es una disciplina joven
que cuenta con solo cuatro décadas de existencia (Vázquez y otros, 2009). Las primeras
aproximaciones científicas sobre el bienestar están sustentadas en dos antiguas orientaciones
filosóficas. Una de ellas, la hedónica, define el bienestar como la presencia de afecto positivo y la
ausencia de negativo. La segunda, denominada eudaimónica, propone que el bienestar no consiste
en la maximización de experiencias positivas y la minimización de las negativas sino que se refiere a
vivir de forma plena o dar realización a los potenciales humanos más valiosos (Ryan y Deci, 2001).
La primera se centra en el componente reactivo emocional acuñando el término bienestar subjetivo,
mientras que la segunda enfatiza en el componente valorativo dotando al bienestar de un carácter
procesual y más estable, anclado en el sistema de configuraciones personológicas del sujeto,
denominándolo bienestar psicológico (BP).
Tanto la denominación de psicológico como la de subjetivo hacen alusión una al proceso y otra al
estado que son inherentes a la subjetividad como forma de organización y expresión de lo
psicológico. Por tanto, se asume lo subjetivo no por oposición a lo objetivo, lo que sería una versión
de subjetivismo, sino como representación de un tipo diferente de objetividad, específica de los
procesos psíquicos humanos en las condiciones de la cultura; lo que implica el carácter subjetivo
como condición del bienestar en cualquiera de sus consideraciones.
Desde el punto de vista objetivo, el bienestar humano colinda con categorías de corte sociológico
que constituyen, a nuestro modo de ver, la dimensión objetiva de la calidad de vida (condiciones de
vida, desarrollo económico, nivel y modo de vida). Desde el punto de vista subjetivo, el bienestar
incluye la vivencia individual, no solo de “estar” bien, sino de “sentirse” bien, a gusto (García-
Viniegras y González, 2000).
La perspectiva propuesta por Seligman en el 2003 comienza a marcar los primeros pasos para un
abordaje más integrador del bienestar. Este autor plantea que las aristas positivas de la experiencia
humana deben abordarse desde tres ángulos diferentes: el análisis de las experiencias positivas
(estados emocionales positivos), las fortalezas psicológicas o resiliencia, y las características que
configuran y determinan a las organizaciones positivas como familia, empresa, escuela, barrio
(Vásquez y otros, 2009).
Esta mirada trasciende el planteo subjetivista que había primado en muchas de las propuestas
anteriores. No obstante, desde ella no se logra establecer el eje que articule la mediatización de las
condiciones externas en la configuración del proceso de bienestar psicológico.
Carol Ryff, una de las autoras más reconocidas dentro de la perspectiva eudaimónica, define el
bienestar psicológico como el desarrollo de las capacidades y el crecimiento personal, donde el
individuo muestra indicadores de funcionamiento positivo. Esta autora propone un modelo
multidimensional de bienestar psicológico en el que para su evaluación es necesario considerar los
aspectos sociales y del entorno (Ryff y Keyes, 1995). Para una mayor comprensión de dicho modelo,
Ryff ofrece una articulación de las teorías del desarrollo humano óptimo, el funcionamiento mental
positivo y las teorías del ciclo vital.
Esta mirada del individuo de manera multidimensional, da mayor énfasis a la posibilidad de un
funcionamiento positivo mediado por el desarrollo de la capacidad individual y el crecimiento de la
persona (Díaz y otros, 2006). Es decir, permite ver interacciones entre las dimensiones tal y como
ocurre en la vida cotidiana.
De este modo, se considera cómo las personas utilizan los recursos que tienen en cada área de
formación e interactúan unos con otros. A su vez, la noción de desarrollo permite que el individuo
continúe fortaleciendo áreas, sin necesariamente enfocarse en la falta o en un estado disfuncional.
89
Sobre la base de la teoría de Ryff, Casullo y Castro (2002) consideran el bienestar psicológico como
un constructo que se refiere al grado en que un individuo juzga su vida “como un todo” en términos
favorables y satisfactorios (citado en García-Viniegras, 2004). Para estos autores el bienestar
psicológico es la percepción que una persona tiene sobre los logros alcanzados en su vida. Este
aspecto cognitivo es, según ellos, el centro del bienestar psicológico, aunque reconocen que también
participa lo emocional-afectivo ya sea en su expresión positiva o negativa, sin embargo, no
consideran la relación de lo afectivo y lo cognitivo en su justa dimensión. Este aspecto es compartido
por Diener, autor que en sus últimos años de trabajo incorpora a su concepción del bienestar el
componente afectivo, sin llegar a profundizar en la interrelación existente entre ambos elementos
(Diener, 1994).
Desde una perspectiva compartida, García-Viniegras define el bienestar psicológico como “la
vivencia subjetiva relativamente estable que se produce en relación con un juicio de satisfacción con
la vida (balance entre expectativas y logros) en las áreas de mayor significación para cada individuo
y que posee un carácter positivo, de disfrute personal, donde predominan los estados emocionales
positivos. Las expectativas trazadas, los logros obtenidos y el balance entre ambos están mediados
por la personalidad y por las condiciones socio-históricas y culturales en que se desenvuelve el
individuo” (2004, p. 11).
Integrando las aportaciones de los diferentes autores mencionados se asume que el bienestar es
parte de la salud en su sentido más general y se manifiesta en todas las esferas de la actividad
humana, siendo uno de sus componentes fundamentales la satisfacción personal con la vida. Esa
satisfacción surge a punto de partida de una transacción entre el individuo y su entorno micro y
macrosocial, con sus elementos actuales e históricos, donde se incluyen las condiciones objetivas,
materiales y sociales que brindan al hombre determinadas oportunidades para la realización
personal (Martín, 2003).
El bienestar psicológico es expresión de lo cognitivo, afectivo y volitivo del ser humano pero sobre
todo tiene un marcado carácter vivencial y un sello personal para cada individuo, mediado por la
personalidad como configuración sistémica.
Se trata de una vivencia subjetiva, propia, irrepetible, surgida en los marcos del momento histórico-
social y personal de la vida del individuo. Es una categoría que va a estar determinada por los logros
en las esferas de actuación y desarrollo personal del sujeto y consecuentemente permitirá al
individuo una adaptación con mayor éxito al entorno.
Esta es una categoría de necesaria consideración en todas las etapas del desarrollo humano, sin
embargo, se decide enfocar su estudio en la etapa escolar por ser un período de grandes
potencialidades para el desarrollo psíquico del individuo.
Si bien es cierto que el hombre aprende y se desarrolla durante toda la vida hasta el momento de su
muerte, el período de la infancia es decisivo; los primeros años son como los cimientos de un
edificio, o como la raíz de un árbol, desde donde se erigirá el desarrollo posterior.
Esta es una época de cambios y de trascendental valor para la formación de la personalidad del
menor, que al ser aprovechada por todos los factores que intervienen en su educación, se contribuirá
a la estimulación y cuidado de factores protectores, coadyuvando a la disminución de problemas de
salud mental y garantizando el disfrute pleno de la etapa evolutiva y los posteriores períodos del
desarrollo.
En Cuba, la atención al menor constituye prioridad. Al respecto, se han implementado programas de
Atención al Niño y al Adolescente (Knapp, 2007), para fomentar bienestar en estas etapas. Sin
embargo, a pesar de que la construcción de medidas de análisis del bienestar y su relación con el
desarrollo humano, han generado en los últimos años una amplia producción científica, el estudio en
el orden teórico-metodológico del bienestar, específicamente en niños, aún se visualiza emergente;
pues tradicionalmente las investigaciones se han orientado hacia la etapa de la adolescencia y la
adultez, constituyendo, su profundización y la definición de indicadores para su estudio, todo un reto.
90
En esta última intención se centra el problema y objetivo de la investigación que se presenta.

Problema de investigación: ¿Qué indicadores permiten caracterizar el bienestar psicológico en niños
de edad escolar?
Objetivo general: Identificar los indicadores para el estudio del bienestar psicológico en niños de
edad escolar.
De lo anterior se derivan directrices que podrán orientar futuros procesos de promoción y prevención
de salud en la etapa.
Metodología
Para la definición de los indicadores de bienestar psicológico en escolares, considerando la ausencia
de referentes en el tema, se realizó desde un paradigma cuantitativo un estudio con alcance
exploratorio mediante un diseño no experimental de tipo transversal.
Para ello fue necesaria la utilización del bagaje teórico-práctico de especialistas con experiencia en
el tratamiento del tema, ante la carencia de conocimientos científicos construidos al respecto tanto
en el ámbito nacional como internacional.
Se partió del criterio de especialistas, asumiendo ante la ambigüedad del término que son aquellas
personas cuya formación y experiencia previa le han permitido alcanzar un dominio sobre un asunto,
y que están en disposición de exponer sus opiniones para que sean utilizadas como juicios
conclusivos.
Desde esta postura se trabajó con un grupo de quince especialistas, seleccionados de manera
intencional siguiendo como criterios:
-disposición a colaborar en la investigación
-más de diez años de experiencia en la atención psicológica o psiquiátrica en el área infanto-
juvenil
-más de diez años de experiencia investigativa en estas edades.
-obtener un nivel de competencia de experticia alto a partir de las consideraciones de Crespo
(2007)
El grupo de especialistas resultó heterogéneo en cuanto a sexo, edad y especialización. A
continuación se precisan mejor algunas características de la muestra:
Sexo Edad Especialidad Grado Científico

F: 9 35-45: 5 Psicología: 8 Dr: 5
M: 6 50 o más: 10 Psiquiatría: 7 MSc. 10
Se empleó el método Delphi, elaborado en los años 60 por Olaf Helmer de la Rand Corporation
(Santa Mónica-California) para tratar problemas complejos a partir de la valoración de un grupo de
jueces.
Fue desarrollado con el propósito de utilizar la experticia para predecir o pronosticar cómo se
comportaría un fenómeno en el futuro, diseñado inicialmente como un método prospectivo y luego
adoptado en estudios de corte transversal. Este segundo propósito de empleo (quizás el más
explotado hoy) se usa para describir un objeto, fenómeno o situación con el objetivo de definirlos o
delimitarlos, cuando es imposible o muy complejo acceder directamente a estos para su descripción
o cuando la evidencia es insuficiente, no publicada, excesiva o controvertida y se requiere la
interpretación de los versados en el tema (Cruz y Campano, 2008).
91
El método consiste en la aplicación de cuestionarios de manera individual y anónima en rondas

sucesivas en las que se ofrece retroalimentación de los resultados y se busca llegar a consenso
creciente. Su aplicación anónima elimina las interacciones sociales indeseables o la presión en la
adopción de una opinión que puede existir a nivel grupal.
En correspondencia con lo anterior los objetivos de cada cuestionario, construidos a propósito de la
investigación a partir de la revisión bibliográfica, fueron:
Cuestionario no.1: Obtener una aproximación a la definición de bienestar psicológico en la infancia y
sus posibles indicadores.
Cuestionario no. 2: Delimitar el nivel de correspondencia existente en las opiniones de los
especialistas para la definición de los indicadores del BP en la infancia (específicamente en la edad
escolar). Identificar posturas teóricas más afines con la propuesta de definición.
Cuestionario no. 3: Delimitar el nivel de correspondencia existente en las opiniones de los
especialistas para la definición de los indicadores del BP. Profundizar en consideraciones
metodológicas para la evaluación del bienestar psicológico en la infancia.
Procedimientos
Los principios básicos que rigen la realización de un estudio Delphi son (Cruz y Campano, 2008):
1. Es un proceso iterativo: consistente en la realización de rondas sucesivas de consultas para
que los participantes revisen sus opiniones.
2. Requiere retroalimentación: los especialistas reciben las valoraciones de todos los
participantes antes de cada ronda, para contrastar sus criterios con los del resto del grupo y
ofrecer nuevamente su juicio.
3. Requiere del anonimato para las respuestas individuales.
4. Tiene como propósito la construcción de un consenso: este es un acuerdo general de grupo a
partir del procesamiento estadístico de las diferencias y coincidencias entre las apreciaciones
individuales y sus modificaciones a través de las rondas.
Para la aplicación del método fue necesario desarrollar un conjunto de tareas:
- Delimitar el contexto en el que se deseaba realizar la previsión sobre el tema en estudio.
- Seleccionar el panel de especialistas y conseguir su compromiso de colaboración.
- Explicar a los especialistas las particularidades del método.
- Aplicar los diferentes cuestionarios e interpretar estos simultáneamente.
Los cuestionarios se administraron en sucesivas rondas en las que a través de la presentación de los
resultados de la ronda anterior se generaron pronósticos de consenso creciente.
Los datos fueron procesados haciendo uso del paquete estadístico SPSS (Statistic Package for
Social Sciencies) fundamentalmente para el análisis de frecuencia. Para analizar el grado de
concordancia en los criterios aportados por los profesionales se calculó el coeficiente Tau de
Kendall, con un nivel de significación del 5 %.
Análisis de resultados
La totalidad de los especialistas consideró el tema pertinente y necesario tanto en el orden
investigativo como práctico en aras de trascender la visión existente de salud y de salud mental
como ausencia de enfermedad.
Se corroboró por parte de los especialistas (93,3%) el acuerdo en asumir el bienestar psicológico
como proceso vivencial que incluye múltiples procesos y formaciones psicológicas en su expresión,
92
con énfasis en la interrelación afectiva-cognitiva. El 66,6% de los profesionales retomó el concepto

de vivencia propuesto desde el enfoque histórico-cultural para la definición, siendo esta la postura
teórica más referida como encuadre para el estudio del tema.
Se mostró acuerdo en la necesidad de enfocar el constructo desde la perspectiva de los menores
(100%) aún cuando la totalidad de los especialistas coincidió en la importancia de considerar, por las
particularidades de la etapa, el papel de los diferentes agentes de socialización en la configuración
del bienestar, especialmente el papel de la escuela, los iguales, y la familia; poniendo énfasis el 80%
en las transformaciones actuales de este último grupo y su impacto en la educación y el bienestar.
En el 100 % de los especialistas se reiteró la importancia de considerar la personalidad en formación
de los escolares, de ahí la relativa estabilidad del bienestar psicológico, su carácter personalizante y
personalizado, lo cual llevó a que uno de los profesionales se mantuviera apegado a la postura
hedónica del bienestar, mientras el 93,3% evidenció una postura integradora, cercana a la
eudaimónica, para abordarlo.
Ante la precisión de los indicadores, en el cuestionario se incluyeron como referente los propuestos
por Ryff para la adolescencia (Ryff y Keyes, 1995): autoaceptación, vínculos psicosociales, control
de las situaciones de vida, crecimiento personal, proyectos de vida y autonomía. Del análisis de
estos se hicieron consideraciones aplicadas a la etapa escolar resumidas en:
-sustituir autoaceptación por autoestima considerando las particularidades de la etapa y la
personalidad en formación (73,3%), sin negar la importancia de la satisfacción consigo mismo
para experimentar bienestar.
-enfocar las relaciones positivas desde las habilidades para poder establecer estas (73,3%),
abarcando de manera general las habilidades para lograr metas sociales constructivas
(prosociabilidad, uso del lenguaje, conductas como dar, ayudar, cooperar, compartir, consolar,
status sociométrico en el grupo).
-modificar la percepción de control del ambiente centrando el indicador en los vínculos de apego
seguro, necesarios para el desarrollo del menor en los diferentes contextos (80%).
-considerar a la autonomía como indicador, a partir de la personalidad en formación propia de la
etapa, destacando los logros en cuanto a asumir de manera independiente las demandas del
medio y adaptarse a este (66,6%).
- además, el 86,6% coincidió en incluir como indicador la regulación emocional, abarcando tanto
la expresión de emociones positivas y negativas como su ajuste o modulación.
Se definieron finalmente como esenciales, lográndose mayor consenso en la tercera ronda de
cuestionarios, los indicadores del bienestar psicológico: autoestima, autonomía, competencias
sociales, apego y regulación emocional.
En este sentido el coeficiente de concordancia de Kendall arrojó un valor de 0,66, permitiendo
constatar el alto nivel de consistencia en los criterios ofrecidos.
En el orden metodológico el 80% de los profesionales coincidió en que para explorar el bienestar
podía emplearse el dibujo, técnicas proyectivas, e igual cifra señaló las posibilidades de los
cuestionarios considerando que tuvieran preguntas sencillas, con un lenguaje acorde a la edad, no
más de veinticinco ítems, con imágenes que apoyaran las interrogantes.
Además, se sugirió la posibilidad de estudiarlo a través de entrevistas en los casos que fuera
necesario, por la edad, y la importancia de ofrecer los niveles de ayuda correspondientes. Para el
cuestionario se sugirieron preguntas relacionadas con la frecuencia de emociones positivas y
negativas (enojo, miedo, tristeza, seguridad, felicidad, satisfacción), así como la frecuencia con que
podían aparecer situaciones como hacer las tareas de la escuela solos, hablar con la maestra sin
miedo, compartir juguetes, comunicar estados afectivos o inquietudes, identificar vivencias
emocionales, solicitar ayuda; además de profundizar en las relaciones con amigos y familiares, en la
93
percepción de afecto en ellas, así como en las estrategias de afrontamiento frecuentemente

empleadas.
El carácter anónimo del método posibilitó diversidad de respuestas que fue necesario cerrar en
consensos para definir directrices en el estudio del bienestar psicológico en la edad escolar. Los
especialistas se mostraron reflexivos y motivados, lo que evidenció su implicación con el proceso
investigativo.
Sobre los resultados obtenidos, se logró una contextualización en el análisis de los escolares y de la
influencia de los diferentes agentes socializadores en el desarrollo y el bienestar, atemperado con las
condiciones actuales de nuestro país. En este sentido fue muy argumentado el papel de la familia y
la escuela, y algunos cambios producidos en ambos contextos en la última década (modificaciones
estructurales en la familia, dificultades en el cumplimiento de la función educativa en este grupo e
hipertrofia de la función económica, influencia centrada en la instrucción más que en una educación
de la personalidad en algunos espacios de enseñanza).
Además, se destacó el rol de la actividad de estudio en la etapa, considerando que dichos logros
posibilitan la adaptación del niño al medio; propiciando el desarrollo de una autoestima adecuada, la
autoconfianza y autoconocimiento de sus posibilidades, las cuales no solo van a ser potenciadas por
el maestro y la familia sino que se reflejan en sus relaciones interpersonales.
Con respecto a las competencias sociales se reconoció al valor de las relaciones de amistad y el
juego como un espacio importante de socialización y de vivencias gratificantes (o no). Con relación a
este último se reconoció, coincidiendo con Domínguez (2007) que el juego es un importante medio
de actividad y comunicación en esta etapa, que se amplía y se hace más complejo; manteniéndose
el juego de roles y surgiendo el de reglas, lo que le permite al escolar aprender a enfrentar
situaciones y adaptarse a ellas, le favorece en la adquisición de competencias sociales, en su
autoconocimiento y autoestima.
De igual manera se destacó el rales en la autoestima que se va haciendo más diversificada y
compleja a medida que el desarrollo avanza, presentando nuevas dimensiones relacionadas con el
aspecto físico, la competencia o destrezas físicas, la competencia académica y la competencia social
(que pasa a incluir las relaciones con los padres, con otros adultos y con los iguales). Se coincidió en
este aspecto con Palacios, Marchesi y Coll (2006) en que a medida que el escolar avanza en edad
también se va consolidando una autoestima global que refleja una valoración real del yo, no ligada a
ninguna faceta específica.
Fue reconocido que el vínculo afectivo que el niño establece con una o varias personas, ya sea en el
sistema familiar o en el contexto escolar con los iguales y maestro constituye una base segura en el
menor para una mayor adaptación a su entorno (función adaptativa) generándole seguridad y
bienestar.
Se destacó el acuerdo en cuanto al rales en las emociones en la salud y el bienestar, en particular la
vivencia y regulación emocional, coincidiéndose con Fernández-Abascal y Palmero (1999) y con
Calesla y Mendoza (2011), en que es una competencia básica del desarrollo humano y, si bien sus
bases se sitúan en la primera infancia, es en los años preescolares y escolares cuando se produce
un mayor progreso. Coincidiendo además con Ato et al (2004) se reconoció que durante la infancia,
la autorregulación emocional se caracteriza por la transición de una regulación externa –dirigida
mayormente por los padres o por las características del contexto–, a una regulación interna, –
caracterizada por una mayor autonomía e independencia–, en la que el niño interioriza y asume los
mecanismos de control, contribuyendo el logro en la autorregulación a la sensación de bienestar
psicológico, autoeficacia y confianza en sí mismo.
Conclusiones
Los indicadores obtenidos, a través del método Delphi, necesitan someterse a otros procesos de
validación. No obstante, permiten visualizar dimensiones esenciales en la determinación y expresión
94
del bienestar psicológico en los menores en edad escolar (autonomía, apego, autoestima,
competencias sociales y regulación emocional) y coinciden con contribuciones teóricas realizadas en
el estudio de la etapa aun cuando no se hayan enfocado en la categoría bienestar.
Tales dimensiones pueden orientar estudios e intervenciones en escolares, siempre que se quiera
trascender la mera biología o la enfermedad para llegar a niveles más crecientes de salud, siguiendo
la definición de la OMS. En este sentido en el artículo se ofrecen algunas consideraciones teóricas y
metodológicas para ello.
La personalidad en formación de los niños en edad escolar obliga a incluir la influencia de otros
agentes sociales en su desarrollo y adaptación al medio, en su respuesta a las contingencias. Lo
anterior no niega que desde el desarrollo logrado puedan hacer valoraciones de sí mismos y de su
realidad en función de los niveles de bienestar que experimentan, por lo que se sugiere, involucrar a
los niños en su propio proceso de desarrollo y crecimiento saludable en pro en un mayor bienestar.
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96
NIÑOS AGENDAS COMPLETAS

Y SALUD MENTAL:
¿SINÓNIMOS O ANTÓNIMOS?
Roxanne Castellanos Cabrera
Facultad de Psicología, Universidad de La Habana
Resumen
En la actualidad existe una tendencia familiar a complementar la formación de los hijos con
diversas actividades extracurriculares, en lo que ha dado en llamarse el fenómeno de los
niños agendas completas. Se presentan los resultados de un estudio que tuvo como
objetivo determinar la posible relación entre el desarrollo de actividades extracurriculares y
la aparición de trastornos emocionales y dificultades en la socialización. Los resultados
muestran que no existe una relación directa entre ellos y que la problemática se encuentra
en las relaciones entre padres e hijos y el modo en que se manejan estas estrategias
formativas complementarias.
Palabras Claves: niños agendas completas, actividades extracurriculares, trastornos
emocionales, socialización.
Abstract
At present there is a familial tendency to supplement the training of children with various
extracurricular activities, in what has been called the phenomenon of “complete agendas
children”. The results of a study that aimed to determine the possible relationship between
the development of extracurricular activities and the development of emotional disorders and
difficulties in socialization are presented. The results show that there is no direct relationship
between them and that the problem lies in the relationship between parents and children and
how these complementary educational strategies are handled.
Keywords: complete agendas children, extracurricular activities, emotional disorders,
socialization.
Introducción
Con cierta frecuencia a nuestra consulta clínica infanto-juvenil acuden niños de edad escolar que
presentan en común la presencia de trastornos emocionales, dificultades en la socialización y el
desarrollo de estrategias formativas extracurriculares. Estas estrategias son esa suerte de
complemento en la educación que en la actualidad desarrollan muchas familias y a lo que se le ha
dado en llamar “niños agendas completas”. Es un fenómeno universal; por ejemplo se dice que entre
el 70 y el 83 por ciento de los niños y adolescentes estadounidenses participan en al menos una
actividad extracurricular y pasan un promedio de cinco a nueve horas semanales en actividades
estructuradas. (En: http://www.estampas.com/cuerpo-y-mente/100905/ninos-con-agendas-apretadas)
Motivados por la inquietud de la posible relación entre el cúmulo de actividades extraescolares y la
aparición de estos problemas psicológicos, desde hace un par de años y contando con la decisiva
colaboración de un grupo de estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de La
Habana (Pérez, G., Frómeta, R., Pérez, D. 2012-2014) iniciamos una investigación dirigida a
encontrar respuestas científicas para esta problemática de la vida cotidiana que puede llegar a
comprometer la salud mental y el bienestar psicológico de nuestros niños y niñas.
97
Este trabajo pretende mostrar los principales resultados de estas investigaciones6

Desarrollo
En un artículo anterior (Castellanos, R. 2014) describíamos las características generales de esta
situación que en nuestro país se viene presentando con cierta frecuencia. Se trata de una tendencia a
que los padres se muestren muy preocupados por la formación integral de los hijos, lo cual los lleva a
programar un conjunto de actividades extracurriculares que los complementen, más allá de la jornada
escolar. Al mismo tiempo muchos de estos adultos le restan importancia al juego y a la socialización
libre y espontánea con otros niños, argumentando que no hay buenas opciones, que hay peligros en
la calle o simplemente que sus hijos, no tienen tiempo para eso. El escaso tiempo libre de estos
menores suele entonces invertirse en el consumo de productos audiovisuales (dibujos animados y
video-juegos), opciones muchas veces bastante lejanas de reportar beneficios sobre la salud mental.
Un artículo de García, A. (2013), refleja con datos de diversas fuentes bibliográficas, la tendencia
mundial al incremento de los problemas emocionales en las poblaciones infanto-juveniles. Con la
mirada puesta en los incontables casos que recibimos en la consulta con situaciones de vida
similares a la que acabamos de describir; los que al abordar clínicamente muestran síntomas de
trastornos emocionales y dificultades en la socialización, surgió la necesidad de investigar para
obtener mayor información acerca de las aristas psicológicas que reviste este fenómeno.
La primera hipótesis que manejamos, relacionaba la cantidad de actividades extraescolares a la que
se dedicaban los niños con la menor o mayor probabilidad de aparición de trastornos psicológicos de
índole emocional-relacional y el nivel de severidad de estos. Es decir, suponíamos que mientras más
actividades realizara el menor, con mayor frecuencia aparecerían los síntomas de trastornos
emocionales y de dificultades en la socialización.
Salimos del consultorio para evitar el sesgo que supone que los niños llevados a consulta pueden
estar ya aquejados de alguna problemática psicológica, y seleccionamos aleatoriamente 30 niños de
una escuela primaria de enseñanza general, controlando solo la variable sexo (15 varones y 15
féminas). No se manipularon variables; trabajamos con un diseño no experimental descriptivo. Todos
los niños desarrollaban entre una y hasta cinco actividades extra-docentes para su complemento
formativo.
La técnica fundamental que se empleó fue de corte proyectiva: el dibujo espontáneo y el temático de
la familia. En nuestro contexto científico-profesional el dibujo infantil ha adquirido un valor insuperable
al contar con la Metodología e Indicadores de análisis (García, A. 1995) que permite evaluar todas las
esferas del desarrollo psicológico. Para los niños, dibujar es una actividad natural, a la que se
disponen espontáneamente, con pocas resistencias y en la que ofrecen mucha información sin
necesitar del lenguaje hablado, que en la niñez, puede no tener aún suficiente desarrollo. Utilizamos
también a modo de complemento, la técnica “Tres deseos, tres miedos, tres rabias” con el objetivo de
explorar necesidades fundamentales y posibles fuentes de malestar psicológico.
Como parte del procesamiento de la información obtenida en las técnicas aplicadas se emplearon,
como métodos de la estadística descriptiva, las medidas de tendencia central; media, mediana y
moda y se utilizó el análisis porcentual como medida resumen para describir algunos datos reflejados
en las tablas de frecuencias confeccionadas. Para llegar a estos datos se utilizó el programa
estadístico SPSS, versión 20.
Las técnicas psicográficas arrojaron como resultados fundamentales los siguientes:
1. La mayoría de los niños tenían un funcionamiento intelectual alto, sin afectación de los
procesos cognoscitivos fundamentales. La acometividad era alta y mostraban un buen
desarrollo psicomotor.
6
Para ver cuestiones específicas de la investigación, consultar el Trabajo de Curso de Pérez, G., Frómeta, R., Pérez, D.
(2013- 2014), estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana.
98
2. Resultó llamativo que excepto un niño, el resto presentó seriación de elementos en el dibujo
(96,7 %), lo cual es interpretable como una tendencia significativa a la reiteración de ideas que
puede llegar a constituir rasgos obsesivos y perfeccionistas.
3. Aunque en porcentajes bajos, no es de soslayar la presencia en seis (20%) y ocho (26,7%)
casos, de distribución ilógica y elementos absurdos7 respectivamente, lo cual apunta a posible
afectación del pensamiento y la atención. Por el alto desempeño intelectual de estos niños, se
hipotetiza que estas afectaciones se deban a sobrecarga cognitiva y no a verdaderos déficits
intelectuales.
4. El concepto de lo humano se encuentra dañado en 13 niños de la muestra (43,3), lo que
denota dificultades en las relaciones familiares e insuficiente desarrollo de los procesos de
autovaloración y autoestima.
5. 14 niños (46.7%) tienen pobreza de expresiones emocionales y 11 (36,7 %) llegan a la
inhibición emocional en el dibujo de la familia, denotando nuevamente la presencia de
dificultades en esta esfera.
Teniendo en cuenta que los indicadores del color y tres de los estructurales (distribución ilógica de
elementos, elementos absurdos y seriación de elementos), al combinarse, denotan la presencia de
dificultades emocionales, encontramos que todos los niños de la muestra presentaban trastornos
emocionales. De ellos 8 fueron considerados leves (26,7 %), 12 moderados (40 %) y 10 severos (33,3
%). Asimismo, los indicadores de ejecución de la figura humana, mostraron que 13 menores (43,3%)
tenían un bajo autoconcepto y dificultades en las relaciones sociales.
En relación con la técnica “Tres deseos, tres miedos, tres rabias”, encontramos:
1. Que 16 (53,3%) de los niños expresan intereses y aspiraciones relacionadas con sus estudios
y fundamentalmente sus vocaciones, que coinciden en muchos casos con las actividades
extracurriculares que desarrollan. En cuatro de ellos se reiteran los deseos de este tipo,
denotando elevada carga motivacional en este sentido. Otros 14 (46,6%) niños no tienen dentro
de sus necesidades fundamentales nada que se relacione con las actividades extra-docentes, lo
cual puede suponer que están practicándolas sin un verdadero interés personal en ellas.
2. Resulta llamativo que 11 (36,6 %) menores expresan deseos relacionados con la integridad
física, la negación de la muerte, de la accidentabilidad y otros similares, hacia sus familiares
cercanos y ellos mismos. Este tipo de respuesta suele aparecer comúnmente ante la consigna
de los miedos, no así en los deseos. De estos 11 niños, 4 repiten cuestiones del mismo tipo,
expresando la fuerte intensidad de estas necesidades.
3. Hay una ausencia casi total de deseos relacionados con la socialización. Asimismo, solo cinco
niños expresan motivaciones lúdicas.
4. 26 niños (86,6 %) expresan miedos comunes en la infancia que se consideran normales en
general, tales como la oscuridad, insectos, etc. Sin embargo 17 (56,6 %) manifiestan temores
poco comunes, de una naturaleza irracional, lo cual es clínicamente significativo; por ejemplo
miedos a las alturas, a los lugares pequeños o con muchas personas, y otros similares.
5. La mitad de la muestra presenta preocupaciones sobre la muerte, probabilidad de accidentes
o pérdida de familiares cercanos, lo cual también se considera de connotación irracional. Siete
de estos niños, repiten este tipo de temor, lo cual es indicador de problemas emocionales.
6. 27 (90 %), o sea la mayoría de las rabias o molestias, se relacionan con la vivencia de ser
víctimas de maltratos físicos o verbales por parte de otros niños y con dificultades en la relación
con compañeros. En cinco de estos menores el malestar es intenso ya que refieren más de una
vez, situaciones del mismo tipo. Las pocas opciones para socializar con coetáneos trae otro
7
Son Indicadores para la evaluación del dibujo infantil, de la autoría de la Dra. Aurora García. Es una técnica altamente
confiable, con actualización sistemática y de mucho uso en nuestra práctica clínica infanto-juvenil.
99
problema aparejado; y es que como el menor no ha tenido entrenamiento en esta esfera no ha

aprendido a establecer una adecuada comunicación con los demás niños, no sabe lidiar con
ellos, a veces ni entiende los códigos con lo que interactúan pues está alejado de esas
prácticas y hasta puede ser rechazado por ellos. En ocasiones llegan a ser víctimas de acoso
escolar. (Castellanos, R. 2012)
En resumen, esta primera parte de la investigación demostró que los 30 niños con estrategias de
formación extracurricular, presentaban trastornos emocionales, 22 calificados de moderados a
severos (73,3 %). Dentro de la sintomatología, resulta significativa la alta presencia de rasgos
perfeccionistas y obsesivos, lo cual puede deberse a un sistema de exigencias demasiado fuerte, por
parte de la familia. Un poco más de la mitad de los menores expresaron ideas y temores irracionales,
indicando un funcionamiento psicológico que tiende a lo patológico más estructuradamente.
Ambas técnicas demostraron también que la mayoría de estos menores,8 presentaban dificultades en
la esfera de las relaciones sociales, lo cual consideramos que puede deberse al poco entrenamiento
que reciben en este sentido, al no quedarles tiempo suficiente para el juego libre y la socialización
con los coetáneos.
Es importante destacar también que 14 niños (casi la mitad) no expresaron interés hacia las
actividades extracurriculares que desarrollan; esto debe aumentar la vivencia de sobrecarga y
malestar subjetivo.
Al relacionar el nivel de severidad de los trastornos emocionales con la cantidad de actividades
extraescolares que tenía cada niño, no se encontró significación estadística, por lo cual desechamos
la hipótesis inicial y concluimos que no es el elevado número de actividades lo que más afecta a un
menor así como no está exento de problemáticas psicológicas, aquel que tiene menos horas
ocupadas fuera de clases. Tampoco se expresó ninguna relación estadística respecto al sexo.
Con el objetivo de determinar cuáles son los elementos que más inciden en la aparición de problemas
emocionales y de socialización, escogimos 10 casos (cuatro leves, dos moderados y tres severos) e
iniciamos un segundo momento investigativo. En esta ocasión la metodología fue esencialmente
cualitativa; realizamos estudios de casos a través de la entrevista psicológica a los menores y la
aplicación de un nuevo dibujo temático: “Dibuja sobre tus actividades extraescolares”. Esta técnica
aportó un resultado novedoso e interesante; cuatro de los 10 casos (40%) hicieron producciones
gráficas en las que estuvo ausente el elemento humano. Dibujaron vestuarios, implementos
deportivos, entre otros objetos relacionados directamente con la actividad extracurricular que ellos
realizaban. A este tipo de elaboración, le denominamos despersonalización y la conceptualizamos
como la falta de implicación o interés personal en la actividad que desarrollan. Veamos algunos
ejemplos (Ver figura 1).
8
El dibujo consignó 13 pero la técnica “Tres deseos...” llegó a cuantificar 27.
100
Fig. 1 Ejemplos de despersonalización.
A continuación realizaremos un breve resumen de algunos casos para mostrar nuestros principales
hallazgos:
Caso 1: femenino, 9 años, 4to grado. Fue evaluada con trastorno de intensidad leve por presencia de
sentimientos de ansiedad y angustia. El nivel intelectual no es alto. Recibe clases de canto e idioma
inglés. Refiere que le gusta la primera pero no la segunda actividad. Ambas le fueron propuestas por
sus padres. Tiene tiempo libre para el juego y la socialización. Al referirse a las expectativas
familiares, habla de cualidades y rasgos morales además del desempeño en el canto. También
expresa seguridad respecto al amor de sus padres. “A ellos les gusta todo de mí, son mis padres…”.
Le preocupa su rendimiento docente porque no siempre tiene notas excelentes. A veces se siente
cansada durante la jornada escolar. Esta menor tiene buena comunicación con sus padres y buen
desarrollo de la autoestima; sin embargo como su capacidad intelectual no es alta, no logra cumplir
del todo con las expectativas familiares y se siente presionada en este sentido. Este parece ser el
foco del malestar emocional, al que se le suma que desarrollar dos actividades extraescolares puede
convertirse en una sobrecarga generadora de estrés psicológico. Que tenga garantizado el juego y la
socialización deben estar ayudándola a descompresionar y relajar tensiones. De ahí que su
afectación sea leve.
Caso 2: femenino, 9 años, 4to grado. Fue evaluada con trastorno de intensidad moderado por la
presencia de inhibición total de la respuesta emocional en el área familiar y sentimientos de ansiedad
y angustia en otros contextos; también tiene pobre autoconocimiento y autoestima. Desde muy
pequeña comenzó a recibir clases de baile; siente que su mamá se siente orgullosa de ella si tiene
buenos resultados en esta actividad. Experimenta algún cansancio físico en la jornada escolar. No
juega con otros niños en la calle porque no lo tiene permitido. Hay poca comunicación afectiva entre
ella y sus padres; su capacidad de expresión emocional en la familia es extremadamente débil.
Caso 3: masculino, 9 años, 4to grado. Asiste a repasos con maestra particular 9 y practica futbol. Fue
evaluado con trastorno de intensidad severa por la presencia de inhibición total de la respuesta
emocional en el área familiar, sentimientos de ansiedad en otros contextos, baja autoestima y
tendencia a la reiteración de ideas que afectan el bienestar psicológico. Este niño plantea que las
expectativas de sus padres tienen mucho que ver con su rendimiento docente y con que sea médico.
Aunque planteó que el futbol fue completamente escogido por él, tiene despersonalización de la
actividad en ese dibujo temático. Puede ser que haya buscado la actividad para hacer algo distinto de
9
En Cuba es común que muchos niños repasan los contenidos escolares varias veces a la semana con maestras
particulares, fuera del horario docente.
101
lo que quieren sus padres, teniendo en cuenta que él percibe que son muy exigentes. También puede
deberse a la existencia de motivaciones extrínsecas, ya que es la identificación con un equipo
profesional y un jugador lo que lo llevó a la práctica del deporte. La capacidad de comunicación
emocional que tiene en el ámbito familiar es casi nula, lo cual es coherente con lo demás. Tiene
vivencia de cansancio físico que llega a obstaculizar ocasionalmente el desempeño escolar. Tiene
bastante limitado el tiempo para el juego libre y la socialización.
A partir del estudio de casos encontramos algunos datos interesantes que comentaremos
seguidamente:
1. Existe una coincidencia entre que los niños tienen menor nivel de afectación emocional,
suelen tener tiempo libre para jugar y socializar con otros menores. Asimismo, los más dañados
tienen poco o ningún tiempo de ocio para compartir con coetáneos.
2. Los menores con trastornos de las emociones de intensidad severa y con mucha pobreza de
los procesos de autoconocimiento y autoestima, presentan inhibición de la respuesta emocional
en el área familiar, por lo que debe existir una comunicación deficiente entre el niño y sus
padres, que no ayuda al buen desarrollo de la personalidad.
3. En todos los casos el desempeño en las actividades extracurriculares, forma parte de las
exigencias y expectativas familiares; sin embargo los niños con trastornos leves reciben, por
parte de los padres, unas aspiraciones que combinan rasgos y cualidades personales con las
buenas ejecutorias en las actividades escolares y extraescolares. En los otros casos, este
último aspecto es el de mayor peso.
4. En la mayoría de los casos las actividades extraescolares fueron escogidas por los padres. En
el 40 % de ellos, los niños no tienen ningún interés intrínseco por la actividad que desarrollan, lo
cual debe sobrecargarlos y generarles mayor estrés psicológico. Estos también son los niños
con mayor intensidad de daño emocional.
Conclusiones
Nuestro estudio revela que no hay una relación directa entre la cantidad de actividades
extracurriculares que desarrollan los niños y la posibilidad de aparición de trastornos emocionales. Lo
que parece traer aparejado la condición psicopatologizante, es el manejo inadecuado que se realice
por parte de la familia.
La sobrecarga de los niños puede darse cuando existe poco interés por parte de ellos en relación con
las actividades extraescolares que realizan; asimismo cuando no está previsto el tiempo y el espacio
para el desarrollo de la socialización. Los niños que tienen tiempo libre para el juego y las relaciones
sociales con otros menores, tienen una tendencia a experimentar menor estrés psicológico. Se
demuestra una vez más la importancia de estas actividades para la relajación, la descompresión y la
gratificación personal.
Encontramos serias dificultades en la comunicación entre padres e hijos, que conlleva a
consecuencias negativas en el desarrollo de la personalidad de estos menores, los que llegan a tener
bloqueada la capacidad de expresión emocional en el área familiar. Las familias cuyos hijos
desarrollan actividades extraescolares suelen colocar como parte de sus exigencias y expectativas,
no solo las ejecutorias escolares sino también el desempeño en los complementos extra-docentes.
En muchos casos llegan a exigirles demasiado a los hijos. Nuestra investigación evidencia que como
resultado de estas hiperexigencias aparecen ideas fijas e irracionales, rasgos obsesivos y
perfeccionismo en estos niños, por lo que son los padres los que sin querer están afectando el
bienestar psicológico.
Las agendas completas forman parte del problema pero no son en sí mismas el problema; el núcleo
fundamental está en la familia, y específicamente en las relaciones entre padres e hijos. Por todo lo
anterior resulta indispensable la divulgación hacia la población de estas cuestiones, en aras de lograr
prevenir la aparición de problemas de salud mental en nuestros niños y niñas.
102
Bibliografía
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http://www.estampas.com/cuerpo-y-mente/100905/ninos-con-agendas-apretadas
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Cubana de Alternativas en Psicología, vol. I, no.3: pp. 80-8.
103
LOS DIBUJOS SOBRE EL JUEGO DE NIÑOS

PREESCOLARES

María Eugenia García Robles
Facultad de estudios Superiores Iztacala UNAM, México.
Resumen
El objetivo de este estudio exploratorio, fue identificar los juegos que practican y los dibujos
que hacen los niños y niñas preescolares en diferentes situaciones. Método: 506 niños y
niñas de 4 a 6 años de edad. Se utilizaron cuestionarios impresos, lápices, colores. El
cometido era que escribieran y/o dibujaran los juegos que practican en la escuela, en el
barrio, y el juego favorito. Procedimiento: mediante un cuestionario se obtuvo información
sobre los juegos y se organizaron en función de las variables atributivas (género, tipo de
escuela, grados académicos y contextos). Resultados: en términos generales los juegos que
los niños practican en el colegio fueron: los niños futbol y las niñas, pelota. Los juegos más
practicados por los niños y las niñas en el barrio o casa son: carros y muñecas
respectivamente. Los juegos favoritos que practican con mayor frecuencia son: niños fútbol
y niñas muñecas. Y por sus expresiones pictóricas lo que dibujan sobre los juegos fueron:
figura humana, sol, casas, árbol, carros, y animales. Discusión y conclusiones: se presentan
diferencias en sus selecciones en cuanto al género y a los contextos seleccionados colegio,
barrio o casa y el favorito. Sus dibujos sobre los juegos coinciden con las razones
evolutivas.
Palabras claves: niños preescolares, juegos, contextos colegio, barrio o casa, favorito,
dibujos.
Abstract
Exploratory study whose objective was to identify the practiced games that preschool
children in different situations. Method: 506 children aged 4-6 years old. Printed
questionnaires, pencils, colors were used. The task was to write and / or draw games that
practiced in the school, in the neighborhood, and the favorite game. Procedure: a
questionnaire about the games was obtained and organized according to the attributive
variables (gender, type of school, academic degrees and contexts). Results: generally the
games that children play at school were: boys soccer,and girls ball. Games more practiced
by the children in the neighborhood or house are: cars and dolls respectively. Favorite
games they play most often are: boys and girls soccer dolls. And his pictorial expressions
drawn on what the games were: human figure, sun, houses, tree, carts and animals.
Discussion and conclusions: differences in their choices in terms of gender and the selected
favorite school contexts, neighborhood or house and are presented. His drawings of the
games match the evolutionary reasons.
Keywords: preschool, games, school contexts, neighborhood or home favorite drawings.
En la real academia de la lengua jugar es la acción del pasatiempo o diversión. En la declaración de

los derechos de los niños y las niñas, las Naciones Unidas afirman que: “el niño debe disfrutar
plenamente de juegos y recreaciones la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por
promover el goce de este derecho” (UNICEF, CIDH, 2013).
En la primera infancia (Piaget e Inhelder 1988) desarrollan tres tipos diferentes de funciones: la
función del conocimiento, la función de la representación, y por último la función de la afectividad. Las
funciones del conocimiento se refieren al desarrollo del pensamiento lógico con sus fases: primera
104
formación de la inteligencia motora, la segunda fase formación del pensamiento objetivo simbólico y
la tercera fase, formación del pensamiento lógico concreto.
La función de la organización de la realidad que acusa al objeto y a los principios físicos de
invariación con sus respectivas fases: el esquema sensoriomotor del objeto, la segunda el concepto
intuitivo de número y cantidad. La tercera fase el concepto lógico operativo de número y de cantidad.
Las funciones de representación, que implican al juego, la imitación, el dibujo, y el lenguaje.
Y finalmente la función afectiva que se inicia con la primera fase de manifestaciones afectivas
elementales como son las acciones instintivas y reflejos afectivos. Continúa con la segunda fase
percepciones afectivas egocéntricas y la elección de objeto. La tercera fase de la función afectiva es
el juicio moral no-independiente y la tercera fase y última es el juicio moral independiente y la
voluntad. Una fase adicional función vendría siendo la continuidad del desarrollo psíquico.
Mediante las actividades lúdicas de los niños en las cuales participan a temprana edad, dependerán
los aprendizajes que adquirirán en el futuro; por ejemplo: la percepción de su propia persona, las
pautas de relación con los demás y el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar
y aprender permanentemente; la curiosidad, la atención, la observación, la formulación de preguntas,
las explicaciones, la memoria, el procesamiento de información, la imaginación y la creatividad y
muchas más.
En el Programa de Educación Preescolar uno de los postulados principios es el proceso de
aprendizaje y la característica infantil del juego que alude a: “el juego es un impulso natural de las
niñas y los niños y tiene manifestaciones y funciones múltiples, es una forma de actividad que les
permite la expresión de su energía, de sus necesidades de movimiento y puede adquirir formas
complejas que propician el desarrollo de competencias”
En la educación preescolar una de las prácticas más útiles para la educadora consiste en orientar el
impulso natural de los niños hacia el juego para que este, sin perder su sentido placentero, adquiera
además, propósitos educativos acordes con las competencias que los niños deben desarrollar (PEP,
2004).
Valiño (2006) menciona que jugar implica procesos de análisis, de combinación, de comparación de
acciones, de selección de materiales a partir de criterios y de producción de argumentos. Estos
procesos constituyen los elementos cognoscitivos necesarios para todos los aprendizajes específicos
que integran las áreas curriculares. Esta manera de analizar el juego permite comprender que jugar
es en sí mismo un indicador de desarrollo cognitivo, social y afectivo.
Tejerina (1999) concibe al juego como un lugar de libertad, el ambiente propicio para el
descubrimiento y el hallazgo de la actividad creadora. Para él la actividad lúdica resulta ser el motor
del pensamiento y de la razón, porque afirma que el juego promueve nuevas formas psicológicas e
invita a reflexionar sobre los procesos cognoscitivos del sujeto. Así, para él, el juego es un impulso
natural de los niños que tiene manifestaciones y funciones múltiples, puede ser una forma de
actividad en donde gastan su energía, muestran su necesidad de movimiento y puede adquirir formas
complejas que propician el desarrollo de competencias.
Piaget (1946-1979) considera que el juego es un reflejo de las estructuras mentales, las diversas
formas que el juego adopta en la vida del niño son consecuencia del desarrollo, y por consiguiente
pasa por diversas fases y modalidades a la par que progresa el niño. Para Piaget el juego surge por
el simple placer funcional, es decir, por asimilación de la realidad, así nace el juego de ejercicio. Ya
que no está dotado de símbolos, ficciones o reglas es comparado a la conducta animal. Sin embargo,
este tipo de juego es la base para los posteriores tipos de juegos simbólico y reglado.
Piaget (1961) señala que el juego surge de manera espontánea, donde los niños buscan placer, que
el juego es desinteresado, y los niños descansan al jugar, y opina que el juego es “cierta orientación
de la conducta o un polo general de toda la actividad” (p.154). Jugar significa tratar de comprender el
105
funcionamiento de las cosas. Las reglas de los juegos suponen una expresión de la lógica con la que
los niños creen que deben regirse los intercambios y los procesos interactivos entre los jugadores.
Piaget asocia las estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano: el
juego de ejercicio (animal, sensorial y motor), el juego simbólico (abstracto, ficticio), y el juego reglado
(colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
Vygotsky (2003) considera que el juego nace de la necesidad de conocer y dominar los objetos del
entorno, con un marcado carácter social, que el juego es una actividad social en donde, mediante la
cooperación de los niños logran adquirir papeles (roles) que son complementarios con el juego.
Desde esta perspectiva el juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en
el desarrollo. El mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce durante el juego, en el cual
se crea una zona de desarrollo próximo, donde el niño está siempre por encima de su edad promedio,
por encima de su conducta diaria (Vygotsky, 1979).
Este autor se preocupa principalmente por el juego simbólico, en donde afirma que cualquier objeto
se sustituye por un objeto real. Así, los objetos cobran un significado en el propio juego gracias a la
interacción entre los niños y de esta manera, contribuyen al desarrollo de la capacidad simbólica.
En la misma línea, Elkonin (1980) afirma que el juego es una variedad de la práctica social
consistente en reproducir una acción, como parte o en su totalidad, así cualquier fenómeno de la vida
está al margen de su propósito real. Sin embargo, desde el punto de vista del que juega es una forma
única de entender la realidad.
Para Bruner el juego es: “un medio para minimizar las consecuencias de las propias acciones y por lo
tanto de aprender en situaciones arriesgadas” (1972, p. 55).
El autor menciona que en el juego, el niño logra metas sin proponérselo y sin sentirse frustrado
cuando no las alcanza, porque la propia realización de la actividad resulta ser placentera. También
señala que el juego ofrece al niño la oportunidad inicial y más importante de atreverse a pensar, a
hablar, y posiblemente a ser él mismo.
Bruner (1986) relaciona el juego con la prolongada inmadurez de los mamíferos que les hace
depender de sus progenitores durante períodos muy prolongados de tiempo. Al tener aseguradas las
necesidades básicas de las crías de estas especies pueden jugar es decir, pueden dedicarse a
actividades que no están directamente relacionadas con los fines biológicos que tiene el
comportamiento adulto. Una versión antropomórfica considera que el niño juega porque no tiene que
trabajar.
El juego como actividad innata del ser humano, es espontáneo e individual, tan necesario que
contribuye al desarrollo emocional, social y físico del niño (Meneses y Monge, 2004).
Pensamiento intuitivo o preoperacional

La muestra de los niños que elegimos en este estudio corresponde básicamente a la etapa del
subperíodo preoperatorio, las características representativas del pensamiento preoperativo que a
continuación se exponen son parte del proceso cognoscitivo para alcanzar el pensamiento lógico:
1. la inteligencia preoperatoria es capaz de comprender simultáneamente diferentes
acontecimientos y situaciones.
2. los niños tienen habilidades para representar una acción mediante el pensamiento y el lenguaje
pues su pensamiento prelógico se afianza en la función simbólica.
3. el niño pasa de la inteligencia práctica a la inteligencia representativa, en esquemas de acción
interna y simbólica, a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc.
4. buscan comprobar un fenómeno y clasificarlo pero tienen escasa capacidad de reflexión sobre
la propia acción.
5. hacen juicios con base en las apariencias percibidas inmediatas, tienden a centrarse en un solo
rasgo y carecen de toma de conciencia.
106
6. tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro (egocentrismo).

7. manejan un pensamiento irreversible. No son sensibles a las contradicciones.
8. no logran realizar una correcta lectura de la experiencia, de lo que está sucediendo.
9. los niños pueden aplicar todo un sistema de operaciones potenciales sobre los aspectos
específicos.
10. operan desde la lógica y desde la matemática, desligándose paulatinamente de la percepción
de los objetos hacia las acciones concretas de los objetos (Delval, 1994; Piaget, 1991).
El dibujo, que nos atañe especialmente en este trabajo, es una imagen interna, en donde el niño
reproduce más lo que sabe, que lo que ve. Las representaciones de la función semiótica exhiben
avances importantes del desarrollo cognoscitivo de los niños que deben tomarse en cuenta para
conocer su nivel de pensamiento y así establecer y dimensionar los juegos que practican en
diferentes contextos para a continuación, y en caso necesario, planificar tareas, juegos, ejercicios,
procedimientos de análisis e intervención etc. para incidir directamente en las necesidades de
enseñanza-aprendizaje de los niños tomando en cuenta las características del subperíodo
preoperatorio.
Conforme transcurre el desarrollo del niño, las manifestaciones de la función semiótica representan
obstáculos para alcanzar el pensamiento lógico pues interfieren en los problemas de conservación.
Sin embargo, son necesarias para que el desarrollo prosiga de manera natural al siguiente estadio, el
de operaciones concretas (Labinowicz, 1998).
Características del dibujo en edad preescolar
El dibujo del niño es una forma de juego, durante la infancia y hasta el comienzo de la adolescencia,
la mayoría de los niños realizan regularmente, una serie de actividades gráficas, expresivas y que
tienen relaciones complejas con la realidad. Bajo diversas técnicas los niños trazan, de cierta forma
su representación del mundo. El dibujo es una forma y medio de expresión libre en la que los niños y
adultos dan evidencias y proyecciones de su propia personalidad y sentimientos hacia los demás
(Corman, 1979).
Piaget e Inhelder (1998) mencionan que el dibujo infantil es la expresión gráfica de las funciones de
representación, el dibujo espontáneo se halla relacionado con el juego simbólico, mientras el dibujo
hecho mediante un modelo desempeña un papel esencial para la técnica de la imitación.
Acaso, en su investigación sobre el dibujo infantil, propone que el niño debe dibujar por tres razones
fundamentales: dibujar impulsa el crecimiento del proceso de simbolización general (desarrollo
intelectual), dibujar desarrolla su capacidad de expresión (desarrollo emocional) y por último dibujar
impulsa su creatividad. Inclusive la autora cita “Simbolizar, expresar y crear forman parte del
desarrollo cognitivo del niño por lo que impulsar su expresión plástica es fundamental para su
crecimiento integral” (2000, p.42)
Di Leo (1985) explica que el dibujo es una extensión del juego motor, por medio del crayón deja su
marca en una superficie, aunque hay uniformidad en lo que dibuja, también hay variación en cómo se
enfrenta y realiza la actividad, y hay variación en el modo que se considera un indicio valioso para la
comprensión del temperamento y personalidad del niño. En el continuo avance de una etapa a otra,
los dibujos presentan un progresivo desarrollo cognoscitivo, la visión del mundo en el niño y sus
sentimientos hacia el mundo de las personas y cosas.
Para (Read citado en Acaso, 2000) la expresión plástica es un proceso de desarrollo emocional, que
afirma que los niños dibujan, modelan o pintan para satisfacer una necesidad de expresión innata, así
la estimulación artística es necesaria para que el niño esté emocionalmente sano. Las niñas y los
niños mediante el dibujo o el modelado expresan un lenguaje que no es verbal, con el fin de liberar su
ansiedad, sus miedos, sus problemas, etc.
Read (2006) afirma que las imágenes son tan importantes como las palabras en la construcción del
pensamiento, el dibujo infantil debe integrar el razonable equilibrio entre la adquisición de
107
conocimientos, la habilidad manual y el empleo de ambas cosas en la expresión de ideas. De tal

forma que el niño dibuja lo que entiende, piensa, conoce, no lo que ve. La actividad gráfica en el niño
puede carecer no solo de toda actividad representacional, sino de todo intento imitativo.
Corman (1979) menciona que el niño al dibujar está influido por sus estados afectivos, por sus
sentimientos, deseos, temores, atracciones y repulsiones, además nos revela rasgos de su
personalidad y de sus conflictos íntimos.
Las tareas del dibujo son por lo tanto fundamentales para el desarrollo simbólico del niño, que en este
caso utiliza como medio de expresión el lenguaje visual, el lenguaje escrito y el oral, que los aprende
a manejar de manera diferente (Acaso y cols. 2002)
Las etapas del dibujo
Muchos niños representan sus vivencias afectivas mediante dibujos simbólicos, el paso de una etapa
a otra es gradual, con frecuencia hay retornos a niveles anteriores pero con una tendencia progresiva
hacia un nivel superior. Durante muchos meses, el garabateo cada vez más tiene intentos de
representación, eventualmente una actividad que era predominantemente motriz y emocional se
vuelve más controlada por la cognición.
Las primeras etapas de la actividad gráfica no deben eliminarse o acelerarse; necesitan integrarse al
continuo total del desarrollo pues son huellas del camino hacia la objetividad visual (Di Leo, 1985).
Romero (1998) menciona que el garabateo traza el desarrollo del lenguaje plástico infantil, que va
desde la actividad sensoriomotora al realismo, que es el último escalón en la evolución del dibujo.
Cuando el niño se desarrolla hasta el punto que sus movimientos corporales pierden su carácter de
reflejos y se subordinan cada vez más al control cortical, se vuelven también más adaptables,
expresan más actitudes, pensamientos y sentimientos.
Es usual invalidar el garabateo como simple ingreso no coordinado del dibujo representativo, y a la
búsqueda de signos, sin embargo, Corman (1979, p. 34), afirma “se ha aprendido a otorgar
significación a la dirección de trazo, presión, tiempo y continuidad”, Tal como lo menciona el autor el
niño no dibuja tal como ve, porque sería incapaz de ello, sino como él lo concibe, lo cual está en
función de su nivel de desarrollo psicomotriz.
Las fases del dibujo espontáneo son las siguientes al inicio en:
a. la primera fase el estadio del garabateo el niño no persigue ninguna intención representativa. El
que garabatea no parece tratar de decirnos nada; el garabato es personal, no objetivo, y no
comunicativo. El niño goza con la actividad motora rítmica y deja una impresión sobre el papel:
movimiento, ritmo y creación a diferencia del adulto quien escribe (Marín, 1998).
b. La segunda fase es el dibujo simbólico, el niño representa su realidad es decir el niño no dibuja el
objeto mismo sino la representación de lo que él se ha hecho de ese objeto. El niño no dibuja el
objeto como lo ve, sino lo que sabe de él (Piaget e Inhelder, 1998).
c. La tercera fase aparece la imagen virtual, el niño reproduce la realidad como la ve en la ambiente
y descubre observando imágenes las reglas de la perspectiva.
Otras clasificaciones más actuales sobre el dibujo es la de Barón (2005) hace referencia a tres fases:
a. la primera el garabateo 18 meses a los tres años,
b. la segunda la representación de la realidad (cuatro a seis años)
c. la tercera fase el inicio a la escritura (siete a nueve años) y
d. la cuarta y última fase se refiere a la madurez de la escritura (diez a 14 años).
Elementos de análisis para los dibujos de los niños

Martínez (2000) encontró en su investigación sobre la construcción del conocimiento que mediante
los dibujos espontáneos de niños de tres a diez años existen diversos vínculos o nexos
108
(dependiendo del significado del dibujo) los cuales se localizan en los dibujos de los niños de cinco
años:
Nexo afectivo: unen dos o más dibujos por razones de tipo emocional.
Nexo funcional: trata de conectar con algo o con alguien para llegar a una finalidad práctica,
mostrando aquello para lo que sirve.
Nexo orgánico o ecológico: vincula el sentido de uno o más dibujos a un espacio o elemento y
completa el significado, haciendo corresponder la coherencia semántica con la disposición topológica
que le da sentido.
Nexo social o cultural: implica la expresión de una conciencia con relación al medio y a los símbolos
y emblemas, justificando el consenso de ciertos significados. Es preciso decir que los nexos no se
dan por separado sino que se encuentran relacionados entre sí o se superponen, sin embargo, se
distinguen niveles y prioridades de representación.
Martínez (2000) llega a la conclusión de que los niños tienen una gran capacidad para representar y
relacionar distintos símbolos en una composición coherente, también muestran el grado de
adaptación emocional a su entorno, la construcción gráfica de un contexto supone una respuesta
integrada, que incluye indicadores tanto formales como emocionales.
Acaso, Fernández y Ávila (2002) manejan tres sistemas de representación en los dibujos: personal,
cultural y antropológica, estos sistemas son los que sustentan los símbolos de los niños, son la base
de sus estructura de referencia estética y por lo tanto, del componente iconográfico del que partirán
tanto para la comprensión como para la producción de sus imágenes y otros productos visuales.
Con respecto a cómo dibujan los niños se han encontrado en diversas investigaciones, características
que coinciden en las particularidades formales de los dibujos infantiles, desde el momento en que
comenzó a considerarse el dibujo infantil como una forma de expresión propia del niño, acorde y
relacionada con su manera peculiar de ser y concebir el mundo (Marín 1998), (Estrada 1987, cit.
Marín 1998) y Romero (1998) se encontraron los siguientes principios:
1. principio de aislamiento de cada parte del conjunto. Para representar un conjunto de elementos
similares, la mano y los dedos, el cabello y cada uno de los pelos, etc., se preferirá dibujar los
elementos constitutivos, uno a uno.
2. principio de imperativo territorial: cada cosa dispone de su espacio propio e intocable, por lo
que es difícil que aparezcan solapamientos, ocultamientos o superposiciones, como es el caso
de los sombreros, armas o juguetes tangentes a la parte del cuerpo que corresponden.
3. principio de la forma ejemplar. Entre los posibles modos de representación de un objeto se
preferirá aquel que mejor describe sus principales cualidades.
4. principio de abatimiento. Los elementos particularmente verticales (personas, casas, etc.)
serán dibujados frontalmente y los elementos horizontales en particular (campos cultivados,
piscinas, carreteras, etc.) aparecerán a vista de pájaro, esta característica empieza a aparecer
en dibujos de niños de tres años (Estrada, cit. en Marín, 1998)
5. principio de simultaneidad de distintos puntos de vista. Cada parte de la figura se dibujará de
acuerdo con el punto de vista que más se aproxime a la forma de esa parte.
6. principio de aplicación múltiple o esquematización una misma forma puede servir para
representar muchas cosas diferentes, consiste en utilizar una figura simple (círculo, triángulo u
otras no necesariamente geométricas) para representar una gran variedad de objetos o partes
del cuerpo humano.
7. principio de línea base, significa que los personajes o los objetos necesitan un punto de apoyo
explícito sobre el cual situarse, en una investigación realizada por (Estrada, ob.cit.) estableció
que los niños ocupan este apoyo desde los tres años o utilizan alguna otra estrategia como
dibujar en el borde de la hoja.
109
8. principio de perpendicularidad, se refiere a la relación entre un objeto y la base de la que se

apoya es de preferencia perpendicular, sea cual sea la orientación de esa base.
9. principio de la importancia del tamaño, lo más importante ya sea desde el punto de vista
emocional, funcional o semántico debe tener un tamaño mayor que lo secundario. Para Romero
(1998) los dibujos infantiles con exageraciones de tamaño de las figuras pintadas o en partes
significativas de ellas, es porque están directamente implicadas en el desarrollo de una acción o
que tienen una mayor carga significativa.
10. principio de rayos X. Se dibuja todo lo que sea necesario describir explícitamente en la
imagen. De este modo se podrá contemplar tanto el interior como el exterior de los edificios,
vehículos, personas, etc. La edad en la que es frecuente encontrar este rasgo es entre 6 y 8
años según (Estrada, cit. en Marín, 1998). Con esta característica el niño dibuja a la vez lo que
se ve y lo que no se ve pero que sabe que está y que le es fundamental para incorporar en su
dibujo una experiencia completa (Romero, 1998).
Y por último, se añadió la clasificación de Estrada (1987 cit. Martín 1998) que trata sobre los temas
de los dibujos que los niños usan dependiendo de la edad. Los que aparecen con mayor regularidad
en los dibujos infantiles es la figura humana, al final de la etapa del garabateo, y que se mantendrá
como favorito a cualquier edad.
Lo más importante en este trabajo es saber qué dibujan los niños en edad preescolar y lo que ellos
representan de manera gráfica sería lo que más les interesa, en este sentido lo más importante para
ellos son las personas que le rodean, por lo tanto, en el dibujo espontáneo lo que más va a aparecer
es la figura humana (Di Leo, 1985).
Estrada (citado en Marín, 1998) evalúa que en ciertas edades existen bastantes formas comunes, por
lo que le pareció conveniente distinguir entre varios períodos homogéneos y universales por los que
atraviesa el dibujo infantil. De las múltiples cosas que lo rodean, el pequeño selecciona árboles,
casas y si dibujan animales generalmente aparecen con rostro humano y sonriente.
Pero más allá de su mundo físico, el niño está fascinado por las cosas que maravillan e interesan a la
humanidad: el sol, la luna, las estrellas. El sol aparece en muchas de sus escenas representado con
un círculo con rayos, de hecho en las diversas investigaciones que se han acumulado a través de
todas las épocas, culturas y países, esta representación simbólica del sol es la misma, como si los
niños hubieran acordado hacerlo de esa manera (Di Leo, 1985).
Objetivo
El primer objetivo de este estudio es identificar y describir los juegos que más practican niños y niñas
de nivel preescolar en tres diferentes situaciones colegio, casa o barrio y favorito. Y el segundo
objetivo es presentar análisis cualitativos de algunas formas pictóricas que representan los juegos
seleccionados por los niños y niñas en diferentes contextos.
Método
Sujetos: 506 niños y niñas de 2º, y 3º de preescolar, de edades comprendidas entre los 3 a 6 años,
el mayor grosor era entre los 4 a 5 años para cada grado, tanto de escuelas oficiales como privadas,
256 niños y 250 niñas respectivamente.
Aparatos y materiales: Cuestionarios impresos, computadora y programa estadístico SPSS,
grabadora, mesas y sillas, lápices y colores.
Variables atributivas: género, grados escolares y dos niveles socioeconómicos asociados a las
escuelas públicas y privadas.
Variables dependientes: el Juego que se práctica en la escuela, el Juego que se práctica en el
barrio o en la casa y el Juego favorito. Los análisis de los dibujos que acompañan los juegos.
Procedimiento
110
Primera fase: aplicación del cuestionario, los directivos de las escuelas otorgaron el permiso para la
aplicación del cuestionario. El cuestionario contempla la siguiente información:
1.- Datos personales como son: edad, sexo, tipo de escuela, curso.
2.- Las siguientes preguntas abiertas:
¿Qué juegas con tus amigos en la escuela y en tu casa o barrio?
¿Cuál es su juego favorito y cómo se juega?
Las instrucciones fueron: “Por favor, contesten este cuestionario porque nos interesan sus
respuestas, traten de contestarlo lo mejor que puedan”.
Debido a que la población con la que trabajamos no habían desarrollado completamente las
habilidades de lectura y escritura, la mayoría de las respuestas a las preguntas se dieron mediante
formas pictóricas (dibujos) de manera natural y espontánea. El aplicador del cuestionario anotaba en
hojas anexadas, la interpretación que los niños le dieron a sus dibujos.
Segunda fase: se procedió a la captura de la información recabada en los cuestionarios en función de
las variables a estudiar.
Tercera fase: Se seleccionaron al azar 25 cuestionarios de los niños y 25 de niñas para hacer el
análisis y la interpretación cualitativa de los dibujos.
Resultados
En general, los juegos que eligen los niños y niñas son rondas, usos de juguetes didácticos, juegos
que se colocan en los parques y juegos donde se desarrollan las capacidades motoras y también
eligen aquellos juegos y juguetes de las llamadas nuevas tecnologías, pero en menor medida.
Análisis cualitativo de los juegos
Y los juegos más practicados por los niños y niñas en los diferentes contextos son:
1. Los Juegos en el colegio de niños y niñas. El futbol y pelota son los juegos que con mayor
frecuencia practican los niños y niñas en este contexto.
2. Juego en casa o barrio. Los niños juegan a los carritos con mayor frecuencia que otros juegos y
con más alta frecuencia que las niñas. Y las niñas juegan a las muñecas con la más alta frecuencia
que otros juegos, y en comparación con los niños.
3. El juego favorito. El juego de mayor puntuación de los niños fue el fútbol y el de las muñecas en
las niñas. En este estudio se encontró que las niñas también practican el futbol, aunque con mucha
menor frecuencia que los niños.
Análisis cualitativo de las formas pictóricas de los juegos que juegan los niños
Para fines prácticos de la investigación realizada, solo se presentan algunos casos de la muestra que
se eligieron al azar, que representan los juegos que eligieron los niños en los diferentes contextos
colegio, barrio o casa y favorito.
Las formas pictóricas hacen referencia al juego en los diferentes contextos como tema central. Los
dibujos que hacen con mayor frecuencia los niños entre cuatro y seis años fueron: figura humana,
sol, casas, árbol, carros, pasto, perro, montaña. Y en el caso de las niñas encontramos los
siguientes: figura humana, gatos, patos, casas, carros, árboles, pasto, flores, nubes, sol, luna, lluvia,
mariposas, perros. De manera general el principio de aplicación múltiple estuvo presente en todos los
dibujos de niños y niñas, hubo curvas, rectas, circulares, ondulares, espirales.
También, utilizan el nexo orgánico, ecológico o sistema antropológico tanto niños como niñas
dibujan elementos de la naturaleza únicamente de manera decorativa. Asimismo, el sistema nexo
personal está presente en todas las creaciones de niñas y niños que dibujan sus preferencias lúdicas.
111
Es posible observar una sonrisa en las figuras humanas, incluso también en algunos dibujos de
animales la trazan.
A manera de ejemplo y por razones de espacio solo se presentaran tres casos según el contexto.
En el Colegio:
Lorena M. (5 años), “me gusta jugar a la pelota a la casita y a la comidita”.
Con respecto a los temas se encuentra que la niña está dentro de las preferencias que marca Estrada
como características de esta edad. Ahora bien los rasgos que se encontraron son los siguientes:
existe el principio de aplicación múltiple, el principio de línea base ya que los dibujos se encuentran
situados en una misma altura, aunque la línea no es dibujada.
En el barrio o casa:
Niño (5 años) “juego fútbol con mi papá”
Aquí se observa sus preferencias en cuanto a la elección de juego o juguete cambian en función de la
siuación o contexto. El sistema nexo personal está en todas las creaciones de niños y niñas puesto
que dibujan sus preferencias lúdicas; aquí observamos sonrisas en las figuras humanas que son
familiares. Además, a diferencia del colegio en el hogar comparte tiempos y juguetes con personas
mayores lo que significa probablemente, que el niño aprende las reglas y otro tipo de relaciones con
sus familiares en casa, afianzando de esta manera fuertes lazos afectivos.
112
El juego Favorito:
Frida A. (5 años), “Lo que más me gusta es subirme a la resbaladilla y al columpio”
Por el nexo afectivo se puede observar que los niños y niñas dibujan algunos juegos representando
algo que en ese momento les llena de curiosidad, duda, miedo o interés. Sin embargo, en este dibujo
no se puede apreciar ni inferir el tipo de sentimientos que desean expresar. Pero por el argumento
que la niña proporciona por los juegos dibujados está lleno de imaginación. Por el nexo funcional se
evidencia que representa cómo se usan y para qué sirven las cosas realizando composiciones
coherentes.
Discusión y conclusiones
En términos generales se describen a continuación los juegos con sus respectivos dibujos más
prácticados por niños y niñas en las tres diferentes situaciones y se presenan, diferencias en cuanto a
las variables elegidas para su análisis, los juegos de los niños difieren básicamente en cuanto al
género y a los contextos seleccionados colegio, barrio o casa y el favorito.
En el colegio niños y niñas juegan con mayor frecuencia el futbol y pelota respectivamente, esta
elección de juegos está marcada por el género y por el contexto pues como menciona Meneses y
Monge (2004) estos juegos son típicos de las escuelas o de parques públicos; en general lo juegan
en lugares amplios donde se practican, pues la aglomeración de niños lo propicia, cualquier juego
necesita para su desarrollo un espacio determinado, la elección de juego está marcada por el
contexto el cual corresponde a condiciones e intereses del mismo grupo (Giró 1998). Otra ventaja
más de estos juegos es la interacción entre los niños lo que fomenta su socialización. En cuanto a la
elección del futbol está marcada por el género, ya que son los niños quienes lo juegan con mayor
frecuencia que las niñas.
Para Díaz (1997) estos juegos están ligados con la edad, los niños ejercitan su equilibrio, básico de la
psicomotricidad. Y jugar con la pelota es más significativo entre los 4 a los 7 años de edad, pero no
es un juego en sí mismo es un objeto que sirve para cumplir un objetivo, dominar las habilidades
motrices. Podemos concluir que los juegos practicados en el colegio son neutrales, al ser jugados
tanto por niños como por las niñas. Sin embargo, son pocas las niñas que juegan futbol, mucho
menos que los niños, en cualquier contexto.
Los niños juegan en la casa o barrio con los carritos con mayor frecuencia que las niñas quienes
juegan a las muñecas con la más alta frecuencia que otros juegos. Es obvio que las anteriores
113
elecciones se encuentran vinculadas con el género (Díaz, 1997) y (Hughes, 2006) mencionan que la
compra de los juguetes por parte de los padres determinan los juegos que jugaran los niños.
Asimismo Vera y Martínez (2006) encontraron que los padres promueve en el niño juguetes que
favorecen los roles: carros para niños y muñecas y trastes para niñas.
Por otra parte, esta elección de juegos se encuentra en función de la edad preescolar (4-6 años)
estos juguetes se utilizan en la escuela y también son llamados micro simbólicos porque representan
objetos de la vida diaria en miniatura, como es el caso de las muñecas, no olvidemos que con estos
juguetes se establecen algunos juegos como: la mamá, la casita y la comidita, es decir; roles que
desempeñan los adultos.
En este estudio se ven reflejados en los dibujos de los niños juegos de roles significativos en muchos
aspectos, en primer lugar porque el niño representa acciones cada vez más reales (Delval, 2011), en
segundo estos roles que juegan son sociales y representan una experiencia directa (López y
Taboada, 1983 cit. Linaza y Maldonado 1990). Concluimos que los juegos elegidos por niños y niñas
en la situación de barrio o casa están relacionados directamente con el género y el contexto.
Con respecto al juego favorito el fútbol es el que cuenta con mayor frecuencia entre los niños y las
niñas en las muñecas. El fútbol favorece aptitudes motrices como: coordinación, equilibrio, rapidez,
agilidad y potencia. De acuerdo con Gonzáles y Trigueros (2006) cuya tesis de la elección del futbol
está fuertemente influenciada por los medios de comunicación, habría que analizar de qué modo
estos influyen en los niños y qué tipo de hábitos adquieren como consecuencia del impacto.
Las complicaciones económicas, políticas y sociales más el aspecto lucrativo del espectáculo,
patrocinadores, televisoras, directivos y jugadores mueven enormes sumas de dinero (Bavoni, 2014).
Por otra parte, el futbol es una práctica mundial que adquiere significados e interpretaciones
particulares en cada contexto cultural. El autor afirma que los equipos de futbol son vehículos
efectivos para cristalizar identidades futbolísticas que se usan con fines socio políticos.
A medida que las niñas progresan en su adaptación a la realidad, se sustituyen a nuevas formas
lúdicas (Aizencang, 2005). Los juguetes de las niñas ahora son muñecas, casitas, electrodomésticos
en miniatura referidos a temas de la familia, probablemente con el fin de identificarse con algunos
miembros de esta (Damián, 2015). O bien influenciados por la dicotomía sexual y la jerarquización de
las diferencias de género dominante y dominada (Sau, 1986)
En lo que respecta a las formas pictóricas se presentan diferencias en cuanto a los temas, las niñas
son las que más decoraran sus imágenes, en la mayoría de los dibujos están presentes figuras
humanas. Es importante recordar que el eje central fue el juego y lo que aparece en los dibujos son
los juegos y los juguetes más representativos para ellos. En términos generales, los dibujos que
realizan la mayoría de los niños y niñas en este estudio corresponden a la etapa del realismo
intelectual, ya que reproducen los detalles de los objetos que les parecen relevantes. De las múltiples
maneras de hacer sus dibujos se encuentran las siguientes: separan detalles, hay transparencias y
abatimientos. Los niños en esta etapa no dibujan lo que ven sino lo que saben de los personajes u
objetos.
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116
LA CONSTRUCCIÓN CULTURAL DE
LOS AFECTOS DESDE UNA PERSPECTIVA
PSICOANTROPOLÓGICA
María Antonieta Covarrubias Terán
Facultad de Estudios Profesionales Iztacala, UNAM
Resumen
Las disciplinas tienen un límite de explicación y comprensión de la realidad humana y, por tanto,
se requiere que cada una rebase sus fronteras, creando nuevas áreas de estudios que
relacionen, compartan y complementen distintos conocimientos. Tal es el caso de la
antropología y psicología. Con la intención de enriquecer y ampliar la visión de la tarea de
investigación y análisis en torno a los afectos, el propósito de este trabajo es revisar e intentar
comprender los afectos desde una perspectiva diferente: la psicoantropológica, la cual
permite una postura relacional e integral de los afectos con sus creencias, ritos y mitos, que
permita la autorregulación de estas y desarrolle la capacidad de liberarse de creencias
negativas o tóxicas.
Palabra clave: psicoantropología, afectos, creencias, autorregulación.
Abstract
Disciplines have a limit of explanation and understanding of human reality and, therefore,
requires that each override its borders, creating new areas of studies which relate, share and
complement different knowledge. Such is the case of anthropology and psychology.
Intending to enrich and expand the vision of the task of research and analysis environment
to the affections, the purpose of this work is to review and try to understand the affects from
a different perspective: the psicoantropology which allows a relational and integral position of
affections with their beliefs, rites and myths, that allows self-regulation of the same and
develop the ability to free themselves from negative or toxic beliefs.
Keywords: psicoantropology, emotions, beliefs, self-regulation.
Introducción
La disertación acerca de los afectos es un tema polémico por la diversidad de aproximaciones
teóricas que lo han estudiado, por su conceptualización, sus premisas y significados. No obstante, las
investigaciones han proliferado en los últimos años, proporcionando numerosos documentos que han
enriquecido, ampliado y aportado nuevos elementos para su comprensión. Es evidente –y deseable–
que su estudio sea inagotable y proliferen distintos hallazgos y propuestas que contribuyan a su
conocimiento, tanto teórica como metodológicamente. Diversas disciplinas han tratado los afectos;
cada una de ellas, partiendo desde la perspectiva de la ciencia misma: la psicología, tomando la
psiquis como objeto de estudio del comportamiento afectivo, y la antropología, enfocando el análisis
hacia lo cultural en donde se encuentra la manifestación de los afectos como parte del
comportamiento individual o grupal.
El planteamiento general del presente trabajo –el cual se irá esclareciendo a lo largo del mismo– es
que el ser humano es una integridad, un todo, formado tanto por la psique como por su herencia
antropológica; y, por tanto, hay que estudiarlo como tal, puesto que es imposible hacerlo en su
117
totalidad si se hace de forma parcial, dado que el tejido sutil del que se compone la individualidad,
solo puede ser comprendido en la trama y urdimbre de la psicoantropología. Es de este tejido
cerrado, inherente e incluyente, de donde nacen las creencias, los mitos, los ritos, las tradiciones, los
cuales están interrelacionados y se manifiestan –entre otras formas– a través de las emociones, que
a su vez, se muestran en base a dichas creencias, mitos... Por ello, no resulta conveniente, para el
estudioso de la integridad individual, intentar separar esos eslabones.
En este sentido, el objetivo de este texto es revisar e intentar comprender los afectos desde una
perspectiva diferente: la psicoantropológica, la cual permite una postura relacional e integral de los
afectos con sus creencias, ritos y mitos. El estudio integral de esta relación permite estudiar y
comprender los procesos de regulación-autorregulación de pensamientos-comportamientos-
emociones o afectos de los individuos, y proponer alternativas en la creación y resignificación de
creencias que redunden en procesos afectivos favorables.
Antecedentes
Este trabajo se deriva de la investigación sobre el tema que inicié en 1995, indagando sobre los
procesos de autorregulación afectiva implicados en los estilos parentales de crianza. Los
planteamientos teóricos y los resultados han sido plasmados en mi tesis de maestría en psicología
educativa.10 El estudio estuvo sustentado desde una perspectiva histórico-cultural, en los procesos
afectivo-cognitivos en la relación madre-hijo/a, observando el proceso de regulación verbal y no verbal,
tanto en actividades cotidianas como en ejercicios planeados ex profeso. Desde este nivel de análisis,
se manifestó la necesidad de considerar las reflexiones y postura de las madres, así como sus
emociones en la interacción con sus hijos/as. Adicionalmente, se estableció la importancia de
incorporar a los padres como co-protagonistas de esta tarea educativa.
A partir de dichos planteamientos, y a comienzos del año 2000, esta inquietud me condujo a diseñar
una investigación para el doctorado en antropología,11 donde incorporé estas necesidades, además de
ampliar el marco teórico y metodológico, para analizar y comprender la afectividad parental y su
conexión con las estrategias disciplinarias aplicadas a hijos e hijas en edad escolar.
Esta investigación se situó en la confluencia de la psicología y la antropología desde la perspectiva
sociocultural, enfoque que me permitió establecer puentes interdisciplinarios al visualizar al ser humano
en sus acciones, cuerpo físico y psiquismo como íntimamente vinculados y encarnados por el mundo
cultural en el que se constituye y en el que participa de manera activa en su propio desarrollo
(Vygotsky,1987; Shweder, 1990, 1999; Giddens, 1991; Hojholt, s/a); de ubicar al ser humano en un
contexto de práctica (Lave y Wenger, 2003), con una posición y postura que conforman su propia
individualidad (Dreier, 1999), y de considerar que las tradiciones culturales y las prácticas sociales
regulan, expresan y transforman la psique humana, de acuerdo con las divergencias étnicas de la
mente, de sí mismo y de la emoción (Shweder,1990).
Sin embargo, mi formación como psicóloga y mi incursión en el posgrado en antropología, así como el
análisis derivado de mis investigaciones y trabajo profesional en educación y terapia familiar, me han
llevado a la conclusión de que el planteamiento anterior puede circunscribirse en una sola forma de
investigación y estudio, en una sola perspectiva que he denominado psicoantropología, con la cual es
posible tener una mayor amplitud, cohesión y comprensión del estudio de los seres humanos, de su
psique, así como de sus características antropológicas, de su forma de pensar, de sentir y de actuar.
En síntesis, la psicoantropología es un enfoque diferente para conocer la construcción cultural de los
afectos en sus múltiples manifestaciones, los cuales regulan y autorregulan el comportamiento de las
personas. Procesos que muchas veces no son conscientes, como es el caso de las creencias y mitos
culturales-personales, en los que están entreverados y ocultos una amplia gama de procesos
emocionales.
10
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
11
En la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH).
118
A partir de estos antecedentes, me resulta relevante y necesario plantear las siguientes interrogantes:
¿Cómo es que las creencias influyen en los afectos y cómo se manifiestan estos? ¿De qué manera las
supersticiones cotidianas afectan nuestra psique? ¿En qué medida los discursos de la religión o la
educación influyen en nuestros afectos? ¿Cómo la cultura contemporánea está construyendo nuevas
creencias y afectos? Estas cuestiones imponen nuevos retos de investigación y la necesidad de
construir alternativas de solución.
Con la intención de enriquecer esta, mi visión psicoantropológica, planteo una perspectiva teórico-
metodológica para analizar la construcción y comprensión de los afectos en relación con las creencias
o mitos generadores de valores. Esta perspectiva está sustentada principalmente en cuatro teóricos, de
quienes recupero elementos para la comprensión de las creencias y los afectos. De James Frazer y
Robert Graves, retomo sus investigaciones sobre las creencias y los mitos en la antigüedad. Por un
lado, Frazer, investiga y relaciona con gran profundidad los mitos y rituales en diversas culturas, y a
través de sus obras12 ha tenido gran influencia en la etnología y otros ámbitos. Por su cuenta, Graves
de manera excelsa y exhaustiva hace un planteamiento de los mitos presentándolos comparativamente
mediante historias donde retrata aspectos psicológicos, sociales, políticos y emocionales –entre otros.
Asimismo, de Lévi Strauss, quien ha tenido un lugar relevantes en analizar los fenómenos culturales,
retomo el papel que juegan los mitos desde la era primitiva, y que hoy día, pueden encontrarse hasta
en la vida contemporánea; ya que dichos mitos, como señala Martínez (2012), constituyen un discurso
sobre la situación teórica y práctica de las ciencias humanas y reflejan la búsqueda del sentido de una
ciencia global mediante el análisis de las estructuras mentales que determinan a nivel inconsciente la
mentalidad colectiva.
Finalmente, de Fridjof Capra, quien ha estudiado en profundidad las consecuencias filosóficas y
sociales de la ciencia moderna, de él recobro los paradigmas y elementos que constituyen distintas
culturas y tradiciones científicas actuales; ya que, sus postulados aportan y tiene una base clara en la
necesidad de alcanzar una nueva comprensión de lo que nos rodea como un todo, y de esta manera
poder unir o fusionar distintas perspectivas en una sola, para así comprender y ver al ser humano
como una integridad.
En este escrito pretendo ilustrar –someramente, desde luego– desde las creencias y mitos más
antiguos hasta los más actuales. Es por ello que en principio, esbozo algunas de las ideas centrales de
Frazer, Graves y Lévi Strauss en torno a las creencias y los mitos. Después señalo elementos
epistemológicos que subyacen respecto a las disciplinas; para enseguida, bosquejar la perspectiva de
la psicología y la antropología, mostrando algunas investigaciones sobre la antropología de las
emociones; por último, recuperando el planteamiento teórico inicial, lo relaciono con la psicología
desde un enfoque holístico sostenido por Capra, que integro a este trabajo para el estudio de las
emociones desde una orientación psicoantropológica.
Las creencias y los seres humanos en la antigüedad
Las creencias siempre han existido; el ser humano es un ser de creencias y rituales. Son vistas como
“generalizaciones sostenidas con firmeza acerca de las causas, el sentido y los límites del mundo que
rodea nuestra conducta, nuestras capacidades y nuestras identidades” (Dilts, 1990:215). Es decir, son
un conjunto de patrones, guías y pautas de comportamiento que nos conducen a percibir, entender y
vivir nuestra vida de acuerdo con nuestras circunstancias: “Los seres humanos se adaptan a la vida
natural y cultural valiéndose de una vasta vida intelectual, compuesta tanto por la reflexión racional que
integra su ideología como por otro tipo de actitudes y prácticas, menos racionales y más emocionales
que alimentan las creencias” (Gómez, 2013:1).
12
La rama dorada, Totemismo. Estudio de etnografía comparada y El hombre, Dios y la inmortalidad. Creación y
evolución en cosmogonías primitivas.
119
Las creencias han existido desde la antigüedad y forman parte de la cultura. Frazer (1981) 13 señala
que para el hombre primitivo, el mundo funcionaba a merced de agentes sobrenaturales que eran
seres personales que actuaban por impulsos y motivos semejantes a los suyos propios y, como él,
propensos a modificarlos por apelación a su piedad, sus deseos y temores. Por ello, los hombres
primitivos tenían grandes ídolos o dioses, y existían múltiples creencias y rituales para adorarlos, como
el hecho de ofrecer un sacrificio humano para venerar a algún dios o para solicitarle algún evento
climático, como cesar la lluvia excesiva. Esta explicación da pie a pensar en el surgimiento del
pensamiento mágico. Para Frazer (1981), la magia es definida como un sistema de supersticiones
basado en los principios de causa y efecto, semejanza y contagio. Según el autor, los principios
fundamentales que rigen el pensamiento mágico son dos. El primero tiene que ver con la ley de la
semejanza, donde lo semejante causa lo semejante; implica que dos cosas similares son lo mismo, la
esencia de dos objetos parecidos, cuyas características sean compartidas por apariencia y condición
material o metafórica, representarán siempre lo mismo. Un ejemplo de ello, era creer que una
enfermedad X, cuyos síntomas cambian la piel de un color específico, sería curada por medio del
contacto visual o físico del enfermo con una planta o animal del mismo color. Este principio alimenta un
pensamiento mágico que Frazer denomina imitativa u homeopática (citado en: Gómez, 2013).
El segundo principio, o ley de contagio o contacto, indica que dos cosas que han estado en contacto o
contigüidad lo seguirán estando aunque hayan sido separadas. Esto se cumple específicamente con
aquellas partes del cuerpo o pertenencias personales, entre otras cosas que, entrando en contacto con
otro objeto, contaminan o son contaminadas; el resultado es que las cosas relacionadas comparten un
destino común. Por ello, en la antigüedad se creía que alguien que se lastimaba con algún objeto
punzocortante debía mantener limpio dicho objeto, pues su herida, al ser contaminada por este, corría
el riesgo de empeorar. Como ocurría entre los campesinos europeos, quienes vendaban una pata de
una de sus sillas cuando un cerdo u oveja se rompía una pata. Los habitantes del hogar debían evitar
mover, golpear o sentarse en dicha silla, porque esto produciría dolor al animal lesionado y atrasaría el
proceso de curación.
Estas leyes regulaban las operaciones de la naturaleza y la vida primitiva (Gómez, 2013). En mi
opinión, estas creencias eran motivadas por un temor que subyacía a los acontecimientos naturales y
que dieron origen al pensamiento mágico. Esta magia estaba teñida y amalgamada con muchos otros
aspectos como la religión. Frazer (1981) entiende por religión una propiciación o conciliación de los
poderes superiores al hombre, que se cree, dirigen o gobiernan el curso de la naturaleza y de la vida
humana.
La religión, señala Frazer, presupone la existencia de fuerzas externas que gobiernan la naturaleza y la
vida misma.
Estas fuerzas poseen cualidades humanas, al tener una conciencia y son capaces de cambiar el rumbo
de sus acciones –que es incierto en sí– según la conducta de los seres humanos, que debe estar
basada en un código moral estricto. En la religión, el ritual no es algo indispensable, pero sí lo es en la
moral que la reproduce, ya que a través de la práctica de esta, se ganan los favores supremos; por
ejemplo, en el catolicismo, si te portas bien, al morir irás al cielo a sentarte a la diestra del señor. Así, la
religión consta de dos elementos: uno teórico y otro práctico; una creencia en poderes más altos que el
ser humano y un intento de este para propiciarlos o complacerlos. Es evidente que la creencia se formó
primero (y de las creencia se derivaron emociones): creer en la existencia de un ser divino, antes de
complacerlo. Un hombre no es religioso si no gobierna su conducta por el amor o temor a Dios.
La religión, plantea Frazer (citado en Gómez, 2013), ha estado subordinada a factores como el miedo a
los muertos, el cual, considera el autor, ha sido la fuerza más poderosa en el mantenimiento del
dominio de la religión. Esta idea la podemos seguir apreciando en expresiones cotidianas como “Dios
observa y juzga cada uno de tus actos; si te portas bien, te ganarás el paraíso; si te portas mal, te irás
13
Esta obra fue publicada por primera vez en 1890, en dos volúmenes, y posteriormente en 1922. El autor la resumió en
un libro que corresponde a la versión usualmente publicada y reeditada.
120
a sufrir al infierno”. Detrás de este juicio, subyace un miedo a morir y a la calidad de existencia en la
vida eterna.
A lo largo de la historia, reyes y emperadores fueron reverenciados como intermediarios de dioses y
hombres; en casos extremos, como los representantes de dioses o deidades, capaces de otorgar a sus
súbditos y adoradores los beneficios imposibles de alcanzar por los mortales, y que –si se desean–
solo pueden adquirirlos por las oraciones y sacrificios que se ofrecían a los seres invisibles y
sobrehumanos. De una variante dentro de las religiones, además del dios-hombre, emerge el dios
encarnado, de quien se esperaba que justificara su carácter divino haciendo milagros.
Un millar de temores pudieron haberse acumulado en la imaginación de los hombres primitivos. Era
natural que, por estas emociones, y con esos pensamientos y temores, el ser humano hiciera todo o
clamara por algo. Así, los seres humanos aprendieron por experiencia lo insignificante de algunos de
sus metódicos intentos y la fecundidad de otros. Con el avance del conocimiento, estas ceremonias, o
dejaron de ejecutarse por completo o se mantuvieron por la fuerza del hábito mucho tiempo después
de que se olvidara el propósito por el cual fueron instituidas. Recordemos que el habitus, como apunta
Bourdieu (2003), se fundamenta en ordenamientos sociales que se han ejercido históricamente y que
constituye una práctica encarnada, permitiendo la reproducción social y el esclarecimiento de la incertidumbre
social.
Frazer argumenta que las viejas religiones giraban en torno al sacrificio del rey –sol–, un sacrificio
periódico de la encarnación de Dios entre los hombres; claro está, bajo la figura de un rey. El dios
pagano, señala Frazer, es un dios que muere y revive constantemente, al igual que sus amores con la
diosa tierra, la cual también está ligada a un ciclo de muerte y renacimiento en la figura de la cosecha y
la primavera. Estas creencias comienzan utilizando un pensamiento mágico burdo, llegando a la idea
de que existen entidades superiores, dioses y demonios, y que es posible con una negociación directa
o por la mediación de sacerdotes o gobernantes. Como Lévi Strauss resaltó en su trabajo: la mitología
es a las sociedades llamadas primitivas, lo que la ideología es a las sociedades modernas (Martínez,
2012).
La búsqueda humana de lo lógico, aún en aquello que excede su comprensión, apunta Frazer (citado
en Gómez, 2013), es lo que impulsó al intelecto hacia nuevas formas de comprender lo incomprensible.
Así, la cultura humana evoluciona a partir de la creencia en la magia, que precede a la religión y que
desemboca en la ciencia. La ciencia es hija de esa pregunta primigenia, de esa búsqueda constante de
razones y explicaciones, cuyos primeros intentos estaban ligados al pensamiento mágico. En esta
evolución, las primeras escrituras fueron descriptivas; posteriormente, para transmitir la historia y,
sobre todo, la cultura. Grecia es considerada principio o nacimiento de esta cultura, cuna de la cultura
occidental, lo cual se ilustra con la mitología griega a la que a continuación nos acercaremos.
Las creencias y la mitología griega
La presencia del pensamiento de la antigua Grecia ha tenido gran influencia en la formación y el
desarrollo de la cultura occidental, hasta la actualidad. Mitos que surgieron en la antigua Grecia miles
de años antes de Cristo, hoy tienen –en cierta medida– vigencia. Las creencias y la mitología, como
fenómeno cultural, poseen una indudable raíz histórico-didáctica. Graves (2007) plantea en sus obras
un universo simbólico donde plasma historias y una gama de red de relaciones por medio de sus
múltiples personajes mitológicos, como el mito de Eros y Psique.
Psique era una mujer muy bella y, por tal motivo, envidiada por sus hermanas y por la propia diosa
Afrodita, quien manda a su hijo Eros (Cupido) a lanzarle a Psique una flecha para que se enamorara
del hombre más horrible, pero Eros es quien se enamora de ella. Viven en un palacio donde se aman
por las noches sin que ella le vea el rostro. Impulsada por las intrigas y dudas sembradas por sus
hermanas, una noche, cuando Eros dormía, Psique se acercó para verle el rostro y una gota de aceite
de la lámpara se derrama sobre él. Al ver traicionada su confianza, Eros se va del palacio. Psique,
desolada, ruega a Afrodita que le devuelva el amor de Eros, pero la diosa, rencorosa, le ordena realizar
varias pruebas casi imposibles para un mortal. Una de las pruebas era buscar en el inframundo una
121
cajita que contenía hermosura divina. Psique decide abrir la caja y tomar un poco de la belleza para sí
misma, pensando que Eros le amaría así con toda seguridad; sin embargo, al abrirla cae en un sueño
profundo. Eros va a su rescate y pide a Zeus su permiso para casarse con Psique. Zeus accede y hace
inmortal a Psique, y viven felices.
A través de esta historia, puede apreciarse el entramado de relaciones y emociones latentes, una serie
de actos y emociones que dirigen la vida de las personas e imponen acciones motivados por estas. En
Afrodita sobresale la ira y envidia por la belleza de alguien que la supera; en Psique, la inseguridad y
miedo que, promovido por sus hermanas al desconocer físicamente quién es su amado, la lleva a
romper el acuerdo con Eros, y en Eros, el amor, que le permite superar los desacuerdos con Psique y
rescatarla. Es el amor que lo supera todo y une para siempre. En la actualidad, se sigue diciendo “te
flechó Cupido”, para calificar el vínculo afectivo de enamoramiento a primera vista.
En la mitología griega, las relaciones entre los dioses quedan en el plano de las relaciones divinas;
pero los dioses también se relacionaban con los humanos a través de sus pasiones: ira, celos,
venganza, envidia; incluso, en forma directa, surgiendo la noción de semidioses. Por ejemplo, Zeus
seduce a Alcmena, y de esa relación extramarital nace Hércules, pero se desencadenan los celos y la
venganza de la esposa engañada, Hera, quien envía dos serpientes a matar al bebé, sin embargo,
resulta victorioso. Los mitos griegos quedaron registrados gráficamente en las paredes de los templos,
en jarrones, sellos, tazones, espejos, cofres, escudos, tapices, en los cuales subyacen diversas
pasiones y emociones: miedo, odio, celos, culpa, ira, tristeza, ambición, venganza, codicia y traición.
Según Graves, los mitos griegos, además de deformar los símbolos de prácticas religiosas arcaicas,
caricaturizaban los hechos político-sociales más importantes de la época. Por ejemplo, la fertilidad y su
relación con el poder de las mujeres-diosas-reinas, así como el lugar que ocupaban los hombres y la
lucha de sexos. De esta manera, la multitud de símbolos y las relaciones que tienen las imágenes
olímpicas, adquieren una nueva comprensión de estos. Los mitos ya no son informes involuntarios
acerca de acontecimientos psíquicos inconscientes, ni relatos animistas ni explicaciones simplistas de
la naturaleza. Son el testimonio de una revolución político-cultural, el resultado de una lucha de
intereses absorbida por la religión (Martínez, 2012). Coincido con Martínez en cuanto a que en la
actualidad, el conocimiento acerca de los mitos griegos está contaminado por la visión positivista y por
posibles manipulaciones de circunstancias históricas a las que las ciencias sociales y orientaciones
religiosas suelen recurrir.
En síntesis, una de las contribuciones importantes de los antiguos griegos son sus mitos y creencias,
donde aparecen relaciones reguladas por pasiones y emociones de todo tipo. En la actualidad, los
mitos han cambiado; hoy tenemos una amalgama entre la mitología griega y las mitologías y creencias
de cada cultura particular, pero de estas, se siguen derivando y manteniendo un vínculo con las
emociones, manifestado en comportamientos, afectos y pasiones (odio, celos, culpa, ambición,
codicia, miedo, traición…). Por ello, podemos decir que es posible retomar la influencia que tienen los
mitos, creencias y tradiciones, como factores estructurantes significativos de lo psicológico. Aunque los
mitos y creencias se hayan modificado, aún en la actualidad, y conservando las diferencias culturales,
el ser humano reacciona emotivamente según su concepto de la vida, de la muerte y de sus creencias
inherentes a dicha conceptualización.
La presencia actual de la mitología griega, afirma Andrade (2012), está vigente en muchos temas y
campos de estudio, y muestra cómo sirve para darle continuidad a su legado en nuestro mundo
moderno. Con el tiempo y la dinámica de la vida misma, los mitos auxilian otras áreas del saber para ir
dando respuestas a problemas donde una sola disciplina, desde su óptica, no podría resolver
(Andrade, 2012). Abundaré sobre este tópico, con el propósito de destacar la importancia y papel que
han jugado y juegan los mitos en la actualidad, y para comprender su relación con los afectos.
Creencias-mitos: pasado y presente
Sobre el mito, Martínez establece que
122
Es interesante postular … que el mito, en cuanto relato oral es una práctica discursiva
sobre los acontecimientos primigenios ocurridos en el principio de los tiempos, entre
seres sobrenaturales, y que dan cuenta de la cosmogonía, de la antropología y del
origen de algo en el mundo como los elementos naturales y los pertenecientes a los
derivados de la naturaleza humana (2012:4).
¿Por qué es entonces importante analizar los mitos en las sociedades primitivas y la mitología griega?
¿Cómo se relacionan con la vida contemporánea? De acuerdo con Lévi Strauss (1987)14, porque:
• Los mitos hablan de la realidad en que son creados y transmitidos.
• El pensamiento está relacionado con la realidad exterior.
• Esa realidad exterior no está limitada, es el mundo en toda su riqueza.
• El pensamiento primitivo es diferente en ciertos aspectos al pensamiento científico de nuestro
tiempo, porque su finalidad es alcanzar una comprensión general del universo, para poder explicar
todo; contrario al pensamiento científico, que consiste en avanzar etapa por etapa para explicar un
determinado número de fenómenos, y progresar hacia otros. Como dijo Descartes, el pensamiento
científico divide la dificultad en tantas partes como sea necesario para resolverla (Martínez, 2012).
Los mitos son las estructuras fundantes de las sociedades primitivas, y por medio de estos el hombre
explica su mundo, se explica a sí mismo. En esto consiste la originalidad del pensamiento mitológico:
en desempeñar el papel del pensamiento conceptual. Por medio de los mitos, los antiguos descubrían
de una manera muy apropiada la estructura que subyace en la naturaleza y en el cosmos mismo,
estructura que nosotros descubrimos también por medio de otros métodos. Como señala Martínez
(2012): un hecho conmocionante se convierte en historia, luego en leyenda, y la leyenda transmitida a
través de las generaciones, se convierte en mito.
Un mito no es una creencia inventada por capricho para explicar el origen del universo o del hombre;
tiene su origen en un hecho real, registrado para la posteridad en la memoria colectiva de un pueblo
(Martínez, 2012); es “esencialmente un modo por el que la sociedad caracteriza con significaciones el
mundo, su propia vida” (Castoriadis, 1988:71). Estas significaciones no se reducen a una lógica. El
mito, explica Lévi Strauss (1987), es la estructura mental que primordialmente usaban los pueblos
ágrafos para poder comprender y relacionarse con su mundo; es una manifestación de las estructuras
del mundo, las mismas que se reflejan en las del pensamiento humano, ya sea en el método científico
en la actualidad, o en los mitos con los antiguos.
Asimismo, el mito, cita Lévi Strauss (1987), alude a un sistema temporal y se refiere a un
acontecimiento pasado, pero su valor intrínseco es que los sucesos ocurridos en un tiempo tienen una
estructura permanente, la cual se refiere simultáneamente al pasado, presente y futuro. Aunque el mito
sea contemporáneo, siempre hace referencia a otro tiempo; de esta forma, influye sin cesar sobre el
mundo y sobre los distintos seres humanos narrando y justificando situaciones nuevas. Por esta razón,
podría afirmar que los mitos se mantienen por años, incluso siglos. Los siguientes, son otros aspectos
que caracterizan al mito:
 Los mitos no tienen autor, son anónimos y reconocidos como patrimonio de una cultura,
y proporciona un modelo lógico para solucionar una contradicción y resolver problemas sociales y
psicológicos.
 El mito sirve para amortiguar los acontecimientos sociales y para recuperar el equilibrio;
se va degradando a medida que se va repitiendo hasta desarticularse, pero sin desaparecer por
completo. Algunos sobreviven en la literatura (como el complejo de Edipo) y en la música (como es
el caso de los corridos).
14
Publicado primera edición 1978.
123
 El mito refleja la realidad; es decir, se basan en elementos de la región de donde forma

parte; por ejemplo: los ladrones que robaban a los ricos para beneficiar a los pobres, como Chucho
el roto y Robin Hood.
 El mito transforma simbólicamente la realidad, ya que la mente humana confiere
capacidad simbólica a los mitos que produce; un ejemplo puede ser la mayor o el menor tamaño del
pene, que simboliza –en el primer caso– fuerza, hombría, capacidad reproductiva.
 El mito refleja realidades antagónicas, es decir que, el mito dice muchas veces lo
contrario de lo que sucede, como el mito del príncipe azul, donde ubica a cada mujer como princesa
y a cada varón como el príncipe potencial.
 El mito transforma imaginativamente la realidad. Por ejemplo, los arapaho son los
creadores de un mito en el cual la luna se disfraza de puerco espín, cuando viven en una región en
la que no se encuentra ese animal (Lévi Strauss, 1987). Si el ejemplo de este grupo étnico nos
pareciera ajeno y exagerado, podemos citar dos contradicciones de nuestra sociedad actual:
árboles de navidad adornados con nieve en países tropicales, y adorar a un supuesto santo que
reparte regalos el 24 de diciembre, cuando su origen no tiene que ver con la celebración religiosa.15
Según Lévi Strauss, la mente, al ser confrontada con una situación, no solo se limita a reflejarla (directa
o invertidamente) sino que reacciona ante ella y la constituye en sistema, tomando conciencia de
medios ambientes que no experimenta de manera directa ni de la forma en que otras personas
reaccionan ante ellos. Ese medio ambiente se convierte en imaginario, en lugar de ser reconocido
como falso o inexistente, comparado con las circunstancias reales presentes (Lévi Strauss, 1987;
Castoriadis, 1988).
 El mito sirve para ocultar una realidad y justificar otra. Los concheros de algunas tribus de la
Columbia Británica decían a sus compradores que un búho les daba las conchas, cuando estas
provenían de la misma costa; sin embargo, de esta forma se justificaban para venderlas y tener el
monopolio comercial. Este negocio es lo que explica el contenido del mito: inventar una historia,
según la cual su aparentemente inagotable provisión de conchas tenía origen en su mismo territorio
y como fruto de acontecimientos sobrenaturales; así justificaban una realidad diferente de la que
trataban de ocultar (Martínez, 2012).
Lévi Strauss (2007) aclara que un mito nunca debe interpretarse en un solo nivel de explicación ni verlo
de manera aislada sino en relación con otros mitos, que, en conjunto, forman un grupo de
transformación; además, nunca se debe distinguir sin hacer referencia a otros grupos de mitos y al
contexto social de origen. El autor comenta que, pese a las diferencias culturales existentes entre las
diversas fracciones de la humanidad, la mente –dada su necesidad de imponer orden y clasificar– trata
a los fenómenos como si fueran más diferentes de lo que son. La clasificación científica crea la
necesidad de imponer orden y uno de sus medios más comunes es la oposición binaria: Dios-diablo,
blanco-negro, viejo-joven, que, según Lévi Strauss (2007), reflejan la necesidad humana de convertir
diferencias de grado en diferencias de clase.
Como se ha argumentado, el pensamiento mágico está relacionado con la realidad. Los mitos hablan
de la realidad en la que son creados y transmitidos para hacerlos propios. De aquí la importancia de
estudiar los mitos, como apunta Martínez (2012): la mitología debe ser considerada como una teoría y
como una investigación empírica sobre la ideología y la cultura (incluidos los valores); yo agregaría las
15
Existen diversas historias respecto al origen de Santa Claus, resultado de la combinación de varias leyendas y tradiciones
muy antiguas. San Nicolás que vivía en un pueblo de la antigua Turquía, quien quería a los niños y era dadivoso con ellos,
ayudando a muchos. La imagen y concepto fue transformándose con los años, incluso, usada como campaña comercial de
un refresco de cola.
124
creencias, las cuales están relacionadas entre sí: mitos-valores-creencias. Aún más: descubrir los
afectos que se derivan a partir de estos, que sostienen y están latentes en dicha relación, a partir de
los cuales la gente dirige y organiza su vida.
El mito busca juntar todo y encontrar respuestas a problemas distintos; entonces se da un cruce de
disciplinas donde cada una desde su óptica saca algún provecho para resolver el problema,
entendiendo que la frontera o límites que definen a cada disciplina posee sus particulares
características, aun cuando puedan auxiliar a otra área del saber humano (Lévi Strauss, 1987). Pero
¿cómo estudiar el tema? ¿Desde qué perspectiva? ¿Cómo tener una visión integradora de las
creencias-mitos-valores-afectos? Para contestar estas interrogantes, parto del planteamiento en el que
subyacen las disciplinas, sus paradigmas y dogmas implícitos, para finalmente plantear una
perspectiva más integradora para estudiar cómo los afectos-creencias-valores-mitos les da cuerpo y
sentido al comportamiento.
La perspectiva de las disciplinas
En el desarrollo de toda investigación siempre subyacen concepciones teóricas tanto explícitas como
implícitas, las cuales conducen a delimitar el objetivo, las características y la metodología de estudio. A
partir de estas premisas, el investigador adoptará una postura particular y mirará los fenómenos a
estudiar por medio de la teoría y metodología asumidas. Esa posición permite y, al mismo tiempo,
delimita lo que observa, describe, analiza y explica sobre los fenómenos que estudia; más aún, cuando
se trata de temas polémicos y polisémicos como el estudio de los afectos, el cual es complejo por la
diversidad de manifestaciones explícitas e implícitas, por los múltiples significados que este conlleva
cultural y personalmente, así como su propio estudio a través de distintas ciencias (como la sociología,
la antropología y la psicología, por citar algunas).
Como dice Capra (1996): los expertos científicos, intelectuales y políticos, entre otros, tienen una visión
limitada de la realidad, fomentada por la supremacía que desde hace varios siglos ha tenido la visión
mecanicista del mundo y, por tanto, la predominancia de un método reduccionista, donde se pondera lo
observable, medible y cuantificable. Por supuesto, este método ha probado ser exitoso en la ciencia
moderna, pero también ha tenido un alto precio. Como hace énfasis Laing (citado en Capra, 1996),
quedan desterrados del campo del discurso científico: valores, cualidad, forma, sentimientos, motivos,
intenciones, conciencia y experiencias. Esta visión, añade Capra, resulta inadecuada para entender los
problemas actuales, que están interconectados y son interdependientes, por lo que no es posible
entenderlos dentro de la metodología fragmentada de nuestras disciplinas académicas (uso de
métodos inadecuados y empleo de variables irrelevantes).
Wertsch (1998) agrega que las ciencias sociales contemporáneas tienen una mayor fragmentación de
la percepción de un fenómeno. Cada ciencia ofrece una imagen parcial, desconectada, que pretende
ser totalizadora de otras ciencias, proporcionando una imagen de la naturaleza humana que parece
separada, y al mismo tiempo imposible de vincular con las otras. El problema aumenta al intentar
establecer relación con otras disciplinas. Concuerdo con el autor cuando señala que es común que los
psicólogos tengamos muy poco contacto profesional con otros estudiosos de las ciencias humanas,
como los sociólogos, los antropólogos y los historiadores. Wertsch (1998) explica que una
consecuencia fundamental de esta fragmentación y aislamiento es que se suele considerar que las
ciencias humanas son incapaces de ofrecer interpretaciones útiles a los problemas del mundo real en
la sociedad contemporánea. No lo podemos negar: los eventos sociales contemporáneos involucran
dimensiones psicológicas, culturales, institucionales, políticas o económicas, que afectan explícita e
implícitamente el evento a estudiar. Por ello, no es conveniente hacer caso omiso a estas influencias
en el proceso de investigación y la práctica profesional.
La descripción de los fenómenos humanos desde una sola perspectiva disciplinaria es parcial. Las
disciplinas tienen un límite de explicación y comprensión de la realidad humana y, por tanto, se
requiere que cada una rebase sus fronteras, creando diferentes áreas de estudio que relacionen,
compartan y complementen los conocimientos. El reto es vincular una perspectiva con otra y romper
con dicotomías, como es el caso de la psicología y la antropología; considerando que el ser humano
125
es un ser diverso y complejo, y por ende, intentar comprenderlo y buscar alternativas para su desarrollo
sería desde una visión más integradora.
Desde el enfoque de la psicología el estudio de los afectos –aunque ha sido un tópico planteado a
partir de principios del siglo pasado hasta la actualidad, el tratamiento que se le ha dado a los afectos
por diversas teorías ha sido principalmente como un rasgo inherente al ser humano,
independientemente de su relación con la etnia, costumbres, creencias y género, entre otros aspectos.
A diferencia de esta tendencia de estudio, en la antropología, a partir de las investigaciones de
Margaret Mead, se ha expuesto que las emociones dependen de la cultura; los seres humanos
aprendemos los gestos y las expresiones a través del contacto social, que varían en función de cada
cultura.
Los estudios posteriores a Mead se han centrado en la antropología americana,16 a través de
descripciones etnográficas sobre las emociones. Sin embargo, en palabras de Van der Veer y Valsiner
(1991), la dimensión genética del estudio de las emociones es bastante reducida; por tanto, se requiere
indagar más sobre el tema, por lo que se ha orientado la temática en dirección a las relaciones sociales
(Lutz y White, 1986). Es necesario, como añaden Toth y Xiaohe (1999), que el trabajo empírico amplíe
y explique las diferencias culturales e ideológicas de involucramiento y participación de los individuos.
La Antropología, en tanto búsqueda del sentido que los seres humanos y las colectividades dan a su
experiencia, define al individuo por su articulación con los demás, a través de su comportamiento. Esta
relación es la que delimita el comportamiento como proceso dinámico que modela el entorno, y que a
la vez es modelado por él; siempre mediado por los pensamientos, las representaciones y por el
sentido simbólico que tiene para cada quien, y que cada quien otorga a la realidad cualquiera que sea
el momento histórico.
De ello emergen emociones, angustias, intereses, impulsos, razonamientos, motivaciones, temores,
pensamientos, obsesiones, costumbres, creencias, tradiciones, encantamientos, delirios, pasiones,
mitos, preferencias, aspiraciones, ambiciones, sueños y deseos que llevan al ser humano a actuar para
sí y en relación con el entorno y con los otros ( Sin autor, 2001:3). Como señala Le Breton:
Las emociones que nos atraviesan y la manera en que repercuten en nosotros se
alimentan de normas colectivas implícitas que cada uno expresa según su estilo y su
apropiación personal de la cultura y los valores que la empapan. Se trata de formas
organizadas de la existencia, identificables dentro de un mismo grupo porque
competen a una simbólica social, pero se traducen de acuerdo con las circunstancias y
las singularidades individuales presentes (Le Breton, 1999:108).
Las emociones, agrega Lutz (1983), son elementos fundamentales de las relaciones interpersonales,
que se emplean para caracterizar, justificar y persuadir al otro; son sociales y simultáneamente
comprende valores culturales promulgados. Así, los afectos están ritualmente organizados, se
reconocen en uno mismo y en los otros. El individuo agrega su estilo particular, construido sobre un
motivo colectivo susceptible de ser reconocido por sus pares de acuerdo con su historia personal, su
psicología, su status social, su cimiento. Estos factores orientan el estilo de relación entre los individuos
y distribuyen los valores y las jerarquías que alimentan su afectividad (Le Breton, 1999). Para ilustrar lo
anterior, se presentan algunos estudios antropológicos que permiten ver la relación entre creencias,
mitos, valores y emociones.
Estudios antropológicos de las emociones
Existe una gran variedad cultural en la forma en que las emociones son expresadas. Por ejemplo: los
chewongs, de Malasia, explican sus sentimientos por medio del hígado. Dicen: “tengo el hígado bien”,
que equivale a “me siento bien”; o, en su defecto: “tengo el hígado encogido”, que significa “tengo
vergüenza” (Heelas, citado en Le Breton, 1999).
16
La antropología producida en el continente.
126
En Ecuador, la tristeza la ubican en la región torácica, los pulmones y el corazón. Una manera de
curarla consiste en fortalecer el corazón, dando al paciente piedras hechas polvo. También, frotan el
cuerpo de la persona triste con diferentes sustancias vegetales o animales (Toussignant, citado en Le
Breton, 1999), creando así el mito de que los objetos ayudarán a cambiar las emociones. Otro ejemplo
son los rituales efectuados con hierbas, huevos y animales para limpiar y sanar el cuerpo y el espíritu.
Entre los ilongots (grupo étnico de Filipinas), el corazón es el centro de la vida emocional; cuando se
tiene ira, se sienten chispas saliendo de él. Para los pintupis, población aborigen de Australia, el
estómago es el lugar donde reside el espíritu, y fuente de una serie de emociones (Myers, citado en Le
Bretón, 1999). En lugar de decir “tengo miedo” o “estoy enojado”, los aborígenes australianos dicen:
“mis dientes duelen”… “mi pierna me pica”.
Entre los mexicanos, se dice: “tengo oprimido el corazón”, cuando están tristes o angustiados; o: “se
me revuelve el estómago” cuando sienten enojo. Cuando hablan de emociones, los tahitianos lo hacen
en tercera persona; dicen, por ejemplo: “mis intestinos están encolerizados o enojados”, refiriéndose a
aquellas sensaciones en el abdomen que constituyen respuestas de sentimientos. De esta manera,
como dice Le Breton, cada órgano moviliza sentimientos particulares, relacionados con situaciones o
eventos, generando desde la óptica de este trabajo una serie de creencias.
Los ifaluk de Micronesia, resalta Lutz (1983), tienen muchas metáforas en su lenguaje para designar a
las emociones. Utilizan la analogía de una botella para hablar del enojo, dando una explicación
hidráulica. El enojo es justificado, ya que se considera saludable en cualquier persona calmada,
siempre y cuando se haga con moderación. La gente buena de ifaluk es aquella que anticipa el enojo
de los otros, en especial de los mayores. Los valores de los ifaluk se centran en la no agresión, en ser
cooperativos, en compartir, así como en la obediencia ejercida por su sistema de rango. En esta
población está prácticamente ausente la agresión física, lo que la marca como una de las sociedades
con menor violencia en el mundo. Entre los ifaluk, se espera compartir la comida, la labor, sus bienes,
los objetos, pero quienes fallen pueden ser desterrados.
Para los Pintupi, existen 15 clases diferentes de miedo, incluyendo miedo a la revancha de alguien, un
miedo relativo o efímero. En estos estudios es evidente que el miedo no es considerado como un
sentimiento singular, homogéneo e invariable (Kagan, citado en Ratner, 2000). Esto nos dice que el
miedo es una construcción cultural que está determinada por los valores y creencias de una sociedad
específica. Pero, ¿qué sucede con otro tipo de poblaciones no aborígenes? ¿Cómo expresan sus
emociones y cuáles son sus creencias-valores?
En Europa y en Norteamérica, el rostro inmutable suele considerarse insulso o engañoso. En Japón
existe la creencia y el valor de ser moderados en sus expresiones afectivas, las manifestaciones
emocionales demasiado ostensibles suelen interpretarse como una descortesía (Evans, 2002). En
Italia, el gesto de tocarse la oreja puede hacer referencia a un hombre percibido como afeminado u
homosexual; en Argentina, le dice al otro que es un adulador; en España y Uruguay se refiere a cumplir
años; en Paraguay, estar en la cárcel; en Venezuela y otros lugares se utiliza como amenaza de dar un
tirón de orejas a los/as niños/as (Meo Zilio, citado en Le Breton, 1999).
En Norteamérica se valora el éxito y la expresión de este; así, juntar el dedo índice y pulgar formando
un círculo y levantando la mano, significa que todo anda bien; en Japón, este mismo gesto designa el
dinero; en Francia significa cero o nada, en Malta hace referencia a un homosexual y en Grecia es una
señal obscena (Le Bretón, 1999). La urbanidad es el código cultural que rige el contacto entre los seres
humanos, y es por medio de los códigos culturales de los gestos, como se construyen, realizan y
desarrollan las relaciones afectivas interindividuales.
Como puede apreciarse, las expresiones afectivas son un proceso diverso que se manifiesta de
acuerdo con las creencias y valores, y con estilos y significados distintos en cada sociedad. Sin
embargo, como apunta Chodorow (2003), es probable que los miembros de una misma cultura
evoquen emociones comunes de maneras diferentes, pero cada actor expresa su propio estilo a partir
de sus cualidades biológicas y de la apropiación personal.
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Como hasta aquí hemos apreciado, cualquiera que sea la época o momento histórico, cada etnia,
población, sociedad o persona coexiste con las creencias-mitos-valores-afectos de su momento. Como
dice Gómez (2013), es evidente que las creencias son consustanciales con las culturas y las
sociedades.
Cada civilización, mediante sus costumbres y creencias, crea y promueve emociones-valores-mitos, y
en cada persona se desarrolla un proceso que se inicia con la regulación totalmente externa (los otros
nos imponen las reglas y costumbres del grupo de pertenencia), seguido de una regulación conjunta
(caracterizada principalmente por la inserción activa de la persona junto con el otro) y, concluye,
presentándose una autorregulación (donde cada individuo retoma las reglas y costumbres del grupo de
origen y se las apropia).
Desde una visión antropológica, se puede apreciar cómo cada cultura construye significados y normas
sociales para expresar afectos. Esta construcción de significados y normas la realizan los actores en
sus interrelaciones cotidianas, donde aprehenden la afectividad y las costumbres, los valores y los
pensamientos relacionados en su construcción afectiva. Sin embargo, a menudo se elimina el proceso
histórico del sujeto solo para ver acciones, así como la psicología ha expulsado al sujeto de la historia,
sus decisiones y su personalidad, para en reiteradas ocasiones solo registrar y analizar conductas y
relaciones causales. Esta transformación trae como consecuencia un sesgo en la comprensión y
explicación de los fenómenos, haciendo énfasis muchas veces en procesos cognitivos o sociales, y
dejando a un lado un análisis holístico y dinámico del proceso a estudiar.
Resaltar la noción de cultura (desde la antropología) y personalidad o conducta (desde la psicología),
habla de dos aspectos o variables independientes que son separadas; el y, como dice Shweder
(1999), es ya una disyuntiva. Esto significa que no hay variables independientes o dependientes que
puedan ser separadas, aunque Shweder hace esta precisión para definir a la psicología cultural. Este
principio me parece también aplicable para plantear una perspectiva diferente. Lo que necesitamos es
un paradigma diferente, una visión distinta de la realidad; una transformación fundamental de nuestros
pensamientos, de nuestras percepciones, de nuestros valores y de nuestros afectos desde una mirada
que contribuya no solo a reducir la fragmentación del conocimiento sino a visualizar una sola
perspectiva, la psicoantropología, que involucra a dos vertientes: la psicología y la antropología. Ambas
disciplinas convergen en una unión estrecha porque es difícil comprender la psique sin un cuerpo o el
cuerpo sin una psique, toda vez que hoy vivimos en un mundo caracterizado por sus interconexiones a
nivel global, en el que los fenómenos biológicos, psicológicos, sociales y ambientales son
recíprocamente interdependientes (Capra, 1996). Aunque ha habido tanto movimientos sociales como
científicos que insisten en diversos aspectos de una nueva visión de la realidad, hasta hoy, señala
Capra, la mayoría de esos movimientos actúan aisladamente, pues aún no han reconocido hasta qué
punto se encuentran vinculados sus objetivos. Sumándome a la intención de contribuir a la
transformación social y ampliar la perspectiva desde donde se educan la forma de pensar-sentir y
actuar, es que planteo un punto de vista diferente para unir dos disciplinas que contribuyan a ver al ser
humano de una forma integral y de esta forma tener una visión completa para explicar cómo se
desarrolla el ser humano de acuerdo a sus costumbres-creencias antropológicas y su manera personal
e individual de desarrollar su propia psique.
Psicoantropología
La ciencia moderna se ha percatado de que todas las teorías científicas son meras aproximaciones a la
realidad, y ha descubierto que cada teoría es válida para una descripción satisfactoria de la naturaleza;
por ello, se ve obligada a encontrar distintas teorías para reemplazar a la antigua o, más bien, para
ampliarla, mejorando la aproximación. Así, los científicos construyen teorías limitadas y aproximativas
llamadas modelos, cada vez más exactas, pero incapaces de suministrar una descripción global de los
fenómenos (Capra, 1996).
Asimismo, las disciplinas han establecido puentes entre ellas, con la intención de establecer una
conexión interdisciplinaria; pero, desde mi punto de vista, no hay necesidad de ello, porque están
unidas de origen (antropología y psicología). El ser humano, cuando nace, ya tiene su psiquis, ya nace
128
con una inteligencia que se va modelando con la educación. De esta manera, como alternativa a lo
anteriormente citado y recuperando lo que dice Capra respecto a que la visión sistemática de la vida
incluye nuevas percepciones, un nuevo lenguaje y nuevos conceptos sugiero una perspectiva diferente
en la conceptualización teórica y metodológica para el estudio de los afectos, permitiendo una unión de
dos perspectivas en una: la psicológica y la antropológica, dicha unión la denomino psicoantropología,
con la que se evitaría la grieta separatista entre las dos disciplinas, ya que se erigiría en una noción
inclusiva. Considero que tanto la psicología como la antropología están interrelacionadas y esa
interrelación nos permite una mejor explicación y comprensión del hombre y su cultura a través de:
 La explicación de los procesos de socialización y desarrollo.
 El papel del yo y del otro.
 La conceptualización de la persona y su actividad mediada por signos.
 Herramientas culturales.
 Participación, reflexión y contradicciones que suceden en un contexto particular.
El énfasis estaría centrado en la reciprocidad y el ensamble con la cultura y el comportamiento; es
decir, analizar los fenómenos culturales cristalizados en creencias-ritos-afectos-valores y mitos desde
una perspectiva psicoantropológica. No pretendo descalificar las teorías monodisciplinarias ni sus
avances ni los de las diversas disciplinas encaminadas al estudio del ser humano. Es preciso
reconocer que en el campo de estudio de la antropología como de la psicología, autores destacados
han contribuido al enriquecimiento del estudio del ser humano –y su relación con la cultura y
personalidad.
En el pasado, los antropólogos creían que una personalidad típica era lo que prevalecía entre la
gente de una sociedad dada, debido a la cultura compartida (Austin, 2004). Cada cultura era
moldeada en una forma o modelo único, aunque los miembros podían diferir en sus personalidades
(Rudth Benedict,17 citado en Austin, 2004); o bien, se concebía que las instituciones eran las
transmisoras de una cultura a través de las generaciones (Margaret Mead, 1979). También se creía
que las diferencias entre las culturas correspondían a diferencias de tipo de personalidades que se
presumía eran típicas o prevalecientes en esas culturas (Malinowski, citado en Harris, 1997).
Más tarde, se pretendió (con Ralph Linton) encontrar el trasfondo cultural de la personalidad por
medio del estudio de la conducta humana a partir de la psicología (individuo), sociología (sociedad) y
antropología (cultura), planteando que estas se encuentran unidas por intereses comunes; incluso,
que se constituyeran en una ciencia alternativa que apuntara a la dinámica de la conducta humana,
estudiando los problemas sin limitarse a un campo científico (Linton, 1992). Como señala Austin
(2004), muchos de estos antropólogos iniciales asumían que la cultura era algo diferente a la
experiencia psicológica de los individuos; mientras que, en realidad, la cultura es perpetuada y
modificada por cogniciones humanas conscientes e inconscientes, afectos e ideales. Comparto con
Austin (2004) que la cultura no existe por un lado ni la personalidad por otro, sino que la gente piensa,
siente y actúa en cierta forma (estructura de la personalidad) bajo la influencia de valores y
costumbres prevalentes en una sociedad dada (de acuerdo a su cultura).
Desde la década de los 60 en adelante, la corriente de cultura y personalidad ha tenido otras
denominaciones como etnopsicología, antropología psicológica y antropología cultural (Stigler, Shweder
y Herdt, 1990; Shweder, 1991, autores citados en Baerveldt, 1999; Levine, 1997 y 1999), variando su
orientación y contenidos hacia estudios psicológicamente más orientados a la cultura (Austin, 2004).
Estas disciplinas constituyen los antecedentes teóricos de la psicología transcultural, la psicología del
desarrollo y la psicología cultural (Valsiner, 1987, Cole 1988, Bruner 1986 y1990, autores citados en
Baerveldt, 1999). La psicología cultural trata de explicar que la acción humana está orquestada
17
Pionera en el estudio de la cultura y la personalidad.
129
culturalmente, y que el significado de las acciones se arraiga dentro de un mundo de seres humanos
encarnados (Shweder; 1990), con una posición y postura que conforman su propia individualidad (Dreier,
1999); su intención es complementarse con el desarrollo teórico y metodológico de diversas
disciplinas como la antropología.
Sin duda alguna, comparto muchos de sus planteamientos; sobre todo, al considerar que el
comportamiento de las personas está pautado culturalmente. Aquellos que hablan de antropología,
cultura y personalidad están abordando este planteamiento de unir la cultura y la psique, pero no han
determinado esta cohesión o unión entre psicología y antropología como una sola perspectiva, tal
cual aquí se establece.
De este modo, en lugar de adherirme a una sola disciplina ya construida, desde mi perspectiva,
formación y experiencia profesional, la fusión de dos disciplinas: la antropología y la psicología,
planteada como Psicoantropología, me permite una visión más amplia y profunda del ser humano, que
siente y vive afectos cotidianamente al estar inserto en un mundo contemporáneo globalizado.
En mi planteamiento, al complementar aspectos teóricos como metodológicos tanto de la psicología
como de la antropología, pretendo mostrar cómo la fragmentación del conocimiento se puede
superar; o al menos, disminuir, uniendo ambas disciplinas; más allá de una unión lingüística, la fusión
radica en sus perspectivas, en su cohesión, en concebir al hombre de forma integral, en observarlo,
estudiarlo y comprender el desarrollo psíquico del individuo entrelazado a sus creencias, mitos,
tradiciones, costumbres, afectos construidos y reguladas por su cultura y que cada individuo hace
suyas o propias de acuerdo a sus experiencias.
La psicoantropología permite comprender cómo se relaciona el funcionamiento psíquico con el
contexto cultural e histórico, sin olvidar los factores biológicos, lo cual posibilita estudiar prácticas
sociales, cogniciones y afectos dentro de un rubro más amplio, polisémico e integral; es decir: holístico,
donde como muestra Capra (1996) todas las partes, problemas o situaciones se encuentran
interconectadas. De esta forma, sería posible investigar cualquier fenómeno; en particular, el que aquí
nos interesa: el desarrollo de los afectos, toda vez que la psicología retoma las emociones, las cuales
se manifiestan o toman cuerpo antropológicamente, confluyendo ambas para su análisis desde la
psicoantropología.
Así, a través de esta conceptualización, es factible analizar y comprender los afectos y la relación que
estos guardan con las creencias, los mitos, las religiones, o las supersticiones, las cuales son
reflejadas en los valores personales. Asimismo, permitiría apreciar cómo nacen los afectos a partir de
ese conjunto de manifestaciones, y cómo cada individuo las hace suyas en su forma de pensar-sentir y
actuar.
Como hemos podido apreciar en los apartados anteriores, desde la era primitiva hasta en la actualidad,
el hombre ha creído en algo y ha creado mitos de estas creencias, que han llevado a la gente a actuar
de diversas formas. Esta forma de actuar nace en las creencias y se manifiesta en los afectos. Por
tanto, podemos decir que la gente actúa de acuerdo con lo que cree respecto a la vida y la muerte;
esto interfiere o interviene en sus afectos, en la manera de mostrarlos y de crear nuevos valores. Es
decir, el ser humano, a través de sus creencias, proyecta sus emociones manifestadas
psicológicamente por medio de una acción o práctica, como el hecho de prometer una manda. Pero,
¿qué hay detrás de esto? Una necesidad psicológica –sea por miedo, tristeza o cualquier otra
emoción– justificada en agradecimiento, recompensa o petición que, unida a la costumbre del pueblo y
a la forma cultural de manifestarse, se convierte en una costumbre obligada a acudir a una imagen
religiosa en recompensa de una demanda concedida. ¿Cómo entonces se reflejan psicológicamente
las costumbres y los afectos en la gente? Citemos algunos ejemplos para ilustrar esta situación.
En principio, se había establecido la costumbre del Día del amor; después, para involucrar a más
sujetos a esta práctica, el 14 de febrero se transformó en Día del amor y la amistad. Pero uno se
preguntaría, ¿de dónde ha sido tomada esta idea?, independientemente de la leyenda de san Valentín.
Por supuesto que ha sido de la mercadotecnia, de la publicidad; la práctica no se originó en nuestro
130
país ni proviene de las costumbres de nuestros ancestros, pero es una costumbre derivada de
sociedades de consumo donde se mercantilizan los afectos. Reconociendo que nuestro país es una
sociedad capitalista periférica de consumo, si un novio no felicita a su novia en esa fecha –cuando
ambos se apropiaron de esta práctica cultural–, se afectaría su relación, provocando una serie de
reacciones afectivas, pensamientos y acciones (“no me quiere”, “no soy importante”), que los hará
sentirse tristes o enojados.
De manera parecida ocurre con el festejo del Día de la madre, donde nos preguntamos ¿qué afectos
se mueven alrededor de este día?, ¿por qué solo celebrar a las madres en un día específico?, ¿por
qué no generar en la sociedad un reconocimiento y valoración de la función materna todos los días?
Desde una perspectiva psicoantropológica, se puede estimar que culturalmente se sobrestima la
maternidad, declarándola como un festejo nacional, generando diversas emociones –a veces
encontradas– en cada uno de los individuos, de acuerdo con sus vivencias, y objetivando los afectos,
en objetos comerciales que tasan la magnitud y la calidad del afecto, por el precio y tamaño del regalo.
Este tipo de celebraciones, señala Walsh (2012) preservan y transmiten la identidad y las creencias de
cada familia.
Desde esta perspectiva psicoantropológica, también es factible analizar la creación de supersticiones.
Es necesario esclarecer que supersticiones y creencias son dos fenómenos diferentes. De acuerdo con
el Diccionario de la Real Academia Española (edición 2011), una superstición es una valoración
excesiva respecto de algo, contraria a la razón, mientras que la creencia es el completo crédito que se
presta a un hecho como seguro y cierto. Podríamos decir que las supersticiones son ideas que pueden
alterar momentánea o temporalmente los afectos y el comportamiento. Es sabido que se considera
mala suerte ver un gato negro, caminar debajo de una escalera, el número trece o dar la sal en la
mano. Cuando estas ideas se practican en la vida cotidiana, se internalizan, convirtiéndose en una
creencia, la cual afecta emocionalmente a la persona y su relación con los demás. Por ejemplo, una
persona supersticiosa que está en una comida y le pasan la sal, no lo externa, pero tal vez se sentirá
mal, se podrá empezar a sugestionar de que el otro le ha pasado algo negativo, a tal grado de
incomodarse en la reunión o con la persona que le ha dado el salero, y sentirse angustiado en la
incertidumbre de que algo malo le puede ocurrir, desestabilizando su equilibrio emocional.
Por supuesto, hay niveles o grados en la manera en que tanto las supersticiones como las creencias, y
por ende los afectos, aquejan a la persona. Algunas se convierten en obsesiones, como rodearse de
múltiples símbolos para sentirse protegido (tréboles, patas de conejo, elefantes con la trompa
parada…); o bien, de símbolos religiosos. Recordemos la película Santitos, interpretada por María
Rojo, donde el grado extremo es que sus numerosos santos la acompañaban a todos lados y la
asesoraban para resolver sus problemas cotidianos.
Este tipo de creencias, convertidas en una práctica, regulan el comportamiento de las personas y de
las relaciones que establecen con los demás. De ninguna manera, dicen algunos hombres: a las
mujeres ni todo el amor ni todo el dinero, porque ello implica cederles u otorgarles control, e
implícitamente sentimientos de grandeza, poder y seguridad.
Asimismo, es factible analizar la creación de mitos, creencias y supersticiones, a partir de una
experiencia personal; por ejemplo: el caso de alguien que un día se pone primero el zapato izquierdo y
sucede que lo despiden del trabajo. Esta persona, si asocia que su despido fue por esa acción, y si los
siguientes días se pone primero el zapato derecho y consigue trabajo, puede llegar a crear una
superstición por el simple hecho de elegir qué zapato se pone primero. ¿Qué pensamientos surgen
derivados de esta situación? Esta persona crea una idea, una creencia, y si la difunde y los otros se la
apropian, se haría una cadena, convirtiéndose así, en un mito.
Puede decirse, entonces, que los mitos nacen de experiencias, de un afecto o de prácticas culturales
que redundan en miedos, inseguridades, vergüenza o por cualquier otro afecto. O bien, es posible
culturalmente crear creencias, mitos y valores a través de nuevos ídolos o imágenes como la Santa
muerte, los cuales son –para algunas personas– generadores de emociones y pensamientos de
131
seguridad, confianza, entusiasmo entre otros, sin importar, si así lo consideran necesario, hacer algún
daño a los demás, convirtiéndose estos ídolos en reguladores de sus acciones y, de sus vidas.
También existen creencias de reciente creación, que se van dando de acuerdo con los cambios en el
mundo, como las creencias que nacen en los jóvenes por medio de la música, y que generan valores y
afectos que cada uno se apropia; por ejemplo: los narcocorridos, las canciones que hablan de historias
de amor o los símbolos de prosperidad o abundancia, que regulan la forma de ser, de pensar, sentir y
actuar de las personas en la relación con los otros.
Los usos y costumbres de la vida contemporánea conducen a una forma diferente de relaciones,
creencias, valores, afectos y tradiciones, nacidas principalmente de la mercadotecnia y también de las
nuevas tecnologías creadoras de las redes sociales como el internet, Facebook y sms (mensajes por
teléfono), que a todas luces nos sitúan en una dinámica de valores y afectos diversos; por ejemplo: si
no tenemos señal de internet, se descompone o si olvidamos el teléfono móvil, nos causa angustia
generada por su inaccesibilidad; del mismo modo, podemos citar las emociones generadas por el
número de seguidores y amigos del Facebook y Twitter, entre otras.
De esta manera, podemos decir que las creencias tienen mensajes y significados diversos
dependiendo cómo y dónde se expresen. Frases como: la letra con sangre entra, transmite en el
ámbito de enseñanza-aprendizaje, la idea de que es obligado sufrir para aprender; ojo por ojo… es un
proverbio que indica que es forzoso vengarse por una situación; con la vara que mides, serás medido
denota que se debe ser prudente al juzgar a los demás.
Al estudiar e intervenir en las creencias-valores y afectos desde la psicoantropología, es necesario
conocer los significados personales. Al respecto, dice Capra (1996), es preciso relacionar las vivencias
y situaciones con el entorno de su pasado o de su futuro. Nada por sí solo tiene sentido. Para los seres
humanos, el significado de las cosas es esencial; el ser humano necesita comprender su mundo
interno y externo, así como su contexto y las relaciones con otros seres humanos. La capacidad que
tenemos de generar imágenes mentales y proyectarlas en el futuro, nos permite identificar objetivos y
propósitos para desarrollar estrategias, valores y normas sociales de comportamiento.
De estas prácticas, valores-creencias y afectos integrados nace el fenómeno de la cultura, que no es
más que la forma distintiva de vivir de un pueblo. La cultura involucra múltiples formas de
retroalimentación por medio de las cuales, los valores, normas de conducta y creencias se comunican,
modifican y sostienen constantemente. El sistema de creencias y valores compartidos crean una
identidad entre los miembros de la red social, identidad que se basa en el sentido de pertenencia
(Capra, 1996).
De esta forma, el comportamiento de las personas va a estar configurado por la identidad de su cultura
que está inmersa en el modo de vida de la gente (Dreier, 1999; Capra, 1996) y donde existe una
psicología oculta detrás de las creencias, que puede tener múltiples efectos y consecuencias por su
forma de pensar y sentir.
Conclusiones
Como hemos visto hasta aquí, las religiones-creencias-mitos-ritos-tradiciones son parte de la cultura;
en consecuencia, no son ajenas a cualquier sociedad que haya existido o exista. La convivencia de las
creencias, tanto en pensamientos mágicos como religiosos, y la de estas con la ciencia, es lo propio de
las sociedades actuales (Martínez, 2012). La religión es inseparable de las culturas de los seres
humanos actuales, pues se manifiestan, como señala Lévi Strauss (1981), a través de binomios: lo
sagrado y lo profano, lo divino y lo humano, lo natural y lo sobrenatural.
Las culturas anidan creencias y mitos, que a su vez ordenan valores y una ética de vida. En palabras
de Walsh (2012), “constituyen la esencia de nuestra identidad y de nuestro modo de comprender las
cosa y conferir sentido a nuestra experiencia …” (p.81) que implican, además de los valores aquí
señalados, convicciones, actitudes, tendencias y supuestos, que se unen para formar un conjunto de
premisas que desencadenan reacciones emocionales, toma de decisiones y acciones. Luego entonces,
132
desde un punto de vista científico, es importante observar cómo la gente se comporta según sus
creencias, y cuestionarse ¿hasta qué punto estas afectan la vida de las personas? Si las creencias son
negativas o tóxicas, afectarán su salud, bienestar, estabilidad emocional e, incluso, su existencia. En la
India, las niñas son casadas desde muy temprana edad; en otros países, los matrimonios son
arreglados, aún de las niñas no nacidas, con futuros esposos, regularmente adultos o viejos. Muchas
mujeres musulmanas mueren al practicarles la ablación del clítoris. Los extremistas de diferentes
religiones matan o mueren en nombre de sus dioses (Alá, Jesucristo, Jehová…). La sobrevaloración de
lo masculino lleva a algunas sociedades a autorizar el nacimiento solo de un hijo por pareja, dando
lugar al infanticidio de innumerables niñas, como sucedió durante siglos en la antigua China.
En mi opinión, cuando las creencias afectan negativamente nuestra forma de vida, la autorregulación
se pierde. Por tanto, mientras menos creencias negativas o tóxicas tengamos, mayor emancipación y
autorregulación existiría en las personas. Como destaca Capra (1996), es imprescindible un cambio
fundamental de la visión del mundo desde las ciencias y la sociedad, para dar paso a una nueva visión
de la realidad y sus implicaciones sociales de la transformación cultural.
Estudiar las creencias-mitos-valores-ritos… es necesario y válido para sumarse a los esfuerzos
encaminados a dicha transformación, ya que las creencias constituyen parte de la esencia cultural de
cada individuo y de su psique. Los profesionistas, al estudiar y entender cómo las costumbres,
creencias y tradiciones contribuyen a la formación de nuestra individualidad, podemos mostrar cómo
somos regulados exteriormente por ellas (manipulados).
Este enorme reto de investigación, análisis y transformación lo planteo desde una perspectiva
psicoantropológica, con el objeto de unificar todos estos aspectos relacionados con el hombre y su
cultura, así como de sus valores y afectos derivados de y relacionados con estos, los cuales regulan
los pensamientos-comportamientos, muchas veces no visibles ni comprensibles para la humanidad,
pero que conforman raíces ocultas y profundas de la psique o emociones de los individuos.
Los alcances de esta perspectiva estriban no nada más en conocer los orígenes y construcción de los
afectos, sino en la pretensión de incidir para que la gente aspire a la autorregulación de sus creencias y
pensamientos; a desarrollar la capacidad de liberarse de creencias negativas, tóxicas o manipuladoras,
como el miedo a no cumplir un precepto religioso o la culpa por no cumplir con un decreto social que
obliga a consumar ciertas creencias como la decisión sobre tener hijos. Una vez que las personas
puedan tener mayor consciencia de las implicaciones de las creencias, mitos, supersticiones… sobre
sus afectos y cómo estos regulan sus prácticas cotidianas, sería posible propiciar la búsqueda de
creencias favorables o constructivas, tales como: “que aprender de los errores permite un mejor
desarrollo” o que “hay posibilidad de cambiar si uno se esfuerza” o “no hacer lo que no te gustaría que
te hicieran”, entre otras. Este tipo de creencias favorecerían una mejor manifestación de la persona
tanto para sí misma como en su relación con los demás. Así, la co-creación de creencias alternativas
propiciaría un proceso de regulación-autorregulación afectiva más favorable, en donde los valores y
afectos se puedan convertir en una ética de vida, lo cual probablemente derivaría en el establecimiento
de lazos afectivos más sólidos y una sociedad más sana.
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Los autores

annia@psico.uh.cu, anniaav@gmail.com
Licenciada en Psicología. Master en Psicología Educativa. Profesora instructora de la Facultad de
Psicología de la Universidad de La Habana, Cub. Jefa de Disciplina de Metodología de la
Investigación en Psicología.
Yanquiel Barrios Hernández

barrioshernandezy@gmail.com
Master en Ciencias. Centro para el Desarrollo Académico sobre Drogodependencias de la
Universidad Médica de La Habana (CEDRO). La Habana, Cuba

polcardenas.mtz@infomed.sld.cu
Licenciada en Psicología. Policlínico Moncada. Matanzas. Cuba.
Ana María Cabrera Marsden

Licenciada en psicología, profesora instructora de la Facultad de Psicología de la UH, miembro del
consejo técnico asesor de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor de la UH.
Roxanne Castellanos
roxy@psico.uh.cu
Licenciada en Psicología. Máster en Psicología. Profesora de la Facultad de Psicología de la
Universidad de La Habana.
María Antonieta Covarrubias Terán

marianct9@gmailcom
Facultad de Estudios Profesionales Iztacala, UNAM
136

fabelo@infomed.sld.cu
Doctor en Ciencias Psicológicas. Centro para el Desarrollo Académico sobre Drogodependencias de
la Universidad Médica de La Habana (CEDRO). La Habana, Cuba

dunia@uclv.edu.cu
Profesora Titular. Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Psicología. Universidad Central
“Marta Abreu” de Las Villas, Villa Clara, Cuba.
Solanch García Contino

garciasolanch@gmail.com, solanchgc@yahoo.es
Dirección Docente Metodológica de la de la Habana.
Ena L. Guevara Díaz

enalourdesgd@uclv.cu
Profesora Asistente. Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Psicología. Universidad Central
“Marta Abreu” de Las Villas, Villa Clara, Cuba.
Paloma Carina Henriquez Pino Santos

Licenciada en psicología, profesora instructora de la Facultad de Psicología de la UH, miembro del
consejo técnico asesor de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor de la UH.

greterhsoler79@gmail.com
Profesora de la carrera de Psicología. Colegio Fernández de Lizardi. Ciudad del Carmen, Campeche,
México.

simore@infomed.sld.cu
Master en Ciencias. Centro para el Desarrollo Académico sobre Drogodependencias de la
Universidad Médica de La Habana (CEDRO). La Habana, Cuba
137
Yanet Morejón Hernández

yanetmh@gmail.com
Licenciada en Psicología. Instituto de Medicina del Deporte (IMD)
Teresa Orosa Fraíz

torosa@psico.uh.cu, torosa@infomed.sld.cu
Máster iberoamericano en gerontología social, máster en psicología educativa, profesora auxiliar de la
Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana (UH), presidenta de la Cátedra Universitaria
del Adulto Mayor de la UH, Cuba, presidenta Sección Psicogerontología de Sociedad Cubana de
Psicología.
Miguel Roca
roca@psico.uh.cu
Doctor en Ciencias psicológicas. Profesor Titular de la Facultad de Psicología de la Universidad de La
Habana.
Amarilys Mercedes Torrado Ramos

Licenciada en psicología, miembro del consejo técnico asesor de la Cátedra Universitaria del Adulto
Mayor de la UH.
Eduardo Veloso Pérez

veloso@fach.uniss.edu.cu
Licenciado en Psicología. Máster en Ciencias de la Educación. Doctor en Ciencias Psicológicas.
Profesor Titular. Universidad de Sancti Spíritus “José Martí”, Sancti Spíritus. Cuba.

iselglez@infomed.sld.cu, avg930421@gmail.com
Profesora en Adiestramiento de la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana.

ariadna@fach.uniss.edu.cu
Licenciada en Psicología. Máster en Ciencias de la Educación. Aspirante a Doctora en Ciencias
Pedagógicas. Profesora Auxiliar. Universidad de Sancti Spíritus “José Martí”, Sancti Spíritus. Cuba.
138

mariorvm@infomed.sld.cu
Master en Ciencias. Hospital Psiquiátrico de la Habana (HPH), La Habana, Cuba

Facultad de Filosofía e Historia, Universidad de La Habana, Cuba.
Naisvel González Herrera

Órgano de Integración para el Bienestar Social (OIBS), La Habana, Cuba.

María Eugenia García Robles
mgmdd@unam.mx
Facultad de estudios Superiores Iztacala UNAM, México.
139
Alternativas cubanas en Psicología es una publicación cuatrimestral de la Red cubana de

Alternativas Cubanas en Psicología, que se propone esencialmente mostrar el hacer y el pensar de
los psicólogos y psicólogas cubanos en toda su diversidad y riqueza, en las diferentes regiones del
mundo en las que crece y toma perfiles particulares sin renunciar a su identidad. Profesionales
comprometidos con el desarrollo de una Psicología “con todos y para el bien de todos”.
Se trata de una revista científica y profesional, que incluye diferentes secciones dirigidas a los
profesionales de la psicología, de las disciplinas afines y a todos aquellos interesados en la
psicología.
La revista tiene un Consejo Editorial y un Comité Editorial. Para la publicación de la revista, se
trabaja también con un comité de evaluadores externos, designado específicamente por el Consejo
Editorial y Comité Consultor, para la elaboración de cada número. Estos tres grupos velan por la
calidad formal y de contenido de la revista. Garantizan que solo se publiquen trabajos debidamente
arbitrados por profesionales de alto nivel y de probada capacidad para el ejercicio de la valoración
de calidad.
Alternativas cubanas en Psicología se publica en versión digital, en formato pdf con el ánimo de
que sea fácilmente distribuida. Su uso con fines profesionales, científicos, académicos, está
permitido. Está asociada al dominio http://www.acupsi.org. Se pueden establecer links desde otros
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La revista se hace gracias a la acción mancomunada y desinteresada de los psicólogos y psicólogas
cubanos que contribuyen de diferentes modos a su publicación. As ímismo cuenta con el apoyo y el
auspicio de instituciones profesionales y científicas de psicología de nuestro continente.
Siendo que el trabajo de los psicólogos y psicólogas cubanos se integra y apoya en el trabajo de
muchos profesionales y académicos de la psicología de toda la América Latina, la revista publica
también trabajos de profesionales de otros países que evidencien una comunidad con el hacer y
pensar de los cubanos.
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de la Revista o al Coordinador Editorial a alguna de las siguientes direcciones: info@acupsi.org ;
manuelc@psico.uh.cu. Los artículos deberán enviarse por correo electrónico como archivo adjunto
en Word de versión reciente.
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del o los autores en pie de página. Título académicos, grados científicos, etc. Entidad o Institución a
la cual pertenece/n, centrado; Ciudad y País de residencia. Deberá integrarse al inicio un resumen
no mayor de 200 palabras, con versiones en español e inglés. Asimismo, deben consignar título, y
de 3 a 5 palabras clave en los dos idiomas.
En coherencia con la diversidad expresiva de los diferentes modos de hacer y pensar la psicología,
La revista aceptará formas narrativas diversas, siempre y cuando sean formalmente adecuadas y
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Solo se publicarán trabajos en español y en portugués.
Los trabajos deberán tener un máximo de 20 hojas, incluyendo tablas, figuras y bibliografía, en letra
Arial de 12 puntos, a espacio y medio. Formato Carta (21,59 x 27,94), con márgenes de 2 cm por los
140
cuatro bordes (superior, inferior, izquierda, derecha). Todas las páginas estarán numeradas
incluyendo bibliografía, ilustraciones, gráficas, tablas y anexos.
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Normalización de Trabajos Científicos en el sitio de la BVS ULAPSI
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______________________________________________________________________________
© Todos los derechos de los manuscritos incluidos en este volumen están reservados a sus autores.
Revista Alternativas cubanas en Psicología. Fundada en enero de 2013.
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