Unidad 1: ¿Qué es la Didáctica?

La didáctica como objeto de conocimiento

La didáctica según Sonia Araujo, forma parte del campo de las ciencias de la educación. Su problemática
no puede ser entendida sin comprender las características idiosincrásicas del campo de las ciencias de la
educación.
En primer lugar, la visión dominante de la disciplina siempre la ha concebido como la disciplina científica
que aporta un conjunto de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cómo enseñar.
En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cómo enseñar, dado su
compromiso con la práctica de la enseñanza, la didáctica enfrenta el desafío de articular los componentes
explicativo, normativo y utópico por las características de su propio objeto: la enseñanza.
Por último, como todo campo científico con un tipo particular de estructuración, la didáctica no es un
ámbito de conocimientos sin pujas ni tensiones. La demarcación de su ámbito de referencia es
problemática, como disciplina su legitimidad es erosionada en los procesos de formación y actualización
docente. Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio, tales como, por
ejemplo, el currículum, la evaluación, el planeamiento, la metodología de la enseñanza, entre otros, o por
las didácticas específicas que se articulan en torno al qué enseñar.

La didáctica es una disciplina del campo pedagógico de carácter teórico-práctico, cuyo objeto de estudio
son los procesos de enseñanza, cuya finalidad es la formación integral del estudiante a través del pasaje
de un acervo cultural que podrá ser re-creado por este.

Origen de la didáctica
La disciplina surgió de la mano de Juan Amós Comenio (1592-1670) en el marco de la reforma religiosa en
materia de educación de ese momento.
Juan A. Comenio fue un clérigo que perteneció a la Unidad de Hermanos Moravos. Recibió la influencia
del más avanzado luteranismo alemán a través de figuras como Alsted, Ratke, Andrea, asumiendo como
ellos, la necesidad de reformar a fondo la enseñanza.

Wolfganga Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente importante de la obra de
Comenio, a tal punto que algunos de los principios formulados por él serán la base para una pedagogía
posterior: la necesidad de un método universal fundado en la gradualidad y reiteración del ejercicio
práctico, la importancia y prioridad de la enseñanza de la lengua nacional, la necesidad de una instrucción
básica universal y la reacción contra el puro ejercicio de la memoria en la educación.

Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofía de la Universidad de Herborn, compuso también
una didáctica que incorporó en una gran Enciclopedia. “La didáctica no es más que el método de estudio y
es igualmente necesaria a todos los que estudian…”.

Juan Valentín Andrea (1586-1654) fue un teólogo luterano que se dedicó a intentar reformar las escuelas a
partir de una severa crítica de sus métodos y contenidos.

La obra de Comenio, DIDACTICA MAGNA, publicada en el año 1632, funda la didáctica escolar moderna
sobre la base de la valorización del método y el orden.
La didáctica magna expone el artificio universal para enseñar a todos todas las cosas, que la juventud, de
uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser reformada en las costumbres, educada en la piedad e
instruida durante los años de la pubertad en todo aquello que hace relacion a esta vida y la futura con
brevedad, agrado y solidez.

Comenio consideraba la naturaleza como expresión de la Divinidad, y su método o artificio universal se

fundamentó en el orden de ésta, efectuando las siguientes recomendaciones para la enseñanza:
Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias,
uno solo y el mismo para todas las artes,
y uno solo e idéntico para todas las lenguas.
En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios.
En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia.

Junto a este método de enseñanza se instala el problema de la atención y motivación, pues se oponía a
las enseñanzas que estaban en contra de la voluntad del niño y del castigo como método educativo. Para
ello, anunció una serie de principios destinados a que los alumnos aprendan con facilidad y agrado:

● Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia.

● Se actúa con la debida preparación de los espíritus.
● Se procede de lo general a lo particular.
● Y de lo más fácil a lo más difícil.
● Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.
● Y se procede despacio en todo.
● Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razón del método.
● Y se enseña todo por todos los sentidos actuales.
● Y para el uso presente.
● Y siempre por un solo y mismo método.

Las reglas que propone Comenio son los siguientes:

Método de las ciencias

● Debe enseñarse de lo que hay que saber.

● Lo que se enseñe, debe enseñarse como cosa presente de uso determinado.
● Lo que se enseñe, debe enseñarse directamente, sin rodeo alguno.
● Lo que se enseñe, debe enseñarse tal y como es, a saber, por sus causas.
● Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un modo general y luego por
partes.
● Deben examinarse todas las partes del objeto, aun las más insignificantes, sin omitir ninguna, con
expresión de orden, lugar y enlace que tienen unas con otras.
● Las cosas deben enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola.
● Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla.
● Explíquense bien las diferencias de las cosas para obtener un conocimiento claro y evidente de
todas.

Método de las artes

● Hay que tener en cuenta las once reglas: seis respecto del uso, tres en cuanto a la dirección y dos
referentes al ejercicio.
● Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo.
● Siempre ha de haber una forma y norma determinada para lo que debe hacerse.
● Debe enseñarse el empleo de las herramientas con ellas mismas, no con palabras (con ejemplos).
● Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los trabajos serios.
● Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas.
● La imitación debe ser al principio muy fiel, después podrá ser más libre.
● Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la más perfecta posible, y así el que
haga la imitación.
Caracterización del objeto de estudio de la didáctica

La didáctica como arte:

● La didáctica requiere de unas habilidades en sus agentes, habilidades que se acrecientan con la
experiencia más o menos rutinaria. Por medio de la tradición y de la intuición los didactas van
resolviendo los problemas prácticos de cada día.
● Eisner (1982) considera la enseñanza como una actividad artística en varios sentidos:
★ Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del profesor y al resultado
armonioso del conjunto.
★ Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y combinando
adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado.
★ La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias
impredictibles. La actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos.
★ Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace
imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de
actuación y a investigar nuevas maneras de hacer.

La didáctica como técnica:

● Un conjunto de conocimientos es una tecnología si es compatible con la ciencia contemporánea y

puede ser controlado por el método científico. En suma, se llama tecnología a la técnica que
emplea conocimiento científico.
● Los procesos didácticos son tecnológicos en el sentido de que están provistos de un soporte
teórico científico, es decir, se basan en teorías o procesos ya comprobados y cuya validez consta.
Mientras el práctico o el técnico, aún el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su
práctica que así sucede aunque no sepa por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la
actuación, puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos.

La didáctica como ciencia:

● La didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la posibilidad de
integrar elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos.
● Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y coherencia
interna de sus conocimientos.
● La didáctica tiene un carácter explicativo. Explica los fenómenos que se relacionan con su objeto
(proceso de enseñanza-aprendizaje) en términos de leyes y principios que se van superando
sucesivamente. Describe cómo son, en qué circunstancias se dan y explica su esencia o razón de
ser, pero falla a veces en la claridad y en la precisión de las explicaciones.

Relación entre enseñanza y aprendizaje (Gvirtz Silvina cap. 5)

Fenstermacher sostiene que la relación que se establece entre enseñanza y aprendizaje es de
dependencia ontológica y no de casualidad. El concepto de enseñanza depende del concepto de
aprendizaje, pues sin el concepto de aprendizaje no existiría el de enseñanza.

aprendizaje enseñanza

El aprendizaje puede realizarlo uno mismo, Se produce, por lo general, estando

se produce dentro de la cabeza de cada presente por lo menos una persona más.
uno. Implica dar algo.
Implica la adquisición de algo.

La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. Genera un andamiaje para facilitar el
aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda. Por ejemplo, relación padres-
hijos, los adultos guían el aprendizaje del niño mediante la proporción de ayudas, el niño comienza a
realizando las tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complejas, y a medida que el
pequeño aprendiz domina ciertas operaciones o tareas, el adulto enseñante empieza a retirar su apoyo,
dejando al niño la ejecución de lo que antes realizaba.
La enseñanza no solo es ayuda sino también guía del aprendizaje que los alumnos realizan en la escuela.
El aprendizaje se da en un contexto social, histórico y cultural determinado.
La ayuda/trasmisión de la enseñanza se produce en forma sistemática, orientada en un sentido
determinado.

Aunque enseñanza y aprendizaje sean procesos interdependientes, no es la enseñanza la causa del

aprendizaje. Su razón de ser es favorecerlo y guiarlo de acuerdo con pautas culturales. Sin comunicación,
contacto o significados compartidos no es posible desarrollar, inducir o guiar el proceso del aprendiz.

Enfoques que explican la relación entre enseñanza y aprendizaje (Feldman)

Enfoques Causales: entienden que de la enseñanza se deriva el aprendizaje de los alumnos siempre y
cuando el dispositivo técnico este bien planificado y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprender lo
que se esperaba el problema hay que buscarlo en un fallo en el diseño o en un fallo en la utilización.

Enfoques Mediacionales: la enseñanza no es explicación del aprendizaje. La enseñanza opera como

condición necesaria pero no suficiente. Un alumno aprende porque es capaz de hacer el mismo algo con
el material proporcionado por la enseñanza. El factor que explica el aprendizaje es cierta actividad del
propio alumno. El aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza sino de lo que el alumno hace.

Enfoque Facilitador: también llamado enfoque negativo. No confían en la enseñanza. Cree que lo mejor
que la enseñanza puede hacer es retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan.
Se cree que el único aprendizaje autentico es aquel que se basa en la autoactividad del alumno.

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS (Camillioni)

La didáctica general es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas
condiciones:
a) La educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan de acuerdo con las
concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento.
b) Se puede enseñar de diferentes maneras. A partir de la lectura de obras pedagógicas, de relatos o
de observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se enseña y se enseñó
 empleando diversos métodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada época.
Y que aún hoy, se enseña recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseñanza diferentes.
c) Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos disciplinarios organizados que
están demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las
metodologías de investigación y validación de los conocimientos que emplean, los temas que tratan
y los conceptos que construyen, así como también las estructuras de conocimientos que
desarrollan.
d) Las decisiones de para qué hay que aprender y en consecuencia que es lo que las personas deben
aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niñez hasta la edad adulta, han variado
según los marcos sociales, culturales, económicos, políticos y también filosóficos, de cada pueblo,
cultura, época, clase social y género.
e) La historia y la sociología de la educación nos muestran que a pesar de que la educación escolar
se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, los
aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Solo algunos alumnos logran desarrollar
habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan
rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema.
f) Los límites de los aprendizajes que una persona puede realizar está definido por las aptitudes con
las que ha sido dotado, que ellas están determinadas ya en el momento de su nacimiento.
g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones de nivel
nacional, regional o jurisdiccional que establecen con claridad formas, períodos, tipos de
instrumentos, escalas de calificación y regímenes de promoción.

Las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan
por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de
diferenciación de estas regiones son variados:

s/ los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria,
superior y universitaria, por ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer
año de la escuela secundaria o de la universidad.

s/las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de
adultos mayores. Por ejemplo, didáctica de la primera infancia.

s/disciplinas: didáctica de la matemática, de la lengua, de las ciencias sociales, de las ciencias naturales,
de la educación física, del arte, etc. Por ejemplo, didáctica de la enseñanza de la lectoescritura, didáctica
de la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la música, didáctica de la
natación o didáctica del inglés como segunda lengua.

s/el tipo de institución: didáctica específica de la educación formal o de la educación no formal. Por
ejemplo: escuelas rurales o urbanas, instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones
recreativas, entre otras.

s/las características de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías
culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de
necesidad. Por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etc.

La didáctica general y las didácticas específicas, tratándose de las didácticas de las disciplinas, no
siempre están alineadas, tampoco es muy frecuente que ambas se contradigan abiertamente.

Según el didacta alemán Wolfgang Klafki, las relaciones entre Didáctica General y Didácticas Especiales
son:
1- Su relación es recíproca, esto significa que no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a
partir de la Didáctica General.
2- Está basada en la igualdad y la cooperación constructiva.
3- Son necesarias unas a otras.
4- El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación entre la disciplina y la educación es
no solo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista como más independiente por sus propias
contribuciones al área común de la educación y de la disciplina.
5- Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan comprehensivo como sea posible,
esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los
modelos de las Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en razón de su
especificidad propia.

LA AGENDA CLÁSICA Y LA NUEVA DE LA DIDÁCTICA

La autora plantea repensar la agenda clásica de la didáctica para recuperar cuestiones que se han ido
perdiendo en la construcción del pensamiento moderno de la didáctica.
La agenda se refiere al programa, conjunto de actividades o trabajos, que debieran hacerse para un fin
específico, teniendo en cuenta los objetivos educativos en un contexto histórico, político y geográfico
particular.
La agenda clásica de la didáctica posee una fuerte influencia de la teoría psicológica del aprendizaje en lo
que respecta especialmente al aprendizaje del alumno, sin tener en cuenta a los docentes, asumiendo sus
conocimientos como parte fundamental de sus propuestas. Dentro de ella se circunscriben dimensiones
como los objetivos, los contenidos, el currículum, las actividades y la evaluación.
Litwin afirma que existen temas o cuestiones que no fueron incluidos en la agenda clásica de la didáctica.
Estas cuestiones forman parte de la nueva agenda de la didáctica:

➔ Los procesos de comunicación en el aula.

➔ Los procesos de negociación de significados de la construcción de conocimiento.
➔ El sentido de transferencia al aprender (transferencia de los nuevos aprendizajes).
➔ El pensamiento del docente.
➔ Procesos de enseñar a aprender.
➔ Consecuencias morales del acto de enseñar.

La autora propone resignificar las prácticas de la enseñanza. Constituyen una totalidad en la cual se
integran las miradas personales de los docentes y la experiencia ganada con el trabajo compartido con
otros colegas.

Las configuraciones didácticas son entendidas como una perspectiva o síntesis integradora de las distintas
investigaciones en el campo de la enseñanza, que recupera las viejas preocupaciones de la agenda
clásica de la didáctica para analizarlas a partir de nuevos abordajes.

Las configuraciones didácticas se encargan del análisis de los problemas del conocimiento en el aula que
sostiene que la naturaleza o el carácter del conocimiento es social y cultural, y también la adquisición de
ese conocimiento es social y cultural. Desde esta perspectiva, el conocimiento implica:

- Una acción situada y distribuida

- La construcción del conocimiento situado se realiza en contextos de colaboración.
- Los entornos son estructuras mediadoras que organizan y restringen la actividad, y que incluyen
elementos del medio físico, la gente en sus relaciones sociales y las herramientas y representaciones
simbólicas tales como gráficos, diagramas, textos, ilustraciones.
- El concepto de inteligencia distribuida surge de pensar a la gente en acción, pues la actividad implica la
necesidad social de la participación del “otro”, y material porque comprende el uso de artefactos. Los
artefactos se usan para ahorrar trabajo mental y evitar el trabajo erróneo.

- Newman y Wehlage (1993) señalan la importancia de “atacar” dos enfermedades persistentes en la

enseñanza convencional, generadoras de prácticas no auténticas respecto a sus objetivos: la imposibilidad
de que los estudiantes usen bien sus mentes por el tipo de actividad que promueven, y la carencia de valor
de los aprendizajes más allá del éxito escolar.
Para estos autores “usar bien las mentes” no hace referencia a una actividad tradicional o innovadora a la
hora de enseñar sino a criterios construidos para la enseñanza.
Uno de los criterios consiste en pensar la enseñanza desde un PENSAMIENTO SUPERIOR (que requiere
que los estudiantes manipulen la información e ideas para poder resolver problemas y descubrir nuevos
significados) diferenciado de un PENSAMIENTO INFERIOR (que tiene lugar cuando un estudiante repite
información fáctica o cierta).
Otro de los criterios consiste en distinguir el CONOCIMIENTO SUPERFICIAL (que es cuando el
estudiante ante grandes cantidades de información aprende información la fragmenta y esto genera un
conocimiento trivial de los conceptos importantes) del CONOCIMIENTO PROFUNDO (que es cuando el
estudiante reconoce las ideas y están en condiciones de realizar distinciones claras, desarrollar
argumentos, resolver problemas o construir explicaciones).

El conocimiento en el aula se puede analizar desde 3 perspectivas:

1) La clase reflexiva, o clase que promueve la reflexión:

Estudios actuales de Raymond Nickelson (1995) plantean 5 principios para fomentar la comprensión:
 Comenzar a enseñar a partir de los conocimientos de los alumnos:
 Promover pensamiento activo
 Usar representaciones apropiadas
 Utilizar simulaciones
 Proveer de entornos de apoyo

Nickelson reconoce que en muchas oportunidades se considera erróneamente lo que los estudiantes
conocen o se ignora lo que saben. También señala la necesidad de realizar un balance entre la instrucción
y el descubrimiento, y la preocupación por contemplar tanto las representaciones que los docentes usan
como las que los estudiantes generan por sí mismos. Identifica, finalmente, a importancia de generar una
atmósfera que estimule a los estudiantes a que piensen por si mismos. Para él debe considerarse la
relación entre aquello que el sujeto aprende en las aulas con las situaciones que debe enfrentar en el
mundo del trabajo.

La enseñanza es un proceso de “construcción cooperativa” y, por lo tanto, los alcances del pensamiento
reflexivo y crítico se generan en clase con los sujetos implicados. Según José Contreras (1994)
deberíamos generar una concepción de enseñanza como proceso de búsqueda y construcción
cooperativa. La enseñanza no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien. Esto
supone que los fines no se pueden anticipar sino que se construyen cooperativamente, en los contextos de
práctica y entre todos los implicados.

2) La comunicación didáctica en la clase reflexiva:

El diálogo es de gran importancia. Las voces implican formas de hablar y pensar en un marco
determinado.

3) La perspectiva moral en la comunicación didáctica de una clase reflexiva:

No favorecen al aprendizaje los trabajos que se plantean para ser contestados en el momento. Los
alumnos deben tomarse el tiempo para realizar evaluaciones, escribirlas a máquina, corregirlas y asumir
así las características del oficio de la crítica.
Pensar críticamente requiere, además, tolerancia para comprender posiciones disímiles y creatividad para
encontrarlas. Desde lo personal, implica el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y
autocuestionarse.

Desde una perspectiva moral preguntar qué es una “buena enseñanza” equivale a preguntar qué
acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales. Preguntar qué es buena
enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y,
en última a instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.
Unidad 2: ¿Cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de operaciones didácticas.

LA CLASE
TRIADA DE LA DIDÁCTICA (Liliana Sanjurjo)
La triada de la didáctica tiene como objetivo de estudio al alumno, el docente y la actividad que constituye
la enseñanza. La enseñanza se comienza a plantear de forma diferente.
La relación docente-alumno es uno de los aspectos más significativos en este cambio. En el nuevo estilo
educativo la figura del docente es vista desde el lugar de la cooperación con el alumno y el papel del
docente se transforma en el de ser auxiliar del libre y espontaneo desarrollo del alumno.

La triada hace referencia a la relación pedagógica que se establece entre el alumno-docente-contenido.

Dependen entre sí. Se tiene que establecer una buena relación afectiva pero a la vez preocuparse por el
contenido.

Componentes de la tríada
- Docente que enseña
- Alumno que aprende
- Contenido por enseñar y aprender

El docente
- Debe ser capaz de ser práctico para la transposición didáctica.
- Disponer de medios para la acción. El principal medio es el discurso pedagógico. El profesor utiliza
un leguaje viva para hablar al alumno. Su lenguaje debe hacer posible la comunicación tiene que
llegar al alumno. Debe dominar también el lenguaje escrito.
- Manejar estrategias didácticas para que el alumno se apropie del objeto. El profesor debe conocer
el desarrollo de los procesos de aprendizaje tanto teórica como prácticamente.
- Procurar la autonomía del alumno. Es importante proporcionar al estudiante un instrumental de
herramientas preparadas para ser aplicadas. Pero además ponerlo en situación de hacer uso de
ellas, propiciar procesos de pensamiento y comportamiento tales que les permitan acceder tanto a
los conceptos como a los esquemas de acción.

El alumno:
- Es el aprendiz de la enseñanza.
- Agente activo del aprendizaje. Construye sus aprendizajes y aporta sus características
personales, cuenta con condiciones ambientales, trabaja en la interacción con el docente y sus
pares.
 - Aborda el objeto por conocer. Utiliza lo que sabe para aprender algo nuevo. Aporta sus saberes
previos como usuario de la lengua. Utiliza conocimiento enciclopédico previo. Se vale de su
experiencia anterior. Recurre a imágenes. Utiliza procedimientos adecuados para cada tipo de
aprendizaje, recuerda lo que aprende, toma conciencia de los procedimientos que utiliza, aplica lo
aprendido en situaciones nuevas.

El contenido: son considerados como conceptuales, procedimentales, y actitudinales.

Contenidos conceptuales: conocido como contenidos declarativos, semánticos o interpretativos, es el

conocimiento de conceptos, la información básica, hechos, conceptos y principios. El aprendizaje de estos
contenidos necesita estrategias complejas para evitar la memorización, se basa en aprendizaje
significativo que requiere de una actitud más activa respecto del aprendizaje.
Por ejemplo, identificar las causas de la Segunda Guerra Mundial.

Contenidos procedimentales: llamados también argumentativos. Es el conjunto de acciones ordenadas,

orientadas a transferir conocimiento. Algunos procedimientos son los hábitos, habilidades, estrategias,
algoritmos, métodos, tácticas y más.
Implica saber hacer de manera ordenada y con metas bien definidas.
Por ejemplo, elabora un mapa conceptual.

Contenidos actitudinales: llamados propositivos, comprende los pensamientos, sentimientos, procesos

motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos relacionados con la realidad de cada ser humano,
que se demuestran por medio de la conducta. Es el aprendizaje de valores, normas y actitudes.
Por ejemplo, reconoce la individualidad de cada persona y la respeta.

ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA (Fenstermacher y soltis)

Fenstermacher y Soltis expresan que, los docentes llegan a ser profesionales cuando reflexionan sobre su
vocación y optan por una postura respecto a ella. El docente al aplicar un enfoque de enseñanza dará al
profesional el poder de elegir maneras de enseñar, alcanzando los propósitos más altos.

Estos enfoques permiten reflexionar sobre lo que se hace y sobre la relación de lo que se procura como
docente y lo que se logra con los alumnos. La manera de enseñar de los docentes determina la dirección,
el tono y el estilo del docente y el deseo del mismo de que sus estudiantes lleguen a cumplir con el
objetivo del docente.

¿Qué es educar?
Educar es una actividad normativa dirigida a ayudar a los individuos a desarrollarse hacia una imagen de
lo que significa ser un ser humano acabado y pleno. Una persona educada no solo tiene que asistir a la
escuela y alcanzar los niveles mínimos, o simplemente un graduado, sino también el hecho de aprender a
respetar al otro, ser honesto, y justo.

El docente enseña al estudiante cierto contenido con el fin de alcanzar cierto propósito: que
el estudiante adquiera conocimiento específico del contenido, que llegue a ser una persona auténtica y
que libere su mente.

Feldman menciona que el enfoque no es una manera concreta de enseñar, sino más bien un modo de
orientación hacia el docente; un modelo a seguir. Es una manera de pensar en los alumnos en el propio rol
y en cuáles serán los propósitos fundamentales.
A continuación se van a dar paso al desarrollo de los diferentes enfoques comúnmente aplicados por los
docentes en las instituciones educativas:

Enfoque ejecutivo

El docente actúa como un ejecutor, una persona encargada de producir ciertos aprendizajes y que utiliza
para ello las mejores habilidades y técnicas. Son de gran importancia los materiales curriculares
cuidadosamente elaborados y la investigación sobre los efectos de la enseñanza. En este enfoque, se
planifica, ejecuta el plan, se evalúan los esfuerzos, se hace una revisión y luego se vuelve a actuar.

El profesor no está dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje sino que está fuera, desde donde
regula el contenido y las actividades del alumno. Pone particular atención en la tarea, el cumplimiento del
deber, la obtención de resultados. Parece no preocuparse por la naturaleza y los intereses de cada alumno
individual.

Este enfoque de enseñanza puede considerarse como particularmente eficaz, pero funciona bien en las
aulas de veinticinco o más alumnos, más de dos tercios de los cuales probablemente prefieran estar en
otra parte, pero si se cambia esto, esta forma de abordar la enseñanza podría ser mucho menos eficaz.

Enfoque del terapeuta

El docente es una persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal,
para que éste alcance la autoafirmación, comprensión y aceptación de sí. El objetivo es que los
estudiantes desarrollen su propio ser como personas auténticas.

El docente procura alcanzar la autorrealización y autenticidad de sus estudiantes, para que alcancen un
desarrollo personal. El alumno participa del aprendizaje en lugar de absorber pasivamente lo que el
docente ofrece. El docente puede guiar, sugerir, alentar y quizás hasta prevenir. El alumno se apropia
personalmente del contenido, el docente entonces no es alguien que imparte conocimiento y aptitudes a
otro, sino que es una persona que ayuda al otro a alcanzar su propio conocimiento y sus propias
habilidades.

Enfoque liberador

El docente actúa como un libertador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales,
racionales, entendidos e íntegros. La manera de ser del docente es esencial en este enfoque porque
determina en gran medida que el conocimiento y la aptitud que el alumno debe aprender, liberen su mente.

El enfoque se basa en el contenido, que no se entiende meramente como un conjunto de cifras, datos y
fórmulas. El contenido debe plantearse y presentarse de modo tal, que el alumno pueda captar la
estructura de las diversas formas de conocimiento.

LOS MODELOS DIDÁCTICOS (García Pérez)

El modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su
transformación.
Modelo didáctico tradicional

Pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente.
Los contenidos se conciben, desde una perspectiva enciclopédica y con un carácter acumulativo y
tendiente a la fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro, etc)
siendo la referencia única la disciplina.

No se toman en consideración las concepciones o ideas de los alumnos, no hay que tener especialmente
en cuenta los intereses de los alumnos, sino que dichos intereses deben venir determinados por la
finalidad social de proporcionarles una determinada cultura.

El método de enseñanza se limita a una exposición, lo más ordenada y clara posible, de lo que hay que
enseñar ya que el contenido viene dado como síntesis del conocimiento disciplinar, con apoyo (distinto
según los casos) en el libro de texto como recurso único o al menos básico, ello puede ir acompañado de
la realización de una serie de actividades más bien ejercicios con una intención de refuerzo o de ilustración
de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose a la lógica conceptual del conocimiento que se intenta
transmitir.

Lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones, cumpla con los ejercicios,
estudie, casi inevitablemente memorizando, y luego repase la lección o unidad didáctica y lo reproduzca lo
más fielmente posible en el correspondiente examen, lo que el profesor le ha transmitido en el proceso de
enseñanza.

Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con el enfoque es la dificultad para
relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico y del conocimiento de los alumnos.

Modelo didáctico tecnológico

Es la búsqueda de una formación más moderna para el alumnado. Pretende racionalizar los procesos de
enseñanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el
aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables.
Se preocupa no solo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual, sino que otorga
especial relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas, como lectura,
escritura, cálculo, hasta las más complejas como la resolución de problemas, planificación, reflexión,
evaluación), que permitirían al alumno una mayor capacidad de adaptación.

Modelo didáctico espontaneísta-activista

Se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea, desde el
convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de
ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive.
Dicho alumno puede aprender por si mismo, de forma espontánea y natural, el profesor ejerce, más bien
una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento, se evita la directividad.
En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, los intereses de los alumnos y el entorno
pero no se contemplan las aportaciones de conocimiento científico.

Modelos didácticos alternativos

Se propone como finalidad educativa el enriquecimiento del conocimiento de los alumnos en una dirección
que conduzca hacia una visión más compleja y critica de la realidad.
La metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de "investigación escolar"
desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo más
adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del
planteamiento de "problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades
dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado
en relación con dichos problemas.

MOMENTOS DE LA CLASE

Inicio:
Está destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema,
aprendizaje que se espera lograr en esa clase.
Es necesario dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto, la relación con otros
aprendizajes ya sea de la misma asignatura o de otras y explicitar como se van a evaluar.
Existen una serie de recursos utilizables:
- Exposición breve del docente destinado a posicionar el tema; plantear los objetivos, destacar
puntos importantes, señalar el modo de trabajo y, de evaluar;
- Reportaje realizado por los estudiantes, en la clase anterior el profesor puede indicar a los
estudiantes que recopilen información sobre el tema o aprendizaje. Al inicio de la clase la pueden
exponer y generar una discusión.
- Lluvia de ideas, el profesor planea algunas preguntas generadoras y los estudiantes anotan en las
tarjetas sus respuestas y luego, las fundamentan. En conjunto se jerarquiza la información.
- Medios audiovisuales, breves imágenes en video, power point, transparencias, etc.

Desarrollo:

Es el momento más intenso de la clase, caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor y los
alumnos y con los materiales de enseñanza para poner en práctica las habilidades cognitivas.
Las acciones o actividades que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los
alumnos pongan en práctica, ensayen, elaboren, construyan o se apropien del aprendizaje y contenidos de
la clase. Se deberán crear situaciones que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades
cognitivas. Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente guía, supervisa, ordena,
aclara, asesora o acompaña, utilizando materiales y guías claras y autosuficientes.

Algunos recursos que ayudan a la interacción en este momento son:

- Exposición del profesor, para entregar información, contextualizar y/o motivar a los estudiantes;
- Presentaciones (pizarra, power point, prezi, etc.) que ayudan a retener ideas, ordenar los
conceptos, clarificar algún aspecto puntual o específico, visualizar posibles resultados, etc.;
- Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que más se utiliza, porque ayuda a promover el
aprendizaje activo y autónomo; dando espacio también a una interacción entre pares que fomenta
el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales;
- Lluvia de ideas, permite una participación amplia de los estudiantes dando cuenta de los diversos
puntos de vista frente a un mismo hecho o fenómeno; también ayuda a entregar soluciones
creativas a un problema planteado.
- Textos guías, para que los estudiantes trabajen en forma autónoma.

Cierre:

El propósito principal es fijar los aprendizajes. Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para
redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar
 las partes y/o aspectos importantes; establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los
pasos a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o
ampliar la información y, también para valorar, estimular e incentivar a los estudiantes destacando los
aspectos positivos del trabajo realizado.

Algunos de los recursos que se pueden utilizar son:

- Una síntesis realizada por el profesor destacando los aprendizajes esperados centrales;
- Un recuento de los momentos más importantes de la clase utilizando un recurso visual (power
point, pizarra, etc);
- Una exposición breve destacando los puntos centrales de la clase hecha por un alumno o por un
grupo;
- Una evaluación formativa o una autoevaluación breve sobre los aprendizajes propuestos
(recordando que el propósito de este Momento no es evaluar, pero que, cuando el docente lo
estime necesario, puede utilizar la evaluación formativa como un recurso).

ESTRATEGIAS O MODELOS DE ENSEÑANZA

Definimos las estrategias como un conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la
enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales
acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando que queremos que nuestros alumnos
comprendan por qué y para qué.
Las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en:
 Los contenidos que transmite a los alumnos.
 El trabajo intelectual que estos realizan.
 Los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase.
 El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales,
entre otros.

Podemos agregar, además, que las estrategias tienen dos dimensiones.

 La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación.
 La dimensión de la acción involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.

Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:

1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.
2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.
3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se reflexiona
sobre los efectos y resultados obtenidos, se retroalimenta la alternativa probada, y se piensan y
sugieren otros modos posibles de enseñar.

Recursos didácticos
Los recursos didácticos son un conjunto de elementos que facilitan la realización del proceso de
enseñanza y aprendizaje, los cuales contribuyen a que los estudiantes logren el dominio de un
conocimiento determinado, al proporcionarles experiencias sensoriales representativas de dicho
conocimiento. Es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado para facilitar
el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos que se pueden utilizar en una situación de
enseñanza pueden ser o no medios didácticos.
Los recursos didácticos son los materiales de apoyo a la enseñanza.

Según duart y sangrá existen al menos tres modelos pedagógicos distintos de utilización del aprendizaje
en la educación:
 a) Los modelos centrados en los medios: en el contenido (modelo didáctico tecnológico y
espontaneista).
b) Los modelos centrados en el profesor/a: en la enseñanza (modelo didáctico tradicional).
c) Los modelos centrados en el alumno/a: en el aprendizaje (modelo didáctico alternativo).

Las estrategias metodológicas se refieren a los actos favorecedores del aprendizaje. Dichas estrategias se
pueden agrupar en tres modalidades:

 Metodologías centradas en la transmisión de la información.

 Metodologías centradas en la actividad de los alumnos.
 Metodologías centradas en procesos de aplicación.

Metodologías centradas en la transmisión de la información.

Características.
 Se basan en la transmisión de conocimientos del docente al alumno/a.
 Se parte de conocimientos generales que se desarrollan hasta alcanzar lo especifico.
 El docente es el agente predominante en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Objetivos.
 Transmitir información y procurar la retención y comprensión de la misma por el grupo.
 Promover procesos de integración y globalización de conocimientos.

Aplicaciones pedagógicas
 Es útil para transmitir nuevos conocimientos.
 Los participantes deben estar suficientemente motivados y tener un buen dominio de los
conocimientos fundamentales.

.
Metodologías centradas en procesos de aplicación.

Características
 El/la docente presenta un cuerpo teórico, a partir del cual abre interrogaciones o problemas que el
alumnado debe resolver haciendo aplicaciones, explicaciones, deducciones, etc.

Objetivos
 Se debe utilizar cuando se pretende que el alumnado, ante la información recibida, sea capaz de
aplicarla o producir una nueva.

Aplicaciones pedagógicas
 Ayudan a fomentar la creatividad y el sentido crítico.
 Útiles para el aprendizaje de habilidades.

Metodologías centradas en la actividad de los alumnos.

Características
  Acentúan el papel autónomo y activo del alumnado. Son el principal protagonista del proceso.
 Se parte de una situación-problema que se convierte en el núcleo motivacional y temático sobre la
que convergen las distintas aportaciones del alumnado.
 El alumno/a, más que aplicar o transformar las informaciones dadas por el docente, busca su
propia información, analiza situaciones, extrae conclusiones o resuelve por si mismo el problema
con mayor o menor apoyo del docente.

Objetivos
 Facilitar la participación de los alumnos/as.
 Fomentar la responsabilidad, capacidad creativa y sentido crítico.
 Desarrollar la reflexión conjunta.

Aplicaciones pedagógicas
 Muy recomendable en la formación de personas adultas.
 Útiles en la modificación de actitudes.
 Favorecen el desarrollo de habilidades complejas de tomas de decisiones, trabajo en grupo.
 Desarrollan las capacidades cognitivas de análisis y evaluación.

LA GESTIÓN DE LA CLASE (Feldman)

Gestionar la clase hace referencia a los aspectos organizativos de uso del tiempo, ritmo y variaciones que
deban introducirse en el curso de cada actividad. Es importante para que las estrategias destinadas a
promover el aprendizaje encuentren un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La gestión de la
clase está relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin embargo, sea cual sea el enfoque el
docente debe ser capaz de:

a) Organizar las tareas de aprendizaje:

 Proponer un orden y un método de trabajo a los alumnos.
 Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.
 Establecer objetivos de trabajo
 Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.
 Promover la participación en las tareas de aprendizaje planteadas.

b) Promover la interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuado:

 A las estrategias
 A los propósitos
 A los eventos de la clase

c) Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos.
d) Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.
 Observar el grupo
 Adecuar la planificación a los momentos del grupo.
 Modificar las secuencias de las actividades.
 Cambiar el formato previsto de las actividades.

La gestión de la clase es importante en cualquier nivel de enseñanza y en cualquier área o asignatura.

Forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles, entre los cuales el tiempo siempre es
crítico, para que la actividad educativa sea posible.
Unidad 3: ¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre nacional al proyecto
nacional.

QUE ES EL CURRICULUM

Según Silvina Gvirtz, el currículum es:

Una norma oficial escrita: es un texto conjunto de textos elaborados por los Ministerios de Educación que
contienen temas e instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de
maestros y profesores. Es la prescripción (unificada, sistemática, oficial, escrita) de lo que se debe
transmitir y lo que se debe hacer en la escuela. Es un texto que dice lo que hay que hacer.

Es un modelo de la práctica: es un modelo al cual deben aplicarse las prácticas escolares.

Adopta tres modalidades:
- Es un cuerpo organizado de conocimientos: el documento escrito detalla los temas, los hábitos y
los valores a ser transmitidos en cada grado o nivel escolar, los modos en que se estructuran las
asignaturas y su distribución en un horario.
- Es una declaración de objetivos de aprendizaje: el currículum es un documento que especifica los
resultados de aprendizaje deseados.
- Es un plan integral para la enseñanza: es un plan modelo de lo que se desea que suceda en las
escuelas.
R. Tyler propuso un método, un sistema de planeamiento integrado, para el diseño del currículum,
mediante los siguientes pasos:
 Estudio de las fuentes que orientan la acción pedagógica: el sujeto de la educación, la
vida exterior a la escuela y el contenido de las asignaturas.
 Selección de objetivos.
 Selección de experiencias.
 Organización de experiencias.
 Evaluación.

El modelo de Tyler es aplicable tanto al currículum como a la programación de la acción. En el

proceso de toma decisiones, el diseño de los contenidos a enseñar y de las estrategias de
enseñanza se subordina a una serie de metas previamente fijadas: los objetivos.

Es un conjunto de experiencias formativas: es el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas

por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje
proyectados, según sus capacidades.

Es una compleja realidad socializadora: la realidad escolar siempre es mucho más compleja y conflictiva
que lo que está definido por el modelo. Ante todo, por las diferencias que se producen entre las normas
oficiales y la práctica educativa en la escuela y en el aula. La perspectiva sociológica analiza todos esos
fenómenos difíciles de ver para los pedagogos.

PARADIGMAS

Paradigma conductual

 Surge en los comienzos del siglo XX y encuentra sus mayores representantes en Watson, Pavlov,
Thorndike y Skinner.
  Se sitúa en el condicionamiento y en la relación que se establece entre el estímulo y la respuesta
que este genera. Como consecuencia, sus seguidores postulan que un método de enseñanza
adecuado garantiza el aprendizaje.
 El docente se sitúa como el portador del saber, el que enseña al alumno lo que este ignora. El
aprendiz es concebido como un recipiente vacío donde se almacenan los conocimientos que el
maestro le dona.
 Se caracteriza por el predominio de un currículo cerrado, de base rígida y por ende centralizado. El
curriculum cerrado es diseñado por administradores de la educación, presentándose en forma
obligatoria e igualitaria para todos los alumnos y en todos los contextos. Es homogeneizante.
Prioriza la enseñanza de contenidos que se presentan al alumno en forma fraccionada, a través de
diferentes materias inconexas. Se privilegian los contenidos que se aprende y los resultados.

Paradigma cognitivo

 Surge como consecuencia de la crisis insostenible del paradigma conductual. Surge en 1970.
 Esta sostenido por las teorías constructivistas piagetianas, el aporte de la Zona de Desarrollo
Próximo de Vygotsky, el aprendizaje por descubrimiento de Brunner y el aprendizaje significativo
de Ausubel.
 Se centra en el sujeto que aprende. En este caso, no es ya el estímulo el que provoca el
aprendizaje sino el sujeto, como una totalidad, quien aprende y construye el saber desde sus
propias estructuras cognitivas, en estrecha interacción con su entorno. El mayor énfasis se focaliza
en como aprende el aprendiz.
 En este caso, el curriculum será necesariamente abierto, de base flexible y descentralizado. Este
curriculum es revisable y adecuado según los alumnos y los contextos donde se efectiviza. Cada
contenido curricular puede ser recreado por los docentes en función de las necesidades de sus
propios alumnos.
 El modelo curricular cognitivo jerarquiza los contenidos significados. Tiene un claro espíritu
integrador al respecto, donde las diferentes asignaturas se reorganizan por áreas. Se privilegian los
procesos de aprendizaje por sobre los contenidos.
 El modelo presta mayor énfasis a los aspectos cualitativos que a los cuantitativos en relación al
paradigma anterior.
 Se considera al docente como mediador del aprendizaje, un sujeto reflexivo, creativo, critico,
investigador, capaz de guiar y orientar al alumno.
 El alumno es reconocido como poseedor de un bagaje de conocimientos que le pertenece, como el
constructor de un saber que se puede desarrollar y desplegar con la mediación oportuna del
maestro y sus pares.
 El objetivo de la evaluación no es ya el premio o la sanción, sino el revisar los procesos y los
productos.

Paradigma ecológico-contextual

 Existe a partir del año 1970.

 Un aporte significativo al respecto es la relectura que se hace de la obra de Vygotsky y la vigencia
que cobran sus conceptos. Vygotsky puntualizó que los procesos psicológicos superiores y la
constitución de la inteligencia y de los aprendizajes en general, no pueden interpretarse al margen
del contexto social donde se desarrolla cada individuo.
 Otro representante es Feuerstein, quien jerarquiza el aprendizaje social y la intervención cognitiva
mediada, oportuna y adecuada. Su teoría se basa en la modificabilidad estructural cognitiva como
trabajo de construcción teórico practico.
 Estudia los diferentes modos en que responden los niños a las situaciones escolares y como estas
influyen en el desarrollo infantil.
  Privilegia la investigación sobre el contexto natural. Contempla como fundamental el conocer los
valores, creencias y expectativas de la comunidad general y del grupo escolar, tanto de los
alumnos como de los docentes.
 El modelo de curriculum que se impone en esta teoría es el abierto, descentralizado y de base
flexible. Al tener un alto contenido etnográfico, el mismo revisa y adapta según los intereses y las
necesidades más profundas de cada grupo social y de cada individuo.
 Los contenidos curriculares están centrados en las necesidades vitales de los alumnos en estrecha
relación con el contexto natural. Se prioriza el aprendizaje de contenidos significativos e integrados
a partir de la propia experiencia.

TIPOS DE CURRICULUM
CERRADO ABIERTO
(Conductista-positivista) (Socio-cognitivo-constructivista)
 Currículo de base rígido (centralizado).  Currículo de base flexible (descentralizado).
 Obligatorio e igual para todos los alumnos y  Revisable y adecuadle según los alumnos y
contextos. los contextos.
 Diseñado por administradores de la  Recreado por los docentes.
educación.  Contenidos significativos.
 Contenidos conceptuales.  Integrador de asignaturas en áreas.
 Fraccionado en materias inconexas.  Prioriza procesos -como se aprende y para
 Prioriza contenidos y resultados que se que se aprende (cualitativo)-
aprende (cuantitativo)  El error interpela.
 El error se sanciona.
DOCENTE: portador del saber. DOCENTE: mediador del aprendizaje, investigador.
ALUMNO: recipiente vacío donde se almacenan los ALUMNO: poseedor de un bagaje de conocimientos
conocimientos que el maestro le dona. que le pertenece. Constructor del saber.

CURRICULUM OCULTO (según Sanjurjo)

Está constituido por los efectos provenientes de las experiencias vividas en la realidad del centro escolar
sin haberlas planificado.
Comprende aquello que enseñamos intencionalmente y de la forma en que lo enseñamos.
Lo que se enseña y no está prescripto.

CURRICULUM OFICIAL O PRESCRIPTO

Es el documento marco en el que se encuentran prescriptos los contenidos, objetivos, metodologías, etc.

CURRICULUM REAL U OPERACIONAL

“Escritura sagrada” que hay que seguir al pie de la letra.
Lo que realmente sucede en situaciones reales de enseñanza (acción).

CURRICULUM NULO
Comprende lo que se deja de decir, lo que se omite, lo que no se enseña en la escuela.
Lo que está prescripto pero no se enseña.
Lo que debería enseñarse pero no está prescripto.
Lo que debería estar en el curriculum oficial pero no está.

EXTRACURRICULUM
Es de carácter voluntario y son las experiencias planteadas que son externas al curriculum oficial. Por
ejemplo, actividades o talleres o proyectos, etc.
EL CURRICULUM EN ARGENTINA

En nuestro país, la utilización del término curriculum estuvo casi siempre asociada a los procesos de
reformas y transformaciones educativas y, por lo general, referida al cómo enseñar.
En este marco, y a la luz de las transformaciones educativas de la Argentina, podemos reconocer dos
grandes niveles de formulación curricular:
Nacional y jurisdiccional --- macrosistema
Institucional---- microsistema

El macrocurriculum es de carácter normativo, general y prescripto, constituyendo la propuesta oficial –nivel

nacional y jurisdiccional- y precisando el enfoque, la intencionalidad política y social de la propuesta, los
objetivos generales de la educación, la organización de los contenidos (conceptuales, procedimentales, y
actitudinales) en grandes capítulos y bloques, ejes temáticos, fundamentos y orientaciones para el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

En la Argentina, país democrático y federal, la temática del curriculum prevé distintos niveles de
especificación curricular (niveles de decisión curricular):

Nivel Nacional:
Este nivel de concreción se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes de las diferentes
jurisdicciones que integran la Nación. Comprende los más amplios acuerdos para una práctica educativa
escolar articulada y coherente, en consonancia con las razones expresadas en la propuesta metodológica
para acordar aspectos prioritarios para la aplicación de la Ley Federal de Educación, cuyo orden de
enunciado no implica jerarquización.

Nivel jurisdiccional:
Implica desarrollar los aportes de cada jurisdicción, articulándolos con la visión más global del primer nivel.
Cada jurisdicción producirá sus lineamientos curriculares sobre la base de las orientaciones generales y
específicas y los criterios para la elaboración de los diseños curriculares compatibles.
Esto implica contextualizar las orientaciones y criterios, para garantizar que en todo diseño curricular
jurisdiccional estén presentes los Contenidos Básicos Comunes y que los criterios acordados sean
tomados en cuenta. Los contenidos regionales serán recuperados e integrados con los Contenidos
Básicos Comunes y los diseños que se elabores conllevarán la necesaria flexibilidad que el curriculum de
cada establecimiento requiera.

Nivel institucional:
Implica la formulación de un proyecto curricular institucional, que garantice y enriquezca lo establecido en
el primero y en el segundo nivel y que impulse a la vez, su evaluación y revisión permanente.

CONTENIDOS BASICOS COMUNES

Es el conjunto de saberes relevantes cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se
consideran en toda la Nación para los distintos tipos de educación (Inicial, Primario, Secundario, Superior,
Regímenes Especiales).

Los contenidos básicos comunes son comunes para todas las personas que asistan a los establecimientos
educativos de un determinado nivel. Son básicos en la medida en que se presentan como el núcleo de
elementos culturales que integrarán la tarea educativa en todo el país.

Los CBC presentan las siguientes características:

Se agrupan s/ el nivel de la enseñanza en que se destinan
Están organizados por ciclos y no por grados o años de escolaridad
En cada nivel y ciclo, los contenidos se agrupan en campos disciplinares
En cada uno de los campos disciplinares los contenidos se agrupan en bloques
No define necesariamente la organización del documento curricular jurisdiccional: cada jurisdicción se
encarga de ordenar, secuenciar, agregar aquellos contenidos que considere importantes para su
enseñanza.
En los CBC se distinguen tres tipos de contenidos: los conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La selección de contenidos se realiza intentando promover en los alumnos la formación de competencias
(capacidades agregadas y complejas)

DEL MACRO AL MICROCURRICULUM

La propuesta macrocurricular la integran los contenidos básicos comunes y los diseños curriculares
jurisdiccionales, de referencia fundamental para construir, desde nuestras instituciones educativas, el
microcurriculum.
La propuesta microcurriculum o proyecto curricular institucional, es aquel proceso de toma de decisión por
el cual la escuela (equipo directivo- docente) establece a partir del análisis del contexto en el que esta
inserta (observación, interpretación y consulta a la comunidad), una serie de acuerdos acerca de las
variables que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje, constituyéndose en el encuadre didáctico
pedagógico del accionar institucional.

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Es el proceso a través del cual el docente logra que el contenido científico se transforme en contenido a
enseñar y en contenido aprendido sin que sea deformado.
La transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saber enseñado.

JUSTICIA CURRICULAR

Según Connell, la Justicia Curricular se identifica con el cumplimiento de tres principios en el curriculum:
- La atención de los intereses de los menos favorecidos.
- La participación y la escolarización común o principio de ciudadanía.
- La producción histórica de la igualdad.

Califica como “curricula injustos” a los que niegan algunos de estos principios:
1. El principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier práctica curricular
que confirme o justifique esta situación.
2. Se niega el principio de ciudadanía cuando el currículum incluye prácticas que permiten a algunos
grupos tener una mayor participación que otros en la toma de decisiones.
3. Se niega el principio de la producción histórica de la igualdad cuando se obstaculiza el cambio en
esa dirección

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Es una práctica institucional que le permite a cada escuela resignificar los fines educativos definidos a
nivel nacional y jurisdiccional para realizarlos de acuerdo con sus características.
El proyecto educativo institucional sintetiza la oferta educativa, social y cultural de una escuela hacia la
comunidad.

¿POR QUÉ ELABORAR PROYECTOS EN LA ESCUELA?

*Porque es una estrategia que tiene mucha fuerza para lograr cambios en la institución y en la relación de
la misma con el "afuera"
* Porque permite que cada institución asuma un papel protagónico como mediadora entre las grandes
líneas políticas y la realidad concreta de cada lugar.
* Porque cada institución puede elaborar las respuestas que necesita para abordar los problemas
específicos de su contexto.
* Porque al ser una elaboración colectiva y participativa permite que todos conozcan “hacia dónde vamos"
y que cada uno vea cuál es su lugar en este proceso.
*Porque las personas que generan propuestas de acción las sienten propias y no impuestas, lo que ayuda
a garantizar aciertos en su implementación.
* Porque permite que los alumnos se apropien más significativamente de los contenidos de aprendizaje.

Por este conjunto de cuestiones y seguramente por otras más, pensamos que el proyecto resulta la
herramienta más adecuada para reelaborar las propuestas de la política educativa en relación con las
necesidades locales, regionales e institucionales.

Uno de los componentes del PEI es la programación curricular. Los docentes deciden qué enseñar,
cuándo enseñar determinados contenidos (antes, después o al mismo tiempo que otros, en un curso o en
otro), cómo enseñar (mediante qué actividades, con ayuda de qué materiales, con qué estrategias
metodológicas) y deciden también qué, cuándo y cómo evaluar. Estas decisiones no pueden ser intuitivas.
Es necesario justificarlas y consensuarlas en la institución.
Unidad 4: ¿Cómo planificar y evaluar en el aula?

¿QUÉ ES PLANIFICAR? (López)

La planificación es:
- Un programa de contenidos.
- Una guía para el docente.
- Una enumeración de intenciones educativas.
- Un plan organizado de contenidos y actividades.
- La descripción de contenidos, tareas y destrezas para lograr en los alumnos.
- Un instrumento de orientación para el docente.
- Un instrumento de decisiones compartidas.
- Un instrumento de decisiones individuales.
- Una herramienta técnica.

La planificación es una actividad cuya intención es organizar la enseñanza en algunos aspectos. La

habilidad de planificar se relaciona con la capacidad de pensar de manera anticipada en cómo se quieren
preparar las prácticas en el aula según la realidad.

Funciones de planificar
Aclarar los objetivos que se quieren alcanzar.
Decidir y secuenciar los contenidos que se desea abordar al considerar los saberes previos de los
alumnos.
Seleccionar los procesos didácticos más adecuados para las características de ese grupo y fijar los
criterios y formas de evaluar los aprendizajes constituyen un ejemplo de su importancia.

PLANIFICAR LA ENSEÑANZA: ENFOQUES Y MODELOS (López)

Tipos de planificación:

Planificación según el tiempo

- Si se priorizan los lapsos, el diseño de la planificación puede ser:

Anual
Por unidad didáctica o de aprendizaje
Por clase

Planificación anual
Se trata de un modelo de planificación que contempla la organización anual de los contenidos que se
espera enseñar durante el ciclo lectivo.
Es un diseño ideal para componer las unidades didácticas buscando su relación entre sí, y de esta
manera, darle coherencia a la propuesta de aprendizaje.

Planificación por unidad didáctica o unidad de aprendizaje

Facilita al docente organizar el proceso de enseñanza en lapsos más cortos, por lo que pueden preverse
posibles dificultades al seleccionar y secuenciar los contenidos, como las actividades para realizar y los
recursos necesarios.
Es una planificación más flexible que la anual.

Planificación por clase (plan de clase)

Es una guía para organizar la clase y después desarrollarla, permite anticipar de manera cercana las
acciones en el aula, revisar los contenidos que se van a abordar, elegir las mejores estrategias
metodológicas según esos contenidos y según las características del grupo, decidir la secuencia de
aprendizaje, prever los materiales necesarios, distribuir los tiempos de trabajo y reflexionar como se
evaluará el aprendizaje de los alumnos durante el proceso y al terminar la clase.

Planificación según el modelo pedagógico elegido

Modelo tradicional

Considera que la función del docente es explicar y exponer en forma progresiva los conocimientos
seleccionados y que el alumno debe funcionar como un receptor pasivo que incorpora información sin
necesidad de cuestionamientos.

Modelo conductista

Este modelo se basa en la consecución estricta de objetivos redactados por expertos quienes han
analizado los procesos de enseñanza más convenientes para que el alumno logre un cambio de conducta.
La misión de los docentes es lograr los objetivos prescriptos, la aplicación de los métodos propuestos y su
posterior comprobación mediante pruebas estandarizadas que pretenden evaluar a todos por igual,
procurando que sean más objetivas.

Modelo cognitivista y constructivista

Se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza, el alumno adquiere un rol central, totalmente
activo en el proceso y el docente guía y orienta el proceso.
Se privilegia las actividades sobre la exposición teórica del docente como única forma de enseñanza y los
procesos de reflexión y análisis por sobre la memorización mecánica de los conocimientos.
La comunicación entre el docente y el alumno se vuelve primordial como forma de alcanzar la
comprensión de lo trabajo en clase.
El docente debe facilitar las situaciones que permitan al alumno alcanzar niveles cada vez más complejos
de conocimiento.

Planificación en T
Es un modelo creado por el especialista español Martiniano Román Pérez y permite pensar tanto en los
contenidos como en la metodología, pero en especial, se centra en el desarrollo de competencias y
habilidades por los alumnos.
Busca de manera principal facilitar la construcción de una imagen mental sobre el proceso didáctico que
se va a seguir para enseñar los contenidos en el año.
Este tipo de planificación permite una mirada general del proceso, en especial, si se utiliza para realizar
una planificación anual, aunque presenta algunos aspectos negativos en cuento a la evaluación de los
aprendizajes, pues no se los contempla en la estructura.

Planificación en V de Gowin
Se conoce también como V heurística ya que se proyecta sobre un esquema en forma de V y está dirigida
a comprender los sustentos teóricos sobre los cuales se desarrolla la unidad a través de los pasos de la
investigación científica.
Es una herramienta útil por su estructura. Permite visualizar tanto el marco teórico de la unidad como el
proceso didáctico para desarrollar, que en este caso se asocia a la investigación escolar.

Planificación por trayecto o secuencia

Propone un recorrido didáctico por los contenidos que se han de abordar durante el año escolar. Se trata
de una planificación flexible y por lo tanto modificable al considerar la complejidad del aula y las
características de los contenidos y del grupo de alumnos.
Se compone de unidades secuenciadas y articuladas que permiten ver y anticipar los contenidos para
abordar, la coherencia de las actividades que habrán de realizar y la forma en que se evaluará el proceso.

Planificación por proyecto de trabajo

Plantea una planificación específica que se caracteriza por no partir de la selección a priori de los
contenidos, sino que se organiza desde un problema, un planteo inicial o desde los intereses de los
alumnos.
Este tipo de organización permite que los contenidos se vuelvan significativos para los alumnos y
posibilita, además, desarrollar nuevas competencias y habilidades.

SECUENCIA DIDACTICA
Se encarga de determinar en qué orden van a ser trabajados los contenidos.

Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) proponen tres tipos de secuencias posibles para organizar
los contenidos: lineal, concéntrica y espiralada:

• Lineal: consiste en la presentación guiados por un orden de sucesión en el tiempo. Cada unidad
constituye un fragmento, una porción nueva de conocimientos disciplinarios para los alumnos. Se trabaja
paso a paso.
• Concéntrica (o zoom): se hace una presentación general de la materia en un primer período, sus
aspectos más importantes y conceptos fundamentales. Luego se retorna hacia el mismo contenido pero,
en este caso, se profundiza el abordaje.

• Espiralada: en un primer período se hace una presentación general a la que se vuelve en períodos
posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve sobre lo mismo para ver problemas diferentes lo que
enriquece la base disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van profundizando
progresivamente.

EVALUACIÓN EN EL AULA
Entendida como una oportunidad para que los alumnos pongan en juego sus saberes, visibilicen sus
logros y aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas como estudiantes, además de cumplir la
función clásica de aprobar, promover, certificar.

¿para qué evaluar?

 Identificar errores y dificultades.
 Promocionar un curso.
 Guiar a los estudiantes en la revisión y mejora de sus producciones.
 Reorientar la enseñanza, si es que se analizan y se ponen en dialogo los resultados obtenidos por
los alumnos y las estrategias de enseñanza utilizadas.

LOS CONDICIONANTES DE LA PLANIFICACIÓN

Los condicionantes indican que el docente no es completamente autónomo o libre en las decisiones que
puede tomar.
Primer condicionante: el carácter social e histórico de la situación de enseñanza.
se refiere a que la planificación no se crea de la nada, sino que se desarrolla según las circunstancias
sociales, institucionales o culturales y casi siempre se encuentra definido que es la ciencia, que es el
saber, cuales son las finalidades que la escuela persigue y cuál es el rol tanto del docente como del
alumno.
Sin embargo, aunque el curriculum y ciertos aspectos de la práctica de enseñanza se deciden más allá de
cada docente, cada maestro y cada profesor tiene una responsabilidad profesional importante en relación
con las cuestiones concretas del “qué” y el “cómo” enseñar.

Segundo condicionante: el carácter complejo de la situación de enseñanza.

Está en la base de la idea de todo plan. Significa que “la realidad existe y siempre es compleja”. A partir
del conocimiento que se tiene de ella se idea un plan, que si bien permite prever y anticipar, nunca se
ajustará completamente a la realidad que intenta describir y modificar.
Así mismo hay varios motivos por los cuales la situación de enseñanza no puede ser simplificada para
responder a un modelo, por ej, que las situaciones de enseñanza son multidimensionales y complejas, ya
que son muchas las tareas que el docente debe hacer y cada una de ellas se vincula con distintas
dimensiones y aspectos (por ej, sociales o culturales, entre otros). O también que la enseñanza es una
actividad en cierta medida impredecible, ya que son muchos los factores que intervienen en una situación
de diálogo, en la conducta de un alumno o en la de todo un grupo, puesto que al ser de naturaleza
compleja, son interpretables de manera diversa.

Tercer condicionante: distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo
Las personas que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y toman decisiones
según el nivel en el que se encuentran. Se identifican 4 niveles:
La macropolítica y la administración del sistema educativo: en este se regula el curriculum y se deciden los
contenidos y las materias que estudiaran los alumnos.
La institución: en este nivel se suelen tomar decisiones en relación a lo institucional, como la metodología
a seguir, las actividades a realizar, la coordinación de contenido, etc.
La situación de enseñanza: este trata de que, el docente al desarrollar su trabajo, debe tomar decisiones
en relación, por ej, con las metas u objetivos a alcanzar, con la selección de contenido o las actividades
que propondrá, etc.
Los textos y os materiales de enseñanza: como lo dice son los textos, las guías, los materiales que están
a disposición del docente y que influyen en la tarea de la planificación.

VARIABLES DE LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Las variables con las que el docente puede trabajar para diseñar la enseñanza son:

a) Las metas, objetivos o expectativas de logro:

Aluden a la intención con las que se llevan a cabo las acciones, es decir, a aspiraciones más bien
concretas, puntuales, más relativas a la tarea cotidiana del docente.
Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular objetivos precisos y útiles. Lo que no debe
olvidarse es que, así como lo enseñado es múltiple, los objetivos de la tarea que se propone
también lo deben ser.

b) La selección del/de los contenido/s:

Para realizar la selección de los contenidos que se quieren presentar a los alumnos, los docentes
deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a
depender de la selección realizada por otros.
 El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que
va a incluir como objeto de su enseñanza.
Además de incluir los libros que usarán los alumnos (manuales, libros de texto) también es
conveniente recurrir a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego tomar la decisión de
seleccionar un cierto contenido.

c) La organización y secuenciación del/ de los contenido/s:

Las formas de organización del contenido son diversas, el docente puede, dependiendo del nivel
de enseñanza y si no hay orientación de la escuela en sentido contrario, organizar los contenidos
que va a presentar a sus alumnos de acuerdo con su mejor entender, siempre que se sienta seguro
de que puede llevar esta tarea a cabo.
En la organización de los contenidos podemos encontrar tres criterios:
● la organización de contenidos por disciplina.
● la organización de los contenidos por actividades e intereses.
● la organización de los contenidos por temas o proyectos.

d) Las tareas y actividades:

Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados,
experimentados e internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y
tareas escolares. Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para
poder elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes. Puede ser construido
por el docente mismo en el desarrollo de su práctica o puede ser plasmado en las actividades
propuestas por los manuales y los libros de texto.

e) Selección de materiales y recursos:

La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos
realizarán las actividades. Estos soportes son las herramientas materiales y simbólicas que
permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas.
El lenguaje hablado o escrito es el medio principal a través del cual el conocimiento y la
sensibilidad se constituyen, almacenan y expresan.
Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las formas de conocer y organizar el mundo,
tanto dentro como fuera de la escuela.
La problemática sobre qué recursos utilizar dependerá de las características propias del contenido,
de las finalidades que se persigan, de lo disponible, y de lo que los alumnos deseen.

f) La participación de los alumnos:

Los docentes se encuentran con un grupo-clase al que deben atender y con el cual deben
desarrollar las tareas de enseñanza. El docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para
realizar una tarea de seguimiento muy personalizada de cada alumno en cada una de las
actividades.

g) La organización del escenario:

La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la
tarea, el espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o la forma en que estarán distribuidos
los alumnos dentro de ese espacio. El docente podrá decidir, en mayor o menor medida, cuanto
tiempo le destinará a una tarea, como dispondrá el mobiliario y los recursos y si sus alumnos
trabajarán solos, en pequeños grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos.

h) La evaluación de los aprendizajes:

La evaluación es la forma en que el docente puede ir obteniendo información sobre el estado en
que se encuentran los alumnos en relación al contenido y a los fines promovidos por la enseñanza.
El docente necesita de dicha información para realizar modificaciones en las tareas propuestas,
para incorporar elementos que no había tenido en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los
alumnos que lo necesitan.