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UNIDAD III

GENERALIDADES SOBRE VALORES

3.L- CONCEPTUALIZACIÓN ELEMENTAL: VALOR Y AXIOLOGÍA; MORAL Y


ÉTICA
El valor es un objeto muy especial que, además de poseer la condición de ser, presenta
sobre todo el atributo de VALER; por lo que de algún modo expresa preferencia, estima o afinidad.
Y axiología es la disciplina filosófica que estudia (obviamente, desde una óptica filosófica) los
valores. Precisamente su etimología revela con claridad su objeto de estudio: axios = valor; logos
= doctrina, teoría, tratado. Es decir, Axiología = teoría (filosófica) de los valores.
No debe confundirse Axiología con Axiosofía, puesto que... la Axiología es la teorización
y la Axiosofía es la realización práctica de los valores teorizados (Manrique, 2002).
En cuanto a la moral, se han formulado diversas nociones y conceptos como los siguientes:
- Es una forma de la conciencia social que expresa, fija y procesa las cualidades valóricas de las
acciones humanas en un contexto o realidad social determinados.
- Es el sistema de hechos de conducta humana enfocados desde la óptica de lo bueno y lo malo,
lo honesto y lo deshonesto, lo justo y lo injusto, lo honroso y lo deshonroso, lo correcto e
incorrecto, etc.
- Es un conjunto de principios, normas y pautas de la vida humana en sociedad, es decir, de la
conducta de los hombres.
Por otro lado. Ética, es la disciplina filosófica que estudia la moral, desde el punto de vista
del bien ideal, del “debe ser”. En otras palabras, la Etica enfoca filosóficamente la conducta
humana o acción moral partiendo de cómo son, pero trascendiendo necesariamente hacia el como
deben ser. Por ello se dice que la Ética estudia la conducta humana desde un enfoque justificativo
- deliberativo, desde su referencia con lo bueno y lo malo.
A propósito, Ética deriva sucesivamente de los términos griegos Ethike, Etilos y etos, este
último vocablo (sustantivo) significó originariamente “carácter", que para los griegos expresaba
“virtudes humanas que evidencian sus costumbres”. Por ello, posteriormente, etilos llegó a
significar costumbres. Y moral, es un término español derivado del latín mores, que también
significa “costumbre”.
De lo anterior, se colige con facilidad que, la moral es cronológicamente muy anterior a
su estudio filosófico, la Ética.
Asimismo, la íntima relación o consustancialidad entre valor y moral, así como entre
Axiología y Ética, se evidencia si consideramos que una de las clases de valor es moral, que al
mismo tiempo de ser de naturaleza axiológica, requiere de una disciplina filosófica especializada
llamada Ética para su estudio cabal.
Estas relaciones son graficables así:

3.2. - LOS VALORES: NATURALEZA, CARACTERÍSTICAS, CLASIFICACIÓN Y


JERARQUÍA
En tomo a la naturaleza (esencia, carácter o identidad) de los valores, se han formulado diversas
teorías, tales como:
a) El objetivismo
Sustenta que el valor es objetivo, es decir, radica en el objeto valorado real (objetivismo real,
como en Demócrito y Locke) o en el objeto valorado ideal (objetivismo ideal, como en Platón, Hegel,
Hartmann, Husserl y Scheler). Por ello, siempre el valor se halla concomitante a un objeto dado.

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b) El subjetivismo
Sostiene que el valor es subjetivo, está constituido por las valoraciones muy personales de
cada sujeto. Por lo mismo, diversas personas difieren en sus juicios de valor. Berkeley, Mach y
Frondizi son algunos representantes de esta tendencia.
c) El relativismo
Afirma que el valor no radica en el objeto ni en el sujeto sino en la relación que se establece
entre ambos, como en el caso de Durkheim.
d) El sociologismo
Considera que sólo podemos constatar la existencia del valor pero no especular teóricamente
sobre el mismo dada su relatividad sociocultural como sostienen Levy Brül y Gurvitch.
c) El marxismo
Atribuye naturaleza objetiva e histórica-socio-cultural al valor, como lo sostiene Gouliane.
En este módulo elaborado especialmente para este programa, se desarrolla desde una
perspectiva problematizadora y analítico-crítica, los aspectos medulares que comprende el vasto y
complejo ámbito temático denominado EDUCACIÓN EN VALORES y
DEONTOLOGÍA'
Cualquier enfoque teórico global o abordamiento transformador de la realidad educativa
adolecerá de grosera incompletitud si prescinde analizar la cuestión deontológica y valorica, por el
mismo hecho de la esencia fonnativa de la educación, la cual implica, a su vez, múltiples aspectos
éticos y axiológicos.
El objetivo a lograr es la comprensión crítica y problematizadora del contenido desarrollado
y su ulterior transformación en renovada acción docente viva, completando en lo posible, un
cnriqucccdor y sinérgico circuito teórico - práctico
Como es notorio. El método empleado predominantemente, ha sido el analítico - crítico, con
ciertas consideraciones histórico - genéticas. En cuanto a las fuentes, se han priorizado aquellas de
naturaleza pluridisciplinaria y crítica, además de actualizadas.
Con el desarrollo que presentamos y el fecundo aporte de colegas y participantes del
Programa, esperamos cumplir con el objetivo propuesto.
La naturaleza del valor se comprende de modo más analítico al considerar las características
del valor, que son las siguientes:
a) Poseen valor
En otras palabras, su naturaleza o ser, consiste en valer, lo cual hace que sean estimados,
valorados o preferidos.
b) Tienen objetividad
Aunque se relativicen según las valoraciones subjetivas y sociales, su existencia en el objeto
trasciende tales valoraciones, por muy arbitrarias que sean,
c) Poseen historicidad
Todo valor o sistema de valores surge y se desarrolla en un contexto espacio - temporal
determinado.
d) Son cualicuantitativos
Es decir, se puede cualificar un valor: este hombre es bueno. Y también se puede cuantificar:
este hombre es más bueno que el otro.
e) Tiene polaridad
Porque a todo valor positivo corresponde un valor negativo, antivalor o disvalor; bueno -
malo, justo - injusto; bonito - feo, etc.
f) Presentan jerarquía
Porque los valores se presentan en sistemas ordenados según un orden de superioridad,
inferioridad o prioridad.
g) Se expresa por mostración y demostración
Un valor se muestra cuando se presenta y se demuestra cuando se representan o se
fundamenta.
h) Son socioculturales
Los valores surgen y evolucionan en un contexto humano y de creaciones materiales y

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espirituales históricamente determinados.
En cuanto a la clasificación de los valores, se han formulado diversas alternativas, tales como las
siguientes:
a) Según Augusto Salazar Bondy: valores sensoriales o hedonísticos (agradable -
desagradable), valores vitales (fuerte-débil), valores económico - técnicos (útil-inútil), valores
sociojurídicos (justo-injusto), valores religiosos (sagrado-profano), valores estéticos (hermoso-feo),
valores teórico - cognoscitivos (verdadero-falso).
b) Según Jean Wahl: Valores de gusto, valores de uso y valores de fines.
c) Según Alejandro Koni: valoraciones biológicas, valoraciones sociales y valoraciones
culturales.
d) Según Nicolai Hartmann: valores autísticos (referidas a la propia persona), valores
heteristicos (referente a otras personas) y valores relaciónales (entre personas).
e) Según Max Scheler: valores sensibles, vitales, espirituales (lógicos, estéticos y éticos) y
religiosos.
f) Según Rizieri Frondizi: valores éticos, estéticos, personales, sociales, comunitarios,
familiares, educativos, ecológicos y nacionales.
g) Según Phillip Lersch: valores vitales, utilitarios y de sentidos (sociales, asistenciales,
normativos y trascendentes).
h)Según Carlos Díaz: ecológicos, vitales, sensibles, utilitarios, sociales y espirituales. Esta
última clasificación, según el autor, es la de mayor consenso.
La jerarquía de valores no es otra cosa que el ordenamiento de los mismos en un sentido
vertical, ascendente y descendente, según determinadas prioridades y preferencias que se basan, a su
vez, en criterios preestablecidos. Según esto, cada valor ocupa un rango, categoría o nivel
relativamente mayor o menor. Esta jerarquía de valores se expresa en la Tabla de Valores de cada
persona, grupo social o cultural.
El rango (preferencia relativa de un valor o en su realización) que ocupa un valor específico
en la jerarquía o tabla de valores se establece y fundamenta en base a tres aspectos de naturaleza
axiológica:
a) Altura
Es la dignidad o elevación que alcanza un valor en sí mismo, es decir, endógenamente.
b) Fuerza
Es la intensidad, grado o poder de atracción que un valor ejerce sobre las personas,
representando el aspecto práctico de la valoración.
c) Capacidad
Posibilidad de los valores de contribuir a la realización de otros valores.
Estos tres aspectos axiológicos actúan consustancialmente. Así, un valor elevado como la
dignidad, para una persona puede tener poca fuerza aunque tenga mucha capacidad.
La jerarquización implícita en cada Tabla de Valores se fundamenta en diversos criterios
axiológicos, tales como:
- Durabilidad: son superiores, más perennes que otros.
No divisibilidad: son superiores los valores, menos divisibles, como los espirituales.
- Carácter fúndante: el valor que sirve de base o fundamento a otro tiene mayor jerarquía que
éste.
Relatividad: los valores menos relativos tienen mayor jerarquía que otros.
Satisfacción personal: la realización de un valor jerárquicamente superior, genera en la persona
mayor promoción espiritual que en el caso de otros.
Una conocida Tabla de Valores fue propuesta por Nicolai Hartmann (García Morcnte, 2001) y
es la siguiente:

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3.3. - EL PROBLEMA ÉTICO: CONCIENCIA, ACCIÓN, DEBER Y SANCIÓN MORAL
El problema ético en general se halla conformado por un múltiple complejo de subproblemas
entre los cuales se mencionan la naturaleza de la moral, las condiciones de la persona moral, la
moralidad, la libertad humana, la diversidad de sistemas morales, los valores morales, el fin y los
medios morales, las relaciones entre ética y moral y muchos otros. Por lo mismo, para nuestro
propósito específico, hemos seleccionado sólo cuatro aspectos íntimamente relacionados: conciencia
moral, acción moral, deber moral y sanción moral.
La conciencia moral es la condición clave que se exige para la existencia de la persona
moral. Se concibe la conciencia moral como el “darse cuenta” de lo que es bueno y malo, justo e
injusto, etc., moralmente en nuestras propias acciones y en las de otros, con libertad y dominio de
nuestras facultades.
La conciencia moral, además de una especie de “vigilia ética” de la persona, se asume
también como:
■ Centro organizador de las vivencias de la persona moral.
■ Instancia de procesamiento y deliberación de la acción moral.
■ Expresión permanente de la moralidad de la persona moral.
■ Centro emisor de la toma de decisión moral.
■ Agente y medio de racionalidad, justificación, discriminación y fundamentación de las acciones
morales.
■ Central de detección e identificación del deber, la culpa, la sanción moral, etc.,
* Instancia productora o generadora de teoría moral.
En cuanto a la acción moral, son los actos realizados por la persona moral y que pueden ser
enfocados moralmente.
Es de suponer que, necesariamente, en la acción moral el sujeto es consciente de lo que hace
y como lo hace, de lo que debe hacer y no hacer, quién lo hace, con quienes lo hace y para que lo
hace; es lo que se denomina conciencia del acto, fines, medios, de lo bueno y lo malo y de sí mismo
como agente libre de la acción moral, respectivamente.
Dos de las condiciones consustanciales para que una acción humana sea reconocida como
“acción moral”, son su carácter consciente y libre - voluntario.
Acerca de la libertad de la persona moral que se han formulado diversas teorías discrepantes
entre sí, tales como:
a) El librearbitrismo
Sostiene categóricamente que el hombre es libre en su decisión y acción moral, puesto que
delibera respecto a las diversas alternativas o posibilidades de acción en base a su conciencia moral,
decidiéndose y actuando según lo bueno, lo malo o alguna otra variante entre ambos.
La libertad con que se realiza la acción moral es ciertamente precondición de atribuir
responsabilidad por sus actos a la persona moral.
b) El fatalismo
Afirma categóricamente que el hombre carece de libertad en sus acciones morales y que sólo es

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un ciego o mecánico ejecutor de un destino inexorable que tiene que cumplirse.
Al no ser libre, no sólo la persona no es responsable de sus actos sino que ni siquiera podemos
hablar de la persona moral.
c) El cxistencialismo
Considera que el hombre es libre, pero como no es libre de dejar de ser libre (aunque quisiera),
está condenado a ser libre, es decir, es un esclavo de su libertad.
d) La fenomenología
Sostiene que el hombre es libre en principio, pero cuando aprehende esencialmente un valor, se
halla compelido o determinado a cumplirlos, al margen de su libertad. Es decir, el hombre es libre
en casi todo, menos frente a los valores.
e) El materialismo dialéctico
Considera que el ser humano inicialmente no es libre pero va conquistando gradualmente su
libertad gracias al desarrollo de las ciencias en particular y de la cultura en general. En otras palabras
evoluciona del “reino de la necesidad” al “reino de la libertad”. Además, sostienen que la
determinación ocurre en el mudo físico pero en lo social lo que existe es un simple condicionamiento,
atenuándose las determinaciones.
f) El determinismo
Establece que el hombre no es libre y sus acciones son determinadas, pero no por un destino
irracional como en el caso del fatalismo sino por causas terrenales científicamente fundamentales.
Según el factor de determinación, existen los deterninismos geográfico, biológico, social, cultural,
etc.
g) El bergsonismo
Propuesta por el filósofo francés Henri Bergson, quién afirma que el hombre no es libre en
principio pero va logrando hacerse libre gradualmente por causas espirituales o metafísicas.
En cuanto al deber moral, es concebido como la imperiosa exigencia que vive o experimenta la
persona moral por realizar los valores éticos. Quiere esto decir que el valor antecede al deber, puesto
que esto emana del valor en base a la presión que precisamente el o los valores ejercen sobre la
conciencia moral, hacia su propia realización.
La sólida conexión que se establece entre valores y deberes es de carácter unilateral: los
deberes se fundan en los valores y no a la inversa.
Lo anterior significa que el deber no debe confundirse con:
* El poder hacer una acción.
* Lo que nos agrada o causa placer.
* La obligación o forzamiento a hacer o no algo.
* La orden de una autoridad ajena a nosotros mismo.
Existen diversas clasificaciones de ios deberes:
* Deberes individuales y sociales.
■ Deberes ideales y reales.
■ Deberes individuales, familiares, sociales, nacionales, humanitarios, religiosos y profesionales.
La sanción mora! expresa una especie de fallo ético, aprobación o desaprobación de una
acción moral determinada. Con frecuencia, se distingue entre una sanción interna (sin proclamación
desde fuera por una autoridad y producto de un juicio interior de la conciencia moral) y una sanción
externa (proclamada por un agente externo). Mientras la sanción externa sólo puede juzgar los actos
o conducta moral, la sanción interna juzga tanto las acciones morales como las intenciones.
Se afinna que la sanción en Etica es necesaria, por cuatro razones:
* Como explicación de las acciones morales y sus efectos.
* Como posible restablecimiento de un orden alterado.
■ Como punición (castigo) o premio.
■ Como anuncio para prevenir acciones morales negativas y más bien estimular o promover
acciones morales positivas o edificantes.
Para ser pertinente, la sanción moral requiere cumplir algunos requisitos o condiciones:
a) Debe fundarse en la responsabilidad de la persona moral.
b) Debe ser justa, equilibrada y coherente.
c) Debe orientarse tanto al resarcimiento o reconstrucción del orden alterado o consolidar lo ya
existente, según la sanción moral.

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d) Debe orientarse a prevenir la recurrencia de eventos morales negativos. Una de las fonnas
reconocidas de prevención, es brindar a los niños, una sólida educación moral a nivel escolar,
familiar y social en general.
e) En la mayor medida posible, debe fundarse en la autonomía de la conciencia moral (sanción
interna), sin prejuicio de que también exista la sanción externa.
Como es sabido, la sanción moral constituye componente básico de religiones, sistemas
morales, órdenes sociales y culturales en general.
La relación entre los aspectos éticos considerados, es esquematizable así:

CONCIENCIA DEBER ACCIÓN


MORAL MORAL MORAL

SANCIÓN
MORAL

3.4. - EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL - VALÓRICO


El trabajo de L. Kohlberg es considerado en la actualidad como el más completo y profundo
para la comprensión del desarrollo moral (asociaríamos lo valoneo), desde una óptica sociocogmtiva.
Esta investigación parte de la teoría cognitivo - evolutiva de Piaget y plantea un sistema de niveles
y estadios que atravesamos en nuestro desarrollo moral - valórico.
De modo sinóptico, interpretativo y adaptado, estas instancias son:
A) Niveles: son grados muy genéricos de desarrollo moral - valórico en función de las fuentes,
orientación e identificación de su praxis moral - valórica.
a. 1 Nivel preconvencional: corresponde a la mayoría de infantes y niños. Orientan su praxis
moral-valórica en función de sí mismos, de sus necesidades inmediatas, egocéntricamente.
a. 2 Nivel convencional: corresponde a la mayoría de adolescentes y adultos. Orienta su
praxis moral-valórica en función de las normas, expectativas, autoridades y demás convenciones
sociales, es decir, en función de los demás.
a. 3 Nivel postconvencional, corresponde a una minoría de adultos y sólo a partir de los 22 - 23
años. La orientación de su praxis moral - valórica, trasciende las normas y convencionalismos
sociales, priorizando los principios que las subyacen y la construcción de principios morales
autónomos e ideales.
B) Estadios: constituye una manera o modo complejo y consistente de concebir el juicio moral -
valórico.
b. 1 Estadio 1: Absolutismo y orientación del castigo (hasta los 7 - 8 años de edad)
Aplicación absoluta de reglas sin requerir justificación, con marcada orientación al castigo
e incapacidad para discriminar diversas perspectivas sociales en dilemas'y conflictos morales
planteados. Existe un ingenuo realismo moral. b.2 Estadio 2: El individualismo instrumental (9 -
12 años)
Descubrimiento de conflictos de intereses y de lo inadecuado de las soluciones unilaterales
sin reciprocidad. Orientación hedonista instrumental: garantizar el máximo de satisfacciones con el
mínimo de consecuencias negativas para sí mismo. b.3 Estadio 3: La moral de la normativa
interpersonal (a partir de los 12 - 13 años)
Se adopta la perspectiva de una tercera persona, superando el individualismo instrumental
y construyendo un conjunto de normas morales compartidas para establecer relaciones de confianza
mutua. La orientación es a los sentimientos, relaciones interpersonales y aprobación social.
b.4 Estadio 4: La moral de la coherencia y el sistema social (no antes de los 16 años y su
frecuencia en adultos es menor que el estadio 3).
Integración de las expectativas interpersonales y las normas compartidas dentro de un sistema más
amplio y generalizado. Acentuada preocupación por la coherencia y la imparcialidad, por seguir lo
que indica la propia conciencia y mantener el respeto hacia uno mismo. b.5 Estadio 5: La moral de
los derechos humanos (durante la juventud y parte de la adultez temprana en pocos casos).
La praxis moral-valórica se concreta en términos de derechos legales sobre los que está de
acuerdo la sociedad en su conjunto: Se va adoptando una perspectiva autónoma basada en principios

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racionales para construir una sociedad ideal. Hay establecimiento de una jerarquía de prioridades
entre los derechos en función de la cual se toman decisiones cuando existen conflictos entre varios
de ellos.
b. 6 Estadio 6: Principios éticos universales (Kohlberg no ha encontrado casos de este
nivel, salvo algunos filósofos)
La acción moral-valórica se basa en principios éticos elegidos autónomamente y que son
comprensivos, racionales y umversalmente aplicables. Estos principios trascienden las leyes a un
nivel muy abstracto. Se generan formas abstractas de considerar las perspectivas de todas las partes
y se organizan en base a principios muy generales.
3.5. - VALORES Y VIDA COTIDIANA
La vida cotidiana no es un ámbito de vivencias especiales sino todo lo contrario, se refiere
al día a día o la rutina doméstica, amical, laboral, etc., que, pudiendo ser variada, se halla saturada
de experiencias repetitivas, ordinarias o comunes y se salpica muy de vez en cuando de uno que otro
acontecimiento extraordinario.
Pues bien. Esa vida cotidiana se halla a su vez saturada de experiencias valóricas, todas ellas
enfocables axiológicamente. Mencionemos algunas de ellas:
■ Autoestima: La persona tiene una determinada autovaloración y ello imprime a sus actitudes,
vida social, aspiraciones, tratamiento de conflictos, cierto nivel de determinaciones.
■ Relaciones de pareja: en procesos como el enamoramiento, noviazgo, concubinato,
matrimonio, divorcio, viudez y tantas otras vinculaciones afines, se registran procesos de
empatia, antipatía, amor, identificación, alteridad, comprensión, transitividad, afecto, etc., en
todas las cuales los valores y las valoraciones se hallan complejamente articuladas.
■ Relaciones de autoridad - subordinación: pueden manifestarse valores como sociojurídicos
(justo-injusto), valores económico - técnicos (eficaz-ineficaz), valores éticos (bueno-malo), etc.
" Relaciones de amistad - enemistad: se expresan con frecuencia valores y antivalores como
equidad - inequidad, placentero - displacentero, solidaridad - egoísmo, etc.
■ Relaciones familiares: son características los valores y antivalores vitales (sano- enfermo),
éticos (bueno-malo), relaciones (solidaridad-egoísmo), económicos (útil-inútií), etc.
* Relaciones escolares o vida escolar: son típicos y preeminentes los valores teórico cognoscitivos
(verdadero-falso), religiosos (sagrado-profano), éticos (honor-deshonor), estéticos (bello-feo),
etc.
■ Relaciones de vida comunal o social: son muy comunes los valores antivalores de laboriosidad
- ociosidad, sociabilidad - aislamiento, equidad - inequidad, altruismo - mezquindad, etc.
Lo mismo sucede en el caso de la relación entre los valores y las diversas formas de la
conciencia social, las que también conforman nuestra cotidianeidad. Por ejemplo:
■ Valores y política: paz - guerra, sinceridad - insinceridad o hipocresía, justo - injusto, libertad -
dependencia, etc.
■ Valores y religión: sagrado - profano, piadoso - impío, numinoso - pecaminoso, etc.
■ Valores y arte: bello - feo, armónico - inarmónico, simétrico - asimétrico, equilibrado -
desequilibrado, etc.
■ Valores y ciencia: verdadero - falso, lógico - ilógico, certeza - probabilidad, etc.
■ Valores y filosofía: racional - irracional, trascendente - intrascendente, absoluto - relativo, etc.
De todo lo antedicho, podemos afirmar que:
- El hombre, como persona moral, vive en permanente praxis valórica. En otras palabras, es
un ser axiológico por antonomasia.
- En los múltiples escenarios y roles axiológicos en los que actúa el hombre, se enfrenta a
determinaciones de muy diverso carácter, por lo que sus respuestas valóricas recibirán esos
influjos.
- La persona moral si bien recibe las influencias y determinaciones axiológicas del contexto,
también es capaz de cuestionar, problematizar, evaluar y comparar dichos sistemas valóneos y
aún más; es capaz de generar valores y praxis valóricas alternativas.
3.6. - TENDENCIAS AXIOLÓGICAS Y DOCTRINAS MORALES.
La concomitancia o consustancialidad entre lo valórico (axiológico) lo moral (ético), se
expresa también a nivel teórico, por lo que existe bastante desarrollada por especialistas como
Ehrenfels, Meinong, Brentano, Scheler y Hartmann, la denominada “ética axiológica”, es decir, una

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teoría (filosófica) de la moral fundamentada en la teoría de los valores. A nivel de tendencias y
doctrinas sucede algo parecido:
A) En cuanto a las doctrinas moral - religiosas fundamentales:
a. 1 Doctrina moral hinduista
Se funda en una axiología determinista fatalista, puesto que esta religión originada en el
antiguo brahamanismo de la India, sostiene la creencia en la reencarnación y la ley del
Karma (recompensa o castigo según la calidad de la vida pasada desde la óptica
brahamanico-hinduista). Tienen un código moral diferente para cada casta: brahamanes,
schiatryas, vaishias y sudras.
a. 2 Doctrina moral budista
El budismo es una religión fundada por Siddarta (Buda o el iluminado), en el siglo V
a. c. Su moral predica compasión por la gente, amar hasta a nuestros enemigos y la
liberación del hombre por sus propias acciones alcanzando el nirvana, etc. Esto tiene mucho
de bergsonismo: liberación gradual por impulsos espirituales o metafísicos.
a. 3 Doctrina moral confúciana
Concepción mística básicamente moral fundadas por Confucio (551 - 479 a.c.), puesto que
hace derivar el li (orden moral o ley), el tao (vía o camino) y el yen (forma de ser, medios
para alcanzar el li), del poder espiritual cósmico: el ciclo o Tien. Predica la tradición,
autoridad, obediencia, paz armonía y su axiología es determinista.
a. 4 Doctrina moral cristiana
Es la mayor de las religiones sincrética orientales pero su afluente más potente es la religión
judía, fundada por Jesucristo, predica una moral de amor a Dios y a los prójimos, perdón,
resignación y fe. Axiológicamente, son eclécticos entre el indeterminismo y el relativismo.
a. 5 Doctrina moral islámica
Religión fundada por Mahoma (570 - 632 d. c.). Su moral predica la sumisión al único dios
Alá, la oración, caridad, ayuno, igualdad de derechos de los creyentes, etc. Su fundamento
axiológico es predominantemente determinista fatalista.
B) En cuanto a las antiguas doctrinas morales grecorromanas
b. l Doctrina moral cínica
Fundada por Antístencs (440 - 370 a. c.), predica la autarquía, libertad, decisión, carencia
de necesidades, un género de vida natural y sencillo, moralmente superior y cuestionador de
los convencionalismos sociales, Su base axiológica tiende al indeterminismo librearbitrista.
b. 2 Doctrina moral hedonista
La escuela Cirenaica. Fundada por Aristipo de Cirene (485-355 a.' c.) expresa cabalmente
esta moral. Sostiene que el bien es aquello que es fuente de placer, se debe poseer y gozar
pero sin ser poseído, la virtud es capacidad de goce actual pero sobre la base de la
moderación y la sabiduría. Axiológicamente, son indetenuinistas moderados.
b. 3 Doctrina moral eudemonista.
Esta moral, el bien con el logro de la “eudemonía” (felicidad). Sustentada por Aristóteles,
Demócrito, Sócrates, Epicuro, Helvecio, Diderot y el utilitarismo moderno, sostienen que
se debe alcanzar la felicidad (que es un fin en sí misma) mediante la permanente práctica de
la virtud. Su fundamento axiológico oscila entre el determimsmo intelectualista y el
indeterminismo relativista.
b. 4 Doctrina moral epicureísta
La escuela que la sustentó originalmente fue fundada por Epicuro (340 - 270 a. c).
Sustentaban la felicidad como supremo bien, expresado como placer físico y placer
intelectual, para lo cual era necesario liberarse del temor a los dioses, a la muerte, etc. Su
axiología es predominante indeterminista.
b. 5 Doctrina moral estoica
La escuela estoica fue fundada por Zenón de Citium, 200 años a. c. Identificando filosofía
con ética, predicaban el coherente ejercicio de la virtud, la bondad de carácter, rechazo de
los afectos esclavizantes y de los placeres, así como de la esclavitud, pregonando más bien
la fraternidad humana y el cosmopolitismo y la fortaleza frente al dolor. Su axiología es
básicamente indeterminista.
C) En cuanto a las doctrinas morales contemporáneas:

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c. 1 Doctrina moral kantiana
Formulada por Emmanuel Kant (1724-1804). Asume que el hombre es poseedor de
conciencia moral, según la cual emitimos juicios morales, basados en imperativos
categóricos que expresan leyes o deberes universales y eternos en base a los cuales debemos
actuar. Su axiología es determinista dogmático (“deberista”).
c. 2 Doctrina moral utilitarista
Inicialmente formulada por Jeremías Bentham (1748 - 1832), sostiene como criterio moral
consistente de conducta humana, la utilidad que proporcione, es decir, una especie de
“aritmética moral” que establezca la ventaja o desventaja personal de tal acción. Su tesis
moral tiene raíz axiológica subjetivista individualista.
c. 3 Doctrina moral amoralista-metamoralista
Sustentada por Federico Nietzsche (1849-1900), quien partiendo de un amoralismo inicial
frente a la moral vigente, plantea la construcción de una nueva moral trascendente, más allá
del bien y del mal, sobre la base de la voluntad de poder, la afirmación de los instintos y de
la vida dominante, liquidando la moral “de esclavos” judeocristiana y potenciando la moral
de los señores expresada en el lema “si lo mereces, tómalo”. Su axiología es indeterminista
irracionalista (voluntarista).
c. 4 Doctrina moral ácrata
Lo “ácrata” es similar a la anarquía (sin autoridad no gobierno). El fundador de esta doctrina
fue Gaspar Schmidt, verdadero nombre de Max Stirner, quién plantea que toda acción que
favorezca al individuo o “único” es moralmente buena. Para ello debe negarse al Estado y a
Dios, que son poderosos agentes esclavizadores del hombre. Paralelo a ello, debemos exaltar
al máximo nuestro egoísmo hasta crear una sociedad de egoístas donde la libertad se limita
pero la individualidad predomina pero sin tender a la comunidad sino a la particularidad
asociativa, que es el instrumento del único (individuo) porque es la creación suya. El
fundamento axiológico de la moral ácrata es el detemiinismo individualista.
c. 5 Doctrina moral socialista
Aunque en detalle no constituya una doctrina unívocamente monolítica, ya que existen
variantes denominadas socialismo cristiano, demócrata, de cátedra, fabiano, utópico , ético,
anarquista, marxista, etc., lo cierto es que parten de la matriz ética común lo cual se trata de
liquidar la moral vigente junto con la sociedad burguesa y construir la nueva moral socialista
que distribuirá los bienes al llegar al comunismo según la norma: “de cada cual según su
capacidad y a cada quién según sus necesidades”.
Es una moral altamente humanista, de orientación democrático - popular. La felicidad para
todos los seres humanos será consecuencia de la lucha por su conquista, contra toda forma
de opresión. Su fundamento axiológico es determinista historicista.
c. 6 Doctrina moral existencialista
Fundamentada ante todo por Sóren Kierkegaard (1813 - 1855), sostiene que existen tres
esferas de existencia humana: estética, ética y religiosa. Quienes en su moral se basan en la
esfera estética llevarán una vida de placeres y superficial; quienes se fundamentan en la
esfera ética, tendrán una existencia auténtica consagrada al cumplimiento del deber; y
quienes se orienten según la esfera religiosa, tendrán el más alto grado de existencia, puesto
que no sólo descubrirán que la vida es amor, plegaria, renunciamiento y fe, sino que estarán
ante la presencia de Dios. Se trata, pues de superar la esfera estética, y cumplir con la ética
para acceder a la religiosa. Su base axiológica es el detenninismo fídeista, místico o
religioso.

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UNIDAD IV
LOS VALORES Y LA EDUCACIÓN

4.1 SUMARIO HISTÓRICO ACERCA DE LA AXIOLOGÍA EDUCATIVA


Según un tratadista de la especialidad (Fennoso, 1981), es posible esbozar la siguiente
sinopsis histórica de la Axiología Educativa:
1908: Ernesto Dürr, considerado precursor de la Axiología Educativa, publica su "Introducción a
la Pedagogía”, donde al tratar acerca de los fines educativos, no sólo formula sugerencias
axiológicas, sino que además percibe los alcances o proyecciones de la doctrina de los valores
en educación.
1991: El psicotécnico H. Münsterberg publica “La pedagogía y el maestro” en la cual intenta
sistematizar la Axiología Educativa, pero aún de modo bastante indiferenciado de los fines
éticos de la educación.
1914: Joñas Colín publica “Pedagogía fundamentar, trabajo en el que postula que toda cuestión
pedagógica depende de la teoría de los fines de la educación, siendo el más elevado de ellos
la moralidad, la misma que sólo puede realizarse en el seno de la comunidad y exige la
comprensión de la totalidad de valores y sus interacciones recíprocas, partiendo de la
comprensión del valor hasta llegar a la comprensión del deber, todo lo cual le otorga a su tesis
un definido seso neokantiano.
1916 - 1925: Guido Della Valle formula una teoría Axiología Educativa sobre la base de declarar
la incompetencia de la pedagogía científica a favor de la pedagogía filosófica (teleología como
axiología aplicada) para formular fines educativos, que no son sino valores transformados en
objetivos. Adicionalmentc, sostiene que algunos valores que no pueden transformarse en
objetivos, que los valores se realizan mediante la actividad y el trabajo creador, que la
educación consiste en la realización de los valores y que la transmisión de valores en la escuela
sólo puede efectuarse vía la sugestión.
1923: Willy Moog publica sus “Cuestiones fundamentales de la pedagogía actual”, donde alude a
los valores en términos educativos pero aún confundiendo la axiología con la ética. 1924: Julios
Wagner publica su trabajo “Teoría pedagogía de los valores”, en el cual, basándose en el
historicismo de Dilthey, plantea una axiología educativa relativista, puesto que rechaza la
existencia de valores absolutos en la praxis educativa, considera que cultura 5' valores se procesan
consustancialmenle, puesto que en esencia, la cultura no es sino una serie compleja de \ alores
realizados.
Basándose esta vez en las teorías educativas de Spranger y Kerschensteincr, Wagner
identifica seis tipos de valores pedagógicos: religiosos, éticos, lógicos, estéticos, prácticos y
hcdonísticos. Al respecto, refiere que la educación sólo es posible si los valores se realizan
jerarquizados y estructurados en una escala tricategorial de valores:
- Fundamentales: relativos al ideal educativo como función ideal de la cultura.
- Auxiliares: referidos al proceso mismo de la educación.
- Funcionales: en cuan-’o ai ideal educativo realizado en los tipos humanos.
1925 - 1935: realiza aplicaciones de su teoría experimentalista de los valores a la educación,
sosteniendo entre otras cuestiones, que:
- El valor se describe al objeto cuando es elegido para alcanzar una
meta, obviar una dificultad o servir a un interés, meta, dificultad c interés
que pueden ser educativos.
- Valorar es estimar pero también tasar, es decir, es profesar cariño y,
asimismo, formular juicios comparativos acerca de su valor. Precisamente
en este último sentido se usa mucho en educación: valorar es evaluar.

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- No es posible ni deseable jerarquizar los valores en general ni los valores educativos en
particular. En este último caso, debido a que inventariar determinados valores para cada clase
de estudio significaría desintegrar la educación.
- Todo sistema de clasificación de los valores educativos sólo tiene validez provisional.
- Los valores cambian porque las instituciones, intereses políticos, científicos y económicos,
se procesan a gran velocidad. En general, los valores y sus cambios no pueden separarse de
los intereses con los que se relacionan.
- La experiencia avala los hechos y los juicios de valor.
- El aumento de conocimiento y de saber es el verdadero camino para formular buenos juicios
de valor.
Adicionalmentc, son de mencionar los siguientes hechos históricos de la Axiología Educativa:
■ La Axiología se inició en Alemania con dos escuelas, a finales del siglo XIX: la escuela austríaca
y la escuela ncokantiana de Badén. A la primera escuela perteneció Meinong (1853 - 1921)para
quien el valor radica en el agrado - desagrado generado por el objeto; asimismo, Ehrenfels (1850
- 1932), discípulo del primero, quién sostuvo que el valor es el deseo despertado por las cosas,
generándose una polémica entre ambos, aun siendo ambos subjetivistas. Poco después, Meinong
cambió su posición al objetivismo axiológico.
■ La escuela neokantiana de Badén de que los valores tienen carácter normativo y absoluto. Sus
representantes de mayor relieve son Windelband (1848 - 1915). quién hace radicar el valor en
la conciencia moral; y Rickert (1863 - 1936), quien concibe los valores como expresiones
intermedias entre la esfera objetiva y subjetiva.
■ En Estados Unidos, Ralph Barton Perry (1876 - 1957), discípulo de William James, es el
axiólogo pionero. Sostuvo que el valor es función del interés, concepción utilizada luego por
Dewey para aplicarla al tema educativo. Perry, subjetivista axiológico, se enfrentó al
objetivismo de Nokolai Hartmann, quien publicó su “Ética” en 1926.
■ También el círculo de Viena, cuya mayor dedicación era la teoría del conocimiento, la
epistemología y la lógica, formuló su teoría axiológica empirista lógica, cuyos representantes
de mayor relieve fueron Berírand Russell. Rudolf Carnap y Alfred Ayer, quienes desarrollaron
tesis subjetivistas y emotivistas acerca del valor.
■ Los axiólogos contemporáneos más divulgados y de mayor reputación han sido Max Scheler y
Nikolai ITartmann, ambos de tendencia objetivista. Scheler fundamenta su axiología en la
fenomenología de Husscrl, originando su “apriorismo material de los valores”, en el cual incluye
su “ética de valores".
Tanto Scheler cuanto Hartmann rechazaron el formalismo Kantiano, concibieron una nueva
capacidad perceptiva de los valores: el sentido emocional. Conociendo los valores se llega a las
esencias, las que tienen existencia independiente de la conciencia.
En cuanto a la Axiología Educativa, también podemos complementar lo siguiente:
Rudolf Rezsohazv, profesor en la facultad de Ciencias Económicas. Sociales y Políticas de la
Universidad Católica de Lovaina, publica en 1981 un texto axiológico importante titulado “Reflexiones
fundamentales sobre los valores y el cambio social”, donde desarrolla interesantes tesis axiológicas de
naturaleza socio - educativo: el valor como adquisición histórico - cultural, la selección de objetivos
calóricos, el filtro de experiencias valóricas. la memoria axiológica y colectiva, etc.
En febrero de 1982 se reunió en Bangkok la Internacional de la Enseñanza Católica en su
Asamblea General para discutir el tema “La educación en los valores para las sociedades del año 2000”,
presentándose el informe central de André Oenoit. Este hito generó un tuerte interés internacional por
la Axiología Educativa que se mantiene hasta la actualidad (Bastos y Gonzales, 1994).
- En 19S5, Fierre Gauthy desarrolla una pedagogía muy concreta de la educación en los valores,
denominado “Pedagogía de los cuatro valores’': respeto por el otro; creatividad, solidaridad
responsable e interioridad.
En las dos décadas últimas se puede hablar ya con toda la pertinencia de un movimiento
amplio, sostenido, vigoroso y diversificado de Educación en Valores.
4.2. - FUNCIONES E IMPORTANCIA EDUCATIVA DE LOS VALORES
Mucho se ha teorizado desde diversos enfoques acerca de las funciones educativas que
cumplen o pueden cumplir los valores. No obstante, existe una manifiesta tendencia cualitativa que
reconoce las siguientes funciones esenciales:
a) Función motivadora
También denominada función iniciativa o impulsadora, es aquella que despierta el ánimo o
interés de los sujetos educativos, orientándolos a la dinamicidad, a la acción o al “hacer”.
Fenomenológicamente, esta función consiste en atraer la atención de los participantes en el
proceso educativo y, a partir de ello, despertar todo el complejo potencial de sus disposiciones
perceptivas, anímicas, intelectivas, etc. En función cíe las exigencias o requerimientos del trabajo
educativo.
La realización de los valores como agente motivador adquiere el carácter de “motivación de
logro”, pudie.ido desencadenar energías sociocducalivas individuales y sociales insospechadas, sobre
todo en condiciones especiales que pueden potenciar su ejecución.
Algunas de estas condiciones son:
- Trabajo previo de sensibilización - concienlización, una especie de pre-motivación para la
verdadera motivación de fondo.
- Clarificación del valor o complejo de valores a trabajarse, es decir, plena identificación
posterior a un proceso de discusión grupal que posibilite el enriquecimiento multidireccional
del trabajo educativo.
- Adecuada planificación del proceso, por lo que se recomienda canalizarlo mediante la
metodología de proyectos pedagógicos. Por ejemplo, esto posibilita una buena
implementación del trabajo, lo cual evita logros magros o aún potenciales frustraciones.
- Un buen trabajo de meta - aprendizaje que posibilita aprender a aprender así como
evidenciar aspectos ocultos o descuidados pero importantes dei proceso.
Ln buen ejemplo de esto es cuando algún alumno o alumna de la institución educativa tiene
algún problema grave y a iniciativa de algunos alumnos y/o profesores se lanza una campaña
institucional: “Ayudemos a X”.
b) Función semántica real
listo significa que los valores otorgan a las acciones humanas en su conjunto y escolares en
particular, un significado múltiple real de la naturaleza no solamente educativa o pedagógica en
general, sino específicamente sociológica, psicológica, ideológica, política, moral, religiosa,
económica, etc. En otras palabras: no obstante tener los valores un carácter abstracto, "llenan de
contenido a los comportamientos humanos, concretizándose recíprocamente, puesto que las acciones
humanas permiten concretar los valores ontob.'ticamente pero son los valores los que concretan a las
acciones humanas en un sentido axiológico”.
Dos condiciones significativas coadyuvan a optimizar el cumplimiento de esta función en el
trabajo de Educación en Valores:
- Que el contenido o significado axiológico real inherente a las acciones educativas,
se desprendan de manera “natural” y lógica del proceso de acontecimientos en

32
desarrollo, no deben ser contenidos forzados ni artificiales que desnaturalicen o distorsionen
el proceso.
- Que exista consenso entre los sujetos educativos participantes acerca del contenido o
contenidos inherentes y atribuibles a las acciones educativas en desarrollo. De no existir este
convencimiento o acuerdo general, el grupo no actuará con unidad de pensamiento,
sentimiento ni acción, es decir, actuará sin espíritu de cuerpo ni convicción.
En el caso del ejemplo antedicho “ayudemos a X”, la función semántica real se cumplirá si se
consigue evidenciar, procesar y evaluar respecto al conjunto de este proceso, contenidos axiológicos
como “humanismo”, “solidaridad”, “cooperación", “altruismo", “generosidad”, “deber”, “bondad”,
“benevolencia”, “caridad”,etc., según los casos. Lo mismo puede hacerse formulando colectivamente
slogans o lemas “como compartir con los que menos tienen” o “ama al prójimo como a ti mismo ' o
“ser cultos para ser libres . según cada caso concreto.
c) Función legitimadora
Es aquella en la cual los valores actúan otorgando una especie de “legalidad axiológica”. pertinencia
social y acreditación praxológica para la ejecución de las acciones educativas que se promuevan.
Esto significa que tales acciones adquieren “carta de ciudadanía o “se ponen los pantalones largos”
en tanto “certificados” o “garantiz.ados precisamente por la forma y el contenido axiológico que
poseen.
La función legitimadora se cumple con solvencia cuando existe:
- Un adecuado perfil axiológico o tabla de valores que sirva como
referente de evaluación de las acciones educativas; y
- Una madura capacidad sancionadora que permita acertadas valoraciones y
discriminaciones axiológicas.
Existe una legitimación explícita y una legitimación implícita que por lo general se presentan
consustanciadas en una legitimación de conjunto, aunque se sabe que en cada caso concreto se
enfatiza uno u otro aspecto. La legitimación explícita se proporciona “a viva voz” o por escrito,
desde la iniciativa, el proceso deliberativo, la ejecución y hasta la metaevaluación.
En el ejemplo propuesto, “Ayudemos a X”. justamente la legitimación se desarrollará en todo
el proceso y, al final, alcanzará un elevado nivel de legitimidad.Com podrá observarse, entre la función
semántica real y la función legitimadora existe una consustancialidad muy grande. Lo ideal es que una
acción o proceso educativo determinado alcance gran legitimidad debido a una semántica real
(significatividad o contenido axiológico).
d) Fundón teleológica
Esta función se refiere a los fines que se busca alcanzar, o los propósitos y nietas axiológicas
que se persiguen cumplir. Al respecto, se consideran preferibles los fines, objetivos, propósitos o metas
según su calidad o elevación. Según el caso, los valores cumplen funciones teleológicas endógenas (es
decir, realización de valor considerado como fin o finalidad en sí mismo) o instrumentales (realización
del valor para alcanzar mediante ellos otros fines distintos pero predeterminados).
Los valores cumplen está función cuando se comportan como:
- Guías de la acción educativa.
- Orientación de los procesos educativos.
- Utopías cuya realización se intenta vía el trabajo educativo.
- Objetivos de proyectos educativos concretos, etc.
En todo proceso educativo, dada su naturaleza esencialmente intencional, concicnte y
explícita, el complejo teleológico que la define es cuidadosamente planificado, programado y
proyectado. Entre los medios de realización de los valores y los fines axiológicos
considerados, deviene óptimo o deseable la existencia de gran compatibilidad y coherencia.
Ello dará mayor potencia a las acciones educativas a realizarse.
En el ejemplo inicial considerado ("Ayudemos a X”), se puede proponer el siguiente complejo
ideológico:
1) Resolver esencialmente el problema de X (finalidad utilitaria).
2) Realización grupal y sistemática del valor de la solidaridad (finalidad axiológica);
y,
3) Comprender el proceso de ejecución de proyectos sociales (finalidad pedagógica
cognitivo - procedimental).
Aparte de estas junciones, los valores cumplen muchas otras, que se evidencian en la realidad
pero que no son muy difundidas en la literatura especializada, por ¡o que cabe considerarlos como
aspectos del problema como temas de reflexión y de realización.
Entre estas funciones, tenemos:
e) Función evaluadora: cuando se establece la calidad global de un proceso educativo, el criterio
axiologico resulta esencial.
t; 1-unción rnediacional: los valores constituye una permanente “bisagra 11 o cordón umbilical en las
relaciones interpersonales educativas en general y pedagógicas en particular.
g) f unción de identidad: como la estructura valonea es un producto cultura! y social, es evidente que
tiende a identificar a los diversos grupos sociales. Por ello, se habla con frecuencia de procesos de
imposición de valores extraños y hasta contradictorios con la identidad de determinados grupos, capas
o clases sociales.
h) función sinérgica: porque los valores pueden potenciar el rendimiento y calidad de los diversos
elementos, procesos y resultados educativos.
Es preciso recalcar que el cumplimiento de estas funciones se dan en la práctica, de modo
sincrético e indiíereneiado, por lo que las consideraciones analíticas expuestas son productos de
procesos de abstracción y, ante todo, tienen propósitos didácticos.

4.3. - LA EDUCACION EN VALORES COMO PROBLEMAS Y ALTERNATIVA DE


SOLUCIÓN
Desde sus orígenes como concepción especial a inicios de los años 80 del siglo XX, la
Educación en Valores significó simultáneamente un problema de naturaleza multilateral y alternativa
de solución para una necesidad imperativa de desarrollo de una conciencia y praxis valórica, así como
pura afrontar la profunda y crónica crisis de valores que constituye una característica época!
indiscutible.
Considerando primeramente los problemas generados por la implementaeión de procesos de
Educación en Valores, tenemos las siguientes:
a) Simultaneidad de responder por qué se generan crisis generalizadas de valores y como se podría
superar tal crisis a partir de una acción educativa sistemática.
La vigencia de condiciones económicas y socioeullurales en los que proliferan las tres
generalizados como utilitarismo a ultranza, concentración excesiva de la riqueza, autoritarismo
gubernamental, terrorismo, corrupción institucionalizada, analfabetismo, desnutrición, promiscuidad,
la crisis de calidad educativa crónica, etc., se atribuyen como las causas generadoras del colapso del
sistema de valores establecido. Pero como esto no se puede afrontar de manera teoricista o académica
sino vivencial y práctica, es preciso reconocer que diseñar un "Know hovA o procedimiento táctico
que posibilite rescatar, consolidar y desarrollar valores selectos llevándolos eficientemente al plan de
los hechos transformados. (Benoit, 1980).

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b) Transformar la dimensión axiológica de los alumnos pero respetando la identidad
propia de los sujetos educativos.
Esto es una cuestión harto problemática puesto que se trata de cumplir con efectuar algo
indiscutiblemente que es la transformación (mejora) de la calidad axiológica vigente entre nuestros
sujetos educativos, pero, al mismo tiempo, sin alterar o distorsionar negativamente la naturaleza
fundamental de la identidad individual y sociocultural de nuestros alumnos. En este caso, lo que se
recomienda ordinariamente, es lo siguiente:
Partir de los valores más generales o compartidos para ir luego hacia ios valores más
especiales propios de la población de una región, zona grupo, clase social o persona.
Clarificación adecuada de los valores que corresponden a nuestra identidad social e
individual, asi como de aquellos que, incorporados innovadoramentc. son compatibles y
potenciadorcs de tal identidad.
Autogenerar valores necesarios que propendan su desarrollo consolidando
dialécticamente su propia identidad.
c) Procesar transformaciones axiológicas positivas en un contexto de crisis generalizada
de valores.
Nadie cuestiona la existencia de crisis de valores. Lo que si ofrecen diversidad de pareceres
es la naturaleza de la crisis. Al respecto, se habla de la existencia de:
- crisis de pérdida de valores,
- crisis colapsal de valores,
- crisis de búsqueda de valores,
- crisis de crecimiento - desarrollo de valores. (Morales, 2005).
Las posturas estáticas y acríticas han enfatizado mayormente pcsimistamentc en las
interpretaciones de pérdida y colapso de valores, pero en la actualidad, la tendencia predominante es a
reconocer que la humanidad se halla en un complejo y a veces contradictorio proceso de búsqueda de
nuevos valores acordes con los nuevos tiempos, orientándose estratégicamente hacia un crecimiento -
desarrollo de su sistema valórico.
d) Pluiipaiticipación de agentes en la construcción del sistema axiológlco educativo y
social
Basta señalar que en ello coadyuvan dinámica y pluralmcnte agentes como las familias,
escuela, estado, personas, grupos sociales, otras instituciones como la iglesia, los medios de
comunicación social y muchos otros, actuando con frecuencia de modo divergente. Frente a ellos, la
escuela muchas veces presenta un rol bastante marginal.
e) El ejercicio de la autoridad en educación
Si la autoridad es anárquica, antidemocrática o democrática, tiene mucho que ver con la
naturaleza de los valores que van a predominar así como con la forma como se edifica y practica el
sistema valórico. Así, una autoridad anárquica generará un estado de anomia axiológica. una autoridad
antidemocrática, una imposición verticalista de valores arbitrariamente elegidos y , finalmente, una
autoridad democrática, generará creadoramentc un sistema valórico partiendo del disenso pero
orientándose participativamente hacia un consenso axiológico. (Sarramona, 1993).
En lo referente a la Educación en Valores como alternativa de solución, comprendiendo sus
diversas tendencias tales como la cristiana, sociocducativa. psicologista, pedagogista,
psicopedagógica, tutorialista. vivcncialista. crítica, integradora u holística, etc., es preciso reconocer
que, recurrentemente o de modo potencial, ha servido como tal en múltiples sentidos, condiciones y
situaciones tales, como:
- Clarificación de jerarquías, perfiles y tablas de valores en casos específicos como la
elaboración de reglamentos de disciplina, manuales de organización y funciones, concursos de plazas
laborales, diagnósticos situacionales y muchos otros.
- Evaluación y mcluevaluación axiológica de realidades o procesos educativos y pedagógicos.
- Diseño, formulación y ejecución de programas valóricos contracíclicos y en contextos de
crisis.
- Análisis problcmatizador de diversas estructuras y coyunturas valoneas como parte de
diagnósticos generales.
- Construcción de ambientes axiológicamente sanos.
- Diseño y ejecución de proyectos de vida individuales y colectivos.
- Planificación y ejecución de procesos de educación axiológica decodificadora y
concientizadora.
- Programación y desarrollo de cursos especiales de axiología, ética, valores, moral,
deontofogía y afines (religión moral, política, etc.).
- Diseño y ejecución de métodos de valoración autónoma y de proyectos integrales de
formación etica, valorativa y moral.
- Identificación, crítica y extinción de sistema antivalóricos.
- Estudio axiológico multidimensional de realidades socioculturales concretas.
- Monitoreo, pesquizaje e intervención temprana de casuística axiológica selecta.
- Estudios comparativos entre sistemas ético - axiológicos selectos.
- Diseño e implementación de dinámicas de concientización valonea.
- Trabajos de socialización de experiencias vivenciales selectas.
- Diseño y ejecución de programas motivacionales, de autorrcalización y optimización de
relaciones interpersonales.
- Orientación, asesoría y consultoría en investigaciones de temática ético - axiológica.
- Programación y desarrollo de cursos sobre grandes doctrinas éticas y axiológicas.
- Diseños y ejecución de nuevas estrategias especiales para la educación en valores en
segmentos educativos estratégicos y críticos.
- Estudios críticos sobre tendencias y realidades axiológicas locales, nacionales o
cosmopolitas actuales.
- Procesos de autoevaluación sobre Educación en Valores.
- Estudios transversales y longitudinales sobre manejo de componentes valóricos, tales como
autoestima. Identidad personal — nacional — cultural, solidaridad, equidad de género, etc.
- Trabajos sobre mapeo de necesidades o requerimiento valóneos en realidades educativas
concretas.
- Estudios sobre factores dinamizadores y de resistencia para la construcción de polos
socioeducalivos axiológicamente sanos.
- Gestión escolar con criterios éticos - axiológicos.
- Evaluación escolar de las dimensiones moral - valoneas.
- Elaboración de programas de simulación con contenidos de naturaleza moral y valonea.
- Diseño, elaboración, validación y evaluación de material didáctico para el desarrollo de
programas educativos en valores: libros, diapositivas, sociodramas, diskets, historietas, sonomontajes,
fotografías, filrainas, cuentos ilustrados, afiches, etc.

4.4. - EDUCACION EN VALORES: SENTIDO V SIGNIFICADO EN UNA EDUCACIÓN


INTEGRAL Y DEMOCRÁTICA.
Durante las tres últimas décadas, el reconocimiento de determinadas manifestaciones
amenazantes para las sociedades y estados a escala mundial, han generado reacciones o respuestas
sistemáticas de significación estratégica, pero de muy desiguales resultados en los diversos escenarios
en los cuales se han aplicado. He aquí dos ejemplos de nuestro directo interés:
a) El reconocimiento de la denominada "crisis de valores . vigencia de la cultura masilicada y una
“generación X” nihilista, apolítica y amoral, engendró como una de las alternativas de conjuración
del problema, la Educación en valores, difundiéndose meteóricamente a nivel tcndencialmente
planetario.
b) La identificación de las dictaduras, totalitarismos, graves y crónicos problemas de derechos

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humanos agudizados por factores de distorsión tan mayúsculos como el narcotráfico y el terrorismo
como males que afectaban a gran parte de la humanidad y que iban en drástico incremento, generó
como reacción en la conciencia y praxis sociopolítica de los pueblos del mundo, especialmente de sus
caspas más avanzadas, una significativamente elevada valoración de la cultura V educación
democrática y de derechos humanos, en el marco de una educación integral de nuevo tipo.
Por ello mismo, resulta importante pedagógicamente hablando que todo profesional en cuya
misión se involucren aspectos como la formación moral — calórica, esté plenamente concierne tanto
del sentido como del significado que tiene la Educación en Valores en lo que actualmente se denomina
Educación Democrática en el marco general de una Educación Integral, ello le permitirá, entre otros
aspectos ventajosos, optimizar la integración entre agente, medios y fines de la Educación en valores,
elevando simultáneamente la calidad del contenido de su propuesta educativa.
Cuando nos referimos al SENTIDO que debe tener una Educación en Valores, en este caso,
aludimos a la dirección y orientación que debe tener, es decir, hacia qué finalidades debe dirigirse en
su desarrollo en un marco general de Educación Democrática e integral.
Analíticamente, este sentido estaría conformado por un complejo de aspectos muy
compatibles entre sí:
Educar para desarrollar autonomía, independencia, autocontrol y autogobierno.
Desarrollar espíritu crítico y autocrítico.
Desarrollar actitudes de tolerancia y dialogicidad.
Desarrollar en las más variadas condiciones, la capacidad de tomar
decisiones individuales y colectivas.
Consolidar la actitud participativa activa y concicnte.
Elevado respeto por la dignidad de la persona.
Se recomienda que este sentido se vaya desarrollando en forma gradual, pero muy
tempranamente, desde la educación inicial. Afortunadamente, en cada rango etáreo de la Educación en
Valores, se disponen de variados aspectos que posibilitan sensibilizar, involucrar v concienciar a los
sujetos educativos en función de los propósitos predeterminados en un proclama de Educación en
Valores, como sucede con la permeabilidad del nifío y la rebeldía y orientación hacia el futuro, propia
de los adolescentes.
En lo referente al significado de la Educación en Valores en un contexto de educación
Democrática e Integral, comprende a los mismos contenidos o componentes valóricos. Por ejemplo, se
considera que entre los valores a promover vivcncialmente en una educación de este tipo, son
imprescindibles, entre otros, los siguientes (Moragues, 1989):
a)Solidaridad: Valor que induce a las personas a responder dinámicamente a las necesidades,
problemas y urgencias existenciales de los otros. Además, se relaciona con una compleja
fenomenología como asociación, comunidad de intereses, reciprocidad y participación. Asimismo, la
dinámica de la solidaridad presenta rasgos como la afirmación del “yo", toma de conciencia y asunción
de la realidad del "otro’, sentimiento de corresponsabilidad con él y compartir o comprometerse con
las situaciones problemáticas de “otros”.
b)Criticidad: es el sistema de valor - actitud según el cual se tiende a juzgar personas,
situaciones y acontecimientos, con equilibrio, originalidad, pertinencia y profundidad. Esto supone
manejo de criterio objetivo, lucidez, información, comprensión, capacidad argumental y demostrativa,
autocrítica, asertividad. adecuado nivel analítico - sintético c integración teórica - practica. En el fondo,
el ejercicio de la cnticidad significa la negación de la superficialidad, el dogmatismo, el simplismo y
el relativismo.
c) Libertad: sistema de valor - actitud en el que a partir del desarrollo de nuestra conciencia
crítica y la praxis de otros aspectos afines, nos auloimpulsamos a actuar con autonomía y
responsabilidad. Debe sumirse la libertad como un proceso de conquista gradual, a la vez como una
posibilidad y una realidad, puesto que se avanza en el camino de ganar autonomía, elección y capacidad
de decisión, actuación libre y responsabilidad, reforzando el '‘yo”, la autoestima y autoconfianza;
promoviendo la independencia: estimulando el autocontrol: lomentando la toma de decisiones propia,

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proporcionando canales de participación real y propiciando la abierta expresión de sentimiento y
opiniones. Se trata de combinar adecuadamente estos valores según su compatibilidad; y,
d) Creatividad: sistema de valor - actitud que impulsa a responder innovadoramente y con
originalidad a las situaciones de la vida real. Entre muchos otros, factores estimulantes de la creatividad
son la apertura al entorno y la sensibilidad, la flexibilidad, la originalidad en el pensar, y actuar, el
desarrollo de la actividad imaginante y especulativa, la maduración de las inteligencias divergente,
lateral y Iluida, la perseverancia en adquirir múltiples experiencias diversas, la amplitud de enfoque,
la libertad y seguridad psicológicas, etc.
De estas cuatro o más valoraciones de profundo contenido democratizado^ se ha sugerido
asumir como eje central, la solidaridad. Y ello, debido a los siguientes fundamentos:
Es (actor relevante de realización personal, vida comunal e historia.
Es elemento altamente integrador y transformador.
Proviene de las raíces ancestrales de la cultura peruana y pervive en las
manifestaciones del mundo serrano y zonas marginales.
Es imperativo para sustentar la necesidad social de independencia, realizaciones personales y
de enfrentamiento ai individualismo y otras expresiones hegemonizantes como la globalización
neoliberal;
Significa cierta anticipación histórica hacia la solidaridad universal.

4.5. - ROLES EN LA FAMILIA, LA ESCUELA, LA SOCIEDAD Y EL ESTADO EN UN


ENFOQUE DE DL'CACIÓN EN VALORES
Toda función compleja se concibe como estructurada por un conjunto sistemático de roles
cumplidos por diversos agentes o instituciones que coadyuven al funcionamienlo del sistema global.
En tal sentido y desde una óptica o enfoque de Educación en Valores, devienen relevantes cuatro
componentes o agentes estructurales plenamente idcntificables c individualizadles: escuela, familia,
sociedad y estado.
Es cierto, como se consideró anteriormente, al interior de la concepción de Educación en
Valores, existen diversas tendencias relativamente discrepantes entre sí. No obstante, existen algunos
aspectos en los cuales se manifiestan gran coincidencia y uno de ellos es el reconocimiento del peso
de influencia de estas instituciones en el proceso de desarrollo de programas de Educación en Valores
y en sentido positivo o negativo, dependiendo del tipo de viabilidad y/o manejo que se le otorgue a
cada uno.
La familia
I os roles predominantes que se evidencian, son:
- Generación de la “formación previa” que ios sujetos educativos llevan y expresan hacia el ámbito
escolar: es decir, que cada quien expresa un sistema valoneo exógeno (familiar) que entra en compleja
hibridación o mestizaje con las que rigen en el ámbito escolar.
Constituye una expresión significativa de “lo público”, en tanto que se estructura o desarrolla
diversamente relacionado con la esfera estatal, pero por fuera del mismo, lo cual entre otras cuestiones,
implica una gran carga de originalidad en sus manifestaciones.
- Rol de preponderancia fomiativa. en tanto que lo que aprende en la familia (por ejemplo,
valores y actitudes) tiende a predominar sobre el resto, por cuanto los niveles de socialización primaria
son más marcados y prolongados.
- Rol de secularizad - ancestralidad: a pesar que tanto la familia como la escuela son creaciones
humanas, lo cierto es que la familia aparece como “más ancestral’ (confundiéndose con el “primer
principio social ’) y “más natural (entre los miembros originales o de base de la familia existen
vínculos), mientras que la escuela aparece como mucho más artificial.
- Rol de definición de lealtades sociales: el grado de lealtad social que se maneja ordinariamente
a nivel de las lamilias es mucho más intenso y determinante que el que se procesa a nivel de otros
vínculos institucionales. Esto se debe a que el compromiso que une a sus miembros es
característicamente más histórico natural y no contingente - artificial como otros. Por lo mismo, el
poder de legitimación de lo que se aprende sobre todo a nivel de valores y actitudes en la familia, es

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muy grande y la Educación en Valores deberá considerar este hecho.
La Escuda
Los roles que se le atribuyen y que cumple ordinariamente en los programas de Educación en Valores,
son:
- Es el escenario ortodoxo o clásico donde se desarrollan las experiencias valoneas.
- Son los sujetos educativos de la escuela quienes planifican, ejecutan y evalúan los procesos
valóricos.
Proporciona el contexto cultural global que sirve de referente o sustrato y que presenta
rituales, códigos de conducta y concepciones de convivencia especiales. Es lo que genéricamente se
denomina “cultura escolar”; como toda cultura, asume la forma de cosmovisión.
- Todos los sistemas de valor-actitud conducidos a través de un programa de Educación en
Valores, son creación humana, es decir, son inventos y. por consiguiente, son pasibles de enseñanza y
aprendizaje. Y la escuela cumple precisamente ese rol de ámbito específico donde se desarrolla
acciones de didáctica axiológica.
La escuela también cumple el rol de unidad sincrética: por un lado es una institución
estatal, en nuestro caso, dependiente del Ministerio de Educación y. por consiguiente, sujeto a sus
políticas, normas y demás convencionalismos propios de la burocracia estatal. En otro aspecto, es una
expresión de la sociedad civil en tanto que todos los sujetos educativos fundamentales, es decir,
alumnos, profesores y padres de lamilla pertenecen a la comunidad: y, adicionalmente, cada sujeto
educativo pertenece a una familia, presenta una determinada identidad familiar que interacciona
complejamente con el resto en el ámbito escolar.
La sociedad
La sociedad se delimita en este caso como toda institución, vinculo o proceso social que no incluya al
Estado, la escuela ni la familia, es decir, el barrio, las relaciones amieales, en clubes, en la calle, los
medios de comunicación social, el trabajo, etc., son sumidos aquí como “la sociedad” o “lo social”.
Desde el punto de vista, a este agente de socialización le corresponde jugar roles importantes en todo
proceso de Educación en Valores:
Rol de versatilidad: lo que predomina en el caso de los otros agentes y'o ámbitos en gran
medida son rutinas que llegan a veces hasta lo ritual, mientras que - entre otras causas, dada la
heterogeneidad de sus espacios sociales - cu este caso, una gran variedad de experiencias, muchas
de ellas de gran contenido valoneo, se procesan por los sujetos educativos permanentemente.
Esta riqueza o fecundidad de vivencias valóricas proporciona gran material y madurez axiológica a
las personas, siempre y cuando sean adecuadamente asimiladas y practicadas, para lo cual los
soportes de programas de Educación en Valores resultan de gran utilidad.
Predominio del rol ele la espontaneidad', en su abrumadora mayoría, los agentes axiogémeos
que se desenvuelven en la sociedad no emplean consideraciones de autoridad reconocida u
obligatoriedad. Así, las formas y contenidos valóricos procesados vía las relaciones de vecindad
(barrio), amistad, en la calle, clubes, medios de comunicación, etc., carecen de autoridades reconocidas
o, a lo más presentan, lo que se conoce como autoridades informales difusas y su dinámica no involucra
obligatoriedades de cumplimiento ni sanciones canónicas preestablecidas. Aún más: gran parte de los
desarrollos valóneos se dan por vía implícita y hasta marcadamente subliminal, por lo cual
generalmente adquiere gran influencia como sucede con los medios de comunicación social,
especialmente, con la televisión;
- Rol de flexibilidad axiológica. el perfil, estructura y jerarquía valórales predominantes en
la sociedad presentan dinámicas muy cambiantes puesto que expresan frecuente innovación y
renovación al interior de ciertas márgenes o rangos de variación. Este comportamiento constituye una
característica de importancia por cuanto exige de las personas de niveles considerables de capacidad
adaptativa. De lo contrario, lo que puede suceder es que la persona presenta ciertos grados de
desadaptación social o, de lo contrario, imponga gradualmente su propia “personalidad axiológica".
Es sabido que la sociedad constituye fuente hegemónica de antivalores, por lo que ningún

39
proceso de Educación en Valores puede soslayar su cuidadoso tratamiento.
El Estado
En este caso se consideran otros roles de mayor relevancia:
- Rol normativo - legal, se encarga de dar pautas a través de normas o leyes para las acciones de
política general del gobierno del país; las que se relacionan directa o indirectamente con cuestiones
ético - axiológicas, como sucede con la política educativa estatal. Algunas formas de Educación en
Valores son precisamente orientadas desde el Estado.
Rol canalizador de consensos oficiales', en la práctica, el estado actúa como supremo árbitro
de diferendos y conflictos sociales a través de sus órganos especializados, orientando los consensos
sociales incluyendo los que implican aspectos de orden moral - valórico, como sucede en ci caso de la
"píldora del día siguiente”. No obstante, con frecuencia, sucede que el consenso oficial logrado sólo
es formal y la sociedad civil legitima otros consensos no oficiales pero más reales.
Rol de liderazgo ideopolítico y moral valórico oficial, esto se evidencia a través de acciones
concretas que presentan al Estado como garante o fiel cumplidor de los derechos humanos y la lucha
contra la corrupción y el narcotráfico por ejemplo, o muchas veces todo lo contrario. Todo esto se
traduce en una “imagen” ético - axiológica de quienes controlan u ostentan el poder estatal que puede
actuar a favor o en contra de las acciones de Educación en Valores.
Es preciso poner en evidencia que los antedichos agentes axiogémeos no son los únicos a
considerar. Existen también otros como las iglesias (las religiones), los partidos políticos, las grandes
personalidades, las universidades y otros, que cumplen determinados roles a ser considerados de algún
modo en procesos de Educación en Valores.
4.6. - CONDICIONES PARA UNA EDUCACIÓN EN VALORES PERTINENTE
La ya larga tradición y experiencia de Trabajos de Educación en Valores en diversos países
extranjeros asi como en el nuestro, han posibilitado esbozar un complejo de condiciones ideales que la
optimizarían hasta el punto de reconocer su pertinencia. Entre estas condiciones, especificamos las
siguientes:
Voluntad “política” de las partes
Es decir, un compromiso o definida aceptación de llevar a cabo un proceso serio y sostenido
de Educación en Valores, conducentes a obtener cambios significativamente positivos al respecto. Es
posible que esto no exista en la medida de lo necesario al comienzo, pero para eiío, precisamente se
desarrolla etapas de sensibilización e involucramiento que tienden a garantizar tal exigencia. Cuando
se trata de obviar o subestimar esta condición, frecuentemente se cae en acciones de autoritarismo
impositivo o los resultados devienen contradictorios e irrelevantes.
Planificación y toma de decisiones democráticas
Como es sabido, un buen programa de Educación en Valores usualmenle con sustancia en sus
acciones desde sus etapas más primarias o iniciales. Los genéricamente denominados “valores
democráticos” constituyen elevado patrimonio de la humanidad. De modo tal, que no sólo es deseable
y pertinente sino necesario que todos los sujetos educativos de un proceso de Educación en Valores,
ejerzan desde un comienzo, niveles de participación, toma de decisiones, etc., del mismo.
Buen nivel de sistcmaticidad
Esto significa que los diversos subprocesos que conforman un programa de Educación en
Valores deben alcanzar niveles de integración y articulación que posibiliten actuar como un todo
unitario, sin contradicciones internas y coherentemente. Esta condición, de ser adecuadamente
cumplida, propicia que las acciones del programa se potencien, adquieran prestigio adicional y que los
resultados tengan sustentabilidad espacio temporal.
Adecuada selección y/o diseño proccdimental
Se refiere al empleo de un conjunto validado de procedimientos pedagógicos (de enseñanza-
aprendizaje), sociológicos, psicológicos y antropológicos que corresponden a ia teleología y demás
características de un programa específico de Educación en Valores. Por ejemplo, en cuanto a los
procedimientos pedagógicos, se recomienda que sean de naturaleza activa, altamente participativos,
dialógicos, que posibiliten el despliegue de las potencialidades críticas, creativas y transformadoras, a

40
la vez que lo van formando en cualidades propias de la ciudadanía (respeto de los derechos del otro,
tolerancia, solidaridad, construcción de consensos a partir de los disensos, etc.)
Basarse en experiencias valóricas que dosifiquen adecuadamente espontaneidad y
selectividad
Esto significa no caer en ningún modo en el teoricismo, que consiste en un ejercicio
moralizador mediante la saturación de propuestas doctrinarias excesivamente abstractas (aisladas de la
realidad concreta), consejos esquemáticos y sermones orientados a hacer que los oyentes vivan según
los valores que se imponen, los mismos que con frecuencia no vive el mismo moralizador.
Muchas de estas experiencias pueden ser intuitivas, es decir, vivencias directas de la propia
realidad. Con ello se gana en realismo, espontaneidad y economía de recursos. Pero otras experiencias
valóricas pueden ser artificiales y cuidadosamente diseñadas según los recursos disponibles y los
propósitos a alcanzar. Esto proporciona ventajas de precisión, creatividad y participación.
Clarificación de valores en educación
El “núcleo duro” de los valores a desarrollar no es asumido arbitrariamente sino siguiendo
unos criterios bastante recomendables denominado “clarificación de valores en educación”. Estos
criterios son:
a) Deben ser seleccionados y elegidos entre diversas alternativas;
b) La elección debe suponer un previo y amplio debate problematizador acerca de las
implicancias del proceso;
c) Los sujetos educativos deben elegir los valores en forma libre y autónoma, sin presiones
externas.
d) Todos los valores que se preseleccionen como alternativas deben ser considerados
según su significatividad y valoración por los sujetos educativos participantes.
e) El stock de valores a trabajar debe ser muy explícito y debe mantenerse abierto a la
inclusión de nuevos valores.
íj Todos los valores seleccionados deben ser vivenciados por todo el grupo.
g) La vivencia de estos valores por el grupo debe ser consistente y repetido a voluntad.
Adecuada orientación y asesoría especializada
El docente que orienta y asesora el grupo debe ser un especialista experimentado en dinámicas
grupalcs y procesos de deliberación valoneas, pero su participación normalmente no deberia exceder
el ámbito de la facilitación horizontal.
Adecuada implcmcntación de recursos
Aún cuando las limitaciones de recursos no deberían constituir obstáculos para desarrollar un
buen proceso de Educación en Valores como ocurrió en múltiples y clásicas experiencias nacionales
(por ejemplo, las experiencias de José Antonio Enemas en Puno y de Germán Caro Ríos en
Huayopampa - Huaral) y como sostiene la postura de ‘'Calidad Educativa en medio de la
pobreza’'(Alejandro Cussiánovieh, del Movimiento Pedagógico), lo cierto es que resulta deseable
contar con los recursos necesarios para llegar a resultados axiopedagógicos óptimos.
Evitar errores que la teoría y la experiencia identifican como tales
Se tratan de deficiencia harto conocidas pero que se siguen cometiendo masivamente,
frustrando múltiples expectativas. Entre tales errores, mencionamos:
Imposición de valores mediante liderazgos autoeráticos que dirige, obliga y sanciona.
- Ejercicio de la moralización vía prolongados ritos de letanías, sermones y consejería
unilateral y aislada de la praxis.
Los procesos anárquicos saturados de indiferencia y "dejar hacer” sin compromisos ni
responsabilidad. Los participantes hacen lo que pueden y lo que se les ocurre, etc.

4.7. - ENFOQUES EN EDUCACIÓN AXIOLÓGICA


Respecto a la Educación Axiológica, que es una denominación especializada de la Educación
en Valores (y a la vez ésta constituye una de sus orientaciones), se han ido procesando una serie de
enfoques, entre las cuales consideramos de mayor importancia, las siguientes (Morales, 2005):
a) Enfoque transmisionista

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Es aquel enfoque que asume los valores como productos culturales enseñables directamente al
modo de una simple transmisión o trasvase c incalculables por vía de autoridad (adoctrinación).
En este caso, el o la docente diseña programas y campañas de refuerzo de comportamientos
sociales aceptados y entrena a sus alumnos y alumnas en la práctica de tales comportamientos.
Existe un sesgo vertiealista, no se aceptan preguntas, criticas ni deslindes, existiendo el máximo
respeto por la tradición, la costumbre, las normas y la autoridad. Es frecuente el empleo de arengas
motivadoras y sermones moralizantes, sm apertura de dialogicidad democrática.
Como es lácil de evaluar, en este caso no existe libertad, autonomía ni clarificación de valores,
excluyéndose cualquier posibilidad de racionalidad y reflexión. Su misma concepción pedagógica
transmisionista resulta mtelectualista, unidireccional,
esquematizante y propicia una maniquea dicotomía entre la conciencia del valor y su expresión
como comportamientos pautados. En términos del sistema clasificatorio de Kohlberg sólo
alcanzaría el nivel de la “moral convencional”, esto es. de mera adaptación formal a las prácticas
calórico - morales usuales de un grupo. Inclusive, es correcto afirmar que este enfoque presenta
diversas prácticas antivalóricas y antipedagógicas, por lo que no resulta recomendable su
aplicación. Algunos de los representantes de esta postura axiopedagógiea son Skinner, Carreras.
Unell y Wickof.
b) Enfoque clarificador
Según esta postura, los valores no pueden ser objetos de enseñanza - aprendizaje y, por
consiguiente, sólo pueden ser clarificados mediante procesos de cuidadosa y metódica valoración.
El proceso de clarificación se efectúa individualmente mediante un sistema especial de preguntas
que permiten al sujeto educativo tener plenamente definida su escala de valores. Concretamente,
el proceso de valoración tiene tres pasos con sus características correspondientes:
1) Elección: libre, conciente y entre alternativas
2) Aprecio: cariño y afirmación públicas
3) Acción: coherencia y persistencia.
Luego el docente elabora y hace preguntas clarificadoras a los alumnos en cualquier lugar y
momento, asumiendo siempre una posición valorativa neutral hasta identificar y actuar sus
propias escalas de valores.
Evidentemente, este es un enfoque psicologista - relativista - individualista que, si bien
posibilita la emisión de sus juicios valórales a los alumnos, no existe argumentación,
problematización ni validación de tales juicios. En suma: si bien es útil para el descubrimiento de
las estructuras (escalas) valórales personales, a la larga promueve el relativismo axiológico
individualista.
Los principales gestores de este enfoque son Raths y simón.
c) Enfoque constructivista
Sostiene que la dimensión valórica humana se construye conceptualmente, estructurando su
personalidad. Este enfoque promueve la apropiación íntima y autónoma de los valores mediante
el análisis de secuencias de dilemas morales que respeten los niveles y estadios de Kohlberg, ya
reseñados anteriormente.
Si bien este enfoque histórico - genético describe el tránsito de la moralidad heterónoma a la
autónoma, su limitación fundamental radica en exagerar unilateralmente el factor racionalista -
conceptualista de la educación valórica, subestimado erróneamente la dimensión afectiva y el
comportamiento práctico de los sujetos de la educación.
Sus representantes más reputados son Piaget, Kohlberg, Coles. Cortina y Flores.
d) Enfoque criterialista
Parte de principios axiológicos argumentables y al no poner todos los valores en el mismo nivel,
formula una triada valorico - criterial a partir de los cuales los alumnos deberán argumentar y
construir sus propios sistemas valórales. Estos valores-criterios son: dignidad humana (valor
principal), respeto y justicia (valores derivados), pero para la correcta elaboración de los sistemas
valórales, son necesarias adicionalmente cuatro requisitos o condiciones:
Fortalecer el autoconcepto, la autoestima y la autovaloración positivas;

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Cultivar basados en principios y evitando el dogmatismo;
Aceptar el conflicto valorando los argumentos de los participantes en el diálogo.
Desarrollar la capacidad de alteridad (ponerse en el lugar del otro).
Este enfoque presenta dos méritos relevantes: el activismo de los sujetos educativos en el
proceso de autoformación valórica y la construcción de principios claros en la argumentación
correspondiente. No obstante, presenta una limitación medular: priorizar exageradamente los
procesos intelectuales subestimando la praxis valoral y las condiciones contextúales que le sirven
de sustrato.
Este enfoque, menos difundido que los anteriores, es sostenido entre otros, por Eloísa Vasco
y Guillermo Hoyos.
c) Enfoque holístico-sistémico
Concibe la formación axiológica como un proceso dinámico no lineal integrado en la triada
bioantropológica cerebro - mente - cultura y la correspondiente individuo - sociedad - cultura.
En base al estudio (conocimiento) y la vivencia (práctica) de los valores, se van transformando las
actitudes según diferentes ritmos y estilos hasta convertirse en campos de la conciencia. En este
proceso, igual importancia tiene los testimonios personales y comunitarios de todos los
participantes. El rol del educador en este enfoque es un acompañamiento íormativo que construye
escenarios ricos en experiencias valorativas, promueve las actitudes critico reflexivas, orienta la
construcción de proyectos de vida personaltzadotes y la retroalimcntación sistemática del proceso
educativo.
Aspectos meritorios de este enfoque son asumir la formación valórica como sistema complejo y
compromete a los sujetos de la educación como individuos, comunidad y entorno. No obstante,
como limitaciones es preciso indicar que las exigencias o requisitos para llevar este enfoque a su
realización son demasiado elevados para el común de nuestras instituciones educativas, salvo
excepciones, ya que se trata que cada sujeto active su "autopoicsis" (autoorganización,
autorregulación y autoevaluación) y velar por el sistema de relaciones interpersonales que
articulen sus vidas diarias. Esta teoría es sustentada por Morín, Capra, Maturana, Morales y
Jiménez.
f) Enfoque humanista centrado en la persona
Aquí se ofrecen valores selectos, se comparten las experiencias propias, se aprende a escuchar y
respetar al otro, aunque lo más importante es vivir congruentemente con los valores libres e
individuales y colectivamente sustentados, por lo que se trata de modelar con la propia vida. Este
enfoque respeta mucho la autonomía de las personas; pero pone muy poco énfasis en cómo
contrarrestar los múltiples obstáculos que impiden o dificultan el proceso de autorrealización de
la persona.
Este enfoque es sostenido por Krischebaum, Abraham Maslow, Cari Rogers, etc.
g) Enfoque dialéctico (Daudinot - Chong Long - Alfaro, 2003)
Se basa en la creación y resolución de problemas, autodiagnóstico de necesidades e intereses,
óptima comunicación interpersonal, estimulación de la autodisciplina, persistencia y
responsabilidad, autoevaluación y coevaluación del proceso de Iransformación de los
compañeros.
Este enfoque trata de articular el desarrollo simultáneo de la inteligencia, la creatividad y los
valores; pero aún existen pocas evidencias investigativas al respecto. Sostenido ante todo por la
educadora cubana Isabel Daudinol Betancouri.
h) Enfoque cristiano (Bastos y Gonzaies, 1998)
Se basa en el educador como modelo de referencia de los valores, la dimensión cristiana de los
valores, la dimensión cristiana de los valores, la pedagogía de los cuatro valores (respeto por el
otro, creatividad, solidaridad responsable e interioridad), y la inspiración evangélica dei amor
cristiano.
En este enfoque son rescatadles la simbiosis conocimientos - sentimiento; así como el
fortalecimiento espiritual de los participantes, pero es un enfoque unilateral e impositivo de su
interpretación valoral.

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Sobre todo a partir de la Asamblea General de la Internacional de la Enseñanza Católica de
Bangkok en 1892, lo han sostenido Andró Bcnoit. Rudolf Rezáis, Pierre Gauthy, Cornelio Quartiu
y Albcrt Schmitz, entre otros.

4.8. - ESTRATEGIAS, MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA UNA EDUCACIÓN EN


VALORES: PAUTAS GENERALES
En este caso, estrategias son articulaciones de métodos y técnicas didácticas para una Educación en
Valores. Y los métodos son procedimientos generales de enseñanza - aprendizaje para alcanzar
determinados fines y objetivos de Educación en Valores. Finalmente, técnicas son procedimientos
didácticos especílicos que sirven a un método para avanzar hacia los fines pedagógicos perseguidos.
Las fronteras o delimitaciones entre estrategias, métodos y técnicas pedagógicas no son absolutas sino
por el contrario, son muy dinámicas y relativas.
Se incluye aquí algunas propuestas de estrategias, métodos y/o técnicas pedagógicas
(didácticas) para una Educación en Valores, a modo de pautas generales:
A. Según Bastos - Gonzálcs
a. l Secuencias estratégicas
Detección de los valores de los alumnos (encuestas)
Aplicación de dinámicas de concientización: símbolos, propaganda, mensajes
musicales, narraciones, discernimiento, heurística de escala de valores.
Aplicación de métodos y técnicas.
Evaluación del grado en que se ha alcanzado un valor.
a. 2 Métodos y técnicas: simposio, mesa redonda, panel, entrevista colectiva, cara a cara.
Philips 66, parábola y monumento, discusión y debate, brainstonning, sociodrama, etc.
B. Según Montalva - Hidalgo
b. l Secuencias estratégicas
Caracterización básica y diagnóstico del caso.
Programación general.
Selección de modelos pedagógicos.
Aplicación del modelo pedagógico.
Evaluación
b. 2 Métodos- modelo: enseñanza no directiva y modelo social de enseñanza.
b. 3 Técnicas: juegos, poesía, adivinanzas, trabalenguas, cuentos, trabajos de libre
responsabilidad, formación de comités, celebremos nuestros cumpleaños, semáforos del aula,
cooperativas de materiales, la familia, el mercado, la tiendecita del barrio, la fábrica, etc.
C. Según Betancourt - Chong Long - Alfaro
c. l Secuencias estratégicas
Creación y resolución de problemas.
Autodiagnóstico y diagnóstico de necesidades e intereses.
Optimización de la comunicación interpersonal.
Planificación, organización, ejecución y autocontrol del trabajo.
Localización y procesamiento de información.
- Estimulación de la autodisciplina, la persistencia y la responsabilidad. Comunicación de
sus vivencias afectivas, cognitivas y volitivas.
Estimulación de la introversión y extroversión.
Involucramiento en el acondicionamiento del ambiente.
Confrontación de hallazgos propios con los de otros.
Dominio de criterios de autoevaluación y evaluación.
Autoevaluación del proceso de transformación valórica y otros aspectos.
- Autoevaluación y evaluación de la calidad de las soluciones y la metodología.
Coevaluación del proceso de transformación global.
c. 2 Métodos y técnicas: estimulación, sensibilización, proyectos, casuística, solución de

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problemas, estudio documental y bibliográfico, entrevistas, encuestas, consultorio, diferencial
semántico, psicopedagogía, metacognición, estadistica, dialéctica desarrolladora.
D. Según Morales Gómez
d. l Secuencias estratégicas
- Cuestionamicnto colectivo y personal de la situación vaiórica vigente. Procesos
de compromiso e ínvolucramicnto de las personas hacia eventos de valoración
autónoma.
- Diseño y aplicación del proyecto de formación vaiórica.
- Dominio de la autopoiesis
■ Auto-organización.
■ Auto-regulación.
■ Auto-evaluación.
- Obtención de calidad en la interacción recurrente cotidiana: mejoramiento del sistema de
contactos y relaciones ínterpersonalcs.
Transformaciones durante los complejos de vivencias valoneas.
Integración de las transformaciones a la vida diaria: sistematización sinérgica real.
Autoevaluación y evaluación.
d. 2 Métodos y técnicas
- Alentación de praxis del credo universal.
Interacción recurrente cotidiana.
Integración por familiaridad cotidianizada.
Talleres de compromiso Valoral Autónomo.
Eventos de circuitos valórales.
- Prácticas de apertura mental y cultural.
Practicas de compartencia y aprendizaje cooperativa.
Prácticas de vivencialidad vaiórica.
Prácticas de integración sistémica - sinérgica valoral.
Sesiones de discusión y debate Axtológico.
- Sesiones de indagación y pesquizaje axiológico.
Prácticas de activación valorativa.
Ejercicios de motivación intrínseca.
Ejercicios de diseño de proyectos.
E. Según Loáis Kaths
c. l Secuencias estratégicas
Apertura y ofrecimiento de valores.
Compartencia vivencial.
Diálogos generales y especiales.
Extensión a la vida diaria: iniciación.
Identificación de problemas y necesidades.
Implantación modélica a la vida diaria: consolidación y generalización.
Evaluación y autoevaluación. c.2
Métodos y técnicas
Sesiones de reflexión vaiórica.
Talleres de vivencialidad.
Dinámica grupal localizada.
Ejercicios de modelación vaiórica.
Sesiones de discusión y debate.
Sesiones de crítica de pseudomodelos.
Talleres de clarificación de valores.
Practicas de codificación comunicativa.
Prácticas motivacionales individuales y colectivas.
Talleres de autorrcaliz.ación.

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Sesiones de compromiso valoral.
Sesiones de apertura, discernimiento y asertividad.
Psicoterapia centrada en el cliente.
- Talleres de autodirectividad e interdirectividad.
- Psicoterapia de relaciones interpcrsonales.
F. Según María Gonzalos Oyarcc
f.l Secuencias estratégicas
- Confrontación con el sistema valórico vigente.
Logro de la empatia.
- Generalización de la ínteraceptación.
- Generalización de la congruencia.
Establecimiento de jerarquía valoral grupal (criterios).
Definición de escalas valorativas personales.
Clarificación de valores.
Contrastes de vivencialidad.
Reestructuraciones.
- Instauración de la autorrealización valoral.
Instauración de la autorrealización general.
- Autoevaluación y coevaluación de las transformaciones.
Autoseguimiento.
f.2 Métodos y técnicas
- Prácticas de comunicación interpersonal.
Sesiones de autocomunicación y reflexión.
Ejercicios de motivación grupal.
Focus group.
Estudio de casos.
Proyectos de aprendizaje significativo.
Psicoterapéufica.
- Talleres de climatización convergente o aceptacional.
Prácticas de emersión y desinhibición.

4.9. - EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN DE LOS VALORES


Si la evaluación pedagógica en general constituye un problema de significación frente al cual
confrontan diversas posiciones y a veces en términos contradictorios, es necesario ponderar lo
complejo que resulta la evaluación del desarrollo valora! en un proceso de Educación en Valores.
En tal sentido, resulta pedagógicamente más aconsejable presentar las alternativas más
relevantes v, a partir de ellos, considerar algunos planteamientos de validez relativamente general.
a) La evaluación de los valores según Antonio Bolívar
a. I Precondiciones
Evaluar el carácter controversia! de la evaluación: diversos sistemas valóricos,
confusión entre lo privado y público, etc.
Precisar bien el énfasis en determinadas funciones de la evaluación y los propósitos de
la evaluación.
Evaluar los valores según sus diversos niveles, dimensiones y ámbitos.
Todos los criterios de evaluación deben ser predeterminados. a.2 Métodos
Métodos observacionales y narrativos: registro anecdótico, observación
incidental o crítica, escalas de observación, listas de control y pautas de- observación,
diarios de clase, etc. ,
¡1.3 Técnicas
Escalas de sistemas valor - actitud: tipo Likert, multidimensionales de diferencial -
semántico;

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Análisis del discurso, análisis conductual, entrevistas, resolución de problemas,
debates, asambleas, dilemas morales, vivenciacion, autoevaluación, etc.
a. 4 Evaluación de la evaluación
Debe ser colectivo.
Partir de la autorrevisión y autoevaluación.
Considerar la cultura valórica institucional.
Enfatizar en las transformaciones personales, interpersonales y del ambiente.
b) La evaluación de los valores en educación según Cari Rogers
b. l Precondiciones
Es fundamentalmente cualitativa.
Sus resultados pueden modificar los objetivos iniciales (leed back).
No evaluar memorizaciones sino transformaciones vivenciales.
Generación de criterios colectivos de evaluación.
Tomar en cuenta la situación, el estado anímico de las personas, etc.
Valorar la autoevaluación y la metaevaluación.
b. 2 ólétodos y técnicas
Autoevaluación, coevaluación.
Retroalimentación sistemática.
Autodirectividad criterial.
Autoobscrvación razonada.
Estudios piloto.
Focas group.
Sesión de evaluación grupal.
b. 3 Evaluación de la evaluación
Corrección o ajuste selectivo de las autoevaluaciones.
Ajustes del modelo de evaluación.
Contraste de resultados con resultados de modelos de evaluación diferentes.
Identificación de las causas de las evaluaciones erróneas.
c) La evaluación de procesos desarrolladores en valores según Isabel Daudinot B.
c. l Precondiciones
Disponer del autodiagnóslico y diagnóstico actualizados.
Planificación, ejecución y autocontrol del proceso de evaluación en forma colectiva.
Evaluación integral, permanente y clasilicatoria.
Incorporación de rasgos claves de reflexión, tolerancia, crítica, autonomía, etc., a la
evaluación.
Evaluación creativa y preactiva.
Prioridad de la calidad.
c. 2 Métodos y
técnicas
Autoevaluación.
Coevaluación.
Autodiagnóslico.
Solución de problemas.
Procesos desarrolladores.
c. 3 Evaluación de la evaluación
Cotejo de resultados dados con resultados esperados.
Reformulación de teoría y métodos (ajustes y aproximación).
Cotejo de evaluaciones cuantitativas y cualitativas, complementación.
Toma de decisiones realimentadotas.
d) Evaluación de valores en un sistema educativo según Gonzalo Morales Gómez
d. l Precondiciones

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Dominio del enfoque axioeducativo holístico - sistémico.
Consideración de los ambientes y entomo valórales.
Gestación de compromisos o involucramientos valórales.
Consideración de los contravalores vigentes.
Proceso integralmente interpersonal.
Consideración de los niveles de maduración conciencial: ecología, ética, zoológica,
trascendental, etc.
d. 2 Métodos y técnicas
Autoevaluación y coevaluación.
Mctaevaluación.
Testimonios personales y grupales de evaluación.
Valoración de proyectos de vida.
Sesiones de evaluación, autoevaluación y realimentación.
Fichas de proyectos de vida.
Fichas de autopoiesis
d. 3 Evaluación de la evaluación
Realimentación permanente y de salida.
Criterios para nuevos proyectos valórales.
Ajustes al modelo pedagógico.
Niveles de transformación valórica positiva.
Son preferibles en materia de evaluación de la formulación valórica, aquellos sistemas
evaluativos que enfatizan la integralidad. realimentación permanente, individual, grupal,
vivencialidad. autoevaluación. coevaluación, metaevaluación. dinamicidad. cualitatividad e
historicidad.

4.10. - EDUCACIÓN EN VALORES Y AXIOLOCÍA DEL CAMBIO DE ÉPOCA: CRISIS,


POSTMODERNIDAD Y GLOBALIZACIÓN. FACTORES DE RESISTENCIA Y
DINAMICIDAD
Se ha afirmado con reiteración que vivimos no solamente una época de cambios sino un
cambio de época. Y, como es natural y lógico, ello ha repercutido con radicalidad en materia de
Educación en Valores.
Desde luego nos resulta pertinente profundizar con detalle en temas como los que involucra
el cambio de época. Pero sí podemos estructurar un esquema de los aspectos medulares que muestres
aunque sea parcialmente la riqueza de impactos que tiene a nivel de Educación en Valores.
Educación en Valores y crisis
La fenomenología de la crisis que vivimos se configura en torno a varias evidencias
incontrovertibles:
Elevados niveles de incertidumbre y confusión.
Inversión de valores.
Predominio del nihilismo, escepticismo y anomia.
Rclativización de los referentes y discursos.
Precarización de la vida social y espiritual.
Hegemonía de la aculturación, la alienación y el pragmatismo.
Frente a esta situación, los diversos paradigmas ético - axiológicos racionales, progresistas y
constructivos, han ido convergiendo en aspectos de concepción valórica que rescatan principios
consistentes de moralidad y praxis valórica. Así, se plantea:
Consolidación de un núcleo duro de valores que concentran elevados niveles de
consensualidad.
Normalización y racionalidad de los sistemas laborales.
Consolidación y difusión de las ¿ticas y axiologías racionales, científicas y humanistas.
Recalificación de los referentes y discursos.

48
Enriquecimiento multilateral de la vida social y espiritual.
Predominio de la cultura de valores, la identidad personal - local -- nacional, la
desalienación y el humanismo.
Educación en valores y postmodernidad
La fenomenología de la postmodemidad que vivimos, se configura en base a evidencias
fáclicas:
Colapso de los grandes relatos, discursos y utopías de la modernidad: solidaridad,
humanismo, ciencia universal y objetiva, Totalidad, democracia, etc.
Crisis definitoria del estado benefactor.
Colapso del sistema socialista mundial.
Vigencia predominante del neoliberalismo.
Predominio y difusión de la cultura ‘'abfall” (vulgarizada).
Predominio del individualismo, la particularidad, la utilidad.
Estas y muchas otras evidencias han actuado en bloque y continuaran ejerciendo consecuencias
severas en la vida material y espiritual de la contemporaneidad. Frente a ello, una Educación en Valores
rcscatable y pertinente, responde con un perfil ético - valórico y existencial, caracterizado por:
- Recuperación renovadora e innovadora de lo más avanzado de los grandes relatos y utopías
de la modernidad.
- Recuperación renovadora e innovadora del estado humanista - benefactor;
Apurte a los grandes movimientos populares y democráticos de derechos humanos.
- Crítica sistemática del neoliberalismo imperialista y su reemplazo por una política
económica incluyente, desarrolladora y humanista.
- Enriquecimiento sostenido de la vida social y espiritual.
- Rescate y consolidación del colectivismo, la cooperación, la solidaridad, el trabajo en equipo,
la compartcncia, etc.
Educación en valores y globalización
El concepto de crisis, de carácter vastamente genérico, podría incluir al ingrediente "post
modermdad’V’neolibcrahsmo” y “globalización”. Lo mismo sucede con este último, que en realidad
subsume diversos procesos mundiales de ancestral gestación, como por ejemplo:
■ Neoliberalismo: con diversas características muy propias como la eliminación de barreras
arancelarias, drástica reducción del tamaño de los aparatos estatales y sus “funciones sociales”,
predominio del capital comercial, financiero y tecnológico, etc.
* Revolución científico — técnica: surgimiento y consolidación de una nueva generación de
industrias de alta tecnología: informática, telemática, robótica, mecatrónica, bioindustrias y
afines.
* Avasallamiento de las culturas locales, regionales y nacionales: lo cual significa un proceso de
estandarización de los usos, costumbres, idiosincrasias, valores, códigos sociales,
mentalidades, etc., en nombre de patrones culturales supuestamente universales pero que
responda al perfil, naturaleza y necesidades de los grandes centros de poder hegemónico
mundial: o sea que esta característica, que pareciera confrontar con el carácter del
postmodernismo que privilegia la particularidad, demuestra que la globalización neoliberal no
se halla en lucha contra cualquier cultura particular o global, sino sólo con aquellas que aten
tan contra sus intereses;
■ “Achicamiento” espacio-temporal del planeta: esta sensación, generada por la velocidad de
comunicaciones y procesos en general, la telematización y cibernetización del mundo. Un
mundo virtualizado y en donde las comunicaciones y transacciones se efectúan a escala
planetaria, no puede sino tener esta convicción.
Frente a esto y muchos otros procesos que impactan en nuestros sistemas y escalas valóricas,
es evidente que toda Educación en Valores que someta a valoración crítica estos contenidos valóneos
explícitos y/o implícitos, deberá actuar proactivamente:
- La globalización que vivimos es una globalización neoliberal. Y esa no es la única

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globalización posible. Se trata de construir otra globalización ya no neoliberal sino otra más
justa, incluyente, menos asimétrica y amoral.
- La revolución Científico - Tecnológica es bienvenida mientras no sirva para ahondar la
diferencia de oportunidades, las desigualdades sociales y nacionales, etc. La tendencia debe
ser a poner democráticamente al alcance de las grandes mayorías populares, lo mejor de las
grandes conquistas humanas.
- Defensa y consolidación de las culturas locales, regionales y nacionales; no al “pensamiento
único mundial'' por atentar contra todas las diversas libertades humanas.
- Recuperación y transformación de las diversas funciones del estado, sobre todo las
funciones sociales, en el sentido de darle un mejor sentido nacional - popular, etc.
Dado este sumario perfil contemporáneo, es relativamente fácil considerar factores de
resistencia y dinamicidad para la forja de una Educación en Valores pertinente.
Algunos factores de resistencia:
- Proliferación de lacras sociales: analfabetismo, delincuencia, terrorismo,
narcotráfico, corrupción, prostitución, antihumanismo, etc.
- Amplia difusión de las idiosincrasias del nihilismo, escepticismo, la indiferencia, el
snobismo, el individualismo y el pragmatismo.
- Vigencia de procesos agudizadores de la situación, tales como el neoliberalismo. la
globalización, etc.
Algunos factores de dinamicidad:
- Confianza en un futuro mejor, esperanza en la cual ejercen el liderazgo, la juventud
progresista de los diversos países.
- Formación de bloques de países donde predomina en su orientación política, impulsos de
carácter renovador, popular, optimista y humanos.
- Vigencia preponderante a nivel mundial, de algunos aspectos de política mundial
progresista, tales como las luchas ecologistas, por la democratización de los pueblos, los derechos de
la mujer, el niño y los ancianos, por los discapacitados y los derechos humanos en general, etc.

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