EDUCACIÓN EN VALORES - 2024/2025

BLOQUE I - FILOSOFÍA

TEORÍA 1

VIDA PÚBLICA, VALORES Y NORMAS

1. Qué es un valor
▪ Valores=> En un sentido general, son cualidades de los objetos, personas o las acciones
- Criterios para tomar decisiones

Para cada decisión que tomamos en nuestra vida debemos tener en cuenta distintas
consideraciones, identificando aquellas que son más pertinentes. Por ejemplo, a la hora de
votar a un representante político, o un delegado de clase, hay un gran número de
consideraciones a tener en cuenta, pero no todas serán pertinentes. Cuál es su ciudad de origen,
o si nos cae bien son consideraciones poco importantes. Pero su seriedad o responsabilidad a
la hora de tratar los problemas serán consideraciones decisivas y pertinentes; esto es, criterios.

▪ Prudencia => Una persona criteriosa es aquella que sabe elegir el criterio que es
pertinente para cada situación. Algo así como lo que Aristóteles llamaba prudencia.
- Adquisición de virtudes éticas

Aristóteles fue el primero en teorizar acerca de la importancia de la decisión. De acuerdo con él,
la repetición de actos produce hábitos, y la totalidad de hábitos constituye el modo de ser o
carácter de una persona. Con nuestros actos vamos dibujando progresivamente nuestra
personalidad. La clave es la repetición. Así, por ejemplo, nos hacemos valientes realizando
actos de valentía. En esto consiste la vida moral: en adquirir virtudes éticas.

Además, estas virtudes éticas consistirán en elegir siempre el término medio entre dos
extremos, los cuales, por ser extremos, son vicios que hay que evitar, o bien por defecto, como
la cobardía, o bien por exceso, como la temeridad. Ahora bien, Aristóteles menciona la
prudencia como una virtud de enorme importancia, ya que nos ayuda a determinar
racionalmente cuál es el mejor modo de comportarnos en la práctica. Así, por ejemplo, una
persona prudente sabrá encontrar cuál es el término medio que debe elegir en cada caso, de
acuerdo con su situación y sus circunstancias particulares.

- Los criterios como razones

A menudo, cuando un alumno emite un juicio y le pedimos que defienda su postura, vemos que
cita los criterios empleados como razones. Por ejemplo, a la hora de votar a su candidato, si
responde “creo que ella es la más valiente de clase”, lo que está haciendo es utilizar el criterio
de “valentía” como razón que avala su juicio.

Del mismo modo, lo que ese alumno está haciendo es decirnos que la “valentía” es algo valioso
para él, es un valor. Y esto es así porque utilizamos los valores como criterios para tomar
decisiones.

- “Buenas razones” y “Malas razones”

Las “buenas razones” son aquellas basadas en criterios pertinentes, mientras que las “malas
razones” son aquellas que emplean “criterios no pertinentes”.

2. Cuál es la función social de los valores

Cuando elegimos las normas que deben regir en una sociedad, inevitablemente utilizamos los
valores como criterios. En concreto, cuando se trata de elegir normas de convivencia, los
criterios que debemos utilizar son los valores éticos.

Es decir, los valores éticos son aquellos que nos sirven para hacer posible la convivencia entre
personas. Entre estos valores destacan: el respeto, la responsabilidad, la solidaridad, la
igualdad o la justicia. Sin ellos, nos resultaría imposible relacionarnos satisfactoriamente con
los demás.

- Seres morales. La acción humana como acción moral.

•La necesidad de respetar los valores éticos deriva de que somos seres morales.

•Libertad. Capacidad para elegir qué hacer y cómo hacerlo.

•Razonamiento. Justificación de las elecciones y argumentación sobre los motivos que nos
llevan a ellas.

•Ética: derivación del término griego “ethos” que es modo de ser o carácter. Relacionada al
respeto individual.

•Moral: del latín “mor”, que es costumbre, modo de vivir, carácter. Relacionada a la convivencia
social.

• La forma de ser que adquirimos las personas a lo largo del tiempo, el conjunto de hábitos que
componen nuestro carácter y que resulta de las decisiones que realizamos.

3. Cómo se fundamentan los valores éticos

Cuando nos enfrentamos a las cosas no solo hacemos operaciones intelectuales, como
comprenderlas, compararlas entre sí, o clasificarlas, sino que también las estimamos o
desestimamos, las preferimos o las relegamos: es decir, las valoramos. Adela Cortina (1997), El
mundo de los valores

- Axiología

De la conjunción de los palabras griegas “áxios” (valioso, digno, estimable) y “lógos” (tratado,
conocimiento)

«¿Tienen valor las cosas porque las deseamos o las deseamos porque tienen valor? ¿Es el deseo,
el agrado o el interés lo que confiere valor a una cosa o, por el contrario, sentimos tales
preferencias debido a que dichos objetos poseen un valor que es previo y ajeno a nuestras
reacciones psicológicas u orgánicas?

Risieri Frondizi (1977), ¿Qué son los valores?, México, Fondo de Cultura Económica

4. Cuáles son las dos grandes concepciones filosóficas de los valores

5. Los tipos de valores
 - Valores: ¿Objetivos o subjetivos?

(...) Adela Cortina (1997), El mundo de los valores

- Teorías objetivistas

• Los valores son propiedades o cualidades que están en las cosas. Son objetivos porque no los
inventan las personas, sino que los descubren.

- Teorías subjetivistas

• No existen cosas valiosas en sí mismas ni, por tanto, valores objetivos y universales.

• La consideración de lo que es un valor depende de la apreciación subjetiva de personas y

grupos sociales.

- Subjetividad y objetividad de los valores

• Los valores realmente valen, por eso nos atraen y complacen, no son pura creación subjetiva.
Consideramos buenas a las cosas que portan algún valor, como una melodía hermosa, o una
propuesta liberadora, descubrimos en ella algún valor.

•Pero la realidad no es estática, sino dinámica, y solo la creatividad humana puede ir

descubriendo valores latentes.

•Los valores como cualidades reales a las que les damos cuerpo de forma creativa. (Adela
Cortina).

6. Las propiedades de los valores

▪ Polaridad => “(…) Incrementar el grado de satisfacción de los valores positivos y menguar
el de los negativos” (Echeverría, 2003:244).

- Graduación. Los Valores se aceptan o rechazan con distinta intensidad

Un valor o antivalor puede presentarse con mayor o menor fuerza. No se trata de valer o no valer,
sino de la fuerza positiva o negativa del valor.

- Jerarquía. Todos los valores valen, pero no todos valen lo mismo.

La pluralidad de valores se presenta siempre ordenada o jerarquizada, lo que pone de manifiesto

que hay valores que se consideran superiores a otros.

- Pluralidad de valores

- El universo de los valores

•Sensibles: placer/dolor; alegría/pena.

•Útiles: capacidad/incapacidad; eficacia/ineficacia.

•Vitales: salud/enfermedad; fortaleza/debilidad.

•Estéticos: bello/feo; elegante/inelegante; armonioso/caótico.

•Intelectual: verdad/falsedad; conocimiento/error.

•Morales: justicia/injusticia; libertad/esclavitud; igualdad/desigualdad;

honestidad/deshonestidad; solidaridad/insolidaridad.

•Religiosos: sagrado/profano.

Adela Cortina (2001), “Valores morales y comportamiento social”.

- Valores morales

• Dependen de la libertad humana y, por tanto, de la voluntad y decisiones que tomemos

(individual y colectivamente).

• Por esta misma razón no pueden ser atribuidos a animales, plantas u objetos inanimados.

• Sin valores morales estamos faltos de humanidad: por ello los universalizaríamos.

•Los valores morales no tienen por qué coincidir con los valores de una sociedad en concreto,
pero aun así deben ser prioritarios. Valiosos en sí mismos, dignidad de las personas.
TEORÍA 2

CULTURA INDIVIDUO Y SOCIEDAD

-Naturaleza biológica y dimensión simbólico-social

¿Qué somos?

¿En qué consiste la condición humana?

¿Cál es el origen de nuestra especie?

¿Cómo se desarrolló la cultura?

1) La distinción naturaleza/cultura y su relación al debate innatismo/ambientalismo

2) Los principales hitos que determinaron la evolución humana

3) Qué es la cultura, cómo la incorporamos y cuáles son sus principales componentes

4) La distinción entre normas y valores y su papel en la cultura

5) En qué consiste el fenómeno de la multiculturalidad

*CONCEPTOS PREVIOS

OPOSICIÓN NATURALEZA/CULTURA

Naturaleza (griego, physis; lat. natura)

- Aquello que lleva intrínsicamente el principio del cambio (en oposición a todo aquello que es
producido) (Aristóteles).

- Aplicada al ser humano: sus instintos, todo lo que de biológico hay en él.

Cultura (lat. cultus, “cultivar”) (cultivar el espíritu)

- Lo producido o fabricado por los seres humanos.

- Lo que el hombre añade a su naturaleza en sí mismo (aprendizaje social), o por medio de

herramientas u otros objetos (cultura material).

INNATISMO VS AMBIENTALISMO

Innatismo

- La conducta viene marcada por nuestra naturaleza biológica. Tendencia al biologicismo.

-Nuestras capacidades vienen dadas por nacimiento. Nada se puede modificar.

- Escuela de la psicología cognitiva, posturas idealistas en filosofía (Platón, Kant, Bergson)

Ambientalismo
- La conducta viene marcada por nuestro aprendizaje social, por nuestra enculturalización.
Tendencia a sobredimensionar las posibilidades sociales.

-Nuestras capacidades vienen dadas por aprendizaje. Todo se puede modificar.

- Escuelas conductista y funcionalista en psicología y educación (Piaget...)

DOS CONCEPCIONES DE LA SOCIEDAD

Sociedad como corruptora (Rousseau) (derivación del marxismo)

- Creencia de que el hombre es bueno por naturaleza.

- La Sociedad corrompe al hombre; es mejor el estado natural

Sociedad como protectora (Hobbes)

-Tragedia de los comunes (...)

- El hombre es un lobo para el hombre.

-No cree que la especie humana en pura libertad pudiera sobrevivir ya que nos mataríamos entre
nosotros.

- Al entrar en sociedad, el ser humano cede su Libertad para buscar la protección del grupo.

PROCESO DE HOMINIZACIÓN

Proceso donde comenzamos el género homo hasta homosapiens.

Evolución humana, gracias a diferentes ciencias; Paleontología, Antropología, Evo-Devo

(disciplina que estudia entre cómo nos desarrollamos y como evolucionamos), Filosofía y
Genética.

Estudiamos el árbol de la vida (es decir, porque diferentes especies comparten tantas cosas) de
los seres humanos, la historia de diferentes poblaciones y especies biológicas hasta llegar a
nuestra especie.

Característica de los sapiens es que hemos destruido cualquier otro tipo de homo.

HITOS EN LA HOMINIZACIÓN

- HITO 1: Desarrollo de la posición erguida / Bipedismo.

•Conectado a la pérdida de la braquiación (*moverse balanceándose utilizando solamente los

brazos de una sujeción a otra por encima de la cabeza). Conlleva ahorro energético.

•Acompañado de cambios esqueléticos generales (pies, tobillos, columna vertebral,

estrechamiento de la pelvis)
 - HITO 2: Encefalización / Crecimiento del cerebro

=>Los chimpancés por ejemplo tienen el cráneo y el cerebro mucho más pequeño.

•Conectado al consumo de comida cocinada, rica en energía y dependiente del fuego. Al

cocinarla el coste energético de romper esas moléculas es mucho menor y nos da energía libre
lo que lleva a más espacio para que crezca el cerebro.

•Acompañado de cambios importantes en la mandíbula y cráneo (desarrollo exagerado del

lóbulo temporal)

•Posibilita la adquisición del lenguaje doblemente articulado y el aprendizaje social.

Formando un fin extrínseco, posibilidad de generalizar, abstraer, planificar y esencial para la
socialización.

Dominio del lenguaje articulado como vehículo de comunicación y transmisión de

información

*Capacidad simbólica

• Ligado a la planificación. Nos permite hacer abstracciones y generalizaciones sobre

situaciones pasadas y presentes, así como imaginar futuros posibles.

• Exclusivamente humano. Los animales pueden emitir sonidos o entender signos que denotan
emociones básicas (dolor, alegría, temor, atracción), pero no pueden construir ni expresar
realidades más complejas: instrucciones, teorías o valores.

•Esencial para la socialización. Ha permitido la aparición del altruismo biológico necesario

para que surjan las sociedades humanas.

•HITO 3: Liberación de las extremidades superiores / Evolución de la mano

•Pulgar oponible (permite tocar el meñique).

•Posibilidad de agarre de precisión y de ejercicio de fuerza de agarre.

•La mano puede utilizarse para tareas diferentes de la movilidad.

•Permite la fabricación de herramientas.

*Capacidad técnica
•El uso de herramientas posibilita la evolución de la normatividad cognitiva (hipótesis de las
habilidades, Birch).

•La elaboración de herramientas requiere reconocer las demandes impuestas por la forma,
tamaño y estructura del material concreto, así como anticipar los problemas que nos creará.

•Se requiere control cognitivo: se debe posibilitar el control sobre situaciones improvistas, pero
manteniendo la generación del mismo producto final (la herramienta)

*Capacidad técnica y capacidad simbólica

•Modificamos el entorno con herramientas e instrumentos.

•Creamos y nos expresamos a través de símbolos (signos que se ubican en lugar de otra realidad
a la que sustituyen).

•Lenguaje, arte, ciencia, autoconciencia y conciencia moral son posibles gracias a la

combinación de nuestras capacidades técnica y simbólica.

EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS DE SOCIEDAD

Desarrollo de la vida comunitaria. La sociedad ha cambiado de grupos pequeños a grupos

masivos. Cambio de las pequeñas técnicas a la complejidad de la tecnociencia.

•Tres estadios principales:

•Cazadores-recolectores de vida nómada. Forma social típica del Paleolítico. Grupos de

menos de entre 25 y 150 individuos. Familias que vivían en movilidad al agotar los recursos del
lugar, hasta la invención de la agricultura.

•Sociedades agrarias (tras la invención de la agricultura y la ganadería, necesarias entre sí por

los fertilizantes del ganado para los cultivos). Forma social que aparece en el Neolítico (hace
12,000 años). Grupos grandes, en ocasiones hasta el millón de individuos (Roma imperial)

•Sociedades comerciales/industriales. Tras la extensión del comercio en la Baja Edad Media

(s. XI-XV) con gran crecimiento tras la Revolución Industrial. Grupos aún más grandes,
concentración en ciudades. Inventan la jornada laboral.

*Nuevas tecnologías de la información

CULTURA

La cultura tiene varios componentes:

Práctica: Ej.: capacidad de hacer la comida de nuestro sitio de origen.

Cultura => los valores, las creencias, las conductas, las costumbres y los objetos materiales que
constituyen la forma de vida de un pueblo.

La cultura es todo el mundo artificial que la especie humana ha creado a lo largo de su

existencia, y que hemos heredado de las generaciones antepasadas.

Vivir en sociedad significa hacer cultura.

Tiene tres componentes:

+ Cultura no material: el mundo intangible de las ideas, las creencias y los valores.

+ Comportamientos y costumbres.

+ Cultura material: los objetos y artefactos materiales creados por los humanos.

Tiene coherencia, aprendizaje y transmisión durante la socialización, es simbólica, favorece la

adaptación, tienecarácter universal e histórica.

COMPONENTES PRINCIPALES:

1. Símbolos; cualquier cosa que contiene un significado especial reconocido por miembros
de una cultura. Estudio de símbolos y signos=> semiótica o semiología.
2. Lenguaje; componente más importante de la cultura ya que permite su transmisión a las
nuevas generaciones. Es un sistema de símbolos que permite comunicarse a los
miembros de una misma sociedad.
Existen miles de lenguajes humanos distintos, hoy en día hay unas 6.800 lenguas vivas
(la mitad en peligro de extinción).
Las lenguas orales, desarrolladas en primer lugar por los cazadores recolectores,
permiten transmitir conceptos abstractos, lo que las diferencia de otros sitemas de
comunicación animales.
3. Valores y creencias; Los valores como modelos y criterios con los que las personas
 evaluamos lo que es deseable, bueno o malo, bello o desagradable, y que sirven de guía
en la vida social y personal. Los valores son cualidades a partir de las que estimamos lo
que creemos que debería existir en términos morales, éticos y cívicos.
Los valores son los que nos llevan a tomar decisiones que muchas veces orientan
normas, pero las normas en ocasiones cristalizan con los valores, pero no siempre, y a
veces entran en conflicto. Ej.: matrimonio hombre mujer (norma cambiada por valores
sociales).
Los valores orientan las normas: reglas acerca de cómo debe ser nuestra conducta:
prescriptivas/ proscriptivas. Son los principios generales que subyacen a las creencias:
declaraciones específicas acerca de lo que entendemos como verdadero o falso.
4. Normas; Las normas son reglas por las que una sociedad guía la conducta de sus
miembros, indicando lo que está y no permitido hacer. Establecen premios y sanciones
por comportamientos establecidos. Pueden ser formales o informales.
Tipos; leyes, tradiciones, reglamentos, contratos, usos y costumbres, hábitos.

• Las sociedades tradicionales apelan a una autoridad que tiene sus orígenes en el pasado (a
menudo por el camino de la religión o por líderes autocráticos). Las sociedades seculares-
racionales tienden a ser menos religiosas y se puede considerar que poseen valores mucho más
individualistas.

• En las sociedades tradicionales tienden a predominar los valores de supervivencia:

- Niveles bajos de bienestar subjetivo.

- Salud precaria.
- Confianza interpersonal baja.
- Relativa intolerancia a grupos externos.
- Menor apoyo a la igualdad de género.
- Énfasis en valores materiales.
- Escasa preocupación ecologista.
- Actitudes relativamente favorables hacia gobiernos autoritarios.

• Mientras que la aparición de las sociedades post-modernas o post-materialistas refleja un

tránsito a un mayor predominio de valores auto-expresivos (opuestos).

Gráfico comparativo entre los valores de supervivencia y autoexpresión contra la secular.

DIVERSIDAD CULTURAL
TEORÍA 3

SOCIALIZACIÓN: CULTURA HECHA CUERPO E IDENTIDAD

• ¿Cómo nos hacemos seres sociales?

• ¿Cómo construimos la idea que tenemos de nosotros mismos?
• ¿Cómo manejamos nuestro cuerpo y nuestras emociones?
• ¿Cómo se construye nuestra vida cotidiana?

1) Qué es la socialización, qué estadios tiene y qué agentes median en ella

2) Qué es la personalidad y qué relación tiene con la socialización

3) Las principales teorías de la personalidad.

4) Qué es el Desarrollo moral y qué fases tiene.

5) Las principales teorías del desarrollo moral.

SOCIALIZACIÓN

→ Es el proceso vital por el que los humanos construyen sus biografías se interiorizan las
pautas sociales características de sus culturas.
→ Es más que un aprendizaje: la interiorización significa que sentimos como propia la
cultura en que nos socializamos.
→ Socialmente, su función es la transmisión de la cultura entre generaciones.
→ Los animales tienen instintos, los humanos los modelan a través de la cultura.

Socialización=> convertirse en ser social

=> proceso por el medio del cual aprendemos a convertirnos en miembros competentes de la
sociedad o la cultura en que vivimos (a ser actores sociales/ AGENTES SOCIALES)

- Experiencia social que dura toda la vida en la que los individuos construyen su biografía
personal, su personalidad; ensamblan las normas de interacción cotidianas; y asimilan
las pautas sociales características de sus culturas.

Aislamiento social o la vida sin socialización

Varios ejemplos de las afecciones causadas por la falta de socialización:

1- El salvaje de Aveyron
2- El caso de Ginny, niña atada a una silla

Agentes de socialización; Familia, Instituciones educativas, Grupos de iguales, Medios de

comunicación, Iglesias o cultos religiosos, Partidos políticos...

Etapas de la socialización:

▫ Socialización Primaria
- Se inicia al nacer.
 - El principal agente socializador es la familia.
- Se aprenden las cuestiones básicas: qué bien/mal, costumbres básicas, normas y
valores familiares, caminar, hablar, etc.

▫ Socialización Secundaria
- Se inicia en el momento en que se escolariza el niño.
- Proceso de aprendizaje continuo, durante toda la vida.
- Se toma contacto con otros agentes socializadores (escuela, grupos de iguales, etc.)
- Se interioriza la cultura, se aprenden los valores universales, etc.

Formación de la personalidad e identidad social

Definición ser humano /persona:

El término “ser humano” (griego, Anthropos; lat. Homo) se emplea para referirse a cualquier
individuo de la especie Homo sapiens. La condición de ser humano se hereda.

Como tal, incluye las dimensiones biológica, psicológica, antropológica y social. Todas ellas son
estudiadas por las diversas ciencias.

Al ser humano se le supone dotado de conciencia, voluntad e intencionalidad.

El término “persona” (en latín, “máscara” del actor) es un concepto cultural y va referido a la
parte racional y moral del ser humano en tanto que agente moral.

La persona es por tanto el modo en que el ser humano despliega su autorreflexión y

autoconcepto cuando actúa. La personalidad se construye.

El término está relacionado con la vida ética y social.

Teorías de la personalidad

En general, la personalidad es a la persona lo que la cultura a la sociedad: su forma de ser, el

conjunto de características que permiten distinguir a una persona de otras.

Componentes: creencias, deseos, emociones, formas de interacción social (comportamiento

social), etc.

En general, la personalidad resulta de la interacción entre dos dimensiones: a) temperamento

biológico; b) aprendizaje ambiental/cultural.

La personalidad cambia a lo largo de la vida, en virtud de las experiencias y el aprendizaje.

La teoría de la personalidad de Sigmund Freud (1856- 1939) distingue tres componentes:

o ELLO: pulsiones primarias; está regidas por el principio de placer. Emerge en el

nacimiento.
o YO: instancia psíquica que nos impulse hacia el exterior, hacia los otros; está regida por
el principio de realidad. Emerge a partir de los 2 años. Reprime las pulsiones del ello.
o SUPER-YO: instancia psíquica que surge como consecuencia de la socialización y la
asunción de normas (presión social por adaptarse). Emerge a partir de los 3 años.
George H. Mead (1863-1931) propone la teoría del “self”, entendiendo la formación de la
personalidad como un proceso dinámico en que el niño empieza a ser consciente de sí mismo
y de que es diferente a otros.

Se basa en las capacidades humanas para la reflexión y la empatía (ponerse en el lugar de otros).

Dos componentes:

1. “Me”. Creado por socialización. De él derivan la conformidad y la predictibilidad de las

acciones. Todo lo aprendido

2. “I”: Parte espontánea del “self”. De él deriva la creatividad y la impredectibilidad. Impulsos

primarios.

Más recientemente, Carl Rogers (1902-1987) propone la teoría del “self” como dependiente de
4 componentes:

• Autoconcepto: concepto que uno se forma de sí mismo, dependiente de su autoimagen y su

yo ideal.

• Auto-conocimiento: cómo uno conoce sus capacidades y limitaciones.

• Auto-estima: cuánto se valora uno a sí mismo.

• Yo social: el modo en que otros le perciben socialmente.

Desarrollo moral

La conciencia moral, como visión propia y del mundo a través de valores morales, se forma con
el paso del tiempo en la interacción entre valores sociales incorporados mediante la educación
y el entorno general y nuestra propia forma de pensar.

Es, por tanto, un componente esencial de la personalidad.

Evolución de la conciencia moral=>

Pre-moral: los primeros 5 años de vida. Los niños no tienen en consideración las normas.

•Heterónoma: entre los 6 y los 10 años. Perspectiva dicotómica acerca del bien y del mal. Los
niños están sometidos a las normas que parecen imposiciones inalterables.

•Autónoma: 10 años en adelante. Comprensión de las normas como preceptos acordados

socialmente.

Jean Piaget (1896-1980).

Evolución de la conciencia moral

Egocentrismo- Individualismo- Gregarismo- Comunitarismo- Relativismo- Universalismo

Lawrence Kohlberg (1927-1987).

Desarrollo moral=>

Joan Erikson (1903-1997) y Erik Erikson (1902-1994) proponen una teoría del desarrollo
psicosocial en 8 etapas.

Se estructura en torno al principio epigenético.

Estas etapas resultarían de la negociación entre el temperamento biológico y la influencia

sociocultural.

En cada etapa se da una oposición entre fuerzas opuestas que, de superarse adecuadamente,
harán que el individuo adquiera una virtud. En caso contrario, adquirirá un trauma.

- ESTUDIOS DEL DESAROLLO SEGÚN ERIKSON -

ETAPA EDAD DESCRIPCIÓN CUALIDAD

DESARROLLADA

Confianza frente a 0-1 año Si hay consistencia en los cuidados Confianza

que el bebé recibe, adquirirá
desconfianza básica
la expectativa de que, aunque las
cosas puedan ir mal durante un

tiempo, luego mejorarán

Autonomía frente a 2-3 años El niño realiza elecciones: retención Voluntad

de heces, comer solo,
Vergüenza y duda
oposición a los padres, vestirse solo.
 Debe, sin embargo,

compatibilizar su deseo de
autonomía con las normas sociales

que los padres representan.

Iniciativa frente a 3-6 años El niño toma la iniciativa para intentar Propósito
Culpa conseguir objetivos

personales. Pero no siempre la

conseguirá porque chocará con los

deseos o normas de otros. Deberá

aprender a procurar metas
realizables.

Destreza frente a 6/7-12 El niño debe aprender a manejar Competencia

años herramientas culturales mientras se
Inferioridad.
compara con el grupo de iguales, con
los que debe aprender a trabajar y
jugar.

Identidad frente a Adolesc El adolescente s e enfrenta a cambios Fidelidad, lealtad

encia físicos y nuevas demandas
Confusión de Roles.
sociales que le harán dudar de su
identidad, de saber quién es él.

Deberá comprometerse a nivel

ideológico, profesional y personal.

Intimidad frente a adulto La persona debe arriesgar su Capacidad de

joven identidad para lograr el vínculo de amar
Aislamiento.
intimidad con otra persona, la fusión
de identidades pero

manteniendo la propia identidad

Generatividad frente Adulto Más allá de la identidad y la intimidad, Productividad

a medio la persona debe

Estancamiento. comprometerse con los otros, con su

trabajo, con los hijos,

consiguiendo productividad y
satisfacción elevadas.

Integridad del "Yo" Adulto La persona debe estar de acuerdo con Sabiduría
frente viejo las decisiones vitales

adoptadas, considerando la propia

a desesperación. vida como un todo significativo.
TEORÍA 4

VALORES UNIVERSALES. DERECHOS HUMANOS

Valores: “Los valores son relacionales, y no relativos. “Relacionales” quiere decir que se
necesita la existencia de un valor y se necesita un sujeto capaz de estimar el valor y, por mucho
que exista un valor, si no hay un sujeto con la estimativa suficientemente desarrollada como
para captarlo, es como si el valor no existiera.” (A. Cortina)

Ética y convivencia social: La Ética es un intento de organizar las vidas de las personas y de la
sociedad, desde ellas mismas por supuesto, para mejorar la convivencia en general. Por lo
tanto, es una disciplina de carácter prescriptivo, es decir, no se plantea qué es lo que ocurre,
sino qué debería ocurrir. El objetivo de la Ética no es el ser, sino el deber ser, qué debe ser.
Victoria Camps (2010).

Ética de las virtudes: La ética de las virtudes, que es una de las concepciones de la Ética más
vinculada a la formación de la persona, a la educación, a la formación de una personalidad moral
que tiene mucho de autodominio, y ahí es donde yo creo que destaca esa idea de deber moral:
la persona, aunque vive en un mundo muy individualista y muy hedonista, no puede ser
absolutamente independiente de lo que ocurre a su alrededor, antes bien, tiene que procurar
convivir y tiene que desarrollar esa dimensión que la obliga a una serie de cosas y pensar un poco
en el interés común. Victoria Camps.

1. La distinción Derecho Natural/Derecho Positivo como Fundamentación Filosófica

del Proyecto.
a. En que se basa su obligatoriedad moral.
b. Por qué deben ser respetados.
2. La Fundamentación Psicosocial de los DDHH:
3. Qué son los Derechos Humanos y cuál es su Historia.
4. Cómo ha sido la lucha por los derechos de la mujer.

1. Derecho positivo y derecho natural. Distinción clásica.

• Derecho positivo: conjunto de leyes vigentes en un país concreto, en un momento
concreto de la historia social.
• Derecho natural: conjunto de principios y normas de carácter universal, superior y
prioritario frente a las leyes concretas de un país, y que sirve como criterio para juzgar la
justicia de esos sistemas jurídicos particulares.

Derecho natural. Distinción clásica:

- La teoría del derecho natural defiende que, por encima de las leyes concretas de un país,
existe un orden trascendente de justicia al que toda ley debe ajustarse: la ley natural o
derecho natural (iusnaturalismo).
- Esta ley natural se basa en la dignidad de las personas y tiene un carácter superior al
derecho positivo, de modo que, si una norma jurídica positiva no es conforme al derecho
 natural, no será justa, aunque sea legal.
- Dicho de otro modo, las leyes de una comunidad política solo serán justas si son
conformes a la ley natural.

▫ La distinción ya aparece en la Grecia y Roma clásicas (Platón, Aristótles, Cicerón)

(iusnaturalismo clásico).
▫ Aristóteles caracteriza el derecho natural como lo “que en todo lugar tiene la misma
fuerza y no existe porque la gente piense esto o aquello” (Ética a Nicómaco). Esa ley
saldría de la razón humana.

“Existe una ley verdadera, la recta razón, conforme a la naturaleza, universal, inmutable, eterna,
cuyos mandatos estimulan al deber y cuyas prohibiciones alejan del mal. Sea que ordene, sea
que prohíba, sus palabras no son vanas para el bueno, ni poderosas para el malo. Esta ley no
puede contradecirse con otra, ni derogarse en alguna de sus partes, ni abolirse toda entera. Ni
el Senado ni el pueblo pueden libertarnos de la obediencia a esta ley.” (Cicerón, De re publica)

• En el Edad Media, debido a la influencia cristiana, se fundamenta en la esencia de Dios

(iusnaturalismo teológico).

• Santo Tomás dice que la ley natural es la ley puesta por Dios en el intelecto humano de manera
natural. La ley, cuando es racional, será la ley de Dios.

• En la Modernidad, da origen a las teorías del contrato social (Hobbes, Locke, Rousseau)
(iusnaturalismo racionalista)

• Según las teorías contractualistas, habría:

1) Un estado natural que no necesariamente es bueno para todos (Rousseau vs Hobbes)

2) Tras lo que se acepta implícitamente un pacto social para garantizar el respeto a la dignidad
humana

3) Generando un estado social, que solo lo será si esa dignidad es respetada.

Derecho positivo. Distinción clásica:

- Se estructura sobre la creencia central de que la moral/ética debe separarse

radicalmente del Derecho.
- En este sentido, se estructura en torno a la idea de que no hay más derecho que el
positivo. El jurista debe guiarse simplemente por lo que la norma escrita diga.
- Es decir, niega la existencia del derecho natural y de cualquier criterio externo al propio
orden jurídico.
- Por tanto, para esta teoría, la justicia solo se fundamenta en el derecho positivo y en las
leyes vigentes establecidas por las instituciones competentes del Estado. Ética y
derecho quedan totalmente escindidos.

Una primera formulación (y un serio repudio) aparece ya en Platón, por boca de Trasímaco:

“Y así, cada gobierno establece las leyes según su conveniencia: la democracia, leyes
democráticas; la tiranía, leyes tiránicas, y del mismo modo los demás. Al establecerlas,
muestran los que mandan que es justo para los gobernados, lo que a ellos conviene, y al que se
sale de esto lo castigan como violador de las leyes y de la justicia. Tal es, mi buen amigo, lo que
digo es que en todas las ciudades es idénticamente justo: lo conveniente para el gobierno
constituido. Y éste es, según creo, el que tiene el poder; de modo que, para todo hombre que
discurre bien, lo justo es lo mismo en todas partes: la conveniencia del más fuerte.” (Platón,
República)

• En su versión contemporánea, suele considerarse a Hans Kelsen, con el Desarrollo de

su Teoría Pura del Derecho, como su principal promotor.
• La teoría fundamenta la distinción radical entre moral y derecho en 3 dicotomías:
a. Unilateralidad y subjetividad vs. Bilateralidad y objetividad: La moral solo rige el
comportamiento interno, mientras que el derecho rige el comportamiento social.
b. Autonomía vs. Heteronomía: El sujeto es autónomo rigiendo su propia moral,
mientras que el derecho le viene desde fuera.
c. Coercibilidad vs. No coercibilidad: La moral no es coercitiva, mientras que el
derecho sí.

La justicia y el valor de lo justo:

- En la medida en que estaban basadas en una ley positiva, los crímenes del nazismo
¿podrían considerarse justos?
- ¿Es justo todo lo que establecen las leyes del Estado o la justicia fluye de una manera
externa a ellas?
- Esta pregunta representa dos concepciones del derecho extremas, pero existe una
posición intermedia: No es necesario admitir la existencia de unas normas jurídicas aún
no positivadas, consideradas superiores con respecto al derecho positivo, de la misma
manera que tampoco es necesario aceptar la mera positividad de las normas jurídicas
como único requisito para aceptar su validez.
- Para quien quiera más información sobre el caso Eichmann:
https://www.youtube.com/watch?v=AY7kTq_aO08

Derechos humanos:

- Hoy numerosos teóricos consideran que hay unos principios supremos del derecho,
tales como los principios de igualdad, libertad y respeto a la dignidad de la persona, que
son al mismo tiempo jurídicos y éticos, y que obligan a reajustar continuamente las leyes
vigentes para lograr un orden social adecuado.
- Con el fin de la Segunda Guerra Mundial, la ONU impulsó el reconocimiento jurídico de
los DDHH como criterios fundamentales de justicia basados en el derecho natural
(Antiguo) y en la concepción de los derechos civiles (Revolución Francesa).
- Los DDHH son por tanto un concepto a caballo entre el derecho positivo y el natural, de
muy difícil consideración o enclasamiento jurídico.

2. Fundamentación Psicosocial

Universalismo: Conciencia de que los valores universales existen (igualdad, dignidad)

independientemente de que las normas sociales no coincidan con ellos. Desobediencia a
normas.
Las normas son elegidas de forma libre y racional y responden a principios y valores que son
universales. Moral post-convencional, estadio 6 (Lawrence Kohlberg)

• Algunos estudios también muestran que los niños de 18 meses comienzan a tratarse entre sí
de modo natural tal y como dictan los derechos humanos.

• Parece que la evolución de la empatía (la emoción o complejo emocional consistente en la

habilidad de ponerse en el lugar del otro) juega un papel en esto.

• Pero es difícil determinar que ello sea completamente así, pues la evidencia es en cierto
sentido inconsistente.

3. Derechos humanos

Universales: Reconocimiento para todos los seres humanos, sin excepción, no exclusión.
Exigencias mínimas que garantizan reconocimiento por el hecho de “ser humanos”.

Prioritarios: Si hay conflicto con otro tipo de derechos, tienen que considerarse prioritarios.

Innegociables: Ninguna sociedad puede negar estos derechos a sus ciudadanos. Si alguien no
puede valerse, en algún momento, de condiciones básicas en relación con derechos
económicos, sociales o culturales, las sociedades no pueden ignorarles. Deben disponer los
medios necesarios para satisfacer sus derechos.

Generaciones de derechos humanos:

1. 1º Generación (libertad)
2. 2º Generación (Igualdad)
3. 3º Generación (Solidaridad)

1. Primera Generación. Derechos de libertad consisten en libertades).

• Derechos civiles y políticos.

• Reivindicación de la burguesía ante el “Antiguo Régimen”.

• Derecho a la vida; a la integridad física; a pensar y expresarse libremente; a participar en el

gobierno del propio país, a no ser detenido sin un motivo legal; a ser juzgado imparcialmente; a
tener propiedad; a comerciar libremente.

2. Segunda Generación. Derechos de igualdad (consisten en recursos).

• Derechos económicos, sociales y culturales.

• Derecho al empleo; salario justo; vivienda; salud; educación; cultura; jubilación; etcétera.

• Reivindicación de los movimientos obreros y organizaciones de la sociedad civil.

• Garantía para el cumplimiento de los derechos de primera generación.

• Valores básicos para combatir los efectos perversos de la estratificación y exclusión social.

• Las políticas públicas: el “Estado de Bienestar”.

4. Lucha de la mujer

8 de marzo: Día internacional de la mujer.

El s XIX fue una época en la que cada vez más mujeres se incorporan al mercado laboral,
convirtiéndose en protagonistas de numerosas huelgas y movimientos de protesta.

Dignidad: Reivindicación de derechos.

Un 8 de marzo de 1857, un grupo de obreras textiles tomó la decisión de salir a las calles de
Nueva York para protestar por las míseras condiciones en las que trabajaban. La manifestación
fue aplacada por la policía, pero no fue ni la primera ni la última vez que las obreras se
movilizaron.

Medio siglo después, en marzo de 1908, un grupo de trabajadoras de una fábrica textil de Nueva
York deciden protestar para pedir un aumento de salario y mejores condiciones de vida.

Las respuestas del dueño de la fábrica fueron provocar un incendio…

Más de un centenar murieron calcinadas…

En 1910, durante la Segunda Conferencia Internacional de Mujeres Trabajadoras celebrada en

Copenhague (Dinamarca) se propuso el 8 de marzo como Día Internacional de la Mujer
Trabajadora, en homenaje a aquellas que lucharon y murieron por un trabajo digno.

Actualmente, el Día de la Mujer ha perdido su carácter obrero, reclamando la igualdad de

derechos para todas las mujeres del mundo. Año tras año, miles de mujeres salen a la calle para
demandar nuevos derechos, defender los ya conquistados y luchar contra la discriminación.

3. Tercera Generación. Derechos de Solidaridad.

• Todas las personas tienen derecho a vivir en un medioambiente sano.

• Derecho a nacer y vivir en una sociedad pacífica.

• La Declaración Universal de los Derechos Humanos aún no los incorporó.

La ODS: El mundo que queremos

¿QUÉ SON LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLES?

• Son un conjunto de 17 objetivos globales para erradicar la pobreza, proteger el planeta y

asegurar la paz y la prosperidad para todas las personas.

• Son una llamada a la acción a todos los países para no dejar a nadie atrás.

• Marcan la hoja de ruta hacia lo sostenibilidad.

• Forman parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible: la Agenda 2030.

• Fueron aprobados en 2015 por la ONU.

• Cada objetivo tiene metas específicas que deben alcanzarse en los próximos 15 años.

• Tienen 5 focos de actuación: personas, planeta, prosperidad, paz y alianzas.

• Para alcanzarlos todo el mundo tiene que hacer su parte: organismos internacionales,
empresas, sociedad civil y administraciones públicas.

Ética educativa. La formación del carácter.

TEORÍA 5

VALORES, CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN

1. El concepto de ciudadanía y su historia

- Ciudadanía activa y cosmopolita

• El concepto de ciudadanía (a veces, nacionalidad) está ligado al origen de los grupos

sedentarios que requieren legislación y gobierno (e.g., polis o Estados).

• El concepto nace en la Grecia clásica, donde el ciudadano es cualquier individuo con derecho
a participar en los asuntos del estado.

• En Grecia, esto incluía a los hombres con propiedades y excluía a campesinos, esclavos,
mujeres y metecos (extranjeros).

• Al ciudadano se le supone dotado de una serie de derechos, pero también de una serie de
deberes u obligaciones para con el Estado.

• El concepto de ciudadanía se retoma en la Roma Republicana.

• La ciudadanía se hereda por Nacimiento y se extiende tanto a patricios como a plebeyos.

• La ciudadanía romana incluía el derecho al voto en las asambleas, el derecho a ser electo al
Senado y el derecho a tener propiedades, entre otros.

• En la Modernidad, tras el advenimiento de la democracia, el concepto se asocia al derecho de

participación en los asuntos de la esfera pública.

• Se extiende a prácticamente toda la población de un Estado.

• En las democracias occidentales, los derechos de ciudadanía los tienen prácticamente todos
los miembros de un Estado.

- Ciudadanía y unión europea

• Tras la firma del Tratado de Maastricht surge el concepto de ciudadanía europea.

• El objetivo es que todos los individuos que sean miembros de un país de la Unión Europea
obtengan ciertos derechos análogos en otros países de la Unión.

• Ejemplo: derecho a sufragio pasivo, derecho a movilidad laboral, derechos sanitarios, etc.

• Es uno de los grandes logros de la Unión Europea, y en este caso la ciudadanía claramente
transciende la frontera estatal.

2. El modelo de ciudadanía en las democracias actuales

▪ Concepto contemporáneo de ciudadanía:

“La ciudadanía está asociada a la pertenencia a una comunidad política, esto implica la
integración en esa comunidad con una identidad concreta que es común a todos los
miembros que pertenecen a ella. Históricamente estos criterios de pertenencia han
estado vinculados al territorio compartido, una cultura común, rasgos étnicos, la
historia, etc. […]. Por el contrario, la ciudadanía democrática prioriza la voluntad
política de los ciudadanos frente a la pertenencia, que ocupa un lugar secundario. ”
(González García y Chacón López, 2014, “Sobre el concepto y modelos de ciudadanía”,
p. 295)

- Modelo liberal

• Defendida por autores como T. H. Marshall y J. Rawls

• Características:

Libertad: no interferencia del estado en los asuntos de individuo.

Uso instrumental de la moral pública: la moral se reserva para el ámbito privado; la moral
pública se reduciría a la legalidad

Individualismo: derechos individuales de la esfera privada

Participación política: el individuo participa de la política buscando su beneficio particular

Neutralidad moral del Estado

- Modelo republicano

• Defendido por autores como J. Habermas, H. Arendt, Q. Skinner o P. Pettit

• Características:

Libertad vinculada a la comunidad: los fines del individuo no deben entrar en contradicción
con el principio de lo público.

Equidad: igualdad de libertades, pero también de recursos.

Justicia ciudadana: concepción de los derechos como derechos del ciudadano y no

“humanos”.

Ciudadana deliberativa y activa: preocupada por la discusión pública.

Educación ciudadana: el ciudadano “se hace”.

 3. Los problemas que afrontan nuestras sociedades y nuestra ciudadanía
actualmente

Los enemigos íntimos de la democracia:

o Mesianismo político.

o Ultraliberalismo.

o Poder de los medios.

o Populismo y xenofobia.

o Desigualdad, pobreza y vulnerabilidad social.

o Fake news (social media): verdades emocionales.

o Otras patologías sociales: sexismo, racismo, aporofobia (A. Cortina).

•Crisis de la democracia republicana y liberal

•Crisis climática

• Crisis de edad

•Crisis del sistema de producción y explotación económica

•Desigualdades estructurales y crecientes

•Informatización, inteligencia artificial: aumento de la vigilancia y el control

•Crisis de valores morales

• Priorización del progreso económico sobre el progreso moral.

• Priorización de la competencia sobre la solidaridad.

• Emocionalidad de las emociones vs. objetividad de los hechos

• Falta de autonomía en las decisiones.

4. Los valores morales y su papel en la resolución de conflictos morales

- Valores morales:

•Algo que debemos hacer o renunciar a hacer

•Valores éticos de validez universal (transtemporal, transcultural)

•Exigencias que afectan a todos

•Ámbito de la acción intencional

•Criterios para valorar el comportamiento o los principios

•Se aprenden socialmente (Aristóteles)

• Dependen de la libertad humana, lo cual significa que está en nuestra mano realizarlos.
• Precisamente porque depende de la libertad humana, los adjetivos calificativos que se
construyen partiendo de valores morales no pueden atribuirse ni a los animales, ni a las
plantas ni a los objetos inanimados.
• Una vida sin esos valores está falta de humanidad;por eso lo universalizaríamos; es
decir, estamos dispuestos a defender que cualquier persona debería intentar realizarlos.
o Libertad.
o Justicia.
o Solidaridad.
o Honestidad.
o Tolerancia activa.
o Disponibilidad al diálogo.
o Respeto (propio y a las demás personas).

- Valores éticos para una moral ciudadana cosmopolita

• Libertad: participación, independencia y autonomía.
• Igualdad: dignidad de las personas.
• Solidaridad: valor moral universal.
• Respeto activo (interés positivo): mucho más que la tolerancia.
• Predisposición al diálogo (ética discursiva).

- Resolución de dilemas morales

1) Formulación del problema. Enunciar de modo claro cuáles son las posibilidades a las que
nos enfrentamos (habitualmente dos)

2) Razonamiento moral. Búsqueda de argumentos que justifiquen cada una de las dos
opciones. Se debe contemplar siempre el contexto en el que se plantea el dilema.

3) Análisis del dilema. Se deben distinguir qué

valores morales están en conflicto, teniendo en cuenta nuestra conciencia, los principios del
derecho vigente, las normas, las costumbres y las conductas sociales

4) Solución del dilema. Con los antecedents previous, se manifiesta qué es lo que debería
hacerse en la situación planteada.

5. Cómo educar en ciudadanía hoy

 - Ética del diálogo ciudadano en democracia

• Búsqueda compartida de lo verdadero y lo justo.

• Resolución racional y justa de los problemas compartidos.

• Fundamento de la universalidad de las normas morales.

- Ética discursiva. Condiciones para el diálogo de búsqueda cooperativa de justicia

•Participación directa de los afectados (o de sus representantes).

• Posibilidad de expresar los puntos de vista y argumentos propias, así como replica las
intervenciones de los demás.

• Disposición para la escucha (los otros puntos de vista tienen legitimidad y contenidos para
aportar a la construcción común).

• Simetría en el manejo de la información y honestidad en las intervenciones.

• Predisposición a modificar las propias posturas si los argumentos de los otros son
convincentes.

• Preocupación por encontrar una solución “justa”.

• La solución final debe servir a fines “universales” (de todos los involucrados), no intereses
individuales o grupales.

• La solución final siempre debe estar abierta a revisiones.

- Valores de la educación - Victoria Camps

“La experiencia educativa enseña que la igualdad de oportunidades sigue siendo un mito. No
basta la escolarización pública y obligatoria, no basta la coeducación ni la educación integrada
para que se dé automáticamente la igualdad de oportunidades. En la práctica, las costumbres,
los hábitos, las mentalidades, los estereotipos y, sobre todo, las diferencias económicas siguen
discriminando aun cuando exista una clara voluntad de superar las desigualdades”.

“Pero es ahí donde la educación puede tener un papel básico e intransferible. Ante las
desigualdades de renta, la educación es, sin duda, impotente. Pero no lo es ante otras
discriminaciones. El respeto al otro y a la otra, al negro igual que al blanco, al pobre como al rico,
al minusválido o al seropositivo, como al que cumple los requisitos de la ´normalidad´ (…) es
también un hábito que se adquiere como todos los hábitos, por la repetición de actos, por la
insistencia en comportamientos dirigidos a desterrar cualquier forma de separación del
diferente”. - Victoria Camps

“Que educar es hacer personas autónomas con capacidad para pensar y decidir por ellas
mismas es una verdad que nadie discute, nadie que quiera tomarse en serio la educación en su
sentido más pleno y menos restrictivo. Pero (…) enseñarles a las personas a ser libres implica
enseñarles otras muchas cosas entre las cuales están el valor del respeto y de la igualdad.

Por eso se hace urgente educar buenos ciudadanos o educar en valores cívicos, porque
habíamos confundido la libertad con el ´sálvese quien pueda´ o 'cada cual a los suyo´.

Hasta que la persona no tiene capacidad de autocontrol y dominio necesidad que la ayuden a
adquirir tal capacidad Ésa es la tarea de la educación”. - Victoria Camps

- Creer en la educación- Victoria Camps

• El valor del esfuerzo.
• El valor del respeto.
• El valor del ejemplo.

- Justicia, Igualdad y Solidaridad

El sentido de la educación pública como un derecho universal significa el acceso de todos a la

igualdad de oportunidades. Así, la educación pública tiene la virtud de compensar las
deficiencias de una sociedad que, por inercia propia, no es equitativa, sino que más bien tiende
a profundizar la distancia entre los más pobres y los más ricos.

Victoria Camps (2008), Creer en la educación.

- Preguntas examen y repaso

• ÉTICA Y VALORES
- Propiedades de los valores
- ¿Qué es un valor?
- Distinción entre ética y moral
- Ética viene del griego o del latín
- Tipos de valores
- ¿Por qué los seres humanos somos seres morales?

• CULTURA, INDIVIDUO Y SOCIEDAD

- Si somos objetivistas o realistas respecto a los valores
- Cuál es la fuente natural de esos valores
- ¿Cuáles son los principales hitos en la evolución humana? Aumebto tamaño del
cerébro, bípedos, liberación de la extremidad superior y del pulgar
- ¿Cuál es la importancia de las herramientas?
- ¿Qué es más importante para la evolución de las normas, el leguaje o las
herramientas? Herramientas, ya que el lenguaje lo aguanta todo a nivel
normativo. Las herramientas, sus materiales, ya no lo aguantan todo. Tiene que
haber una razón de ajuste bajdbhjds normatividad cognitiva.
- Distinción normas vs valores. Normas vienen de fuera, extrínsecas, los valores
 son motivacionales, intrínsecos. Los valores deben orientar la construcción de
normas.
- Definición de cultura y conexión de esta con el lenguaje. Incluye elementos
materiales y elementos no materiales.
- 3 dimensiones de la cultura: Descriptivo (conjunto de creencias ciencias,
valores), práctico (lo que hacemos o no hacemos) y valorativo (conjunto de
valores que tenemos, lo que consideramos bueno, etc.)
• SOCIALIZACIÓN
- Que es la socialización primaria y la secundaria
- Teoría de la personalidad de Freud: Ello (principio del placer, instintos primarios),
yo (reprime los instintos del ello) y super yo (construye los valores superiores)
- Teoría del Self (MEAE) - El Me y el I: yo como sujeto me doy cuenta de que hay
otros yo como sujetos, objetos pasivos, sin voluntad y objetos activos, con
voluntad.
- Piaget y Kohlberg; Estadios de desarrollo moral y diferentes puntos de vista
- Erikson, desarrollo de la personalidad. Los valores morales se desarrollan en
base a una contradicción
• DERECHOS HUMANOS
- Prioritarios, universales e innegociables.
- Distinción entre derecho natural (presupone que todas las leyes deben hacerse
de acuerdo a lo justo, bueno, ético) y derecho positivo (desgaja la esfera de la
ética y del derecho, lo que es justo es de acuerdo a lo que yo legislo, lo justo no
tiene que ver con la ética)
- La ética autónoma y el derecho heterónomo.
- Las doctrinas de estos derechos, sobre todo derecho positivo, no tienen que
ver con lo que es moral o no, es neutral. Si es justo o no es depende si va de
acuerdo con la ley.
- Modelos de ciudadanía y autores principales (2 y 2); Modelo liberal (...)
- ¿La asignatura Educación en Valores es aceptable desde una concepción
general de la ciudadanía? No, en el modelo liberal. Si, en el republicano ya que
es para el bien común.

▪ ¿Qué diferencias hay entre valores y normas?

▪ ¿Cómo crees que ha afectado la cultura a la evolución humana? Céntrate en el caso
del lenguaje
▪ ¿Qué problemas habría si los Derechos Humanos se entendiesen únicamente como
derechos naturales?
▪ ¿Es realmente posible que alguien llegue al estado universal del desarrollo moral?

▪ ¿Qué objeciones plantearía a la asignatura "Educación en Valores” alguien que

defienda un modelo liberal de ciudadanía?
Partiendo que la asignatura de Educación en Valores implica valores morales o éticos
impartidos por el Estado, y que el modelo liberal se enfoca una neutralidad a nivel moral,
aportando una libertad o autonomía a los individuos en su esfera privada. Esta asignatura
tendría objeciones como una amenaza a la libertad individual, la neutralidad estatal, la
diversidad moral y el pluralismo, además de que el Estado no pretendería una
intromisión en la vida privada de los ciudadanos.
BLOQUE II- EDUCACIÓN

TEMA 1.- EDUCACIÓN INTERCULTURAL. EL CURRÍCULO Y EL ENCUBRIMIENTO DEL

OTRO (XENOFOBIA, RACISMO, ETNOCENTRISMO Y SEXISMO)

Parte 1A: Interculturalidad

1. Aspectos introductorios: cultura y educación, diversidad, pluralismo cultural.

Cultura: “Conjunto de normas, valores, costumbres, comportamientos, técnicas, etc., que

caracteriza a un determinado colectivo social y que se transmite a través de la educación”
(Luengo Navas, 2009).

- Es compartida de modo diferencial por los sujetos, dependiendo de factores tales como la
edad, el sexo, la religión, la nacionalidad, la ocupación, la etnia…

Educación: - Principal medio de transmisión cultural.

- Objetivo: Dirigir el proceso de conformación de la personalidad de los menores como

futuros/as ciudadanos/as y de vinculación con la realidad sociocultural que les rodea.

- Contenido: La cultura (lo que se aprende).

Diversidad:

- Para Wellner (2000) la diversidad es entendida como “una multitud de diferencias

individuales y similitudes que existen entre las personas”. Es una realidad inherente
a la existencia humana, que permite identificarnos con un determinado colectivo.
- Al hablar de DIVERSIDAD, distinguimos características como la raza, edad, credo,
origen nacional, religión, origen étnico, orientación sexual, etc. Según nos centremos
en unas u otras, podremos analizar la diversidad en base a diferentes perspectivas,
siendo nuestro objeto de interés la diversidad de culturas o diversidad cultural.

La diversidad cultural atiende a la multitud de culturas que conviven e interaccionan tanto

a escala mundial como entre diferentes áreas del planeta, derivada en muchos casos del
fenómeno migratorio.

“La diversidad es imparable (…) es inevitable, entre otras causas, por: el envejecimiento de la
población de países desarrollados; la inmigración; las corrientes culturales; el nuevo papel de
la mujer; la aceptación del valor de cada individuo en la democracia; la consolidación de los
derechos humanos; el desarrollo de la ideología de género y la conciencia de solidaridad con las
personas de características especiales.

En resumen, la eficacia de la diversidad, a través del aumento de la creatividad, de la captación

del talento y riqueza del capital humano, del valor ético de su impulso y su inevitabilidad, hacen
necesario encararse al fenómeno a nivel social y educativo”.

Pluralismo cultural: Supone la confluencia de varias culturas en un territorio.

Principios:

- Igualdad: busca la no discriminación de la otra cultura

- Diferencia: busca la aceptación de "la otra cultura, tal y como es".

A veces, estas diferencias también son motivo de CONFLICTOS Y TENSIONES entre los
distintos grupos.

Incluso, dentro del mismo grupo, los individuos presentan formas diferentes de entender y vivir
la cultura común del colectivo.

La DIVERSIDAD CULTURAL es patrimonio común de la humanidad, por lo que muchos estados

abogan por

la conservación de las diferentes culturas existentes en sus territorios.

Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001)

Art. 1. La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad

Art. 2. De la diversidad cultural al pluralismo cultural

La cultura adopta diversas formas a través del tiempo y el espacio. Esta diversidad se materializa
en la singularidad y pluralidad de las identidades de los grupos y sociedades que componen la
humanidad.

En nuestras sociedades, cada vez más diversas, es esencial garantizar una interacción
armoniosa entre personas y grupos con identidades culturales plurales, variadas y dinámicas,
así como su disposición a vivir juntos (…) Así definido, el pluralismo cultural da expresión
política a la realidad de la diversidad cultural.

2. Multiculturalismo e interculturalidad: aspectos generales.

Multiculturalismo (pluralismo cultural):

• Ideología que implica prácticas y políticas sociales.

• Principio: Reconocimiento de las diferencias culturales de los diversos grupos: coexistencia

pacífica.

•Ligado a movimientos de defensa de la población negra en EE. UU.

Multiculturalidad:

• Coexistencia de diversas culturas en un mismo espacio y territorio.

• Coexistencia, pero no interacción: Segregación y Gueto.

• El grupo cultural dominante tiende a “asimilar” a otros grupos minoritarios.

• Diversidad como problema que amenaza la estabilidad social.

Interculturalidad:

• La democracia exige el tránsito del multiculturalismo a la interculturalidad (Schmelkes, 2001).

• Va más allá de la simple coexistencia: dialogo, intercambio, interacción y enriquecimiento

entre culturas.

• Análisis crítico de lo cultural: democracia cultural.

• Esfuerzos bidireccionales para el enriquecimiento mutuo: diversidad como riqueza.

Situaciones que pueden darse en el marco de una sociedad multicultural (Modelo de Berry)
 3. Modelos de Educación en contextos multiculturales.

3.1. Modelo educativo asimilador y/o compensatorio

▫ Críticas (I)

Favorece el aislamiento y la segregación.

Mijares (2006): es frecuente que el alumnado extranjero pase del aula de acogida a las clases
de refuerzo, programas de educación compensatoria, clases de nivel bajo (todas ellas
experiencias escolares guetizadas).

García et al. (2011): Estas aulas “especiales” están aisladas del resto del centro escolar.

El profesorado se siente ajeno a la responsabilidad de educar a este tipo de alumnado.

Medina y Fernández (2013): genera en el recién llegado una sensación de desvinculación

respecto al grupo clase, cuando se sabe que el apoyo dentro del grupo-clase ayudaría a mejorar
la autoestima y su sentimiento de pertenencia grupal.

Fernández y García (2015): demuestra inmovilismo y voluntad de proteger al alumnado

autóctono.

La discriminación consiste precisamente en apartar a alguien por ser distinto.

▫ Críticas (II)

El idioma.

Vila, Canal, Mayans, Perera, Serra y Siqués (2011): el lenguaje se aprende desde su uso, por lo
que aprender una lengua es aprender a usarla.

Paradójicamente, la adquisición de la lengua española se hace separándolos del alumnado

autóctono, que son los que la dominan (podrían aprender de ellos y junto a ellos y se les separa).

Porque ¿Una niña china, una alumna marroquí, y así hasta 10 o 15 criaturas que están juntas en
un aula de acogida cerrada, pueden hacer cosas juntos en una lengua que desconocen?

▫ Críticas (III)

¿El problema lo tiene el nuevo alumno/a o la escuela?

Se toman medidas para el alumnado de minorías étnicas por no saber la cultura/lengua de la
escuela, evitando entender que la diversidad de la escuela la constituye todo el conjunto de la
comunidad educativa.

¿No habría que diseñar también medidas dirigidas a los acogedores?, ¿Es que el resto de la
comunidad de acogida no necesita un plan de acogida en tanto que acogedores? Parece que
todo el esfuerzo lo debe hacer el “nuevo”.

Reflexión final ¿Qué hacer?

¿Eliminar las aulas de acogida, aulas de enlace o aulas lingüísticas/apoyo específico?

Vs

¿Dejar que estos dispositivos escolares se conviertan en medidas permanentes?

3.2. Modelo educativo multicultural

▫ Críticas (I)

Presencia de otros grupos culturales solo de manera puntual.

García, Granados y García-Cano (s.f.): presencia de otros grupos culturales en actividades

anecdóticas, como la celebración de la mal llamada “Semana intercultural”.

Olmos (2010): actuaciones tipo “la semana intercultural” aportan una visión reduccionista de la
cultura. Contribuye a exotizar, folklorizar y extranjerizar al colectivo de alumnos inmigrantes.

Medina y Fernández (2013): estas actuaciones sirven para crear conciencia del “otro”, pero no
para evitar prejuicios discriminatorios ya consolidados.

▫ Críticas (II)

Relaciones de poder.

Aboga por el reconocimiento de la cultura de los estudiantes de origen extranjero, pero no altera
las relaciones de poder existentes en la sociedad.

Reconoce la diversidad, pero no resuelve los problemas de fondo con los que se encuentra el
alumnado inmigrante (no igualdad de partida en cuanto recursos, desfase lingüístico, etc.)
Essomba (2007): Ser hijo/hija de una familia extranjera o pertenecer a una minoría cultural en
Europa conlleva desventaja escolar. Por otro lado, el respeto a las diferencias culturales no
resuelve por sí solo las desigualdades educativas.

3.3. Modelo educativo intercultural

▪ Parte de que la cultura no es algo terminado, sino que está en construcción y evolución
permanente.
▪ Parte del reconocimiento de las diferencias culturales en el seno de una sociedad y de
la estimación de las distintas culturas en un plano de igualdad y respeto, sin jerarquías.
▪ Considera las diferentes culturas y sus peculiaridades en constante comunicación, en
una interacción dinámica.
▪ Implica una relación, intercambio, diálogo, que, reconociendo las dificultades, puede
producir el enriquecimiento de las culturas en contacto y llegar a conseguir nuevas
síntesis culturales.
Aspectos educativos->
▪ La educación intercultural designa la formación sistemática de todo educando:
• En la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual.
• En el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas.
• En la creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas.
• En el incremento de interacción social entre personas y grupos culturalmente distintos.
▪ Con esta concepción plena, la educación intercultural podrá dejar de ser percibida como
una necesidad marginal de las escuelas que atienden inmigrantes y minorías, y adquirirá
suficiente relevancia para ser considerada una de las dimensiones básicas de la
educación general de los individuos, los grupos y las comunidades.

¿Cómo llegar al diálogo intercultural?

Fines de una educación intercultural:

▪ Reconocer y aceptar el pluralismo cultural como una realidad social.

▪ Contribuir a la instauración de una sociedad de igualdad de derechos y de equidad.
▪ Favorecer el establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas.

Características:
 ▪ Su aplicación se lleva a cabo con todo el alumnado, y no sólo con el perteneciente a
colectivos étnicos o culturales minoritarios

▪ Considera la lengua y cultura propias como una adquisición y un punto de apoyo

importante en todo el aprendizaje escolar; concibiéndolas como un triunfo y no como un
obstáculo.
▪ Prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se
reconoce como legítima.
▪ Está muy presente en los programas y proyecto educativo (PEC), no para promover los
particularismos culturales, sino para desarrollar en el alumnado el gusto y la capacidad
de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad donde las diferencias culturales
se consideren una riqueza común y no un factor de división.

Multiculturalidad vs interculturalidad
3.3.1. Actuación educativa destinada a todo el alumnado

Actuaciones del propio profesorado

3.3.2. Actuación educativa destinada al alumnado de minorías étnicas

▪ Atención especializada dentro del aula ordinaria

• Impide la separación del alumnado.
• Molina (2002):
- Se deberá realizar una evaluación inicial que permita reconocer, en positivo, las
habilidades del estudiante.
- Evitar comparar la situación de llegada con la del alumnado autóctono.
- Priorizar la integración social.
▪ Organización de un plan de acogida
• Cada centro define un plan de acogida con mecanismos a activar con la nueva
incorporación (VER EJEMPLOS DE PLANES EN AULA VIRTUAL).
• Montón (2002): el plan debe ir acompañado de actitudes favorables.
▪ Impulso de relaciones sociales del alumnado inmigrantes con el resto
• Montón (2002): Debemos hacerles partícipes de actividades en las que puedan tener
éxito, y usar sus aprendizajes para darles protagonismo.
▪ Fomento de colaboración con las familias
• Clima de confianza y respeto mutuo.
• San Román (2006): hay un punto de convergencia entre docente/familia que es el niño
o niña.
▪ Programas de mentorización (EE. UU)
• Actúan como mentores miembros de su misma minoría étnica con éxito académico y
 profesional.
▪ Desarrollo de un clima fluido y acogedor
• El clima de aula nos suministra la clave sobre la que construir el esquema de
orientación en el contexto de acogida.

3.3.3. Actuación educativa respecto a las lenguas y culturas de los estudiantes de minorías
étnicas: programas ELCO

3.3.3.1. Programas que favorezcan la enseñanza de la lengua y cultura de origen (ELCO)

¿Por qué son adecuados estos programas?

▪ Expectativas del profesorado

- Gibson (1997): mejor rendimiento cuando se respeta su cultura. Impacto de las
actitudes negativas de los docentes hacia el idioma.
- Gibson y Carrasco (2009): jerarquía de lenguas.
Solamente ciertas lenguas de prestigio son opciones legítimas

▪ El refuerzo de la lengua materna facilita el aprendizaje de la lengua de acogida

- Martín y Mijares (2007): el método de las aulas de inmersión lingüística no
contempla las lenguas de origen/ creencia de interferencia.
- Martín y Mijares (2007): creencia de que el aprendizaje de dos lenguas genera
confusión. No se identifica el bilingüismo.

▪ Ayudan al resto del alumnado a entender y saber más acerca de sus compañeros/as
- Molina (2002): ¿Por qué no se ofrece la optativa de lengua árabe?
- Mijares (2011): Estos programas todavía son escasos.

¿Qué hacer?

Respetar su cultura, ayudarles a preservarla.

Vs

Ser conscientes de que una cultura no se puede “encerrar” en un programa de estudios.

4. La situación escolar del alumnado de minorías étnicas.

4.1. El modelo explicativo ecológico-cultural de John Ogbu

¿Por qué la población negra presenta altos índices de fracaso escolar en los EE. UU?

- Minorías voluntarias -

• Intención de mejorar sus oportunidades de vida (optimismo).

• Las dificultades en el trato son barreras a superar.
o La escuela como medio para que sus hijos e hijas mejoren socialmente.

-Minorías involuntarias o de casta -

• Historia de sometimiento (pesimismo respecto a oportunidades).

• Sufren discriminación social, laboral, escolar.
o Poca confianza acerca de las posibilidades de ascenso social a través de la escuela.

-Mayor éxito escolar de minorías voluntarias:

• Doble marco de referencia positivo: situación anterior frente a situación en la sociedad de

acogida, considerada más favorable.

• Estrategia de acomodación sin asimilación (Gibson, 2007).

- Fracaso académico de minorías involuntarias

• Doble marco de referencia negativo, dada su situación frente al status social y económico
de la clase media alta.

• Dos creencias arraigadas:

1. La discriminación racial está institucionalizada y es permanente.

2. El esfuerzo individual es importante, pero no suficiente.

Ogbu sostiene que el grupo minoritario involuntario elabora estrategias y modelos

culturales “secundarios” frente a la educación (respuesta de oposición), tras evaluar la
distancia que perciben y sienten sobre la percepción de su falta de oportunidades
sociolaborales y académicas, que el esfuerzo escolar no contrarrestará.

Creencias de las minorías involuntarias

Conclusiones:

▪ Las minorías voluntarias tienen un mejor rendimiento escolar que las minorías
involuntarias.
▪ Es más, algunos estudios etnográficos han demostrado que algunas minorías
voluntarias rinden igual, e incluso mejor, que la mayoría blanca.
▪ Sin embargo, concluye que, las minorías involuntarias fracasan en la escuela de forma
sistemática.
▪ También concluyó que este es un modelo general que quizás no se adecúe a todas las
situaciones posibles. Por ello, es necesario evitar los determinismos y reduccionismos,
pues no se puede concluir que todos los integrantes de una minoría involuntaria fracasan
en la escuela ni que todos los integrantes de una minoría voluntaria tienen éxito escolar,
pues se trata de tendencias de respuesta en la que además influyen otros aspectos.

Evitar determinismos y reduccionismos:

▪ Explicaciones complementarias para la escuela española (I)

 ▪ Explicaciones complementarias para la escuela española (II)

4.2. Otros factores explicativos de la situación escolar de las minorías étnicas

4.2.1. Las expectativas del profesorado hacia el alumnado de minorías étnicas

• Las expectativas del profesorado están fuertemente influenciadas por el origen étnico del
alumnado, de modo que tienden a homogeneizar a todo el colectivo, aplicando estereotipos
respecto a su situación escolar.

• Los y las docentes reproducen (por norma general) una ideología dominante asimiladora y no
integradora.

• El profesorado posee prejuicios y expectativas diferenciadas en función del origen del

alumnado, es decir, tiene una doble vara de medir.

• Entre el profesorado existe el prejuicio de que las familias del alumnado perteneciente a
minorías étnicas no están interesadas en el rendimiento escolar de sus hijos e hijas.

▪ Investigaciones (I)
 ▪ Investigaciones (II)

▪ Investigaciones (III)
Doble vara de medir (Ballestín, 2011)- Sistema de jerarquías

▪ Investigaciones (IV)

Consecuencias:
4.2.2. El grupo de iguales y la integración social del alumnado de minorías étnicas

▪ Etnografía escolar realizada por Fernández y Santos (2013) (I)

▪ Etnografía escolar realizada por Fernández y Santos (2013) (II)

Se detecta una visión prejuiciosa, menospreciativa e incluso denigradora por parte del
alumnado autóctono hacia el alumnado de minorías étnicas no integrado socialmente.

“En la escalera del edificio principal un grupo de estudiantes conversa al lado de Rashid, y uno
de ellos toca su mochila para después hacer un gesto de asco y hacer como que se limpia en la
ropa de otro compañero; cuando una chica toca a otra en la espalda y dice delante de Mohamed
“me ha tocado el moro”-a modo de contagio- y la última se pone a chillar entre la algarabía
general” (Fernández y Santos, 2013, p. 46).

▪ Otros estudios etnográficos

 5. Identidad cultural: Prejuicios y estereotipos en la infancia

5.1. Identidad cultural

▫ Los seres humanos somos seres sociales que nos organizamos a través de
colectividades y grupos, que se convierten en medios para satisfacer las necesidades.
▫ Todo individuo pertenece a diversos grupos: por adscripción (ej. familia); libremente
elegidos (ej. Partido político).
▫ Fruto de estas pertenencias diversas las personas forman su identidad, que es la que
nos define como miembro de una colectividad, en la cual nos reconocemos.
▫ Una vez establecida la identidad, los individuos perciben a los demás y los juzgan como
pertenecientes a su mismo grupo (endogrupo) o como ajenos (exogrupo: nosotros vs.
ellos), atribuyendo actitudes, rasgos, intenciones, etc., a los miembros del grupo y a los
otros (prejuicios y estereotipos).
▫ Estas preconcepciones y las actitudes discriminatorias que generan llevan al racismo,
generado, según Allport (1945), por “temores imaginarios”:
✓ Las discriminaciones contra los judíos y los negros americanos se basan en una
ideología "racial", carente de fundamento biológico.
✓ El concepto de "raza" como base biológica de la discriminación de grupos étnicos
sólo tiene un siglo de existencia.
✓ El racismo moderno es más bien "ETNICISMO". Antes de la revolución industrial, el
prejuicio que justificaba la discriminación contra las minorías no era de tipo racial,
sino religioso; por ejemplo, el judío no era perseguido porque era de "raza judía", si
no por ser de religión diferente.

5.2. Estereotipos y prejuicios (delimitación)

Esteretipo :

“Imagen mental simplificada y poco detallada sobre un grupo de gente que comparte ciertas
cualidades y características” (normalmente es negativo, aunque también puede ser positivo).

Conjunto de creencias compartidas socialmente sobre las características de una persona que
suelen exagerar un determinado rasgo que se cree que tiene un determinado grupo (recurrente
en los medios de comunicación, chistes, cómic, etc.).

Ejs.:

Juventud NINI

Andaluces vagos, etc.

Español juerguista.

Prejuicio:

“Actitud negativa y hostil hacia una persona que identificamos como perteneciente a un grupo,
por el simple hecho de pertenecer a ese grupo“ (Definición de Psicología Social).

“Actitud hostil y negativa hacia un grupo distinguible basada en generalizaciones (Estereotipos),

derivada de información imperfecta o incompleta” (Aronson, 1992, p. 272).
5.2.1. Medios y canales de información política, social, cultural y educativa.

Familia:

• En la familia los niños/as reciben su primera cosmovisión.

• En su proceso de aculturación, la posición de los otros significativos (personas revestidas de

un halo de importancia, significación y con cierto grado de ascendencia sobre los menores),
principalmente, los progenitores, aparecen como garantes de una interpretación única y
verdadera de la realidad. De esta cosmovisión no se disiente.

• La influencia que ejerce la familia y los otros significativos sigue el proceso descrito por
Bandura en su teoría del aprendizaje social: observación, imitación y refuerzo.

• Estos son los mecanismos de aprendizaje que influyen en la incorporación de esa cultura
familiar.

Escuela:

• En ella circulan estereotipos diversos: sobre los hombres/mujeres, sobre los grupos étnicos o
sobre colectividades, nacionales, regionales, etc.

• Están muy presentes en los libros de texto (presentando características estereotipadas,

eludiendo referencias de género, etc.).

• Igualmente, el profesorado mantiene concepciones estereotipadas hacia el alumnado en

función de diferentes estructuras familiares (Familias desestructuradas, monoparentales, etc.),
grupos étnicos diferenciados (gitanos, emigrantes, etc.) y de género.

• Por eso, este proceso debe comenzar por la mirada interior de los propios docentes y de cada
uno de los agentes implicados, buscando los elementos prejuiciosos que emergen en los
propios esquemas cognitivos construidos culturalmente.

5.3. El racismo en la infancia (Dolly Test)

▪ El matrimonio Clark y Clark (1947) estudió las actitudes intergrupales de niños blancos y
negros, comprobando que el racismo es percibido desde edades tempranas, y como
esto genera problemas de identidad étnica en los menores y una baja autoestima.
▪ El estudio se centró en los estereotipos y la autopercepción de los niños en relación con
su etnia, y demostraron que la segregación escolar estaba distorsionando la mente de
los jóvenes de raza negra, haciendo que internalizaran los estereotipos y el racismo,
hasta el punto de hacer que se odien a sí mismos.
▪ “Prueba de las muñecas” (Dolly Test) ,en el que hacían varias preguntas para medir dos
aspectos:

1. AUTOESTIMA: Valoración que la persona hace de sí misma (opinión emocional

generalmente).

¿Cuál te gusta más/menos….?

2. IDENTIFICACIÓN CON EL GRUPO RACIAL: consistente en reconocerse como miembro del

grupo. Conlleva la asimilación de uno o varios atributos del grupo que son interiorizados como
propios.

¿A quién te pareces más, menos/menos…?.

Es importante que esta identificación sea positiva porque la identificación con el grupo es
la que nos aporta sentido de pertenencia. De ahí su importancia.

Se les hicieron las siguientes preguntas en este orden:

▪ Muéstrame la muñeca que más te guste o con la que te gustaría jugar.

▪ Muéstrame la muñeca que sea la "buena".
▪ Muéstrame la muñeca que parezca "mala".
▪ Dame la muñeca que se parezca a una niña blanca.
▪ Dame la muñeca que se parezca a una niña de color.
▪ Dame la muñeca que se parezca a un Negro.
▪ Dame la muñeca que se parezca a ti.

▪ El experimiento demostró que los menores de tres años ya estaban convencidos de que
ser negro no era bueno, tras observar que los niños y niñas rechazaban los muñecos
negros por considerarlos más feos, y en general inferiores a los blancos.
▪ Además, descubrieron que los niños de raza negra frecuentemente optaban por jugar
con las muñecas blancas más que con las negras. Cuando se les pidió a los niños negros
que completaran una figura humana con el color de su propia piel, con frecuencia
eligieron un tono más claro que el color real de su piel. Los niños también le dieron
atributos positivos al color "blanco", como bueno y bonito. Por el contrario, el "negro" fue
atribuido a ser malo y feo.
▪ Los resultados fueron interpretados como evidencia buena y confiable de que los niños
de raza negra habían internalizado el racismo causado por ser discriminados y
estigmatizados por la segregación. El estudio muestra los estereotipos que indican que
la gente de raza negra es mala y la de raza blanca es buena y más deseable.

• En los niños/as blancos:

Se muestra una orientación positiva hacia su color y una correcta identificación de su grupo y
color de piel.

Creen que niños negros van a tener menos éxito en la vida.

• En los niños/as negros se observa:

Baja autoestima por su propio grupo y color de piel (prefieren las muñecas blancas)

Dificultades para identificarse con su grupo racial (se les pide que se dibujen, y colorean su piel
y pelo más claro).

5.4. Desarrollo evolutivo ej educación infantil y primaria.

La relevancia de los resultados de este estudio se comprende si se analiza el prejuicio desde una
perspectiva cognitiva-evolutiva. Las etapas por las que pasa el/la menor en la conformación de
los mismos son:
 ▪ 1ª ETAPA (Desde los 2-3 años):

• Los menores tienen cierto conocimiento de que existen diferencias de apariencia entre unas
personas y otras, detectando, por ejemplo, las diferencias en el color de la piel (Katz, 1982) y las
diferencias de género (Kohlberg, 1966).

• Aún no diferencian bien entre dichas categorías sociales y son incapaces de incluir en ellas con
precisión a las personas correspondientes. Esta falta de diferenciación les conduce a tener que
centrarse en la orientación y posición del propio grupo de forma absoluta, aceptándola sin
crítica (Metz, 1980).

• Por tanto, podemos decir que desde edades tempranas los menores aprenden: a) las etiquetas
que los adultos asignan a determinados grupos, y b) los sentimientos asociados a dichas
etiquetas. Una vez adquirido este código de interpretación se incorpora también la carga
emocional que lleva asociado, que según Allport (1954), suele ser muy resistente al cambio.

▪ 2ª ETAPA: Capacidad de categorización (6 años):

• El menor es capaz de diferenciar correctamente entre el propio grupo, que tiende a

sobrevalorar y los otros grupos, que tiende a infravalorar.

• Todos los miembros del exogrupo son rechazados siendo juzgados como inferiores al propio
grupo en todos los aspectos.

▪ 3ª ETAPA: Estadio operaciones concretas (7-11 años):

• Tienen en cuenta al mismo tiempo varias dimensiones y reconocer que los miembros de otras
etnias son semejantes a él en otros atributos distintos a los étnicos.

• Es capaz de observar que un atributo puede estar en el propio grupo y en los otros.

• Se perciben semejanzas intergrupales y diferencias intragrupales, aspectos positivos y

negativos.

• Primeras abstracciones. Se entiende que los grupos pueden tener diferentes valores y
creencias, que deben ser aceptadas en base a normas generales de bondad e igualdad.

▪ 4ª ETAPA: pensamiento formal (+ 11 años):

• Etapa de superior complejidad conceptual, caracterizada por la coordinación de las

diferencias y semejanzas, de tal forma que el propio grupo y los demás son entendidos sobre
una base equivalente y recíproca; lo cual conduce a relativizar al propio grupo,
conceptualizándolo como un grupo entre muchos Metz (1980).

Cada una de las cuatro etapas proporciona en principio mejores recursos para superar los
prejuicios (basados en una excesiva simplificación conceptual) debido a su superior
complejidad cognitiva y a la ampliación perceptiva que con el proceso de crecimiento se
consigue llegar a adoptar.
TEMA 2(3)- EDUCACIÓN INTERCULTURAL. EL CURRÍCULO Y EL ENCUBRIMIENTO
DEL OTRO (XENOFOBIA, RACISMO, ETNOCENTRISMO Y SEXISMO)

Parte 1. B: GÉNERO Y EDUCACIÓN

1. El género como categoría de análisis

1.1. Binomio sexo-género

Sexo biológico:

• Conjunto de características biológicas que definen a los seres humanos como “hembra” o
“macho”, “mujer” u “hombre”.

• Se establece en base a diferentes elementos orgánicos: gametos, cromosomas, hormonas,

genitales internos, genitales externos…

• En principio inmodificable, natural.

Género:

• “El género es una construcción cultural, desarrollada por la mayoría de las sociedades e
interiorizada a través del proceso de socialización diferencial, que establece los parámetros o
marcadores de lo que deben ser, hacer y parecer un hombre y una mujer, definiéndolos como
masculino y femenino, por oposición y con desigual valor” (Parra Abaúnza, 2018, p. 17).

• Implica la presunción y/o asignación de un conjunto de características físicas y psicológicas,

comportamientos sociales y privados, estética, usos y hábitos, pero también de valores y
normas, de los que se derivan determinados derechos y libertades, expectativas sociales y
mandatos desiguales en función de su sexo (Ibíd.).

• A menudo, no es entendido como una imposición cultural, sino como una expresión “natural”
del sexo biológico (Gómez Beltrán y Fernández Fernández, 2020; Subirats, 2017).

• Tratándose de una construcción sociocultural, es algo variable y transformable. Proyecta una

jerarquía (según en sexo) que determina unas relaciones de poder (Subirats y Tomé, 2007).

En algunas sociedades, se concibe históricamente la existencia de un tercer género: muxes

(México), hijra (India y Pakistán), kathoey (Tailandia), mahu (Hawai), vírgenes juramentadas (Los
Balcanes) …

Dismórfico: “Caracteres físicos que diferencian un sexo de otro”

Sexo>biológico>genético>macho/hembra>origen de la diferencia> inmodificable

Género>cultural>social>masculino/femenino>base de la desigualdad>evoluciona
1.2. Identidad de género

Identidad de género:

“Percepción subjetiva de la identidad, es decir, es el género con el que te identificas: «yo soy/me
siento hombre», «yo soy/me siento mujer», «yo soy/me siento agénero», «yo soy/me siento
género fluido», «yo soy/me siento género no binario», etc.” (Gómez Beltrán y Fernández
Fernández, 2020).

Joan Scott (1986)

El concepto “género” aparece en los años 70 a partir de la crítica feminista estadounidense:

repensar las relaciones entre los sexos.

La categoría género supuso un enfoque alternativo y un replanteamiento global de los grandes

ejes de la Historia.

¿Cómo y en qué condiciones se habían definido los diferentes roles y funciones para cada
sexo?

¿Como los asuntos relacionados con el poder contribuían a la construcción de la

masculinidad y la feminidad?

¿Cómo se transmite y perpetúa el sistema de género?

1.3. Roles de género

“Son las funciones sociales públicas y privadas que cada sociedad y en cada momento de la
historia asigna a cada sexo” (Parra Abaúnza, 2018, p. 19).
Jerarquía sexual: Sistema de poder

1.4. Estereotipos de género

▫ Las perspectivas desde las que se pueden abordar las relaciones educación, género (y
etnia) son muy diversas. En los últimos 50 años se ha ido construyendo un bagaje teórico
muy importante que ha aportado evidencias que muestran la pervivencia en nuestras
sociedades de estereotipos de género (y etnia), y de cómo estos se siguen transmitiendo
a través de los diferentes aparatos de reproducción social. Entre ellos, y con un papel
relevante, el sistema educativo.
▫ Se puede tener la sensación de que prejuicios étnicos y de género, y conductas
discriminatorias están ya superadas en los centros escolares, pero en realidad las
investigaciones (y los hechos) no dejan de mostrar lo contrario.
▫ Es posible que actualmente las actitudes xenófobas o sexistas no asomen de forma
manifiesta, pero, se reproducen cada día fuera y dentro de los centros escolares
sutilmente.
▫ La escuela no está exenta de estos procesos porque los estereotipos y los esquemas
prejuiciosos circulan por los distintos canales de comunicación social y encuentran en
la escuela una caja de resonancia.
▪ “Los estereotipos de género son imágenes mentales simplificadas y fijas de lo que una
sociedad, en un momento histórico, entiende sobre la masculinidad y la feminidad”
(Parra Abaúnza, 2018, p. 21).
▪ Los estereotipos son el resultado de una construcción histórica y antropológica. Su
transgresión comporta exclusión y denostación (Parra Abaúnza, 2018; Subirats, 2017).
Matriz binaria de género- Pensamiento categorial. Roles y estereotipos de género en el
imaginario colectivo

“No se nace mujer, se llega a serlo”. Simone de Beauvoir

• Confusiones:

– Las niñas son más tranquilas

– Los hombres son más nobles

– Las mujeres tienen un sexto sentido

– Los hombres son más agresivos

– Las niñas son más responsables

– Los niños son más independientes.

Las diferencias biológicas y fisiológicas no explican las diferencias sociales.

1.5. Sistema patriarcal y sexismo

Patriarcado: “Sistema hegemónico opresor en el que lo masculino es valorado como superior y

deseable en oposición a lo femenino, que es entendido como complementario, pero en una
relación jerárquica de inferioridad” (Gómez Beltrán y Fernández Fernández, 2020).”
— ¿A qué jugáis? (Observadora).

— A leones y canguros boxeadores (Niño 1, 5 años)

— Sí. Es que nos peleamos por una hembra porque los dos queremos a la misma hembra (Niño2,
5 años).

— Cuando dos quieren a la misma hembra se pelean para conseguirla. Somos los leones y quién
gane se lleva la hembra (Niño 1, 5 años)” (Martínez, 2018).

Al respecto, Subirats (1994) señala que el término sexismo se utiliza, en Ciencias Sociales, para
designar aquellas actitudes que introducen desigualdad y la jerarquización en el trato que
reciben los individuos, sobre la base de diferenciación del sexo.

2. Género y escuela

2.1. La socialización de género en la escuela

La socialización de género: Es un proceso de aprendizaje, la persona adquiere valores,

actitudes, habilidades y conductas útiles para desarrollar e integrarse en la vida social.

2.1.1. El proceso de interiorización del género

▪ Se adquiere a través de la interacción con las personas y con el medio.

▪ Los individuos interiorizan el modelo de género imprimiéndole un carácter personal.
▪ La construcción del género dura toda la vida, puede atravesar varias fases y adoptar
diferentes modelos. Pero es en la primera infancia donde se asientan las bases de la
identidad sexuada.

2.1.2. Agentes de socialización

▪ La escuela, la familia, la sociedad… “envían constantemente a niños y niñas mensajes

 que los diferencian y los jerarquizan, aunque no lo hagan conscientemente ni por
actitudes machistas. O, mejor dicho, no lo hacen por machismo personal ni adrede, sino
porque hombre y mujeres hemos sido educados en una cultura machista y es la que
transmitimos a partir de un conjunto de hábitos y de estereotipos que reproducimos sin
reparar en ellos” (Subirats, 2017).
▪ Los niños y niñas a lo largo de la socialización primaria reciben un trato diferenciado
desde el mismo momento en el que llegan a este mundo. Siendo bebés, los adultos no
se dirigen a ellos de la misma manera, tratando con mayor delicadeza a las niñas e
instando al movimiento a los niños.

Familia o unidad de convivencia:

• Pautas educativas

• Juegos y juguetes.

• Responsabilidades hijas/hijos.

• Modelos de conducta

• Modelo de mujer/modelo de hombre.

• Normas, valores y actitudes

• Lo bueno/malo, lo tolerable/intolerable, lo apropiado/inapropiado.

• Uso y control de los recursos y espacios

• Gestión y control económico.

• Control y uso de recursos comunes (TV, música, sofá, habitación extra).

• Reparto de roles y tareas

• Responsabilidad y ejecución del cuidado.

• Responsabilidad y ejecución de otras tareas.

Grupo de iguales:

• Especialmente en la adolescencia, supone una fuerte influencia.

• Mecanismos de inclusión/exclusión (endogrupo: grupo del que una persona se identifica como
miembro/ exogrupo: grupo con el que no se identifica).

Religión:

• Invisibilidad, inferioridad y sumisión de las mujeres.

• Lo natural y lo “antinatura” ….

• Fuerte influencia en lo simbólico

• Uso instrumental de la culpa y el dogma

Ciencia:
•No valorización de los descubrimientos y logros femeninos ( no igual que el de los hombres).

• Visibilidad femenina en libros de texto

• Carreras científicas de preferencia masculina: ¿Es un problema de base desde la

educación obligatoria? ¿Es culpa de las familias? •Y otros techos de cristal…

Medios de comunicación:

• Gran poder mediático en la transmisión y fomento de valores y actitudes, comportamientos y

roles.

• Publicidad, Prensa, Programación televisiva, Internet, Videojuegos, juegos interactivos.

Estereotipos de género en Disney

Artefactos culturales:

Música: gran poder de influencia y generadora de modas.

Ej. Búscate un hombre que te quiera y te tenga llenita la nevera. Mírame no ves que soy un
músico. Y que no tiene chuquera, Y cuando tengo me lo gasto, En una guitarra nueva (El Arrebato)

Ej. Cuando la azoto suena pam, pam, pam, pam, pam (Daddy Yankee & Cia).

Escuela/Sistema educativo:

• Curriculum formal

• Contenidos educativos
- Materias.
- Imágenes e iconos.
- Actividades.
• Efemérides
- Día de…

• Currículo oculto

• Modelos de referencia
- Maestra/director.
- Estilos educativos (refuerzos y castigos, expectativas).
- Responsables de clase, representantes alumnado.
- Personajes relevantes.

• Lenguaje

• Acceso, uso y control de los espacios y recursos

• El patio, el aula, los materiales escolares.

2.2. Socialización y lucha frente a la discriminación en Educación Primaria

El juego como elemento central del desarrollo

▫ El juego durante la infancia es clave para poder desarrollarse de manera plena e integral
 (a nivel físico, social, motriz y cognitivo). Mediante el juego se explora, se descubre y, en
definitiva, se aprende.
▫ Dejando aparte la obviedad de la diferenciación de la ropa y los clásicos colores
asociados a cada género (el rosa y el azul), los juguetes también siguen estando bastante
diferenciados.
▫ Según el tipo de juguete se propiciará el desarrollo de unas capacidades u otras, y ello
dará lugar también a diferentes conductas.
▫ Es sabida la diferencia social de juguetes en función del género dual, pero incluso ahora,
en juguetes dirigidos o establecidos socialmente masculinos, que ahora son de niñas,
hay diferencias (en un balón para niñas siempre saldrán princesas y motivos dulces,
sensibles mientras que para niños serán superhéroes, coches, etc).

La importancia del lenguaje

▪ Otro aspecto que sigue presentando diferencias, de forma más o menos sutil, es el
lenguaje.
▪ El lenguaje, por una parte, es reflejo de la forma de ver el mundo y refleja la idiosincrasia
de una cultura, sin embargo, también influye a su vez en la manera de pensar e
interpretar la realidad.
▪ La literatura y los cuentos también son importantes en la infancia y en su educación. En
la actualidad, muchos de los cuentos infantiles siguen presentando numerosos
estereotipos no sólo en la historia, sino también en las ilustraciones. Éstas ilustraciones
muestran personajes y símbolos con una gran carga de significado sesgado, según el
género al que se haga referencia.
▫ Los teóricos del aprendizaje social consideran que los prejuicios y estereotipos son
pautas de conducta aprendidas mediante la experiencia directa e indirecta, y la
observación.
▫ Trabajar la igualdad de género desde la escuela, especialmente con los niños y niñas de
Educación Infantil y Primaria, puede ayudar a eliminar los estereotipos relacionados con
el género y, por consiguiente, a prevenir situaciones de discriminación sexista en el
futuro. Tres podrían ser los caminos:
• Modificar los contenidos sexistas en los materiales educativos.
• Formar al profesorado en propuestas pedagógicas como la coeducación, así como
realizar cambios físicos en los propios espacios de las escuelas que favorezcan la
igualdad de género.
• Tanto los/las docentes como las familias deberían trabajar juntos para romper
estereotipos y favorecer la igualdad de género, tanto en la escuela como en la
sociedad en general.
▫ En Educación Infantil, la coeducación debe estar presente a nivel de centro y a nivel de
aula.
▫ Es importante no olvidar que la igualdad debe formar parte de la programación cotidiana,
estando presente, tanto en las unidades didácticas y durante todo el curso,
aprovechando cualquier momento para desarrollar en nuestro alumnado valores de
igualdad a través de nuestro vocabulario, actitudes, etc., a la hora de tratar cualquier
tema que surja
Medidas comunes al centro y aula

Las estrategias que podemos poner en marcha son:

• Acciones coeducativas, entendiendo la Coeducación como Educación centrada en alumnos y

alumnas, considerando como base central, que poseen los mismos derechos y oportunidades.

• Desarrollar sus capacidades a través de la educación eliminando estereotipos o ideas

preconcebidas sobre las características que deben tener las niñas y los niños, las mujeres y los
hombres.

• Cada niña/niño tiene derecho a ser diferente, por lo que es necesario educar valorando las
diferencias individuales y las cualidades personales.

▪ El objetivo final es el de“Ayudar a que sean personas dialogantes, lo que implica respeto
y tolerancia, siendo ambas una garantía para la prevención de la violencia”.

->Centro

▪ Análisis y diagnóstico del sexismo en el entorno sociocultural para detectar los

estereotipos de género más arraigados que están percibiendo los menores.
▪ Favorecer/potenciar la participación en la vida del centro del padre junto a la madre.
▪ Utilizar un lenguaje no sexista a nivel oral y escrito (textos del centro, documentos,
cartas, etc.).
▪ Introducir en los criterios de evaluación aspectos relacionados con el avance de la
coeducación.
▪ Organizar y distribuir el espacio equitativamente en el patio, en el aula.

-> Aula

▪ Fomentar la participación de niños y niñas para crear un clima de aula auténticamente

coeducativo.
▪ Fijación de normas claras y concretas/reales que regulan la convivencia en clase.
▪ Utilización de materiales que favorezcan la participación de niños y niñas y la revisión
SIEMPRE de aquellos que se utilizan tradicionalmente (poesías, canciones tradicionales,
etc).
▪ Establecer propuestas de actuación en el aula como evitar la división de roles en
actividades y talleres, diseñar las actividades y experiencias basadas en los intereses y
aficiones de vuestros alumnas y alumnos, incorporar en el aula canciones, cuentos y
poesías coeducativas.

2.3. De la escuela separada a la escuela mixta

Dos siglos de desarrollo educativo hasta llegar a la coeducación...

La escuela segregada

▪ Educación para el rol sexual culturalmente establecido, desde una concepción

patriarcal de la sociedad.
▪ Separación física de las personas en función del sexo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
▪ Currículo y pedagogía diferenciadas.
▪ Limitación en el acceso a los estudios medios y superiores para las mujeres.
▪ Reacciones institucionales explícitas ante la transgresión de género.

La escuela mixta

▪ Incorporación de las chicas a la escuela “de los chicos”.

▪ A partir de la Ley General de Educación (LGE, 1970) muchas escuelas pasarán a ser
mixtas, desapareciendo de los currículos las asignaturas correspondientes a las
“labores propias” de las niñas.
▪ Educación igual para todo el mundo, favorecedora de la igualdad de oportunidades:
▫ Educación conjunta de ambos sexos en el mismo espacio escolar.
▫ Educación bajo el mismo modelo curricular.
▫ Reconocimiento del derecho de las mujeres al acceso de todos los niveles
educativos.
▪ Sin embargo, en la escuela mixta aún subyacen elementos sexistas (conceptuales,
relacionales, normativos, procedimentales…) que no potencian la igualdad efectiva
entre las personas (Subirats, 2017).

2.4. Avanzar hacia la coeducación

Implica el reconocimiento e igual valoración social de mujeres y de hombres en el entorno social,

así como la corresponsabilidad en las tareas y funciones que realizan en los distintos espacios.

2.4.1 Definición

▪ “Se entiende por coeducación el proceso educativo que favorece el desarrollo integral
de las personas con independencia del sexo al que pertenezcan y, en consecuencia,
entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se corrigen y se eliminan todo
tipo de desigualdades o mecanismos discriminatorios por razón de sexo, en la que los
alumnos y alumnas puedan desarrollar libremente su personalidad en un clima de
igualdad real y sin ningún tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en función de
su sexo” (Lucini, 1998).
▪ La coeducación supone y exige situaciones de igualdad real, de oportunidades
académicas, profesionales y en general, sociales, de tal modo que nadie (por razones de
sexo) parta de una situación de desventaja o tenga que superar especiales dificultades
para llegar a los mismos objetivos.
▪ Para avanzar hacia este enfoque, será necesario un conjunto de medidas de carácter
 general:

2.4.2. Principios coeducativos

▪ Coexistencia de actitudes y valores tradicionalmente considerados como de hombres y

mujeres, de tal forma que puedan ser aceptados y asumidos por personas de cualquier
sexo.
▪ Desarrollo completo de la personalidad sin las barreras del género, corrigiendo el
sexismo cultural e ideológico y la desigualdad social entre hombres y mujeres.
▪ No reconoce los rasgos que determinan “lo masculino” y “lo femenino”, sino que trata
de desentrañar los componentes sociales, antropológicos, históricos, etc. para tenerlos
en cuenta, pero no para inculcarlos de una forma dogmática y apriorística.
▪ Educación integral, y por lo tanto integradora, que no oculta el mundo y la experiencia de
las mujeres.
▪ Cuestionamiento de las formas de conocimiento socialmente dominante.
▪ Práctica de lenguajes diversos, abiertos a la comunicación interpersonal. Supone y exige
atención sobre los procesos de la afectividad y la sexualidad.

2.4.3. Perspectiva de género

La igualdad de hombres y mujeres es la piedra angular de toda sociedad democrática que aspire
a la justicia social y a la realización de los DDHH. Son varios los obstáculos actualmente
existentes para nuestro desarrollo como sociedad: violencia contra la mujer, feminización de la
pobreza y no respeto a los derechos de las mujeres y las niñas, en cuanto a oportunidades
económicas, políticas y sociales. Por ello, es urgente:

▪ Un cambio de actitudes por medio de la educación, tanto de hombres como de mujeres,

para que se acepte la igualdad de derechos y obligaciones y se superen los prejuicios y
prácticas basadas en concepciones estereotipadas.
▪ Proteger la promoción de los derechos de la mujer en el plano horizontal (ciudadanía y
política) y en el vertical (relaciones con los poderes públicos).
▪ Implementar políticas de acción positiva: el trato preferencial o los sistemas de cuotas,
son medidas necesarias para el progreso de la integración de la mujer en la educación,
economía, política y empleo.
▪ Los poderes públicos deben eliminar patrones sociales, culturales y tradicionales que
perpetúan los estereotipos del papel de cada sexo y crear en la sociedad un marco
general que promuevan la realización de todos los derechos de la mujer.
▪ Trabajar desde la educación una comprensión global de la mujer, para que se revalorice
la función social de la maternidad y el cuidado y educación de los hijos como una
obligación que debe ser compartida con el hombre (equidad).

3. EL CUENTO COMO RECURSO COEDUCATIVO

▪ El cuento es uno de los recursos didácticos más potentes de los que disponemos en
 Educación Infantil. A veces lo usamos con el objetivo de enseñar lengua oral u escrita,
otras como elemento motivador para introducir elementos conceptuales, y en muchas
ocasiones, como eje alrededor del cual van a surgir todas las actividades de una unidad
didáctica.
▪ La primera función que tiene el cuento es la de entretenimiento, pero además es un
instrumento fundamental de socialización y de descubrimiento de la identidad personal.
A través de los cuentos se han inculcado los valores dominantes y se ha socializado a
niños y niñas, contribuyendo a perpetuar roles sexistas y relaciones de poder entre los
géneros.

3.1. Las funciones de los cuentos:

1. Socializar.

2. Inculcar ideas, creencias y valores sociales.

3. Legitimar instituciones o instancias sociales, funciones y roles.

4. Transmitir modelos de actuación.

5. Ofrecer modelos de identificación desde el punto de vista emocional.

6. Enseñar cómo solucionar conflictos.

7. Mostrar un mundo mágico que el niño y la niña viven, y en el que pueden descargar la
agresividad, la ansiedad y los miedos reales.

8. Ofrecer una fuente de imaginación y creación.

9. A partir de cuentos, alumnos y alumnas crearán sus propias historias e imaginarán su mundo
ideal, sus sueños y sus pesadillas.
TEMA 3 (4). - ESCUELA Y DIVERSIDAD CULTURAL. LA FORMACIÓN DEL MAGISTERIO EN LA
SOCIEDAD MULTICULTURAL.

1. Diversidad escolar e inclusión educativa.

1.1. Contextualizando la diversidad escolar. Algunas cifras.

▪ + Inmigración en España = + alumnado migrante en el sistema educativo español.

▪ Sociedad + diversa culturalmente = + alumnado culturalmente diverso en las aulas.
▪ Los centros acogen alumnado de procedencia cultural muy diversa, y ese pluralismo
cultural debe ser valorado como un elemento enriquecedor para la convivencia, que
promueva en el alumnado actitudes de tolerancia y respeto (Leiva, 2012, p. 91).
▪ Por tanto, aplicar los fundamentos de la Educación Intercultural favorecerá la
convivencia de los distintos grupos y culturas presentes en la escuela.
▪ En la sociedad del conocimiento, la escuela debe avanzar hacia la reformulación de
unos fines y metas de corte intercultural, con un afán integrador e inclusivo para todos,
no solamente para el alumno inmigrante o al que requiera atención específica.
▪ En la actualidad la diversidad no solo la aportan los alumnos inmigrantes, sino todos los
alumnos, y por ello, todos deben aprender nuevas formas de vivir y convivir en una
realidad educativa más compleja, más plural y más viva (Leiva, 2012, p. 203).

1.2. Hacia una escuela intercultural e inclusiva.

▪ Los principios de la educación inclusiva se nutren e impregnan de la educación

intercultural. Esto nos lleva directamente al concepto de educación inclusiva, y más
concretamente al de escuela inclusiva, como lugar fundamental para la convivencia
intercultural (Echeita, citado en Soriano y Peñalva, 2015, p. 123).
▪ La Educación Intercultural es una manera de comprender la educación que se basa en
el respeto, justicia y equidad, que atiende a la diversidad y proporciona igualdad de
oportunidades y recursos. Por este motivo, es necesario que este tipo de educación se
trabaje a diario en el aula (dentro de la tarea ordinaria y nunca aisladamente).

1.2.1. Finalidades y objetivos de la educación inclusiva.

Finalidades de la escuela inclusiva:

• La formación para la ciudadanía crítica, democrática y participativa.

• La formación para la aceptación, valoración y atención a la diversidad.
• La formación para la promoción de una nueva concepción de la educación.

Desde este enfoque se busca un cambio en la educación, en los centros y en las aulas, para
alcanzar los siguientes objetivos:

• La no exclusión educativa y social.

• La participación de todos en la comunidad.
• La eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación.

1.2.2. Características de la educación inclusiva.

 ▪ La comunidad educativa refleja y legitima la diversidad cultural, lingüística y étnica
existente en su contexto socioeducativo.
▪ Los equipos directivos impulsan la participación activa de todas las familias y agentes
educativos del contexto escolar.
▪ El profesorado promueve actitudes democráticas, solidarias e interculturales.
▪ Tanto el profesorado como el alumnado van adquiriendo competencias
interculturalespara la mejora de la convivencia y la gestión positiva de los conflictos
interculturales.
▪ El currículo y los materiales didácticos son presentados desde diferentes perspectivas
culturales.
▪ El docente se convierte en creador y recreador de materiales curriculares
interculturales, formándose en estrategias educativas interculturales inclusivas y
creativas, así como en destrezas socio-emocionales de afrontamiento de los conflictos
interculturales.
▪ La formación intercultural se plantea en términos de comunidades de aprendizaje.
2. La gestión de la diversidad cultural a nivel de centro y aula.

2.1. Contextualización.

▪ La educación intercultural es un concepto construido sobre ideales filosóficos de

libertad, justicia, igualdad y dignidad humana, y debe estar incluido en los documentos
institucionales de un centro. Igualmente, es un proceso educativo que comprende todos
los aspectos relativos al currículo.
▪ De partida, la escuela no es neutral, siendo un mecanismo de reproducción de las
posiciones sociales de origen (Bourdieu y Paasseron, 1997). En vez de ayudar a superar
las desigualdades socioeconómicas, las legitima y reproduce. Por ello, la incorporación
de un currículo multicultural se convierte en condición necesaria para potenciar en el
alumnado la responsabilidad cívica de promover una comunidad humana democrática,
social y económicamente más justa (Sabariego, 2002, p. 76).
▪ Se necesita de un proyecto educativo planificado y orientado a la formación integral del
alumnado, gestionado por unos docentes que se cuestionen su función en unas escuela
 y en una sociedad cada vez más compleja y dinámica (Peñalva y Aguilar, 2011) (citados
en Soriano y Peñalva, 2015, p. 125). Así, “La educación Intercultural deberá ayudar a
todos el alumnado a desarrollar autoconceptos positivos y a descubrir quienes son,
ofreciendo conocimiento sobre la historia, la cultura y las contribuciones de los diversos
grupos”(Arnaiz, 1999).
▪ En otras palabras, debemos favorecer que nuestro alumnado asimile que lo primero y lo
esencial es el otro, la persona, y no su cultura; y que el otro es un ser real, viviente, con
sus razones y emociones, con sus penas y alegrías (Sáez, 2006, p. 67). Por tanto,
aprender a vivir interculturalmente es asumir la diversidad, la pertenencia múltiple y la
singularidad como una riqueza individual y colectiva (Sáez, 2006, p. 105).

2.2. Principios pedagógicos.

1. Formación y fortalecimiento en la sociedad y en los centros educativos de los valores

humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social.

2. Reconocimiento del derecho personal del alumnado a recibir la mejor educación

diferenciada, cuidando especialmente la formación de su identidad personal.

3. Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas, así como de su necesaria

presencia y cultivo en la escuela.

4. Atención a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud de
éstas.

5. No segregación en grupos aparte.

6. Lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación.

7. Intento de superación de los prejuicios y estereotipos.

8. Mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos y alumnas de minorías étnicas.

9. Comunicación activa e interrelación entre todo el alumnado.

2.3. Objetivos y competencias a nivel de centro, equipo docente y aula.

2.3.1. Nivel centro.

▪ Debate, diseño y elaboración de los planes de acogida del alumnado inmigrante.

▪ Creación de materiales didácticos para la atención a la diversidad cultural, que implica
poner en práctica una serie de competencias interculturales y conocer las culturas
existentes, así como desarrollar ciertas habilidades de interacción social e intercultural.
▪ Implementar medidas educativas de apoyo lingüístico y curricular a aquellos alumnos
que muestran mayor dificultad en su inclusión escolar, o que necesiten mayor apoyo en
su rendimiento académico.
▪ Puesta en práctica de medidas puntuales de valoración positiva de la diversidad cultural
en el centro, en forma de fiestas y eventos lúdico-festivos (música, danza, teatro,
gastronomía, historia, etc.), que tengan como finalidad promocionar la convivencia y la
interacción intercultural, y hagan participe a todo el entorno social comunitario.
2.3.2. Nivel equipo docente.

▪ Las competencias que como docentes tendremos que mostrar, según Ipiña (1997), son:
- Tolerancia activa y estimación de lo diferente.
- Competencia profesional con capacitación constante.
- Capacidad de investigación.
▪ Partiendo del concepto de “equidad”, desde el equipo educativo deberemos marcarnos
los siguientes objetivos, en favor de la implementación de una educación de carácter
intercultural:

2.3.3. Nivel aula (alumnado).

▪ Favoreceremos en el alumnado la adquisición de una serie de competencias que le

permiten participar de manera responsable, crítica y democrática en una sociedad
multicultural, como, por ejemplo:
▫ Comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual, reconociendo las
diversas culturas y el derecho a la diferencia cultural.
▫ Creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas.
▫ Constitución de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan
intercambios.
▫ Aumento de la capacidad de comunicación e intercambio entre personas, grupos e
instituciones de diversas culturas.
▪ Los objetivos a alcanzar al proporcionar una formación intercultural del alumnado
deben ser:
▫ Cultivar actitudes interculturales positivas.
▫ Mejorar su auto concepto personal, cultural y académico.
▫ Potenciar la convivencia y la cooperación entre alumnos/as de diversas culturas.
▫ Fomentar la igualdad de oportunidades académicas.
▫ Actuar en colaboración con las familias y otras entidades culturales del barrio.

PRINCIPALES BARRERAS PARA SU IMPLANTACIÓN

Muchos centros apuestan por una educación intercultural, pero su desarrollo cuenta con cierto
desconocimiento por parte del profesorado. Algunas de las principales trabas son:
 ▫ Una cultura escolar basada en planteamientos etnocéntricos, que dificulta la apertura a
realidades culturales diferentes a la mayoritaria.
▫ Un currículo sobrecargado y segmentado, que no admite más contenidos ni áreas de
conocimiento.
▫ Falta de formación en las competencias profesionales que les capacitan para un
proceso de transformación curricular hacia la interculturalidad.
▫ Una cultura de trabajo docente muy individualizada, poco proclive al trabajo en equipo y
a la colaboración en la planificación y desarrollo de propuestas curriculares
innovadoras.
▫ Una confusión entre currículo intercultural y currículo dirigido a facilitar el aprendizaje
del alumnado de familia extranjera.

2.4. Variables objeto de reforma (ejemplos).

Ej. Currículo y organización del aula

▪ Organizar un currículo Intercultural conlleva modificar la cultura escolar para respetar la

pluralidad y favorecer la igualdad de oportunidades, dentro de un marco democrático de
decisiones y de espacios de diálogo y comunicación entre los diversos colectivos
sociales. Ello implica incluir en el currículo a todos los ausentes de los contenidos
escolares: mujer, mundo rural, cultura infantil, homosexuales, clase trabajadora,
personas con diversidad, tercera edad, minorías étnicas y culturales.
 ▪ Jurjo Torres (Universidad Coruña), cuestiona los “añadidos curriculares”, los “días D” o
las “actividades lúdicas compensatorias y extraescolares”, porque todos ellos
responden a modelos educativos que no conciben la educación intercultural como un
objetivo del proyecto educativo de centro, sino como meras “anécdotas lúdicas” o
“actividades-tirita”. Un verdadero currículo intercultural es un proceso ético de dialogo
creativo, a través del cual se da oportunidades al alumnado de investigar como las
asunciones culturales, los marcos culturales y las perspectivas de cada disciplina
influyen en la construcción del conocimiento.

Ej. Cultura escolar y currículo oculto

A pesar de lo fácil que pueda parecer su implementación en el aula, hay muchas barreras que
impiden su desarrollo:

• Falta de cultura participativa o falta de voluntad y de estructuras que la permitan.

• Estereotipos y prejuicios sobre la población inmigrada.

• Visión folklórica y superficial de la diversidad cultural: la “pedagogía del cus-cus”.

Esta pedagogía está bastante asentada en los centros educativos, aunque muchos piensan que
sustituyendo el término “semana cultural” por “semana intercultural”, o programando un
concierto de percusión o un cuentacuentos senegalés ya se está cumpliendo con la debida
atención a la diversidad cultural. Las fiestas interculturales contribuyen a la generalización de
tópicos vacíos y a la transmisión y consolidación de estereotipos.

Este tipo de actividades “folclóricas” (exposiciones de trajes típicos, fiestas, conciertos,

degustaciones, etc.), son válidas, y pedagógicamente aprovechables, solo si forman parte de
proyectos interculturales coherentes con un planteamiento integrador de la diversidad. Si esas
actividades son la única manera en la que un centro encara la multiculturalidad, mejor no
celebrarlas.

Liliana (directora de escuela infantil): efectos perversos de estas fiestas.

“A veces se organizan fiestas folklóricas (y solo eso) como acto de integración, y no puedo dejar
de pensar que eso, por sí mismo, solo marca como diferentes a dos niños que antes no lo sabían,
y que al mirarse solo veían a otro como ellos. La valoración de la identidad propia del que es
diferente me parece abordable solo después de vivirnos principalmente como iguales. La tarjeta
de presentación es la identidad humana común y la peculiaridad étnica es secundaria”.

Las fiestas han de proporcionar un espacio para el encuentro, la diversión, el placer de estar
juntos, la sorpresa, el juego, la ruptura de lo cotidiano, la libertad, etc.

2.5. Alternativas globales para organizar interculturalmente un centro.

▪ Existen un conjunto de experiencias que se aplican de forma cotidiana y efectiva, a partir

de la asunción del conjunto de la comunidad educativa de una visión intercultural e
inclusiva de la educación:
- Escuelas democráticas.
- Escuelas aceleradoras.
- Comunidades de aprendizaje.

2.5.1. Escuelas democráticas.

▪ Apple y Beane (2000) (citados en Díez, 2012, p. 187): “estas escuelas buscan la
implicación directa de todas las personas, incluidos los estudiantes, participando en la
toma de decisiones sobre lo que se va a aprender y cómo se hará, así como en la forma
en que se organizará el centro. Sus principales características son:

• La diversidad se aprecia y no se considera un problema sino una oportunidad.

• Importancia DE la cooperación y colaboración, más que a la competición. Por ello, el

aprendizaje cooperativo es un aspecto crucial de la forma de vida democrática, como parte de
una concepción vital y relacional, y no solo una estrategia de aprendizaje.

• Se entiende que la igualdad de oportunidad es un aspecto necesario, pero no suficiente. En

una escuela democrática el alumnado tiene el derecho de acceder a los resultados de
evaluación. Por ello, se procura eliminar todas las pruebas sesgadas, los agrupamientos
separados y otras medidas que nieguen el acceso por razón de etnia, género o clase social.

• El profesorado está más preocupado por la pedagogía que por los contenidos. Está centrado
en sus estudiantes, partiendo de sus necesidades.

• Se trabaja en grupos heterogéneos, para que así, los expertos/as en determinados aspectos
muestren sus habilidades, dando la oportunidad a los menos expertos/as, para que aprendan y
luego practiquen a su propio ritmo.

• El currículo no se limita al conocimiento oficial de la cultura dominante. No se silencia la voz

de las personas que están fuera de esta cultura. e Se enseña como se construye socialmente el
conocimiento y como este es difundido por personas con ciertos valores, intereses y sesgos
particulares. Este currículo democrático invita al alumnado a despojarse del rol pasivo de
consumidores de conocimientos y a asumir un papel activo como “fabricantes de significado”.
Los conocimientos se ponen en relación con problemas de la vida, de las personas, siendo el
objetivo fundamental que aprendan a usar su mente y se preparen para vivir una vida
satisfactoria en los planos social, productivo y personal.

• Al profesorado le compete desarrollar el arte de la problematización a través de preguntas

iniciales (¿Qué es la justicia? ¿Cómo funcionan las cosas?), haciendo participe al estudiantado
de las controversias existentes. El currículo temático domina, ya que este enfoque implica usar
el conocimiento en torno a los problemas y cuestiones de la vida real. La tarea principal es
reconstruir el conocimiento dominante y usarlo para ayudar a quienes tienen menos privilegios
en esta sociedad.

2.5.2. Escuelas aceleradoras.

▪ La investigación demostró que la incapacidad de las escuelas para impedir el fracaso de

los estudiantes en situación de riesgo no era un fracaso accidental. La mayoría de estos
centros utilizaban estrategias organizativas, curriculares y pedagógicas que contribuían
a reducir sus expectativas y los estigmatizaban, al darles experiencias escolares poco
estimulantes y desaprovechar los intereses y potenciales recursos de los profesores y
las familias.
▪ Frente a un modelo de educación compensatoria, basada en estrategias de
recuperación del aprendizaje a un ritmo más lento y adaptado, surgió el concepto de
aceleración, basado en aprender a un ritmo más rápido, dado que aprender a un ritmo
lento lo que hacía era retrasarles cada vez más.
▪ Se entiende que la metodología utilizada con alumnos con altas capacidades funciona
bien con todos, y por ello, las escuelas aceleradoras deben crear situaciones de
aprendizaje potentes que permitan su éxito escolar y el máximo provecho de sus
capacidades.
▪ El objetivo de estas escuelas es crear las mejores escuelas para todos, de forma que
todos tengan las máximas posibilidades de introducirse en potentes experiencias de
aprendizaje de forma cotidiana y habitual. Se enfatiza el uso del lenguaje en todas las
asignaturas, se parte de la cultura de los alumnos y se realizan multitud de aplicaciones
de su propia vida cotidiana. Se potencia el aprendizaje activo y el trabajo cooperativo, y
se buscan sistemas alternativos de evaluación. El alumnado percibe la conexión entre
las actividades escolares y su vida real, trascendiendo si aprendizaje al aula y abarcando
todos los aspectos de la escuela, el hogar y la comunidad.
▪ En la base de todas estas estrategias y prácticas hay un conjunto de valores y principios
que orientan la acción: Equidad, participación, comunicación, colaboración,
comunidad, reflexión, experimentación, confianza y asunción de riesgos (Díez, 2012, p.
192).
▪ Numerosas investigaciones atestiguan la mejora del nivel de rendimiento académico del
alumnado, la creciente participación de las familias, la reducción de la movilidad y el
cambio del alumnado, la mayor asistencia de alumnado y docentes, así como la mejora
de las expectativas de profesorado y estudiantado.

2.5.3. Comunidades de aprendizaje.

▪ Es la plasmación a la española de las escuelas aceleradoras, y una apuesta educativa

para combatir las situaciones de desigualdad de muchos alumnos/as en riesgo de
exclusión social. Su planteamiento pedagógico base es la posibilidad de favorecer el
cambio social y disminuir las desigualdades, entendiendo el aprendizaje dialógico como
un elemento transformador de la escuela y del entorno (Díez, 2012, p. 193).
▪ Más allá de la participación orgánica de madres y padres, o de la participación ortodoxa
del centro educativo, se fomenta la creación de verdaderas estructuras democráticas de
 participación activa mediante redes de soporte mutuo, de intercambio, de
aprovechamiento de recursos, etc., de la comunidad que envuelve a las instituciones
educativas. La actuación conjunta de todos los integrantes de la comunidad educativa
facilita que el claustro no vaya por un lado y las familias por otro. Todos llegan a un
compromiso, y a través de la reflexión compartida y del dialogo y la argumentación
surgen las acciones que se irán materializando en las diferentes comisiones constituidas
en cada comunidad de aprendizaje (Díez, 2012, p. 193).
▪ Es una modalidad de educación participativa de la comunidad basada en el aprendizaje
dialógico. Según Flecha (2010), desde la organización democrática y participativa de
todos, se decide, en igualdad de condiciones, los contenidos, la evaluación, la
metodología y los objetivos. Metodológicamente, una de las estrategias más exitosa de
estas comunidades es la del aprendizaje en grupos interactivos, que en la actualidad
goza de cierto éxito y desarrollo en algunas aulas de nuestro sistema educativo.
2.6. Estrategias.

▪ La implementación de la educación intercultural en los centros educativos no está

exenta de dificultades, debido principalmente a conflictos de carácter intercultural. Son
tres las posibles estrategias para facilitar la asimilación de la educación intercultural:
- Comunicación intercultural.
- Mediación intercultural.
- Participación comunitaria,
▪ Todas son caras de una misma moneda en la intervención educativa intercultural, y
todas ellas son puentes para favorecer la convivencia.

2.6.1. Convivencia intercultural.

▪ La comunicación intercultural se basa en el respeto y valoración de la diversidad cultural

desde el punto de vista comunicativo (Leiva, 2012, p. 181).
▪ Las principales características de la comunicación intercultural, según Bartolomé (2002)
y Colectivo Amani (1996) (citados en Leiva, 2012, p. 66), son:
- Integra competencias cognitivas y emotivas que permiten el establecimiento de
relaciones positivas entre personas de procedencias culturales diversas.
- Permite la toma de concienciade la diversidad de orientaciones en la construcción
de los significados que dan sentido a los conflictos interpersonales.
- Facilita la creación de un clima comunicativo cálido donde el dialogo, el tono del
lenguaje, la expresión gestual y la afectividad son muy importantes.

2.6.2. Mediación intercultural.

▪ La mediación intercultural es una estrategia de resolución de conflictos que

siguemciertas pautas normativas y prácticas, y que busca, según Serrat (2002)
- Promover la gestión positiva de los conflictos escolares.
- Facilitar el aprendizaje compartido y reflexivo a partir de las propias situaciones
conflictivas.
 - Fomentar la comprensión de las diferencias culturales como clave de riqueza
escolar y de enriquecimiento mutuo.
- Construir un clima escolar constructivo donde se respeten las identidades
culturales, se desarrollen la autoestima, la confianza y la empatía.
- Colaborar con los distintos agentes educativos para que se incluyan elementos
relevantes de las culturas presentes en los centros educativos en todos sus ámbitos
(plan de centro, proyecto educativo de centro, programaciones didácticas,
proyectos de innovación, materiales didácticos, libros de texto, actividades
extraescolares, etc.).

Modelos de mediación

▫ Modelo disciplinar: los conflictos interculturales deben ser solucionados por quienes
tienen autoridad para ello, ya sea un director de un centro, un inspector, un responsable
municipal, etc. Esta autoridad debe hacer cumplir la norma y adecuar el
comportamiento de las partes en conflicto a esa norma. Se niega la capacidad a las
personas parte del conflicto de formar parte de la solución.
▫ Modelo de experto/a: esta figura media entre las partes en conflicto, intentando evitar
la sanción y el autoritarismo. No actúa con un carácter preventivo, sino una vez que se
ha generado el conflicto. En este modelo, el margen de maniobra para resolver el
problema por parte de los implicados en el conflicto sigue siendo escaso.
▫ Modelo comunitario (o dialógico): para resolver el conflicto se usan estrategias
comunicativas que involucran a toda la comunidad, tratando a su vez de eliminar las
causas generadoras del conflicto. Por tanto, no solo se dirige a la solución del problema
manifiesto, sino a crear las condiciones propicias para que no surja el conflicto. Aquí el
mediador fomenta el dialogo entre las partes en conflicto, pero también entre todos los
miembros de la comunidad.

2.6.3. Participación comunitaria.

▪ La inclusión social del alumnado inmigrante depende en buena medida de un exitoso

proceso de escolarización, pero, aunque la escuela sea un elemento necesario, no es el
único. Se necesita de una estrategia más global y amplia que impida la fragmentación
entre el espacio educativo escolar y otros espacios comunitarios, en los cuales la
participación resulta ser el elemento clave.
▪ Los principios de una educación comunitaria en un contexto educativo multicultural son:
- Inclusión
- Compromiso
- Apertura
- Corresponsabilidad
- Participación
▪ Según Aguado (2003), la participación comunitaria puede favorecer la construcción de
la identidad cultural individual y colectiva desde una perspectiva dialógica, en base a un
intenso diálogo intercultural. Para que sea dinámica y efectiva, la participación debe
 concretarse en los siguientes propósitos y actuaciones, que según Bartolomé (2003) y
Essomba (1999; 2003) son:
- Fomentar la construcción de valores educativos favorables a la participación activa
de todos los miembros de la comunidad educativa en la consecución de unas metas
prefijadas por todos ellos.
- Desarrollar estrategias y dinámicas cooperativas que favorezcan la resolución
colectiva de los problemas escolares.
- Favorecer la participación a través de los foros asociativos plurales existentes en las
escuelas (AMPAS, asociaciones, etc.).
- Movilizar los recursos necesarios para llevar a buen puerto el enriquecimiento
cultural, en el marco de programas de intervención o acción socio comunitaria.
- Desarrollar una visión solidaria de la participación, que incluya la existencia de
espacios y tiempos públicos compartidos (semanas interculturales, grupos de
discusión, escuelas de padres, etc.).
- Promover acciones socioculturales, tanto para niños como para mayores, para
generar dinámicas de participación intergeneracional e intercultural que
enriquezcan la vida social de la escuela y la comunidad educativa.
▪ Estos centros pueden generar a su alrededor un espacio de encuentro y convivencia
capaz de articular la participación ciudadana, no solo de familias sino de todo el entorno
social en el que se ubican.
▪ Para muchas familias recién llegadas puede convertirse en un espacio privilegiado para
adquirir recursos y estrategias que les ayuden a comprender a la sociedad de acogida y
aprender a participar participando.
▪ Por otro lado, se debe recuperar el uso de la calle como espacio público. Los niños tienen
interiorizada la idea de que la calle es un espacio poco recomendable, asociado a la
inseguridad y el peligro, cuando hace 30 años era la base de todo aprendizaje
extraescolar entre menores.