Velocidad Lectora en Alumnado Hispanohablante: Un Metaanálisis

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Velocidad lectora en alumnado hispanohablante: un metaanálisis
Article in Revista de Psicodidáctica · February 2020

DOI: 10.1016/j.psicod.2020.01.002
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3 authors:
Juan C. Ripoll Milagros M. Tapia Montesinos

Colegio Santa Maria la Real Universidad de Piura
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Gerardo Aguado
Universidad de Navarra
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10.1016/j.psicod.2020.01.00
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ra-alumnado-hispanohablante-un-S1136103420300022
Velocidad lectora en alumnado hispanohablante: un meta-análisis
Reading rate in Spanish-speaking students: A meta-analysis
c (autor para correspondencia)

Juan C. Ripoll Salceda a,
juancruzripoll@maristaspamplona.es
c
Milagros M. Tapia Montesinos b,
milagros.tapia@udep.pe
Gerardo Aguado Alonso c

gaguado@unav.es
a
Colegio Santa María la Real.
Paseo de Champagnat, 2.
31621. Sarriguren (Navarra). España.
b
Universidad de Piura.
Calle Mártir José Olalla, 162. Miraflores (Lima). Perú.
c
Universidad de Navarra.
Campus Universitario.
31009. Pamplona (Navarra). España.
RESUMEN
La velocidad lectora es una medida relacionada con la comprensión lectora,

especialmente en idiomas con una ortografía transparente como el español. A pesar
de su potencial para el seguimiento del aprendizaje lector del alumnado o la
detección de la dislexia, existen pocas referencias que indiquen la velocidad lectora
en español en los distintos cursos escolares. En este trabajo se realiza un
meta-análisis para sintetizar la información disponible y detectar qué variables
influyen en la velocidad lectora.
En él se se localizan 45 publicaciones que ofrecen 113 medidas de lectura en voz

alta y 54 de lectura silenciosa. El curso da cuenta de en torno al 70% de la varianza
de los resultados de velocidad lectora. Los resultados son muy heterogéneos y
ninguna de las variables elegidas como moderadores alcanza a explicar esta
heterogeneidad. No obstante, se encuentran resultados que indican una menor
velocidad lectora en el alumnado hispanoamericano que en el alumnado español,
menor velocidad en mediciones de palabras correctas por minuto que en
mediciones de palabras por minuto, y diferencias, al menos en los primeros cursos
de primaria, según el trimestre en que se realiza la medición.
El meta-análisis ofrece los datos combinados de velocidad lectora en voz alta y

silenciosa desde el primer curso de Educación Primaria hasta el primer curso de
Bachillerato. En unos pocos casos, estas referencias se pueden desglosar por
trimestres. En la comparación con otras fuentes sorprende que las obtenidas aquí
indican velocidades más lentas que las que se estiman en inglés.
Palabras clave: Educación Primaria, Educación Secundaria, Español, Fluidez

lectora, Meta-análisis, Velocidad lectora
ABSTRACT
Reading rate is a measure related to reading comprehension, especially in

languages with a transparent orthography such as Spanish. In spite of its potential
for the follow-up of student reading learning or for the detection of dyslexia, there are
few references that indicate the reading speed in Spanish in the different grades. In
this work a meta-analysis is carried out to synthesize the available information and to
detect which variables influence the reading speed.
In this meta-analysis 45 publications are located that offer 113 measures of reading
aloud and 54 of silent reading. The grade accounts for around 70% of the variance of
reading rate results. The results are very heterogeneous and none of the variables
chosen as moderators can explain this heterogeneity. However, moderator analysis
show results that indicate a lower reading speed in Spanish American students than
in Spanish students, lower speed in correct word per minute measurements than in
word per minute measurements, and differences, at least in the early Elementary
courses, according to the term in which the measurement is made.
The meta-analysis offers the combined reading rate data aloud and silently from the
first Elementary Education course to High School Juniors. In a few cases, these
references can be broken down by terms. In comparison with other sources, it is
surprising that those obtained here indicate slower speeds than those estimated in
English.
Keywords: Elementary school, Meta-analysis, Reading fluency, Reading rate,

Spanish, Secondary school
Este trabajo de investigación no ha recibido ningún tipo de apoyo financiero

específico de instituciones públicas, privadas o sin ánimo de lucro.
Conflictos de intereses: ninguno.
Introducción
Consideramos la velocidad lectora como la cantidad de información escrita que las

personas pueden procesar en un tiempo determinado. La cantidad de información
se suele medir según el número de palabras, sílabas o letras que se procesan.
La velocidad lectora ha sido considerada en la investigación científica sobre la

lectura desde sus inicios en el siglo XIX (Venezky, 2002), a veces como una variable
de interés y otras veces como un medio para obtener información acerca de los
procesos que posibilitan la lectura.
Actualmente se considera que la fluidez lectora está formada por tres elementos
clave que son: precisión, velocidad y prosodia o expresión (Hudson, Lane y Pulling,
2005) y no es extraño encontrar publicaciones en las que se denomina fluidez
lectora a la combinación de precisión y velocidad o únicamente a la velocidad de
lectura.
Se ha estimado que, en inglés, la correlación entre comprensión lectora y velocidad

lectora es 0,65 si se mide la velocidad de lectura de listas de palabras y de 0,48 si la
velocidad se mide empleando textos (García y Cain, 2014) También se ha calculado
una correlación de 0,67 entre el número de palabras correctamente leídas por
minuto (PCM) y test de comprensión (Reschly, Busch, Betts, Deno, y Long, 2009).
En lenguas con sistemas ortográficos transparentes, la correlación entre velocidad y
comprensión lectora es de 0,60 en los primeros cursos de Educación Primaria y de
0,48 en los posteriores (Florit y Cain, 2011). Además, en estas lenguas, la
correlación entre velocidad de lectura y comprensión lectora es mayor que la
relación entre precisión en la lectura y comprensión lectora ya que se alcanza el
dominio del código alfabético a una edad temprana (Borleffs, Maassen, Lyytinen, y
Zwarts, 2018). En español se alcanzan niveles altos de precisión en lectura de
palabras al comenzar la Educación Primaria. En cambio, la velocidad de lectura
continúa desarrollándose a lo largo de esa etapa (Castejón, González-Pumariega, y
Cuetos, 2015). En consonancia con lo anterior, el bajo rendimiento en medidas de
velocidad lectora parece ser la característica más relevante del alumnado con
dislexia hablante de español o de otras lenguas con ortografías transparentes como
el italiano o el alemán (Serrano y Defior, 2008).
Parece haber una influencia mutua entre la cantidad de PCM y la comprensión

lectora, siendo mayor la influencia de la velocidad lectora sobre la comprensión que
la de la comprensión sobre la velocidad (Little et al., 2017). Además, las
intervenciones para la mejora de la velocidad o de la fluidez lectora producen
también mejoras en la comprensión lectora en alumnado con dificultades de
aprendizaje (Stevens, Walker, y Vaughn, 2017), no obstante, estas mejoras parecen
mitigarse en medidas de seguimiento a medio o largo plazo (Suggate, 2016) y no
son lineales: los aumentos de más de 35 a 90 palabras por minuto no van
acompañados de incrementos en la comprensión lectora de alumnado de 2º y 4º
curso de Educación Primaria con baja velocidad lectora (O’Connor, 2018). Hay que
tener en cuenta que la comprensión lectora no solo depende de la habilidad para
descodificar los textos, sino también de la comprensión general del lenguaje (Nation,
2019).
El currículo escolar español establece que, al terminar la Educación Primaria, el

alumnado debe ser capaz de leer en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a
su edad, con velocidad, fluidez y entonación adecuadas, de descodificar con
precisión y rapidez todo tipo de palabras o de leer en silencio, con la velocidad
adecuada, textos de diferente complejidad (Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero). En cambio, en la Educación Secundaria no se hacen referencias a la
velocidad o fluidez, aunque sí a la modulación de la voz en la lectura (Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre).
Sin embargo, existe un notable desconocimiento acerca de cuál es la velocidad a la

que leen su lengua materna las personas hispanohablantes de distintas edades.
Una razón de este desconocimiento puede ser que la velocidad lectora se mide de
distintas formas. Los materiales utilizados son, normalmente listas de palabras o
pseudopalabras inconexas o textos.Se puede medir el tiempo que se tarda en leer
los estímulos (por ejemplo, segundos empleados en leer un texto, o media de
milisegundos empleados para leer cada palabra) o la cantidad de material leído en
un tiempo determinado (por ejemplo, número de palabras leídas por minuto (PPM) o
PCM) . También hay que tener en cuenta que la lectura se puede realizar en voz alta
o en silencio.
Otra razón es que no existen referencias generales de velocidad lectora. Existen
varios test de lectura que proporcionan referencias de velocidad, pero estas solo
son válidas para evaluaciones realizadas con los materiales de cada test. En
cambio, en lengua inglesa, existen referencias compiladas, como las de Hasbrouck
y Tindal para lectura oral (1992, 2006, 2017), que se han obtenido a partir de los
datos de distintas referencias y se dividen por trimestre dentro de cada curso. En
lectura silenciosa es frecuente (Hiebert, Samuels, y Rasinski, 2012) utilizar las
referencias de Taylor (1965), realizadas con datos de 12143 estudiantes, recogidos
a mediados del siglo XX. Solo incluyen datos de participantes con, al menos, un
70% de comprensión del material leído.
En español disponemos de unas referencias de velocidad lectora publicadas por la

Secretaría de Educación Pública de México (SEP, 2010), cuyo origen no especifican
y que parecen haber sido construidas de forma artificial, por la regularidad de sus
rangos. También es posible encontrar una tabla de referencias atribuida el Ministerio
de Educación de Chile (Red Educacional Crecemos, 2012), también, de origen
incierto. Otro conjunto de referencias son las Proves Pedagògiques Galí (Català,
2013), que ofrecen referencias trimestrales de velocidad lectora en español, con
información metodológica insuficiente.
Existe un meta-análisis no publicado de Brysbaert (2019) que indica que las

personas adultas leen en voz alta, en lengua inglesa, con una velocidad de 183
PPM. De forma silenciosa, leen con una velocidad de 238 PPM los textos de
no-ficción y de 260 PPM los de ficción. En este meta-análisis se revisan, también,
algunos estudios realizados en español con lectores adultos. Seis estudios sobre la
velocidad de lectura en voz alta ofrecen un resultado combinado de 191 PPM y
otros seis estudios sobre velocidad de lectura silenciosa dan un resultado
combinado de 278 PPM. Brysbaert no proporciona las referencias de estos estudios.
Con la intención de organizar la información disponible sobre la velocidad lectora del

alumnado hispanoamericano de Educación Primaria y Secundaria se realiza un
meta-análisis de las publicaciones que ofrecen datos de velocidad de lectura en voz
alta o silenciosa.
El objetivo principal de este trabajo es ofrecer una estimación de cuál sería la

velocidad lectora media en cada curso y trimestre, tanto en lectura en voz alta como
en lectura silenciosa. También pretende aportar información sobre algunos factores
que podrían influir en la velocidad lectora: tipo de publicación, momento de la
evaluación, país, tipo de colegio, tipo de prueba, tipo de medida o ayudas.
Inicialmente, se considera que el curso escolar y el trimestre que realiza el
alumnado evaluado influyen en la velocidad lectora que muestra ya que desde una
velocidad de 0 PPM, que es la que se tendría antes de aprender a leer, hasta las
191 o 278 PPM que podrían estar leyendo las personas adultas (Brysbaert, 2019) es
evidente que se produce una progresión.
Respecto a la procedencia geográfica, distintas evaluaciones internacionales han

mostrado que el alumnado español muestra un rendimiento cercano a la media en
competencia lectora, mientras que el rendimiento del alumnado de otros países
hispanoamericanos es sensiblemente inferior (Mullis, Martin, Foy, y Hooper, 2017;
OCDE, 2016), algo que parece relacionarse con el nivel económico. Esto lleva a
pensar que los resultados de velocidad lectora en España son superiores a los de
los países hispanohablantes de América. Los centros escolares privados y
concertados (centros privados subvencionados por las administraciones públicas)
suelen escolarizar a alumnado procedente de familias con un mayor nivel
socio-económico. Según los resultados de estudios como el de Gil (2013) o Urquijo,
García, y Fernandes (2015) se espera que el alumnado de centros privados y
concertados muestre mejores resultados en velocidad lectora. Esto podría deberse
a la mayor estimulación y disponibilidad de recursos educativos en las familias con
mayor nivel socio-económico.
Es habitual que en los meta-análisis los tamaños del efecto sean menores cuando
se realizan medidas con pruebas estandarizadas que cuando se realizan con
pruebas diseñadas por los investigadores, por ejemplo, en intervenciones para
mejorar la comprensión lectora en español (Ripoll y Aguado, 2014). Esto suele
suceder en estudios de intervención, porque las medidas estandarizadas suelen
tener menor relación con las habilidades entrenadas durante la intervención. En este
caso, no se prevé que existan diferencias ya que la forma de evaluar es similar,
tanto en medidas estandarizadas como en otro tipo de pruebas.
Las medidas en PCM se igualan a las medidas en PPM si el lector no comete

errores de lectura. Si los comete, los resultados en PCM son menores. Así, se
espera que las medidas de velocidad en PCM sean menores que las medidas en
PPM, especialmente en los cursos iniciales. No obstante las medidas en PCM son
más extensas, ya que consideran la precisión además de la velocidad.
Finalmente, se puede prever que las ayudas que dan quienes evalúan, como
corregir las palabras mal leídas, aportar las palabras que las personas evaluadas no
consigan leer o permitir que preparen la lectura antes de realizar la medición de
velocidad, producen mejores resultados.
Método
El objeto de este meta-análisis son las publicaciones en las que se aportan datos
sobre velocidad de lectura en voz alta o silenciosa, de alumnado hispanohablante
de enseñanza primaria y media. El trabajo sigue las indicaciones de PRISMA
(Moher, Liberati, Tetzlaff, y Altman, 2009).
Criterios de inclusión y exclusión
Los estudios seleccionados cumplen las siguientes características: a) el alumnado

participante cursa enseñanza primaria o media (Educación Primaria, Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional Básica, Formación
Profesional de Grado Medio) y tiene el español como lengua nativa, b) se evalúa la
velocidad de lectura de algún texto impreso o electrónico, redactado en español, c)
los datos que se ofrecen permiten calcular la velocidad media de lectura en PPM o
PCM de estudiantes de un mismo curso escolar y también su desviación típica, d)
publicados en español o en inglés, en cualquier fecha.
Se excluyen aquellos trabajos en los que: a) se realiza alguna selección de la

muestra basada en su habilidad lectora, b) se selecciona a alumnado con problemas
visuales.
Búsqueda
En primer lugar, se realiza una búsqueda en bases de datos: DIALNET, IRESIE,

REDALYC, ERIC y PsycINFO. En las bases de datos hispanoamericanas se
emplean términos de búsqueda como lectura velocidad, “palabras por minuto” o
fluidez lectora. En las bases de datos en inglés, se emplea la expresión reading
speed, añadiendo spanish o restringiendo los resultados a estudios realizados en
español. La tabla 35 del material suplementario contiene la relación de las palabras
clave empleadas en cada caso.
A estas búsquedas en bases de datos se añaden búsquedas sobre pruebas de

evaluación de la lectura en el catálogo de compañías que ofertan test
psicopedagógicos en español, concretamente, TEA, EOS, CEPE y Pearson.
También se realiza una búsqueda en la bibliografía de la obra Vademecum de
pruebas psicopedagógicas (Asensi y Lázaro, 1979).
Por otra parte, se realizan algunas consultas a 16 autores con publicaciones sobre
el tema, en las que se solicitan información o datos relevantes de sus estudios. En
todos estos casos se les ofrece la posibilidad de aportar otras referencias que
pudieran cumplir los criterios de inclusión.
Además, se añaden los trabajos localizados de forma incidental, por ser conocidos
previamente por los autores del meta-análisis o por ser localizados en búsquedas no
sistemáticas con buscadores generalistas.
Selección
Tras eliminar las repeticiones, los autores del meta-análisis proceden a seleccionar
aquellos que se ajustan a los criterios de inclusión. Cada referencia es examinada,
de forma independiente, por dos personas que la valoran como “aceptada”,
“dudosa” o “rechazada”.
El acuerdo inicial entre los revisores es valorado mediante la kappa de Cohen,

situándose entre 0,66 y 0,81. Tras analizar algunos casos de discrepancia y realizar
aclaraciones en los criterios de inclusión se repite el procedimiento, alcanzando
acuerdos entre 0,91 y 1.
La decisión definitiva sobre las 35 referencias dudosas se toma durante las fases de
búsqueda del texto completo (que en algunos casos no es localizado) y de
codificación. La figura 1 ofrece información adicional sobre la cantidad de
referencias descartadas en cada fase de la selección.
Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de localización y selección
Codificación
La codificación es realizada por los autores del meta-análisis, en una tabla con los
códigos necesarios para clasificar la información. Cada referencia es codificada por
dos personas, de forma independiente.
El índice de acuerdo para cada par de codificadores se calcula mediante la kappa

de Cohen en las variables categóricas y en las variables con la correlación
intraclase, utilizando el modelo 2 del Intraclass correlation program
(http://www.obg.cuhk.edu.hk/ResearchSupport/StatTools/IntraclassCorrelation_Pgm.
php). En aquellas variables con una kappa menor de 0,9 se ponen en común
algunas discrepancias, se revisan los códigos disponibles y se realiza una segunda
ronda de codificación tras la que los acuerdos se sitúan entre 0,9 y 1. La correlación
intraclase está entre 0,95 y 1. Las discrepancias existentes tras la segunda fase de
codificación se solucionan por consenso entre las dos personas que habían
codificado la referencia.
De cada estudio se recogen los siguientes datos: datos identificativos, tipo de

publicación, número de evaluados, trimestre de evaluación, país, tipo de colegio,
tipo de prueba, forma de lectura, medida de velocidad, ayudas en la prueba,
velocidad media y su desviación típica. No hay datos perdidos, ya que las
categorías: trimestre de evaluación, tipo de colegio, tipo de prueba y ayudas en la
prueba incluyen una opción del tipo “no se ofrecen datos”. En cuanto al resto de
categorías, la carencia de datos implica la exclusión del estudio.
Tamaño del efecto y análisis
El meta-análisis utiliza un modelo de efectos aleatorios, siguiendo los

procedimientos descritos por Botella y Sánchez (2015). Se emplea como tamaño del
efecto la velocidad lectora media medida en PPM o PCM. En algunos casos es
necesario calcular la velocidad a partir de datos individuales del alumnado
participante. En esos casos, el alumnado no lector se consideran como alumnado
lector con una velocidad de 0 PPM o PCM. Se eliminan los datos que indican
velocidades mayores que 400 PPM, ya que esto excede el rango al que leería un
adulto competente e indica que el evaluado se ha saltado partes del texto (Rayner,
Schotter, Masson, Potter y Treiman, 2016). Esto solo sucede en medidas de lectura
silenciosa, produciendo la eliminación de 313 casos de un conjunto de pruebas en
las que se evalúa a 19237 participantes. También se descarta un conjunto de
participantes de 6º curso de Primaria con una velocidad media de 25 PPM en
lectura silenciosa, cuando en voz alta tienen una media de 121 PPM.
La varianza se estima como el cociente de la varianza de la muestra entre su

tamaño, mientras que la varianza interestudios se calcula con el estimador de
DerSimonian y Laird. El análisis de moderadores se realiza con un modelo de
efectos mixtos, estimando de forma separada las varianzas interestudios. La
significatividad de las comparaciones a posteriori se corrige con el método de
Bonferroni. La metarregresión se realiza con la hoja de cálculo Meta-Essentials
(Suurmond, van Rhee y Hak, 2017).
No existen razones teóricas para creer que pueda existir un sesgo de publicación,
no obstante, se considera como moderador el tipo de publicación para comprobar si
los trabajos publicados en revistas revisadas por pares ofrecen resultados diferentes
a los de otro tipo de publicaciones.
Resultados
Con la búsqueda se localizan 45 estudios que cumplen los criterios de selección.

Estos estudios ofrecen 113 tamaños del efecto de lectura en voz alta y 54 tamaños
del efecto de lectura silenciosa. La lista de estos tamaños del efecto, los diagramas
de bosque (forest plots) de los efectos de cada curso y las referencias a los estudios
de los que se obtuvieron se pueden encontrar en el material suplementario que
acompaña al artículo.
Se analizan separadamente los resultados de velocidad en lectura en voz alta y de

velocidad en lectura silenciosa, fundamentalmente porque 14 de los tamaños del
efecto localizados en lectura silenciosa se calculan con las mismas muestras que
otros 14 tamaños del efecto de lectura en voz alta.
Lectura en voz alta
Los 113 tamaños del efecto recogidos están publicados entre 1988 y 2018. El 31,9%
se encuentran en revistas con sistema de revisión por pares y los restantes
provienen de tesis, test, informes y monografías. El número medio de participantes
por estudio es 2299,5 con un rango entre 14 y 33063. El 45,1% de los tamaños del
efecto provienen de investigaciones realizadas en varios tipos de centros escolares,
el 33,6% en centros públicos, el 8,8% de centros concertados, el 7,1% en centros
privados y en el 5,3% se desconoce el tipo de centro. El 61% de las muestras
procede de España, siendo muestras multirregionales o de las comunidades de
Andalucía, Madrid, Extremadura, Navarra, Canarias y Cantabria. Las muestras
restantes provienen de países americanos. Según la cantidad de muestras, los
grupos son internacionales (de Colombia y México), de Chile, Nicaragua, Honduras,
Perú, Cuba, Argentina, México, Estados Unidos y Ecuador.
En el 67,3% de los casos, la evaluación de la velocidad se realiza con una prueba

estandarizada empleándose 11 pruebas diferentes. En el 88,5% de los casos se
miden las PPM y en los restantes las PCM. El 28,3% de los tamaños del efecto se
calcula con algún tipo de ayuda durante la lectura, como poder examinar el texto
antes de la medición o que el examinador indique la palabra correcta en caso de
error. En los restantes no se informa de ningún tipo de ayuda.
Resultados por curso y moderadores

Al analizar los resultados por curso se descartan dos grupos: el de Escurra (2003),
por encontrar en una inspección visual de los resultados por curso un resultado
atípicamente bajo y el grupo de 2º curso de Bachillerato de Cuetos, Arribas y Ramos
(2016), por ser la única muestra recogida para ese curso.
En la tabla 1 se pueden ver los resultados combinados obtenidos en cada curso.

Una metarregresión con el curso como variable independiente y la velocidad lectora
como variable dependiente encuentra que el curso explica el 74,5% de la varianza
sistemática de la velocidad, con un incremento de la velocidad conforme aumenta el
curso (β = 0,86, p < 0,01). En una serie de comparaciones entre cursos
consecutivos se encuentran diferencias significativas entre 1º y 2º, 2º y 3º y 3º y 4º
(p < .0045).
Tabla 1
Resultados combinados de lectura en voz alta
Curso K TE IC Q I2
1º EP 13 48,67 38,65-58,7 1329,35** 99,01
2º EP 21 72,96 69,7-76,21 14907,49** 99,87
3º EP 18 84,59 78,79-90,39 937,3** 98,19
4º EP 13 104,48 97,15-111,81 792,07** 98,48
5º EP 11 113,84 104,29-123,38 490,99** 97,96
6º EP 11 124,38 113,88-134,88 846,82** 98,82
1º ESO 9 134,34 121,9-146,77 274,17** 97,08
2º ESO 5 135,87 126,13-145,62 43,71** 90,85
3º ESO 4 143,23 130,35-156,1 61,96** 95,16
4º ESO 4 164,01 153,41-174,6 99,53** 96,99
1º Bach. 2 161,35 143,78-178,92 18,84** 94,69
Nota: EP = Educación Primaria, ESO = Educación Secundaria Obligatoria, Bach. =

Bachillerato, K = número de estudios, TE = tamaño del efecto, IC = intervalo de
confianza.
* p < 0,05, ** p < 0,01
Los estadísticos Q e I2 indican que los tamaños del efecto recogidos para cada
curso muestran heterogeneidad alta, por lo que se realiza un análisis de
moderadores en cada uno de los cursos, excepto en los casos en que no es posible,
por no existir un mínimo de dos estudios que permitan hacer una agrupación en, al
menos, dos valores diferentes de la variable de interés.
En los materiales suplementarios del artículo se puede encontrar una información

más detallada con los resultados de cada una de las diferencias significativas
encontradas.
Tipo de publicación
No se encuentra un número mínimo de estudios en publicaciones revisadas por
pares para realizar el análisis en 2º, 3º y 4º de ESO y 1º de Bachillerato. En 5º y 6º
de primaria se encuentra una diferencia significativa, siendo mayor la velocidad en
los estudios localizados en publicaciones no revisadas por pares (test, monografías,
tesis…).
Momento de evaluación
Para el primer trimestre solo se encuentra un número mínimo de estudios entre 1º y
4º de primaria, en 3º y 4º para el segundo trimestre y entre 1º y 6º de primaria para
el tercero. Se encuentran diferencias significativas en 1º, 2º, 3º y 5º de primaria. En
el primer y segundo curso la velocidad medida en el tercer trimestre es
significativamente mayor que la medida en el primer trimestre. En 2º curso se
encuentra mayor velocidad en los estudios que no informan del momento en que se
realiza la evaluación que en los del primer trimestre. En 5º se encuentra mayor
velocidad en los estudios que no informan acerca del trimestre en que se realiza la
evaluación que en los realizados en el tercer trimestre. En tercer curso ninguna
comparación llega a ser significativa.
País
No se encuentra un número mínimo de estudios de países americanos para analizar
esta variable en 4º de ESO y 1º de Bachillerato. Se encuentran diferencias
significativas en todos los cursos de primaria salvo en el primero. En todos los
casos, la velocidad alcanzada en los estudios realizados en España es mayor que la
alcanzada en los estudios realizados en países americanos.
Tipo de colegio
Solo hay un mínimo de datos de centros concertados en 1º de primaria y de centros
privados en 1º, 3º y 4º de primaria y de centros públicos hasta 2º de ESO. En primer
curso de primaria se encuentra una diferencia significativa según el tipo de centro,
pero ninguna de las comparaciones realizadas alcanza a ser significativa. También
se encuentran diferencias significativas entre los estudios realizados en centros
públicos y los estudios realizados en centros de distinto tipo en 6º de primaria y 1º
de ESO. En 6º curso la velocidad lectora es mayor en los centros públicos, mientras
que en 1º de ESO es mayor en los estudios realizados en distintos tipos de centros.
Tipo de prueba
Este moderador solo se puede analizar hasta 1º de ESO por falta de un número
mínimo de estudios realizados con pruebas no estandarizadas en los cursos
posteriores. Solo se encuentra una diferencia significativa en el 2º curso de primaria,
con mayor velocidad en los estudios que emplean pruebas de evaluación no
estandarizadas.
Tipo de medida
Solo se encuentra un número suficiente de estudios para incluir las mediciones en
PCM de 1º a 4º de primaria. De estos, en los tres primeros cursos se encuentra una
diferencia significativa, siendo mayores las velocidades medidas en palabras por
minuto.
Ayuda
Solo se encuentra un número mínimo de estudios en los que los participantes han
recibido ayuda entre 1º y 6º de primaria. No se encuentran diferencias significativas
en función de si el alumnado recibe o no recibe ayuda en la evaluación.
En todos los casos en que se encuentran diferencias significativas entre distintos

moderadores, las pruebas de homogeneidad intracategoría, o al menos la de uno de
los posibles valores del moderador, muestran resultados significativos, lo que indica
que ninguno de los posibles moderadores analizados alcanza a explicar por sí solo
la heterogeneidad de los tamaños del efecto.
Lectura silenciosa
Los 54 tamaños del efecto recogidos están publicados entre 1994 y 2011. El 79,6%
proviene de test y pruebas de evaluación de la lectura. El 20,4% restante proviene
de una publicación revisada por pares. El número medio de participantes por estudio
es 606,3, con un rango entre 43 y 3060. El 59,3% de los tamaños del efecto
proviene de investigaciones realizadas en distintos tipos de centros escolares, el
18,5% en centros públicos y en los restantes tamaños del efecto se desconoce el
tipo de centro. El 66,7% de las muestras procede de España, siendo muestras
multirregionales. Las muestras restantes proceden de países americanos: el 13% de
Perú y el 20,4% de un estudio internacional realizado en Colombia y México.
En todos los casos la velocidad se evalúa con una prueba estandarizada: ECLE,
Pruebas de eficiencia lectora de Bisquerra, ENI, Batería EVALÚA o INVE. La
medida empleada es siempre PPM y en ningún caso se proporciona ayuda durante
la evaluación.
Resultados por curso y moderadores
Al analizar los resultados por curso se prescinde del grupo de 2º curso de
Bachillerato de Bisquerra (1994), por ser la única muestra recogida para ese curso.
En la tabla 2 se encuentran los resultados combinados obtenidos en cada uno de

los cursos. Una metarregresión con el curso como variable independiente y la
velocidad lectora como variable dependiente encuentra que el curso explica el
68,8% de la varianza sistemática de la velocidad, con un incremento de la velocidad
conforme aumenta el curso (β = 0,83, p < 0,01). En una serie de comparaciones
entre cursos consecutivos solo se encuentra una diferencia significativa entre 1º y 2º
curso de primaria (p = 0,0004).
Tabla 2
Resultados combinados de lectura silenciosa
Curso K TE IC Q I2
1º EP 2 30,48 9,56-51,4 19,44** 94,86
2º EP 3 78,97 48,52-109,43 450,58** 99,56
3º EP 4 95,16 75,81-114,5 275,95** 98,91
4º EP 7 124,79 107,36-142,22 752,82** 99,20
5º EP 7 137,15 127,66-146,63 221,7** 97,29
6º EP 6 154,99 134,34-175,64 1079,6** 99,54
1º ESO 7 180,32 162,7-197,93 516,59** 99,03
2º ESO 6 176,24 166,24-186,23 146,52** 96,59
3º ESO 6 182,02 173-191,05 107,59** 95,35
4º ESO 3 199,8 107,2-227,02 35,67** 94,39
1º Bach. 2 186,31 138,79-233,84 45,26** 97,79
Nota: EP = Educación Primaria, ESO = Educación Secundaria Obligatoria, Bach. =

Bachillerato, K = número de estudios, TE = tamaño del efecto, IC = intervalo de
confianza.
* p < 0,05, ** p < 0,01
Nuevamente se encuentra una heterogeneidad significativa y muy alta entre los

tamaños del efecto recogidos en cada curso de modo que se realiza un análisis de
moderadores para detectar variables que puedan explicarla. En los materiales
suplementarios del artículo se puede encontrar una información más detallada de
estos análisis.
No es posible un análisis de moderadores en 1º de primaria, 4º de ESO ni 1º de

Bachillerato, al no haber un número mínimo de estudios. Tampoco se realiza
análisis de moderadores del momento de evaluación, porque ninguno de los
estudios localizados proporciona esa información, del tipo de prueba, que siempre
es test estandarizado, de la medida, que siempre es palabras por minuto, de la
ayuda en la evaluación, puesto que ningún estudio indica que se proporcione, ni del
tipo de publicación ya que en ningún curso hay un mínimo de dos estudios en
publicaciones revisadas por pares.
Respecto al país, en 2º y 3º de primaria solo hay un grupo con muestra americana.

En 4º y 6º de primaria y 1º, 2º y 3º de ESO se encuentran diferencias significativas,
con una velocidad de lectura mayor en los estudios con muestras españolas que en
los estudios con muestras americanas.
En cuanto al tipo de colegio, solo se puede realizar el análisis de moderadores en 4º

y 5º de primaria, comparando estudios realizados en centros públicos con estudios
realizados en centros variados. Se encuentra una diferencia significativa en 4º, con
una velocidad mayor en los estudios realizados en centros variados.
Discusión
Con la búsqueda realizada se localizan 113 mediciones de lectura en voz alta y 54

de lectura silenciosa. Se encuentra que el curso da cuenta de en torno al 70% de la
varianza de los resultados de velocidad lectora. Sin embargo, los resultados son
muy heterogéneos y ninguna de las variables elegidas como moderadores alcanza a
explicar las diferencias que se producen entre ellos.
Las diferencias son graduales y se producen sobre todo en los primeros cursos,
siendo significativas las diferencias que se producen en lectura en voz alta entre 1º
y 4º curso de Educación Primaria y en lectura silenciosa entre 1º y 2º de Primaria.
Además, se encuentran diferencias significativas según el trimestre en que se toman
las mediciones en la lectura en voz alta de los primeros cursos. En la mayor parte
de las comparaciones realizadas se encuentra que los resultados de velocidad
lectora de muestras españolas son significativamente mayores que los recogidos de
muestras americanas. También se encuentra que en los tres primeros cursos de
Educación Primaria la velocidad de lectura en voz alta es mayor cuando se mide en
PPM que cuando se mide en PCM.
Las 161 y 164 PPM de lectura en voz alta que se observan como velocidades más
rápidas en 1º de Bachillerato y 4º de ESO son inferiores a las 191 PPM que
Brysbaert (2019) afirma que leen las personas adultas en español. Del mismo modo,
las 186 o 200 PPM que se alcanzan en esos cursos en lectura silenciosa son
velocidades menores que las 278 PPM que parecen alcanzar las personas adultas.
En la tabla 3 se puede encontrar una comparación entre los resultados combinados

de lectura en voz alta, las referencias en español que se comentan en la
introducción y la última versión de las normas de Hasbrouck y Tindal. Brysbaert
(2019) afirma que el tiempo que se tarda en leer una información en distintos
idiomas es similar, independientemente del número de palabras con que se escriba
en cada idioma y de la longitud de las mismas. A partir de esa idea propone la
posibilidad de comparar velocidades lectoras obtenidas en dos idiomas,
igualándolas mediante un índice de expansión, basado en la relación entre el
número de palabras que se necesitan para expresar el mismo contenido en ambas
lenguas. Para comparar la velocidad de lectura en español e inglés propone que
debería considerarse que cada palabra en inglés equivale a 1,025 palabras en
español.
Tabla 3
Comparación de los resultados combinados de lectura en voz alta con otras
referencias
Curso Meta-análisis SEP (SEP, MINEDUC ORF Norms*

(IC) 2010) (Red (Hasbrouck y
Educacional Tindal, 2017)
Crecemos,
2012)
1º Primaria 39-59 35-59 29-46 29 (30)**
2º Primaria 70-76 60-84 54-73 84 (86)
3º Primaria 79-90 85-99 76-99 97 (99)
4º Primaria 97-112 100-114 97-124 120 (123)
5º Primaria 104-123 115-124 120-149 133 (136)
6º Primaria 114-135 125-134 143-177 145 (149)
1º ESO 122-147 135-144 154-193
2º ESO 126-146 145-154 154-193***
3º ESO 130-156 155-160

Nota: las referencias de MINEDUC (Ministerio de Educación) y ORF (oral reading
fluency) Norms valoran la velocidad en PCM
*Se ofrecen los resultados correspondientes al 2º trimestre de cada curso.
**Entre paréntesis se ofrece la velocidad equivalente en español según el índice
de expansión que propone Brysbaert (2019).
***El resultado igual en 1º y 2º de ESO se encuentra en la tabla consultada y en
otras fuentes que la ofrecen.
Al no haber referencias sobre lectura silenciosa disponibles en español, distintas a

las incluidas en el meta-análisis, en la tabla 4 se comparan los resultados
combinados con las referencias de Taylor (1965)
Tabla 4
Comparación de los resultados combinados de lectura silenciosa con los de Taylor
(1965)
Curso Meta-análisis (intervalo de Referencias de Taylor

confianza) (1965)
1º Primaria 10-51 80 (82)*
2º Primaria 49-109 115 (118)
3º Primaria 76-115 138 (141)
4º Primaria 107-142 158 (162)
5º Primaria 128-147 173 (177)
6º Primaria 134-176 185 (190)
1º ESO 163-198 195 (200)
2º ESO 166-186 204 (209)
3º ESO 173-191 214 (219)
4º ESO 107-227 224 (230)
1º Bachillerato 139-234 237 (243)
*Entre paréntesis se ofrece la velocidad equivalente en español según el índice de

expansión que propone Brysbaert (2019).
Resulta llamativo cómo todas las referencias de lectura en inglés, exceptuando la de

lectura en voz alta de primer curso de Educación Primaria, están por encima del
intervalo de confianza de las velocidades combinadas en español, especialmente
teniendo en cuenta que el aprendizaje inicial de la lectura es más lento en inglés
que en español (Seymour, Aro y Erskine, 2003). Por otra parte, se observa bastante
solapamiento entre los intervalos de confianza obtenidos en el meta-análisis y las
referencias de la SEP.
Implicaciones para la práctica y para la investigación

Este meta-análisis ofrece unas referencias sobre la velocidad lectora en español
basadas en la combinación de datos obtenidos tras un proceso de búsqueda
limitado a ciertas bases de datos, compañías y autores, selección y agregación de
distintas medidas de velocidad, con distintos textos y en distintas condiciones. Por
tanto, estas referencias están mejor fundamentadas que otras alternativas de tipo
general (no vinculadas a un texto concreto). Conocer la velocidad a la que leen los
niños y adolescentes en distintos cursos no solo nos puede ayudar a detectar a
alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura; También puede ser útil para
otras cuestiones, como determinar la velocidad a la que sería razonable presentar el
texto en subtítulos o aplicaciones informáticas dirigidas a público infantil o detectar
propuestas poco razonables, que proponen velocidades de lectura de hasta 1000
PPM sin deterioro de la comprensión (por ejemplo, Buzan, 1998).
La revisión permite identificar algunas carencias en cuanto a datos sobre velocidad

lectora. Por una parte, no existen datos de alumnado que cursa Formación
Profesional. Esta es una cuestión a tener en cuenta ya que el aumento de la
velocidad en los últimos cursos de Educación Secundaria podría ser debido a una
mejora en su habilidad lectora, pero también podría ser un efecto del abandono o de
la salida del alumnado con menor rendimiento hacia programas de iniciación
profesional (Formación Profesional Básica en España). Algo similar podría suceder
en el Bachillerato aunque, en este caso, la constatación de velocidades lectoras
menores que las del último curso de ESO hace que sea dudosa esa posibilidad.
Otra gran carencia es la escasez de datos vinculados a un trimestre concreto del

curso. El hecho de que en los cursos iniciales de Educación Primaria se hayan
encontrado diferencias significativas entre las velocidades medidas en distintos
trimestres nos advierte de que los indicadores de velocidad de los test de lectura en
voz alta vinculados a un curso completo pueden ser inadecuados, especialmente
con el alumnado de menor edad. No se han encontrado datos suficientes para
comprobar si sucede algo similar en lectura silenciosa.
Ninguno de los moderadores analizados ha permite dar cuenta de forma

satisfactoria de las diferencias en velocidad lectora que se observan entre los
distintos estudios realizados con alumnado del mismo curso. Esto podría ser debido
a que la velocidad esté influida por variables que no se han controlado, como el
texto concreto que lee el alumnado evaluado, diferencias grupales o individuales
(nivel socioeconómico, práctica de la lectura en la escuela o fuera de ella) o que las
diferencias se expliquen por la conjunción de varios factores. Algunas de las
diferencias encontradas nos indican que, en las evaluaciones de velocidad lectora,
puede ser inadecuado comparar resultados en PPM con referencias en PCM o
viceversa, al menos en los primeros cursos de Educación Primaria. También se
debería mostrar precaución al valorar a alumnado de países americanos con test
estandarizados baremados en España o a alumnado español con pruebas
baremadas en América, ya que las referencias de países americanos tienden a ser
significativamente más bajas.
En línea con lo anterior, se debería proceder con mucha cautela para utilizar las
referencias obtenidas en este meta-análisis como estándares de velocidad lectora
para los distintos cursos. Por una parte, los resultados combinados proceden de la
agregación de datos con características que han mostrado producir algunas
diferencias significativas, como la medida en PPM o PCM, el trimestre en que se
evalúa a la muestra o su país de procedencia. No obstante, en los materiales
suplementarios se pueden encontrar datos separados de los casos en que se
aprecian diferencias significativas. Por otra parte, los intervalos de confianza que se
ofrecen no se deben confundir con un rango de velocidad normal, sino que informan
de que existe una alta probabilidad de que un nuevo estudio, que cumpla los
criterios de inclusión que se establecieron en el meta-análisis, ofrezca un resultado
de velocidad que se encuentre dentro de ese rango.
Para poder aproximarnos a un intervalo de velocidad que se pueda considerar

normal en cada curso, es necesaria una medida de dispersión de los resultados.
Una primera aproximación puede ser la mediana de las desviaciones típicas
obtenidas en los distintos estudios, es decir, el punto central de la distribución de las
desviaciones típicas observadas. Esto es lo que se puede encontrar en la tabla 5.
Tabla 5
Propuesta de rangos de velocidad normal en los distintos cursos a partir de la
velocidad combinada y de la mediana de las desviaciones típicas
Curso TE y mediana Rango TE y mediana Rango

de las de las
desviaciones desviaciones
típicas típicas
Lectura en voz alta Lectura silenciosa
1º Primaria 48,67 (23,27) 25-72 30,48 (22,8) 8-53
2º Primaria 72,96 (27,74) 45-101 78,97 (37,75) 41-117
3º Primaria 84,59 (26,05) 58-111 95,16 (37,26) 58-132

4º Primaria 104,48 (29,16) 75-134 124,79 (40,95) 84-166
5º Primaria 113,84 (30,99) 83-145 137,15 (42,82) 94-180
6º Primaria 124,38 (29,38) 95-154 154,99 (49,6) 105-205
1º ESO 134,34 (33,93) 100-168 180,32 (49,32) 131-230
2º ESO 135,87 (35,28) 101-171 176,24 (51,42) 125-228
3º ESO 143,23 (31,71) 112-175 182,02 (48,36) 134-230
4º ESO 164,01 (26,88) 137-191 199,8 (51,39) 148-251
1º Bachillerato 161,35 (24,27) 137-186 186,31 (47,22) 139-234
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Lectura en voz alta. Estudios incluidos en el meta-análisis en cada curso
Tabla 6
1º de Educación Primaria. Lectura en voz alta
Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio
Canals (1988) 363 España No informa No informa Canals PPM No 51,6 (23,3)
Cuetos et al. (2007) 151 España Variado No informa PROLEC-R PPM No 54,5 (24,6)
Espada (2005) 386 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 57,2 (21,6)
González et al. (2011) 45 Colombia, Variado No informa ENI PPM No 24,2 (43,2)
México
González et al. (2017) 208 España Variado Tercero PROLEC-R PPM No 66,5 (26,8)
Ibáñez (2010) 68 Chile Concertado Tercero FUNDAR PPM No 22,7 (17,6)
Jiménez et al. (2014) 193 España Variado Primero EGRA PCM Sí 15,4 (17,1)
Pascual (2018) 106 España Concertado Segundo TALE PPM No 65,3 (25,3)
Recio y León (2015) 19 España Privado No informa No estandarizada PCM No 42,4 (23,3)
Ripoll (2015) 115 España Concertado Primero No estandarizada PCM No 35,4 (15,7)
115 Colombia, Variado No informa ENI PPM No 66,8 (36,9)

Rosselli et al. (2006) México
Tapia (2017) 95 Perú Privado Tercero PROLEC-R PPM No 63 (26,1)

Tabla 7

colegio
Agencia Andaluza de Evaluación 32188 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 81 (28,5)
Educativa (AGAEVE, 2012)
AGAEVE (2013) 32432 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 87,7 (28,4)
AGAEVE (2014a) 32579 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 90 (28,2)
AGAEVE (2014b) 31833 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 73,8 (21,8)
AGAEVE (2015) 32907 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 82 (26,4)
Araya et al. (2014) 14 Chile Público No informa FUNDAR PPM No 84,1 (32,5)
De Mier et al. (2012) 16 Argentina Privado Segundo No estandarizada PPM No 57,2 (20,7)
EdData II (2009) 2164 Nicaragua Variado Primero EGRA PCM Sí 46,5 (31)
Espada (2005) 73 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 77 (22,7)

Ganan et al. (2015) 234 EE. UU. Público Tercero IDEL FLO PPM No 71,9 (22,7)
González et al. (2011) 65 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 70,0 (28,3)
México
Grupo de trabajo del Centro de 615 Honduras Público Tercero EGRA PCM Sí 36,2 (33,8)
Investigación y Acción Educativa
y Social (2009)
Ibáñez (2010) 62 Chile Concertado Tercero FUNDAR PPM No 65,4 (30,5)
Jiménez et al. (2014) 207 España Variado Primero EGRA PCM Sí 50 (17,4)
Portellano et al. (2012) 144 España Variado No informa CUMANES PPM No 70,1 (21,8)
Tabla 8

colegio
Camina (1994) 108 España Público Primero No estandarizada PPM No 75,7 (26,1)
Camina (1994) 230 España Público Primero No estandarizada PPM No 71,5 (24,6)
EdData II (2009) 2218 Nicaragua Variado Primero EGRA PCM Sí 82,7 (33,9)
Galve (2005) 252 España Público No informa BECOLE-E PPM No 108,9 (22,5)
Gómez et al. (2010) 121 México Privado No informa ENI PPM No 95,3 (28,4)
México
González et al. (2015) 49 Cuba Público No informa No estandarizada PCM No 60,6 (19,7)
Grupo de trabajo del CIAES 597 Honduras Público Tercero EGRA PCM Sí 63,1 (43)
(2009)
Ibáñez (2010) 63 Chile Concertado Segundo FUNDAR PPM No 78,9 (23,2)
124 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 72,1 (26,7)

Rosselli et al. (2006) México
Tapia (2017) 71 Perú Concertado Tercero PROLEC-R PPM No 103 (26)
Tabla 9

colegio
Cuetos et al. (2007) 157 España Variado No informa PROLEC-R PPM No 119,5 (31)
EdData II (2009) 2267 Nicaragua Variado Primero EGRA PCM Sí 106,5 (33,4)
Galve (2005) 350 España Público No informa BECOLE-E PPM No 139,2 (44,5)
70 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 77,7 (26,8)

González et al. (2011) México
Grupo de trabajo del CIAES 526 Honduras Público Tercero EGRA PCM Sí 96,7 (45,7)
(2009)
Ibáñez (2010) 67 Chile Concertado Segundo FUNDAR PPM No 102 (26,3)
Recio y León (2015) 20 España Privado No informa No estandarizada PCM No 141,5 (17,4)
Zevallos et al. (2017) 89 Ecuador Público Primero PROLEC-R PPM No 58,9 (24,5)
Tabla 10
colegio
Espada (2005) 50 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 105,6 (36)
Galve (2005) 303 España Público No informa BECOLE-M PPM No 148 (48,9)
González et al. (2011) 82 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 98,2 (31)
México
González et al. (2015) 59 Cuba Público No informa No estandarizada PCM No 92,4 (30,5)
Ramos y Cuetos (2003) 117 España Público No informa PROLEC-SE PPM No 94,8 (31,7)
Rosselli et al. (2006) 155 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 103,5 (33,9)
México
Tabla 11

colegio
AGAEVE (2014) 3273 España Variado No informa No estandarizada PPM Sí 142,7 (24,4)
Camina et al. (1993) 101 España No informa Tercero No estandarizada PPM No 112,5 (33,2)
Galve (2005) 245 España Público No informa BECOLE-S PPM No 155,1 (55,2)
México
González y Castro (2016) 102 Cuba Público No informa No estandarizada PPM No 106 (33,4)
Tabla 12
1º de Educación Secundaria Obligatoria. Lectura en voz alta

colegio
Cuetos et al. (2016) 171 España Variado No informa PROLEC-SE-R PPM No 132,4 (25)

Flores et al. (2010) 141 México Público No informa No estandarizada PPM No 164,3 (57)
Galve (2005) 207 España Público No informa BECOLE-S PPM No 169,8 (46,8)
México
Río et al. (2012) 49 España Público Primero PROLEC-SE PPM No 119,7 (28,2)
México
Tabla 13

colegio
Cuetos et al. (2016) 166 España Variado No informa PROLEC-SE-R PPM No 145,3 (24,9)
México
Tabla 14

colegio
México
México
Tabla 15

colegio
AGAEVE (2010) 2155 España Variado No informa No estandarizada PPM Sí 173,8 (24,4)
México
Tabla 16
1º de Bachillerato. Lectura en voz alta

colegio
Cuetos et al. (2016) 167 España Variado No informa PROLEC-SE-R PPM No 170 (22,2)
México
Lectura en voz alta. Diagramas de bosque de los tamaños del efecto
Lectura silenciosa. Estudios incluidos en el meta-análisis en cada curso
Tabla 17
1º de Educación Primaria. Lectura silenciosa

colegio
Bisquerra (1994) 125 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 40,7 (15,1)
México
Tabla 18

colegio
Bisquerra (1994) 488 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 70,7 (29)
Galve et al. (2010) 933 España Variado No informa ECLE-1 PPM No 108,7 (41,5)
México
Tabla 19
colegio
Galve et al. (2010) 862 España Variado No informa ECLE-1 PPM No 124 (44,7)
México
Yuste et al. (1998) 129 España Público No informa INVE PPM No 81,7 (33,3)
Tabla 20

colegio
Galve et al. (2010) 47 Perú Público No informa ECLE-1 PPM No 109,5 (25,6)
García y González (2007) 2164 España Variado No informa EVALÚA 4 PPM No 150,5 (55,5)
México
Tabla 21

colegio
Galve et al. (2010) 84 Perú Público No informa ECLE-2 PPM No 142,4 (38)
García et al. (2004) 943 España Variado No informa EVALÚA 5 PPM No 152,2 (58,2)
García y González (2007) 1133 España No informa No informa EVALÚA 4 PPM No 148,2 (61)
México
Tabla 22. 6º de Educación Primaria. Lectura silenciosa

colegio
García y González (2004) 3060 España Variado No informa EVALÚA 6 PPM No 197,6 (65,8)
México
Tabla 23
1º de Educación Educación Secundaria Obligatoria. Lectura silenciosa

colegio
García y González (2004) 1813 España Variado No informa EVALÚA 6 PPM No 201,9 (60)
México
Tabla 24
colegio
México
Tabla 25

colegio
García et al. (2005) 1370 España Variado No informa EVALÚA 9 PPM No 190 (52,6)
México
Tabla 26

colegio
México
Tabla 27
1º de Bachillerato. Lectura silenciosa

colegio
México
Lectura silenciosa. Diagramas de bosque de los tamaños del efecto
Análisis de moderadores. Resultados significativos
Tabla 28
Lectura en voz alta: diferencias según el tipo de publicación
Curso: EP5 K TE IC Q I2
Revisados por pares 3 98,53 92,25 - 104,81 5,52 63,76
Otros 8 119,69 109,34 - 130,04 337** 97,92
QBEA = 24,06, p < 0,00001
Revisados por pares 3 108,93 105,02 - 112,85 1,99 0
Otros 8 130,11 118,78 - 141,43 609,36** 98,85
QBEA = 60,85, p < 0,00001
Nota: EP = Educación Primaria.

** p < 0,01
Tabla 29
Lectura en voz alta: diferencias según el momento de evaluación
Trimestre 1 2 25,38 5,76 - 45 109,9** 99,09
Trimestre 3 5 55,03 41,15 - 68,91 311,66** 98,72
Desconocido 5 49,87 42,35 - 57,36 42,08** 90,49
QBEA = 6,44, p = 0,04

Trimestre 3 > Trimestre 1, p = 0,02
Trimestre 1 2 48,1 44,69 - 51,52 6,42* 84,42
Trimestre 3 13 76,84 73,32 - 80,37 11068,2** 99,89
Desconocido 5 75,39 70,46 - 80,32 21,98** 81,8
QBEA = 216,44, p < 0,00001

Trimestre 3 > Trimestre 1, p < 0,00001; Desconocido > Trimestre 1, p < 0,00001

Trimestre 1 3 76,74 69,68 - 83,8 43,99** 95,45
Trimestre 2 2 72,65 60,48 - 84,82 9,48** 89,45
Trimestre 3 5 93,3 77,66 - 108,94 284,83** 98,6
Desconocido 8 85,27 75,25 - 95,28 432,11** 98,38
QBEA = 8,59, p = 0,035
Trimestre 3 3 116,2 112,8 - 119,61 2,8 28,49
Desconocido 7 129,2 116,35 - 142,05 470,28** 98,72
QBEA = 26,06, p < 0,00001

En los casos en que se comparan más de dos momentos de evaluación solo se
ofrece el resultado de las distintas comparaciones si este era significativo tras la
corrección de Bonferroni.
** p < 0,01
Tabla 30
Lectura en voz alta: diferencias según el país de la muestra
España 14 78,65 75,27 - 82,03 10691,5** 99,88
América 7 60,71 49,25 - 72,18 412,31** 98,54
QBEA = 15,29, p = 0,001
España 14 78,65 75,27 - 82,03 10691,5** 99,88
Chile 2 73,12 55,04 - 91,2 3,88* 74,23
Otros de América 5 56,18 42,96 - 69,41 378,69** 98,94
QBEA = 15,29, p = 0,001

España > Otros de América, p = 0,0012
España 9 92,64 85 - 100,27 415,65** 98,08
América 9 76,42 68,2 - 84,65 296,82** 97,3

QBEA = 8,06, p = 0,0045
España 7 117,17 106,9 - 127,44 372,03** 98,39
América 6 89,57 75,08 - 104,06 385,11** 98,7
QBEA = 9,93, p = 0,0016
España 7 122,36 111,84 - 132,84 268,94** 97,77
América 4 99,46 95,15 - 103,78 5,79 48,22
QBEA = 45,19, p < 0,00001
España 8 129,4 113,12 - 145,68 629,72** 98,89
América 3 110,91 102,25 - 119,58 8,24* 75,74
QBEA = 12,1, p = 0,0005

En los casos en que se comparan más de dos países o regiones solo se ofrece el
resultado de las distintas comparaciones si este era significativo tras la corrección
de Bonferroni.
* p < 0,05
** p < 0,01
Tabla 31
Lectura en voz alta: diferencias según el tipo de colegio
Público 2 61,34 52,93 - 69,74 15,24** 93,44
Concertado 3 41,07 19,86 - 62,29 178,55** 98,88
Privado 2 53,22 33,02 - 73,41 12,12** 91,75
Varios 5 45,6 20,16 - 71,04 717,26** 99,44
QBEA = 9,84, p = 0,02
Público 5 118,75 103,37 - 134-13 116,33** 97,6

Varios 4 136,29 126,31 - 146,28 105,65** 97,16
QBEA = 4,74, p = 0,03
Curso: ESO1 K TE IC Q I2
Público 5 140,96 116,27 - 165,66 247,08** 98,38
Varios 3 125,07 116,08 - 134,06 13,21** 84,86
QBEA = 4,69, p = 0,03
Nota: EP = Educación Primaria, ESO = Educación Secundaria Obligatoria.

En los casos en que se comparan más de dos momentos de evaluación solo se
ofrece el resultado de las distintas comparaciones si este era significativo tras la
corrección de Bonferroni.
** p < 0,01
Tabla 32
Lectura en voz alta: diferencias según el tipo de prueba de evaluación
Test estandarizado 11 67,2 57,08 - 77,32 1297,96** 99,23
Prueba no 10 80,01 76,19 - 83,82 9837,34** 99,91

estandarizada
QBEA = 14,37, p = 0,00015

** p < 0,01
Tabla 33
Lectura en voz alta: diferencias según el tipo de medida de la velocidad lectora
PPM 10 54,31 46,94 - 61,68 380,36** 97,63
PCM 3 30,59 14,2 - 46,97 121,82** 98,36
QBEA = 6,93, p = 0,0085
PPM 18 78,31 75,34 - 81,29 10068,3** 99,83

PCM 3 44,29 37,59 - 50,98 62,61** 96,81
QBEA = 82,89, p < 0,00001
PPM 15 87,76 81,34 - 94,19 631,51** 97,78
PCM 3 68,92 52,97 - 84,88 150,84** 98,67
QBEA = 4,64, p = 0,0312
Nota: EP = Educación Primaria, PPM: palabras por minuto, PCM: palabras

correctas por minuto.
** p < 0,01
Tabla 34
Lectura silenciosa: diferencias según el país de la muestra
España 5 134,73 114,88 - 154,59 622,91** 99,36
América 2 99,53 79,68 - 119,38 11,84** 91,55
QBEA = 7,18, p < 0,007353
España 4 171,22 150,78 - 191,66 618,21** 99,51
América 2 122,57 117,83 - 127,31 0,28 0
QBEA = 103,93, p = 0,0,00001
España 4 190,08 170,93 - 209,23 375,89** 99,2
América 2 159,98 102,14 - 217,82 64,4** 98,45
QBEA = 20,06, p < 0,00001
España 4 186,57 178,9 - 194,24 51,23** 94,14
América 2 152,96 128,18 - 177,75 14,64** 93,17
QBEA = 10,36, p = 0,0013

España 4 191,91 188,59 - 195,23 8,2* 63,42
América 2 160,08 145,5 - 174,65 5,58* 82,08
QBEA = 42,79, p < 0,00001
Nota: EP = Educación Primaria, ESO = Educación Secundaria Obligatoria.

** p < 0,01
Tabla 35
Lectura silenciosa: diferencias según el tipo de colegio
Público 2 102,21 88,5 - 115,92 9,82** 89,81
Varios 4 137,2 116,72 - 157,68 216,01** 98,61
QBEA = 12,38, p = 0,000434

** p < 0,01
Palabras clave empleadas en la búsqueda en bases de datos
Tabla 36
Palabras clave empleadas en la búsqueda en bases de datos
Base de datos Expresiones de búsqueda Número de resultados
Dialnet Decodificación velocidad 27
Fluidez lectora 68
Lectura velocidad 276
“Palabras por minuto” 7
Velocidad lectora 247
ERIC Reading speed spanish 47
IRESIE Velocidad lectura 55
Fluidez lectora 22
PsycINFO Reading speed (spanish) 31
REDALYC Decodificación AND velocidad 100

Fluidez AND lectura 57
Velocidad AND lectora 514
Nota: el término entre paréntesis es una restricción de los resultados. El término

AND es un operador de búsqueda.
Referencias incluidas en el meta-análisis
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lectura en alumnos de 4º de primaria de una escuela fiscal de Quito.
Alteridad. Revista de Educación, 12( 1), 115-122.
https://doi.org/10.17163/alt.v12n1.2017.10

Velocidad Lectora en Alumnado Hispanohablante: Un Metaanálisis

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Velocidad lectora en alumnado hispanohablante: un metaanálisis

Article in Revista de Psicodidáctica · February 2020

Juan C. Ripoll Milagros M. Tapia Montesinos

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Velocidad lectora en alumnado hispanohablante: un meta-análisis

Reading rate in Spanish-speaking students: A meta-analysis

​ c​ (autor para correspondencia)

Gerardo Aguado Alonso c​

La ​velocidad lectora​ es una medida relacionada con la comprensión lectora,

En él se se localizan 45 publicaciones que ofrecen 113 medidas de lectura en voz

El meta-análisis ofrece los datos combinados de ​velocidad lectora en voz alta y

Palabras clave: ​Educación Primaria, Educación Secundaria, Español, Fluidez

Reading rate​ is a measure related to reading comprehension, especially in

Keywords:​ Elementary school, Meta-analysis, Reading fluency, Reading rate,

Este trabajo de investigación no ha recibido ningún tipo de apoyo financiero

Conflictos de intereses: ninguno.

Consideramos la ​velocidad lectora​ como la cantidad de información escrita que las

La ​velocidad lectora​ ha sido considerada en la investigación científica sobre la

Se ha estimado que, en inglés, la correlación entre comprensión lectora y ​velocidad

Parece haber una influencia mutua entre la cantidad de ​PCM​ y la comprensión

El currículo escolar español establece que, al terminar la Educación Primaria, el

Sin embargo, existe un notable desconocimiento acerca de cuál es la ​velocidad​ a la

En español disponemos de unas referencias de ​velocidad lectora​ publicadas por la

Existe un meta-análisis no publicado de Brysbaert (2019) que indica que las

Con la intención de organizar la información disponible sobre la ​velocidad lectora​ del

El objetivo principal de este trabajo es ofrecer una estimación de cuál sería la

Respecto a la procedencia geográfica, distintas evaluaciones internacionales han

Las medidas en ​PCM​ se igualan a las medidas en ​PPM​ si el lector no comete

Criterios de inclusión y exclusión

Los estudios seleccionados cumplen las siguientes características: a) el alumnado

Se excluyen aquellos trabajos en los que: a) se realiza alguna selección de la

En primer lugar, se realiza una búsqueda en bases de datos: DIALNET, IRESIE,

A estas búsquedas en bases de datos se añaden búsquedas sobre pruebas de

El acuerdo inicial entre los revisores es valorado mediante la kappa de Cohen,

El índice de acuerdo para cada par de codificadores se calcula mediante la kappa

De cada estudio se recogen los siguientes datos: datos identificativos, tipo de

Tamaño del efecto y análisis

El meta-análisis utiliza un modelo de efectos aleatorios, siguiendo los

La varianza se estima como el cociente de la varianza de la muestra entre su

Con la búsqueda se localizan 45 estudios que cumplen los criterios de selección.

Se analizan separadamente los resultados de ​velocidad en lectura en voz alta​ y de

Lectura en voz alta

En el 67,3% de los casos, la evaluación de la ​velocidad​ se realiza con una prueba

Resultados por curso y moderadores

En la tabla 1 se pueden ver los resultados combinados obtenidos en cada curso.

1º EP 13 48,67 38,65-58,7 1329,35** 99,01

2º EP 21 72,96 69,7-76,21 14907,49** 99,87

3º EP 18 84,59 78,79-90,39 937,3** 98,19

4º EP 13 104,48 97,15-111,81 792,07** 98,48

5º EP 11 113,84 104,29-123,38 490,99** 97,96

6º EP 11 124,38 113,88-134,88 846,82** 98,82

1º ESO 9 134,34 121,9-146,77 274,17** 97,08

2º ESO 5 135,87 126,13-145,62 43,71** 90,85

3º ESO 4 143,23 130,35-156,1 61,96** 95,16

4º ESO 4 164,01 153,41-174,6 99,53** 96,99

1º Bach. 2 161,35 143,78-178,92 18,84** 94,69

Nota: EP = Educación Primaria, ESO = Educación Secundaria Obligatoria, Bach. =

En los materiales suplementarios del artículo se puede encontrar una información

En todos los casos en que se encuentran diferencias significativas entre distintos

En la tabla 2 se encuentran los resultados combinados obtenidos en cada uno de

c (autor para correspondencia)

Gerardo Aguado Alonso c

La velocidad lectora es una medida relacionada con la comprensión lectora,

El meta-análisis ofrece los datos combinados de velocidad lectora en voz alta y

Palabras clave: Educación Primaria, Educación Secundaria, Español, Fluidez

Reading rate is a measure related to reading comprehension, especially in

Keywords: Elementary school, Meta-analysis, Reading fluency, Reading rate,

Consideramos la velocidad lectora como la cantidad de información escrita que las

La velocidad lectora ha sido considerada en la investigación científica sobre la

Se ha estimado que, en inglés, la correlación entre comprensión lectora y velocidad

Parece haber una influencia mutua entre la cantidad de PCM y la comprensión

Sin embargo, existe un notable desconocimiento acerca de cuál es la velocidad a la

En español disponemos de unas referencias de velocidad lectora publicadas por la

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Curso Meta-análisis SEP (SEP, MINEDUC ORF Norms*

La revisión permite identificar algunas carencias en cuanto a datos sobre velocidad

Para poder aproximarnos a un intervalo de velocidad que se pueda considerar

Asensi, J., y Lázaro, A. (1979). Vademecum de pruebas psicopedagógicas. Madrid: