Las Necesidades Humanas

1. Introducción:

Las necesidades humanas constituyen uno de los pilares fundamentales para

comprender el comportamiento, las aspiraciones y el desarrollo integral de las personas. En
términos generales, una necesidad se define como una carencia sentida que impulsa al ser
humano a actuar para satisfacerla. En el ámbito educativo, entender estas necesidades va más
allá de lo biológico, implicando también dimensiones psicológicas, sociales, culturales y éticas.

Comprender las necesidades humanas es esencial para diseñar entornos educativos

inclusivos y significativos, donde los estudiantes no solo accedan al conocimiento, sino
también se desarrollen como personas íntegras. Esta comprensión permite atender la
diversidad, fortalecer la equidad y contribuir al bienestar de todos los miembros de la
comunidad educativa.

Existe una estrecha relación entre necesidad, motivación y desarrollo humano. Las
teorías de Abraham Maslow, Manfred Max-Neef y el enfoque de capacidades de Martha
Nussbaum y Amartya Sen permiten entender cómo las necesidades impulsan la acción, motivan
el aprendizaje y orientan las metas personales y colectivas. Desde esta perspectiva, el educador
asume un rol activo como mediador entre las necesidades del estudiante y las condiciones
necesarias para su satisfacción y desarrollo pleno.

2. Principales teorías sobre las necesidades humanas

2.1 Teoría de la Jerarquía de Maslow

La teoría de la jerarquía de necesidades propuesta por Abraham Maslow en
1943 sugiere que los seres humanos están motivados por la satisfacción progresiva de
diferentes tipos de necesidades, organizadas de manera jerárquica (Maslow, 1943). Este
enfoque ha tenido gran influencia en campos como la psicología, la educación y la
gestión empresarial, al intentar explicar qué impulsa el comportamiento humano
(Maslow, 1954).
 Sin embargo, la teoría ha sido ampliamente criticada. Por ejemplo, Wahba y
Bridwell (1976) realizaron una revisión de estudios empíricos y concluyeron que no
hay suficiente evidencia que respalde la rigidez jerárquica propuesta por Maslow.
Además, autores como Daramus (2021) destacan que las personas no siempre satisfacen
sus necesidades en el orden planteado, ya que pueden buscar la autorrealización incluso
sin haber resuelto necesidades básicas.

Otro aspecto señalado es el sesgo cultural. Investigaciones recientes indican que

la jerarquía de Maslow refleja una perspectiva individualista occidental, lo cual limita
su aplicabilidad en culturas colectivistas, donde las prioridades pueden ser distintas
(Yang, 2003; Baumeister & Leary, 1995). Por ejemplo, en comunidades orientales o
islámicas, el sentido de comunidad y pertenencia puede tener prioridad incluso en
contextos de privación material (Karim, 2011).

Finalmente, el concepto de autorrealización ha sido cuestionado por su carácter

abstracto y difícil de medir (Kenrick et al., 2010). Esto ha llevado a muchos
investigadores a proponer modelos alternativos o dinámicos que integren factores
biológicos, sociales y culturales de manera más compleja.

2.1.1 Descripción de los cinco niveles

1️) Necesidades fisiológicas
Son las necesidades básicas que garantizan la supervivencia del individuo.
Incluyen el alimento, el agua, el aire, el sueño, el refugio y la homeostasis corporal.
Maslow (1943) explicó que estas necesidades son las más fundamentales y prioritarias,
porque si no se satisfacen, el cuerpo no puede funcionar adecuadamente.

2) Necesidades de seguridad
Una vez que las necesidades fisiológicas están cubiertas, surge la búsqueda de
seguridad. Esto incluye sentirse protegido físicamente (seguridad contra peligros,
violencia), estabilidad económica (empleo, ingresos), salud, y un entorno estable y
predecible. Maslow (1954) enfatizó que estas necesidades permiten al individuo
sentirse tranquilo y confiado para avanzar.
3) Necesidades sociales o de afiliación
También llamadas necesidades de amor y pertenencia, implican establecer
relaciones afectivas, amistades, vínculos familiares y sentirse parte de un grupo. Según
Kenrick et al. (2010), los humanos tienen un fuerte impulso hacia la conexión social, y
la falta de vínculos afectivos puede afectar el bienestar emocional.

4) Necesidades de estima
Estas incluyen el respeto propio (autoestima, confianza, independencia) y el
respeto de los demás (reconocimiento, estatus, reputación). Wahba y Bridwell (1976)
señalaron que las personas buscan sentirse valoradas y reconocidas por sus logros, lo
que refuerza su sentido de competencia y valía personal.

5) Necesidades de autorrealización
En la cima de la jerarquía están las necesidades de autorrealización, es decir, el
deseo de cumplir el propio potencial, desarrollarse como persona, ser creativo y
encontrar un propósito significativo en la vida. Maslow (1962) describió este nivel
como la búsqueda de crecimiento personal y la realización de los talentos y capacidades
únicos de cada individuo.

2.1.2 Aplicaciones educativas

La teoría de Maslow ha tenido un impacto significativo en el campo educativo,

ya que ayuda a comprender las necesidades que deben atenderse para que los
estudiantes puedan aprender de manera efectiva. Según Maslow (1943, 1954), si las
necesidades básicas no están cubiertas —como la alimentación, el descanso y la
seguridad— los estudiantes tendrán dificultades para concentrarse y participar en el
proceso educativo. Esto significa que las escuelas y los docentes deben crear ambientes
seguros y acogedores donde se respeten estas necesidades primarias antes de esperar
logros académicos (Woolfolk, 2010).

Además, en el ámbito escolar, las necesidades sociales son fundamentales. Los

alumnos requieren sentirse aceptados y parte de un grupo, lo que implica trabajar en la
construcción de un clima de aula positivo, promover la cooperación y evitar el
aislamiento (Santrock, 2009). Las actividades grupales, las dinámicas de integración y
el aprendizaje colaborativo ayudan a fortalecer esta dimensión.

En cuanto a las necesidades de estima, el reconocimiento del esfuerzo y los

logros de los estudiantes contribuye a desarrollar su autoestima y motivación intrínseca
(Ormrod, 2008). Esto puede lograrse mediante retroalimentación positiva, recompensas
significativas y metas alcanzables que refuercen la percepción de competencia personal.

Finalmente, el nivel de autorrealización se vincula en educación con el fomento

del desarrollo pleno del potencial del estudiante. Esto implica diseñar experiencias
educativas que permitan la creatividad, el pensamiento crítico, la autonomía y la
búsqueda de intereses personales (Maslow, 1962). Los docentes pueden actuar como
facilitadores que guían a los estudiantes a descubrir y desarrollar sus talentos únicos,
más allá del cumplimiento mínimo de objetivos académicos.

2.1.3 Críticas y limitaciones

Aunque la teoría de Maslow ha sido muy influyente, también ha recibido
numerosas críticas y señalamientos de limitaciones.

1️- Falta de evidencia empírica sólida

Una de las principales críticas es que la teoría carece de suficiente respaldo
empírico. Wahba y Bridwell (1976) revisaron numerosos estudios y concluyeron que
no hay evidencia consistente que confirme que las necesidades humanas sigan un orden
jerárquico rígido como plantea Maslow.

2️- Rigidez de la jerarquía

Maslow propone que las necesidades inferiores deben satisfacerse antes de
atender las superiores, pero en la práctica esto no siempre ocurre. Hay personas que,
aun sin tener cubiertas sus necesidades básicas, persiguen ideales, valores o metas de
autorrealización (Neher, 1991).

3️- Enfoque individualista y culturalmente sesgado

La teoría fue desarrollada en un contexto cultural occidental, centrado en
valores individualistas como la autonomía y el logro personal. Sin embargo, en culturas
colectivistas, las prioridades pueden ser diferentes, poniendo por delante el bienestar
grupal sobre el crecimiento individual (Hofstede, 1984).

4️- Simplificación excesiva del comportamiento humano

Diversos autores han señalado que reducir la complejidad de la motivación
humana a cinco niveles puede ser demasiado simplista, ignorando factores
contextuales, emocionales y situacionales que influyen en el comportamiento (Kenrick
et al., 2010).

5️-Ambigüedad en la autorrealización
El concepto de autorrealización ha sido criticado por su vaguedad y
subjetividad. Cada persona puede entenderlo de manera distinta, lo que dificulta
operativizarlo o medirlo con precisión en investigaciones (Daniels, 2001).

2.2 Teoría del Desarrollo a Escala Humana – Manfred Max-Neef

La teoría del desarrollo a escala humana, propuesta por el economista chileno
Manfred Max-Neef y sus colegas en 1986, plantea que el desarrollo no debe medirse
únicamente en términos económicos, como el crecimiento del PIB, sino en la
satisfacción de las necesidades humanas fundamentales (Max-Neef, Elizalde y
Hopenhayn, 1986). Estas necesidades son universales, limitadas en número y no
cambian a lo largo de la historia ni entre culturas; lo que varía son los satisfactores, es
decir, las formas culturales, sociales y políticas a través de las cuales las personas
buscan cubrir esas necesidades.

Max-Neef identifica nueve necesidades fundamentales: subsistencia,

protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad.
Estas no son jerárquicas, como en la pirámide de Maslow, sino que están
interrelacionadas y deben ser atendidas simultáneamente para alcanzar un desarrollo
integral. Además, la teoría distingue entre diferentes tipos de satisfactores: algunos son
sinérgicos (satisfacen varias necesidades a la vez), otros son inhibidores (cubren una
pero bloquean otras), y otros son pseudo-satisfactores (dan una ilusión de
cumplimiento, pero en realidad no resuelven nada).
 El enfoque de Max-Neef ha sido muy influyente en áreas como el desarrollo
local, la economía social y la sostenibilidad, porque pone en el centro a las personas y
sus capacidades, no al mercado ni al crecimiento económico por sí solo. Según Max-
Neef, el verdadero desarrollo ocurre cuando se amplían las oportunidades de las
personas para satisfacer sus necesidades de manera creativa, autónoma y sostenible,
respetando tanto lo social como lo ambiental.

2.2.1 Las nueve necesidades fundamentales

1️- Subsistencia: Necesidad de sobrevivir, de contar con alimentación, salud, vivienda,

abrigo.
2️- Protección: Necesidad de cuidado, seguridad, estabilidad, prevención, salud física
y mental.
3️- Afecto: Necesidad de relaciones amorosas, vínculos, amistades, familia,
aceptación, cariño.
4️-Entendimiento: Necesidad de aprender, comprender, analizar, investigar,
desarrollar habilidades cognitivas.
5️-Participación: Necesidad de involucrarse en decisiones, pertenecer a grupos, tener
voz y voto, ser escuchado.
6️-Ocio: Necesidad de descanso, esparcimiento, diversión, juegos, actividades
recreativas.
7️-Creación: Necesidad de expresarse, innovar, construir, inventar, transformar,
plasmar ideas.
8-Identidad: Necesidad de sentido de pertenencia, valores, creencias, autoestima,
autodefinición.
9️-Libertad: Necesidad de autonomía, opciones, libre elección, autodeterminación,
tener oportunidades.

2.2.2 Tipos de satisfactores

Max-Neef distingue cinco tipos de satisfactores según cómo impactan en las

necesidades humanas:
1 Satisfactores sinérgicos: Cumplen varias necesidades al mismo tiempo y fortalecen
otras.
Ejemplo: Amamantar a un bebé (satisface subsistencia, afecto, protección).

2 Satisfactores singulares: Satisfacen solo una necesidad, pero no afectan otras.

Ejemplo: Tomar un medicamento para el dolor (satisface subsistencia, pero no impacta
en otras).

3_ Satisfactores inhibidores: Satisfacen una necesidad, pero bloquean o limitan otras.

Ejemplo: Trabajo excesivo para obtener ingresos (subsistencia) pero genera aislamiento
(afecto, participación).

4_Satisfactores pseudo-satisfactores: Dan la apariencia de satisfacer una necesidad,

pero en realidad no lo hacen.
Ejemplo: Publicidad engañosa que promete felicidad comprando productos, pero no
satisface afecto ni identidad reales.

5_ Satisfactores violadores o destructores:Buscan satisfacer una necesidad, pero

destruyen otras o incluso la misma a largo plazo.
Ejemplo: Regímenes autoritarios que prometen orden y seguridad (protección) pero
destruyen libertad y participación.

2.2.3 Aplicaciones en educación y gestión

En educación
La teoría ayuda a diseñar entornos educativos que no solo se enfoquen en
transmitir conocimientos (entendimiento), sino que también atiendan las demás
necesidades fundamentales de los estudiantes:
Afecto: fomentando relaciones empáticas entre docentes y alumnos.
Participación: permitiendo que los estudiantes opinen y tomen decisiones sobre
su aprendizaje.
Creación: integrando actividades creativas, arte, proyectos innovadores.
Identidad: reconociendo y valorando las culturas, idiomas y contextos propios
de los alumnos.
Libertad: ofreciendo autonomía en el aprendizaje, con metodologías flexibles.
 En resumen, aplicar esta teoría en educación significa centrarse en el desarrollo
integral del estudiante, no solo en resultados académicos.
En gestión (organizacional, comunitaria, pública)
En la gestión, la teoría permite diseñar políticas, proyectos y procesos que
respondan realmente a las necesidades humanas, no solo a objetivos económicos.
Algunas aplicaciones son:
 Diseño participativo: involucrar a las comunidades en la identificación de
problemas y soluciones (participación, identidad, libertad).
 Evaluación de impacto social: medir no solo resultados económicos, sino cómo
los proyectos satisfacen necesidades fundamentales.
 Gestión sostenible: aplicar satisfactores sinérgicos que beneficien a varias áreas
a la vez (por ejemplo, proyectos que generen empleo local, fortalezcan redes
comunitarias y protejan el medio ambiente).
 Cultura organizacional: dentro de empresas, promover ambientes que atiendan
afecto (buen clima laboral), creación (espacios para innovar) y protección
(seguridad laboral).

2.3 Enfoque de las Capacidades – Martha Nussbaum y Amartya Sen

2.3.1 Definición del enfoque

El enfoque de las capacidades, concebido inicialmente por Amartya Sen y

desarrollado posteriormente por Martha Nussbaum, representa una crítica y una
alternativa a las teorías tradicionales del desarrollo humano que han priorizado
indicadores económicos como el ingreso per cápita o el crecimiento del producto
interno bruto. En lugar de enfocarse en lo que las personas tienen, esta perspectiva se
interesa por lo que las personas pueden hacer o ser efectivamente en sus vidas.

Según Sen (1999), el desarrollo debe entenderse como un proceso de expansión

de las libertades reales que las personas disfrutan para vivir la vida que valoran. Estas
libertades incluyen tanto la libertad de elección como la posibilidad real de llevar a cabo
esa elección. La distinción entre funcionamientos (los distintos estados de ser y hacer
que una persona puede lograr) y capacidades (las combinaciones de funcionamientos
valiosas que una persona puede elegir) es clave para comprender esta teoría.

Por su parte, Martha Nussbaum (2011) introdujo una dimensión más normativa
y filosófica al enfoque, proponiendo una lista de capacidades centrales que deben ser
garantizadas como un umbral mínimo de justicia para que todos los individuos puedan
llevar una vida digna. Su propuesta ha influido profundamente en campos como la ética,
la filosofía política, el derecho, la política pública y especialmente la educación, al
ofrecer una base para evaluar no solo el desarrollo económico, sino la equidad y la
justicia social.

2.3.2 Capacidades centrales

Nussbaum (2011) identifica diez capacidades centrales que considera esenciales

para la dignidad humana. Estas no son meros ideales abstractos, sino derechos
fundamentales que los Estados deben garantizar activamente a todos los ciudadanos,
especialmente a los más vulnerables. A continuación se detallan:
1. Vida: Implica poder vivir hasta el final de una vida humana de duración
normal, sin morir prematuramente ni verse expuesto a riesgos evitables de muerte. Esta
capacidad incluye el derecho a condiciones de vida saludables, acceso a alimentos, agua
potable, servicios médicos y protección frente a la violencia estructural o doméstica.
2. Salud corporal: Comprende gozar de buena salud, nutrición adecuada,
atención médica y condiciones materiales que permitan el cuidado del cuerpo, incluida
la sexualidad y la reproducción. Esta capacidad está vinculada directamente a políticas
públicas en salud, acceso a vacunas, educación sexual y entornos saludables.
3. Integridad física: Se refiere al derecho a la seguridad física y a estar libre
de violencia, agresiones, explotación y abusos. También implica libertad de
movimiento, autonomía corporal y control sobre el propio cuerpo, sin imposiciones
externas que vulneren su integridad.
4. Sentidos, imaginación y pensamiento: Esta capacidad abarca la
posibilidad de usar los sentidos, imaginar, pensar, razonar y desarrollar la creatividad
de manera libre y crítica. Está íntimamente ligada al acceso a una educación de calidad,
la libertad de expresión, el pluralismo cultural y el acceso a los medios de
comunicación. Involucra también la libertad religiosa y la participación en la vida
cultural y artística.
5. Emociones: Se refiere a la capacidad de desarrollar y experimentar
afectos humanos significativos, como amor, tristeza, gratitud, ira y compasión. Esto
requiere entornos sociales y familiares seguros que nutran los vínculos afectivos y
reconozcan la dimensión emocional como parte constitutiva de la dignidad humana.
6. Razón práctica: Es la capacidad de formular una concepción del bien,
planificar la propia vida y tomar decisiones éticas. Incluye el desarrollo de la conciencia
moral, la deliberación crítica y el pensamiento reflexivo. Implica también libertad de
conciencia y autonomía personal.
7. Afiliación: Abarca dos dimensiones: la capacidad de vivir con otros,
interactuar socialmente, tener empatía y formar parte de una comunidad; y la capacidad
de ser tratado con igual respeto y dignidad, sin discriminación. Esta capacidad se
relaciona con derechos civiles, políticas contra el racismo, la exclusión y la homofobia,
así como con la promoción de entornos educativos inclusivos.
8. Relación con otras especies: Implica la capacidad de vivir en relación de
respeto con animales, plantas y la naturaleza en general. Se trata de reconocer que el
bienestar humano está ligado al entorno ecológico, por lo que esta capacidad promueve
el desarrollo sostenible, la educación ambiental y la protección del planeta.
9. Juego: Se refiere al derecho a divertirse, reír, participar en actividades
recreativas y disfrutar del ocio. Esta dimensión es especialmente importante en la
infancia y en la educación inicial, donde el juego es un medio fundamental de
aprendizaje y desarrollo.
10. Control sobre el entorno: Incluye tanto el control político (poder
participar en decisiones que afectan la propia vida, votar, expresar opiniones) como el
control material (acceso a recursos económicos, trabajo digno, propiedad y educación
financiera). Esta capacidad es clave para la autonomía y la ciudadanía activa.

Estas capacidades permiten concebir el bienestar como algo más complejo y

profundo que la mera satisfacción de necesidades básicas. Son multidimensionales,
culturalmente sensibles y centradas en la persona como ser integral. Reconocen además
que la justicia no consiste únicamente en garantizar la igualdad formal, sino en crear
las condiciones reales para que cada ser humano pueda desplegar su potencial.
2.3.3 Educación como ampliación de capacidades

Dentro del enfoque de las capacidades, la educación cumple una función

estratégica como proceso que potencia el desarrollo humano en todas sus dimensiones.
No se trata únicamente de una transmisión de conocimientos académicos, sino de una
vivencia formativa que permite a las personas desplegar sus capacidades, cuestionar
estructuras injustas y construir identidades críticas, empáticas y autónomas.

Desde esta mirada, la educación de calidad no puede ser evaluada

exclusivamente por resultados cuantitativos o pruebas estandarizadas, sino que debe
atender a su capacidad de promover el pensamiento reflexivo, la creatividad, el juicio
ético y el fortalecimiento de vínculos afectivos. Una educación centrada en capacidades
fomenta la libertad interior, la participación activa y la resiliencia personal y social.

Además, el aula se convierte en un espacio ético y político, donde se aprende a

convivir, a escuchar otras voces, a cuestionar estereotipos y a valorar la diversidad. El
enfoque de las capacidades, en este sentido, coincide con las pedagogías críticas al
proponer una enseñanza emancipadora, que reconozca la agencia de los estudiantes y
fomente procesos de aprendizaje dialógicos, afectivos y transformadores.

Medición de capacidades

Uno de los retos más complejos del enfoque ha sido su medición empírica.
Amartya Sen ha argumentado que no debe imponerse una lista cerrada de capacidades
para todos los contextos, ya que cada sociedad tiene valores y prioridades distintas. Por
ello, el enfoque apuesta por metodologías participativas y cualitativas que recojan lo
que las personas valoran como relevante para su bienestar.

A pesar de esta complejidad, el enfoque ha inspirado la creación de indicadores

más humanos, como el Índice de Desarrollo Humano (IDH), elaborado por el Programa
de las Naciones Unid”s para el Desarrollo (PNUD), que combina niveles de salud,
educación e ingresos. Por su parte, Nussbaum ha defendido una lista universal de
capacidades como parámetro normativo, con el argumento de que ciertos derechos son
indispensables para la dignidad humana sin importar el contexto cultural.
 Las mediciones actuales se esfuerzan por ir más allá de los números,
incorporando dimensiones cualitativas, estudios de caso y evaluaciones subjetivas del
bienestar. Aunque aún hay debates en torno a la operacionalización del enfoque, existe
consenso en que representa un avance ético y político frente a visiones reduccionistas
del desarrollo.

3. Clasificación y dimensiones de las necesidades humanas

3.1 Necesidades básicas y superiores

Las necesidades humanas pueden organizarse en dos grandes grupos: las básicas
y las superiores. Las primeras son aquellas imprescindibles para la supervivencia y el
funcionamiento fisiológico del organismo: alimentación, hidratación, descanso, salud
y protección física. Su satisfacción es urgente y prioritaria, ya que de ello depende la
integridad del ser humano (Maslow, 1943). Las necesidades superiores, en cambio,
están orientadas al crecimiento personal, la autorrealización, la autonomía, la
creatividad, la búsqueda de sentido y la trascendencia. Estas no garantizan la vida, pero
sí le otorgan profundidad, identidad y propósito.

La separación entre ambas permite analizar con mayor claridad los niveles de
intervención que requiere cada individuo o comunidad. En educación, es común
encontrar situaciones donde los estudiantes asisten al aula sin haber satisfecho sus
necesidades básicas: hambre, sueño, seguridad emocional. En estos casos, exigir
rendimiento académico sin atender lo elemental constituye una injusticia pedagógica.
Sin embargo, reducir la educación a la sola cobertura de lo básico es también una forma
de limitar el desarrollo. La escuela debe ser un espacio que acompañe al niño y al joven
en la construcción de su proyecto de vida, en la expresión de su voz, en la afirmación
de su identidad. En ese sentido, atender las necesidades básicas es condición, pero no
fin. La educación, como acto profundamente humano, debe aspirar siempre a lo
superior (Goleman, 2006).
3.2 Necesidades individuales y colectivas

Otra clasificación relevante distingue entre necesidades individuales y

necesidades colectivas. Las individuales surgen desde la subjetividad, la biografía
personal y las características particulares de cada persona. Por ejemplo, un estudiante
puede necesitar mayor acompañamiento emocional debido a una pérdida reciente o a
una situación familiar compleja. Estas necesidades requieren un enfoque personalizado,
basado en la escucha, la observación y la empatía. Por su parte, las necesidades
colectivas emergen en el marco de la vida social, del vínculo con otros, y expresan
aspiraciones compartidas por grupos humanos: justicia, paz, cohesión, participación
democrática, pertenencia cultural (Max-Neef et al., 1993).

En el contexto escolar, ambas dimensiones se entrelazan constantemente. Un

aula no es solo un espacio donde confluyen personas, sino un microcosmos social con
códigos, vínculos y tensiones. Por ello, gestionar necesidades humanas en educación
implica comprender que cada estudiante es una singularidad, pero también parte de un
colectivo. La tarea docente consiste, entonces, en equilibrar lo personal con lo
comunitario, en garantizar la atención a la diferencia sin perder de vista la construcción
de la ciudadanía. Promover el desarrollo de cada quien, sin desatender la
responsabilidad compartida, es un reto ético y pedagógico de enorme trascendencia.

3.3 Necesidades materiales y simbólicas

Más allá de lo tangible, el ser humano necesita también experiencias simbólicas

que nutran su mundo interior y su sentido de pertenencia. Las necesidades materiales
se refieren a los recursos físicos concretos que garantizan condiciones dignas de vida:
una vivienda adecuada, vestimenta, acceso a servicios básicos y herramientas
educativas como libros, cuadernos, tecnología. Estas son fundamentales y, en muchos
contextos, aún no garantizadas. Pero junto a ellas, existen necesidades simbólicas que,
aunque menos visibles, son igualmente determinantes para el bienestar: el
reconocimiento, el afecto, la validación, la posibilidad de nombrarse y ser nombrado
con dignidad (Nussbaum, 2011).
 En el ámbito escolar, esta distinción cobra una relevancia especial. ¿Cuántas
veces un niño que cuenta con todos los materiales escolares sigue sintiéndose invisible
porque nadie le dice “buen trabajo” o “me gusta cómo piensas”? ¿Cuántas veces una
niña se calla porque teme que su lengua originaria sea motivo de burla? Atender lo
simbólico implica valorar la diversidad cultural, promover el respeto por la identidad y
construir relaciones educativas basadas en la reciprocidad y el diálogo. Las prácticas
que integran elementos afectivos, culturales y expresivos responden de forma más
integral a las necesidades humanas, y tienen un impacto duradero en la formación.

3.4 Necesidades universales y contextuales

Aunque existen necesidades que son comunes a toda la humanidad, como el

alimento, el afecto o la libertad, la forma en que estas se expresan y se satisfacen
depende profundamente del contexto histórico, cultural y geográfico. Así, la necesidad
de identidad puede manifestarse de modo distinto en un adolescente urbano que en un
niño de una comunidad rural indígena. Lo mismo ocurre con la necesidad de
participación: mientras que en algunos lugares se expresa en asambleas comunitarias,
en otros se canaliza a través de redes sociales o movimientos estudiantiles. Esta
dimensión contextual obliga a cuestionar modelos pedagógicos estandarizados que no
consideran las realidades de los territorios (UNESCO, 2015).

En educación, adoptar una mirada contextual implica estar atentos a las señales
del entorno, a los relatos locales, a las prácticas culturales propias de cada comunidad.
No es lo mismo enseñar en la selva que en la ciudad, ni en una escuela intercultural
bilingüe que en un colegio privado de la capital. El enfoque situado permite respuestas
más pertinentes, más respetuosas y más transformadoras. Los educadores que
desarrollan esta sensibilidad intercultural son capaces de diseñar experiencias que no
solo instruyen, sino que también honran la historia, la memoria y el lenguaje de sus
estudiantes.

3.5 Necesidades en situaciones de vulnerabilidad

En contextos marcados por la pobreza, la violencia, el desplazamiento forzado,

la desigualdad estructural o la discapacidad, las necesidades humanas se hacen más
 urgentes, más múltiples y más dolorosas. Los niños y niñas que atraviesan estas
situaciones requieren de una atención prioritaria, integral y afectiva. La escuela, más
allá de su rol formativo, se convierte en un espacio de cuidado, de acogida y, muchas
veces, de resistencia. Allí donde el Estado no llega, muchas veces lo hace el aula, el
maestro o la comunidad educativa (Freire, 1996).

La educación en contextos de vulnerabilidad no puede ser neutra. No basta con

enseñar contenidos; es necesario tejer redes, escuchar silencios, reconocer heridas y
acompañar procesos de recuperación. Las estrategias deben ir desde lo pedagógico
hasta lo emocional y lo institucional. El educador que trabaja con poblaciones
vulnerables debe tener formación ética, compromiso social y herramientas para la
intervención oportuna. Como señala Paulo Freire (1996), enseñar es un acto de amor,
pero también de valentía y compromiso con la transformación social. Educar en la
vulnerabilidad es reconocer que la dignidad no se negocia.

4. Las necesidades humanas en el contexto educativo

Las necesidades humanas se han abordado desde distintas perspectivas teóricas,

generando una tensión constante entre dos enfoques principales. Por un lado, existen visiones
que defienden la idea de que todas las personas, sin importar su origen, género, edad o cultura,
comparten un conjunto común de necesidades fundamentales. Esta postura, de carácter
universalista, considera que ciertas carencias o aspiraciones básicas son inherentes a la
condición humana. Por otro lado, se posicionan las teorías relativistas, que sostienen que las
necesidades no son homogéneas ni universales, sino que varían según múltiples factores como
el entorno cultural, la edad, el género, las normas sociales interiorizadas e incluso la experiencia
subjetiva de cada individuo.Desde una mirada más específica, las corrientes psicológicas
tienden a interpretar las necesidades en clave individual, como motivaciones internas que
impulsan al ser humano, mientras que las aproximaciones sociológicas las entienden como
construcciones que emergen de un contexto social determinado, con significados que dependen
del marco teórico adoptado por cada autor. Esta diversidad de enfoques ha llevado a que una
gran parte de la literatura contemporánea se incline por concebir las necesidades humanas como
productos sociales, situados históricamente y condicionados por el entorno. En consecuencia,
se refuerza la visión relativista, que da prioridad a las influencias contextuales sobre cualquier
pretensión de universalidad.

Este debate se torna especialmente relevante en el ámbito educativo, donde las

necesidades de los estudiantes no pueden reducirse a categorías genéricas. El contexto escolar
es, en sí mismo, un microcosmos social atravesado por múltiples dimensiones que afectan
cómo se manifiestan y se comprenden dichas necesidades. Cada niño o niña llega al aula con
un bagaje cultural, afectivo y cognitivo particular, lo que exige una mirada atenta por parte del
docente, capaz de identificar no solo lo que el sistema educativo considera como "necesario",
sino también aquello que cada estudiante experimenta como tal.

En un escenario global marcado por la crisis económica y la precarización de las

condiciones de vida, esta diversidad se hace aún más evidente. Las desigualdades sociales
influyen directamente en las oportunidades de aprendizaje y en las posibilidades de satisfacer
necesidades tan básicas como la alimentación, el descanso o el acceso a materiales escolares.
Todo esto pone en jaque cualquier intento de elaborar una tipología cerrada o rígida sobre lo
que debe considerarse necesidad en educación. Más aún, dificulta la medición y el abordaje
efectivo de estas carencias desde una perspectiva uniforme. Reflexionar sobre las necesidades
humanas en el ámbito educativo, entonces, implica reconocer que no hay respuestas simples ni
soluciones universales. Se requiere una pedagogía sensible al contexto, capaz de adaptarse a
las realidades cambiantes del alumnado, que no solo atienda lo que el currículo prescribe, sino
también aquello que el estudiante demanda, siente y necesita para desarrollarse integralmente.
Solo así se podrá construir una educación verdaderamente inclusiva, equitativa y
transformadora.

4.1 El educador como gestor de necesidades

En la actualidad, la educación cumple un rol fundamental al estar vinculada con

la misión social de transformar tanto a los individuos como a la sociedad en su conjunto,
en busca del bienestar colectivo. Para alcanzar este propósito, es esencial que el docente
reúna un conjunto de cualidades y competencias que le permitan brindar un servicio
educativo enfocado en lograr dicha transformación, en este caso, la formación de un
profesional exitoso con la capacidad de liderar y gestionar una banda sinfónica. Es
importante recordar que el docente es un profesional cuya labor se orienta a atender una
necesidad social concreta en un contexto determinado, ofreciendo un servicio que debe
ser de calidad para garantizar una formación integral en los estudiantes peruanos,
especialmente en aquellos que forman parte de una Escuela Superior de Formación
Artística.

En este sentido, Jiménez (2013) investigó el impacto de las emociones en la

enseñanza y el aprendizaje de un instrumento musical dentro de una orquesta juvenil.
Entre sus conclusiones, destaca que la relación entre docente y estudiante está
profundamente influenciada por las emociones, siendo estas un factor determinante en
la creación del clima del aula. Este clima emocional puede incidir positiva o
negativamente en el proceso de aprendizaje. Señala también que un entorno emocional
desfavorable, donde predominan el miedo, la inseguridad y la ra, impide que los
estudiantes respondan adecuadamente y que los docentes transmitan sus conocimientos
de forma efectiva, perpetuando así una comunicación violenta y un ambiente emocional
negativo.

Por otro lado, Salinas (2014) analizó la relación entre la calidad de la gestión
pedagógica y la práctica docente en el nivel secundario, así como el vínculo entre las
estrategias metodológicas y didácticas con dicha práctica. En sus hallazgos, evidenció
una relación significativa entre la calidad de la gestión pedagógica y el desempeño
docente. Por ello, recomienda que se elabore una guía metodológica que permita
evaluar de manera efectiva la calidad de la gestión pedagógica y la práctica docente en
el aula, tomando en cuenta los criterios e indicadores propuestos en el Marco del Buen
Desempeño Docente del Ministerio de Educación.

4.2 Entornos educativos que favorecen el desarrollo humano

Este objetivo enfatiza la necesidad de integrar conocimientos y prácticas

orientadas al desarrollo sostenible, tales como la adopción de estilos de vida
responsables, el respeto por los derechos humanos, la equidad de género, la promoción
de una cultura de paz, la ciudadanía global y la valoración de la diversidad cultural. Sin
embargo, incluir estos temas en la dinámica educativa no se resuelve únicamente con
una reforma curricular que los incorpore junto con los contenidos tradicionales; se
necesita también una reestructuración del sistema educativo en su conjunto y una
transformación en el papel de los agentes educativos. Aun así, estos esfuerzos podrían
resultar limitados si no se produce un cambio de enfoque más profundo.
 La educación actual debe ir más allá de preparar personas para el trabajo o
integrarlas socialmente. Se trata de formar individuos capaces de vivir con libertad,
bienestar y sentido de realización. Esto implica reconocer el valor de la experiencia
personal como eje formativo, alineándose con enfoques internacionales como los de la
OCDE, que priorizan la percepción de las personas sobre su calidad de vida. En
consecuencia, los sujetos deben ser considerados participantes activos del proceso
educativo, y no meros receptores de conocimiento.

4.3 Políticas pedagógicas orientadas al bienestar

Busca fortalecer el bienestar socioemocional de los estudiantes de educación
básica mediante acciones que aseguren la continuidad educativa, fortalezcan el vínculo
con las familias y comunidades, y promuevan la participación estudiantil para mejorar
la convivencia escolar. Esta iniciativa, respaldada por el Decreto Supremo N.° 013-
2022-MINEDU, también contempla la implementación de la tutoría y orientación
educativa, el refuerzo de la educación sexual integral y la prevención de riesgos, así
como la promoción de prácticas inclusivas que valoren la diversidad. Según Diana
Rodríguez, coordinadora del área correspondiente en el Minedu, la participación activa
de todos los actores educativos es esencial para garantizar espacios seguros y
sostenibles para los estudiantes. La campaña plantea siete lineamientos estratégicos
adaptables a las necesidades de cada región, reconociendo que el bienestar
socioemocional implica la capacidad de gestionar emociones con optimismo, respeto y
compromiso. Los docentes desempeñan un papel clave al generar experiencias de
aprendizaje que contribuyan al desarrollo integral del alumnado dentro y fuera del aula.
Además, la norma promueve la permanencia escolar, especialmente entre estudiantes
en situación de riesgo, y refuerza competencias socio afectivas, cognitivas y de toma
de decisiones responsables, fomentando relaciones libres de violencia y discriminación.
4.4 La escuela como espacio de reconocimiento y participación

La escuela se configura como un espacio donde convergen diversos elementos,

procesos, características y actores. Dentro de esta complejidad, la emocionalidad y la
sensibilidad también se hacen presentes, aportando cualidades particulares que influyen
directamente en la forma en que se establecen las relaciones entre los integrantes de la
comunidad educativa. Esto convierte a la escuela, en su mejor versión, en un lugar de
encuentro donde se favorece la socialización y la construcción conjunta de vínculos
significativos. Sin embargo, al analizar el contexto educativo chileno, surgen una serie
de condiciones y particularidades que dificultan el desarrollo de una emocionalidad
capaz de humanizar más profundamente las interacciones cotidianas en el aula. Estas
dificultades no solo afectan al profesorado, sino también al conjunto de actores que
forman parte del entorno escolar. Las exigencias del sistema, junto con las condiciones
laborales a menudo desfavorables, inciden negativamente en la percepción que muchos
docentes tienen de sí mismos, afectando su capacidad para valorarse, reconocerse y
establecer relaciones basadas en la confianza y la estabilidad. Esto, a su vez, limita la
posibilidad de construir un clima de trabajo que favorezca vínculos pedagógicos más
significativos y enriquecedores.

5. Herramientas para identificar y gestionar necesidades

5.1 Diagnóstico de necesidades

El diagnóstico de necesidades se presenta como una herramienta fundamental

dentro del ámbito educativo, ya que permite identificar de manera sistemática tanto las
carencias como las potencialidades del estudiantado. Este proceso es esencial para
comprender la diversidad de realidades presentes en el aula y establecer un punto de
partida adecuado para la planificación pedagógica. Consiste en la recopilación y el
análisis riguroso de información mediante diversas técnicas, tales como encuestas,
entrevistas, observaciones directas y revisión de documentos académicos. Estas
metodologías permiten obtener una visión integral de los factores que inciden en el
aprendizaje, tales como el nivel de conocimientos previos, los estilos de aprendizaje,
las condiciones socioemocionales y el entorno familiar y social del alumno.

A través de un diagnóstico bien estructurado, es posible detectar las áreas que

requieren atención inmediata, así como aquellas en las que los estudiantes muestran
fortalezas que pueden ser potenciadas. Esta información se convierte en una base sólida
para el diseño de intervenciones educativas pertinentes, que respondan de forma
específica a las necesidades identificadas. Además, permite adaptar las estrategias
didácticas a las características particulares de los estudiantes, promoviendo así una
enseñanza más inclusiva, equitativa y centrada en el desarrollo integral de cada
individuo.En definitiva, el diagnóstico de necesidades no solo contribuye a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que también favorece una mayor conexión
entre los objetivos educativos y las aspiraciones personales, académicas y sociales del
alumnado. De esta manera, se consolida como un recurso indispensable para garantizar
una educación de calidad, orientada a la formación de sujetos críticos, autónomos y
comprometidos con su propio proceso formativo.

5.2 Escucha activa y empatía

El origen etimológico del término “escuchar” procede del latín “auscultāre”, y
Sierra y Blanco (2017) profundizan aún más, señalando que este vocablo se forma a
partir de “auris” (oreja) y “klei” (inclinarse). El Diccionario de la Real Academia
Española (DRAE) define escuchar como “prestar atención a lo que se oye”, y de esta
forma, diferencia dos vocablos que erróneamente en ocasiones son empleados de forma
sinónima. Así, ‘oír’ es un acto pasivo que conlleva percibir los datos que el emisor
expresa, y la interpretación de esos datos corresponde a la escucha, que es un proceso
activo y consciente. Por otro lado, dentro de ese proceso de escucha, autores como
Jagosh et al. (2011) diferencian entre activa y pasiva, situando ambas dentro de los
modelos educativos. Además, añaden que en la escucha activa el oyente que recibe el
mensaje se involucra e intenta comprender su significado. En cambio, en la escucha
pasiva, el receptor tan solo oye el mensaje sin hacer ningún esfuerzo por contextualizar
y entender lo que el emisor trasmite de manera oral.

El término "escuchar" tiene sus raíces etimológicas en el latín auscultāre, y de

acuerdo con Sierra y Blanco (2017), este proviene de la unión de auris (que significa
"oreja") y la raíz indoeuropea klei (que se traduce como "inclinarse"). Esto sugiere que
escuchar implica una disposición activa hacia el sonido, no solo su percepción. Según
la definición proporcionada por el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE),
escuchar consiste en "prestar atención a lo que se oye", diferenciándose así del verbo
"oír", el cual suele confundirse erróneamente como sinónimo.

Mientras que oír implica únicamente la captación involuntaria de sonidos —un

proceso automático y pasivo—, escuchar representa un acto intencional y reflexivo, en
el que se presta atención para interpretar y comprender lo que se percibe. En este
sentido, se entiende la escucha como un proceso cognitivo que requiere concentración,
interés y voluntad de entender al otro. Además, en el ámbito educativo y comunicativo,
investigadores como Jagosh et al. (2011) han introducido la distinción entre escucha
activa y escucha pasiva.

La escucha activa se caracteriza por la participación consciente del receptor,

quien no solo percibe el mensaje, sino que también se esfuerza por comprender su
contenido y contexto, mostrando empatía y disposición hacia el hablante. Por el
contrario, la escucha pasiva ocurre cuando el oyente recibe el mensaje de forma
superficial, sin realizar un esfuerzo real por procesar o interpretar el significado de lo
que se está comunicando verbalmente.

Estas distinciones son fundamentales dentro de los modelos pedagógicos, ya

que la calidad de la escucha influye directamente en la eficacia de la comunicación y
en el desarrollo de relaciones educativas más significativas y colaborativas.

La empatía es un concepto que permite en el niño sentar las bases para la

afectividad en la edad adulta, de ahí la importancia de realizar un análisis de la misma.
Para comenzar se hará un breve desarrollo histórico en relación con los cambios que
sufrió este concepto. En el siglo XVIII Robert Vischer introdujo la palabra alemana
Einfülung, la cual hace referencia a "sentirse dentro de". Es en 1909 cuando Titchener
acuñó el término empatía de una manera semejante a la que se utiliza en la actualidad.
A través de la imaginación, el ser humano es capaz de ponerse en el lugar del otro. Esta
temática es desarrollada por Adam Smith en su Teoría de los sentimientos morales en
1759. Siguiendo por esta línea, Köhler considera a la empatía como la comprensión de
los sentimientos de los otros. Este recorrido histórico al cual hacen referencia Fernández
Pinto, López Pérez y Márquez (2008), demuestra diferentes puntos de vista de un
concepto relevante en el desarrollo del niño. Continúa haciendo referencia acerca de
que es en el siglo XX cuando comienzan a aparecer nuevas definiciones para este
concepto.

La empatía es una capacidad esencial en la infancia, ya que favorece el

desarrollo afectivo que influirá en la vida adulta. Su comprensión ha evolucionado a lo
largo del tiempo. En el siglo XVIII, Vischer introdujo el término Einfühlung,
relacionado con "sentirse dentro de otro", y en 1909, Titchener lo tradujo como empatía,
dándole un sentido similar al actual. Adam Smith ya abordaba esta idea en 1759 al
hablar de la capacidad de ponerse en el lugar del otro, mientras que Köhler la entendía
como la comprensión de las emociones ajenas. Según Fernández Pinto, López Pérez y
Márquez (2008), durante el siglo XX surgieron nuevas definiciones que ampliaron su
significado, reconociendo su importancia en el desarrollo emocional del niño.

La escucha activa y la empatía son competencias fundamentales para establecer

relaciones de confianza y comprensión con los estudiantes. Estas habilidades permiten
al educador captar las emociones, preocupaciones y necesidades expresadas, tanto
verbal como no verbalmente facilitando una respuesta adecuada y oportuna. Fomentar
un ambiente donde los alumnos se sientan escuchados y comprendidos contribuye
significativamente a su bienestar emocional y a su disposición para el aprendizaje.

5.3 Comunicación y resolución de conflictos

La comunicación efectiva y la capacidad para resolver conflictos son esenciales
en la gestión de las necesidades humanas dentro del entorno educativo. Estas
habilidades permiten abordar y mediar en situaciones de tensión o desacuerdo,
promoviendo soluciones constructivas y el fortalecimiento de las relaciones
interpersonales. Implementar estrategias de comunicación asertiva y técnicas de
resolución de conflictos contribuye a un clima escolar armonioso y propicio para el
aprendizaje.
5.4 Cultura institucional del cuidado y bienestar
Fomentar una cultura institucional centrada en el cuidado y el bienestar implica
integrar valores y prácticas que prioricen la salud física, emocional y social de todos
los miembros de la comunidad educativa. Esto se traduce en políticas y acciones que
promuevan el respeto, la inclusión, la equidad y la participación activa. Una cultura
institucional sólida en estos aspectos fortalece el sentido de pertenencia y el
compromiso de estudiantes y docentes, creando un entorno educativo más humano y
efectivo.

La cultura institucional orientada al cuidado y al bienestar en el ámbito

educativo se define como el conjunto de valores, prácticas y políticas diseñadas para
priorizar y proteger la salud física, emocional y social de todos los miembros que
conforman la comunidad escolar. Este enfoque integral no solo reconoce la importancia
de atender las necesidades individuales, sino que también promueve un entorno
 colectivo donde se valoran la inclusión, el respeto mutuo y la participación activa de
estudiantes, docentes y personal administrativo.

Fomentar este tipo de cultura implica implementar acciones y estrategias que

aseguren que cada persona se sienta respaldada, escuchada y valorada dentro del
espacio educativo.

De esta manera, se generan relaciones de confianza y colaboración que

fortalecen el sentido de pertenencia, lo que a su vez contribuye a mejorar el clima
escolar. Un ambiente saludable y acogedor resulta fundamental para potenciar el
aprendizaje significativo, el desarrollo emocional y social, así como para favorecer el
bienestar integral de todos los integrantes de la comunidad educativa.

Además, una cultura institucional sólida en estos aspectos fomenta el

compromiso de los actores escolares con los objetivos educativos, promoviendo una
mayor motivación y cohesión que impacta positivamente en el rendimiento académico
y en la formación de individuos íntegros y conscientes de su entorno social.

6. Implicancias éticas y sociales:

Las implicaciones éticas y sociales abarcan diversos aspectos que afectan a la sociedad y a la
moralidad en la toma de las decisiones, acciones, avances científicos y tecnológicos. Por ende,
estas implicaciones son de suma importancia en los diversos campos, ya que el progreso no
siempre se alinea con el bien común sino por lo contrario permite reflexionar sobre sus posibles
efectos. Dichas implicaciones son de gran relevancia ya que permite garantizar el progreso
humano; considerando aspectos valiosos como son los valores (justicia, equidad, autonomía,
responsabilidad, bienestar y el respeto por la dignidad humana).

Desde un punto ético y social se analizan aspectos importantes para la sociedad como
la inclusión, la igualdad de oportunidades y la sostenibilidad. Lo cual va a beneficiar a una
parte de la población; ya que mayormente se generan implicaciones sociales desfavorables que
llegan a desarrollarse de manera negativa.

6.1 Respeto por la dignidad humana:

La dignidad humana es el valor irrenunciable que posee cada persona basándose

en que todos los humanos tienen derechos y merecen recibir un trato justo y de respeto.
Pues, la dignidad humana es universal, ya que forma parte de los fundamentos éticos y
sociales. La importancia de respetar y proteger la dignidad humana se establece y
fomenta la igualdad de oportunidades, garantizando el ejercicio pleno de los derechos
y libertades de cada persona. Immanuel Kant, consolidó la idea de que las personas
deben ser tratadas con fines en sí mismas y no como medios para lograr alcanzar un fin.
Lo que significa que cada ser humano tiene un valor inigualable que no puede ser
sustituido.

En el ámbito educativo especialmente en las instituciones educativas es

importante promover el respeto por la dignidad humana, fomentar la inclusión, la
empatía, la tolerancia y la equidad; lo que permitirá erradicar el maltrato, la
discriminación. Hoy en día el concepto de respetar la dignidad humana está en carencia
lo que conlleva a enfrentar grandes desafíos, ante dichas dificultades es necesario
mantener el compromiso ético que garantice que cada ser humano es tratado con respeto
sin ser reprochado por su raza, condición social o por su apariencia.

La Constitución Política del Perú de 1993, establece un vínculo fundamental,

complejo y sofisticado con los derechos humanos; es un eje central que pronuncia toda
su estructura, que a su vez garantiza y reconoce una amplia gama de derechos que son
la base principal de los Derechos Humanos, lo que incluye derechos civiles, políticos,
sociales, económicos y culturales. De esta manera podemos decir que la Constitución
articula un sistema de garantías constitucionales, estableciendo la protección en las
acciones de Hábeas Corpus, el amparo, acción de inconstitucionalidad y la acción
popular.

En síntesis, el respeto por la dignidad humana no solo es un principio moral,

sino que es una responsabilidad colectiva que permite construir sociedades más justas,
equitativas y democráticas. Su respeto implica tratar a todas las personas como seres
valiosos y merecedores de un trato más justo y equitativo. Por lo tanto, es
responsabilidad de toda la humanidad promover y proteger la dignidad de cada persona
sin importar las diferencias sociales.

6.2 Equidad e inclusión en la atención de necesidades:

La equidad y la inclusión son la base primordial en la atención de las

necesidades y en la construcción de sociedades más justas; asegurando que todas las
personas tengan igualdad de oportunidades y acceso a los recursos y servicios
necesarios para su desarrollo y su bienestar. La equidad no se limita a tratar a todos por
igual; sino que por lo contrario hace referencia a un trato justo que reconoce a las
personas que no todos parten desde una misma condición y que en mayoría se enfrentan
a obstáculos debido a los factores sociales, económicos o personales. La equidad
implica ajustar los recursos y las oportunidades según las necesidades de cada persona.

La inclusión promueve la participación de las personas en distintos ámbitos de

la vida (económico, político, social, cultural); creando entornos favorables y que las
personas se sientan valoradas, respetadas, incluidas y que sean capaces de participar de
manera activa; de tal forma que elimina las barreras físicas y siendo su misión principal
integrar a las personas que han sido marginadas, personas con discapacidad, personas
en situación de pobreza, entre otras.

Abarcando desde el ámbito educativo, la equidad y la inclusión son pieza

fundamental, ya que permite adaptarnos a las diversas estrategias, metodologías,
espacios y formas de evaluación para atender a los intereses y necesidades de los
estudiantes; de tal forma que favorece a un mejor aprendizaje y en el proceso formativo
tanto a docentes como a estudiantes. Por otro lado, en el sector salud permiten orientar
a una atención equitativa e inclusiva que sean accesibles y estén orientados a todos los
ciudadanos.

6.3 Riesgos de la desatención o instrumentalización de necesidades:

La desatención o instrumentalización de las necesidades de las personas o

grupos sociales representa un grave riesgo con implicaciones éticas, sociales y, a
menudo, políticas. Cuando las necesidades fundamentales (físicas, emocionales,
sociales, económicas, culturales) no son atendidas o, peor aún, son utilizadas como un
medio para fines ajenos al bienestar de quienes las padecen, se generan consecuencias
negativas profundas que socavan la dignidad humana y la cohesión social.

Atender las necesidades humanas es una responsabilidad ética, social y política

que busca garantizar el bienestar, el desarrollo y la dignidad de todas las personas. Sin
embargo, cuando estas necesidades son desatendidas o instrumentalizadas, se generan
múltiples riesgos y consecuencias negativas tanto a nivel individual como colectivo.
 La desatención de las Necesidades ocurre cuando las instituciones, políticas
públicas o actores sociales no reconocen ni responden adecuadamente a las carencias
físicas, emocionales, educativas o sociales de los individuos o comunidades. Esto puede
deberse a negligencia, falta de recursos, discriminación estructural o desconocimiento.
Los principales riesgos de esta omisión incluyen: vulneración de derechos,
reproducción de desigualdades, impacto emocional y social.

Por otro lado, la instrumentalización de las necesidades se da cuando estas son

utilizadas con fines ajenos al bienestar de las personas, cómo obtener beneficios
políticos, económicos o ideológicos. En este caso, las necesidades se convierten en un
medio, no en un fin. Entre los riesgos más frecuentes se encuentran: Manipulación y
clientelismo, dependencia, deshumanización.

6.4 Compromiso de la comunidad educativa

El compromiso de la comunidad educativa es un componente fundamental que

se refiere a la participación responsable de todas las personas de las instituciones
educativas que están involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No se trata
solo de la asistencia o el cumplimiento de tareas básicas, sino de una implicación
genuina y colaborativa para alcanzar objetivos comunes que beneficien a los estudiantes
y al entorno escolar en su conjunto. Esta comunidad va más allá de las paredes del aula,
extendiéndose a todos aquellos que tienen un interés directo en el éxito educativo.

El compromiso no solo involucra a docentes y estudiantes, sino también a las

familias, directivos, personal de apoyo, autoridades educativas y actores sociales del
entorno. Todos ellos forman una red de corresponsabilidad cuyo objetivo es favorecer
el desarrollo pleno de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. La comunidad educativa no
se limita al espacio físico de la escuela, sino que se extiende a todos los sectores que
influyen en el proceso formativo. El compromiso compartido implica participación
activa, diálogo permanente y acciones coordinadas para mejorar la convivencia, el
aprendizaje y la equidad educativa.
 7. Conclusiones

Cuando analizamos las necesidades de las personas para la educación, comenzamos a

valorar otras ideas que enriquecen nuestra visión de las personas en situación de alumnado.
Desde la escalera de Maslow y sus necesidades organizadas en peldaños, pasando por la idea
de lo humano de Max-Neef, y hasta la óptica ética de Nussbaum y Sen, es muy importante
apreciar a cada ser humano como entero, con muchas partes relevantes a la vez.

En este sentido, el papel del docente pasa a ser el de un acompañante en el

acompañamiento, un buen acompañante por el hecho de atender, de cuidar y de comprender a
sus alumnos y alumnas. Aquí el docente no se dedica solamente a dar clases, sino que produce
lugares donde hay escucha, donde se está, se participa, se respeta, donde cada elemento del
alumnado se siente importante y atendido (verdaderamente).

Una mejora educativa implica querer analizar con todas las personas, producir
ambientes cariñosos y seguros, fomentar la inclusión, querer una escuela que se funde en la
comprensión de las demás, en la justicia. En definitiva, solo de esta forma la escuela será un
lugar de desarrollo humano, donde educar implica también hacer sentir bien, cuidar, o
transformar las cosas.
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