UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE PSICOLOGÍA Departamento de Psicología Básica II (Procesos Cognitivos)

METACOGNICIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA LECTURA: EVALUACIÓN DE LOS COMPONENTES ESTRATÉGICOS (PROCESOS Y VARIABLES) MEDIANTE LA ELABORACIÓN DE UNA ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA)

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR

Virginia Jiménez Rodríguez

Bajo la dirección del doctor Aníbal Puente Ferreras

Madrid, 2004

ISBN: 84-669-2656-9

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID Facultad de Psicología Departamento de Psicología Básica II (Procesos Cognitivos)

TESIS DOCTORAL: METACOGNICIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA LECTURA: EVALUACIÓN DE LOS COMPONENTES ESTRATÉGICOS (PROCESOS Y VARIABLES) MEDIANTE LA ELABORACIÓN DE UNA ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA).

AUTORA: VIRGINIA JIMÉNEZ RODRÍGUEZ. DIRECTOR: DR. ANÍBAL PUENTE FERRERAS. ABRIL, 2004

“Para todo el que tenga conciencia de lo que es mejor, toda labor es difícil.” (Pablo Neruda).

I

AGRADECIMIENTOS: A Miguel, él sabe muy bien por qué. A mis padres, Ángel y Carmen (ellos también lo saben) y por supuesto a mi hija Silvia que algún día entenderá este esfuerzo. Al comité de expertos, que tanto ha aportado y que sin su ayuda este proyecto no hubiera sido posible. Gracias de verdad. A todos los centros escolares, que han colaborado de manera desinteresada. A todos los que me han dado su apoyo y su aliento en esta ardua tarea: a mis amigos y a mi familia.

II

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................... CAPÍTULO I: LA LECTURA 1.- ¿EN QUÉ CONSISTE LEER?.............................. 5 1

2.- PROCESOS IMPLICADOS................................. 9 2.1.- Procesos perceptivos.......................... 9 2.2.- Procesos léxicos............................. 10 2.3.- Procesos sintácticos......................... 13 2.4.- Procesos semánticos.......................... 14 2.5.- Procesos según Gagné: ....................... 15 2.5.1.- Decodificación. ...................... 15 2.5.2.- Comprensión literal................... 15 2.5.3.- Comprensión inferencial............... 15 2.5.4.- Control de la comprensión............. 16 3.- MODELOS DE LECTURA. BREVE REPASO. .................. 17 3.1.- Modelos ascendentes.......................... 17 3.2.- Modelos descendentes......................... 19 3.3.- Modelos interactivos......................... 20 4.- MÉTODOS DE LECTURA. BREVE REPASO.................... 25 4.1.- Métodos sintéticos........................... 25 4.2.- Métodos analíticos........................... 26 4.3.- Métodos mixtos............................... 27 5.- LA COMPRENSIÓN LECTORA.............................. 29 5.1.- Los esquemas................................. 29 5.2.- Las estrategias.............................. 31 5.3.- Las inferencias.............................. 35 5.4.- Diferencias entre buenos y malos lectores.... 36 5.5.- Momentos básicos durante la lectura (según Solé).................................. 40 6.- LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA......................... 41 CAPÍTULO II: METACOGNICIÓN. 1.- ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?........................... 44

III

.80 7..1............Metacognición y resolución de problemas. ......................1.................Tarea.....................EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN..... 59 5....97 5. 57 4.......... 59 5...... 1...... 58 5....4..................6.......1........ 64 7..............PROCESOS METACOGNITIVOS.... 50 3...89 4..........Planificación............85 3...1..............COMPRENSIÓN Y METACOMPRENSIÓN LECTORA…..................INTRODUCCIÓN.................1.......2...............Supervisión... 53 4....Supervisión........3........................ 69 7..92 5.................VARIABLES METACOGNITIVAS.......1.98 5......Evaluación.....73 7................... 59 5..................................Persona.................UTILIDAD DE LA METACOGNICIÓN: APRENDER A APRENDER....Planificación.Metacognición en la realidad escolar..................COGNICIÓN Y METACOGNICIÓN................79 7..............97 5.......................... 60 6...............3....70 7......3............PROCESOS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA......También en educación virtual..........FLAVELL Y LA METACOGNICIÓN...................100 IV . 45 2..........LOS DOCENTES Y LA METACOMPRENSIÓN LECTORA............2.........80 CAPÍTULO III: METACOGNICIÓN Y LECTURA: METACOMPRENSIÓN LECTORA................2..........Contexto..HABILIDADES DE LOS BUENOS LECTORES Y ESTRATEGIAS LECTORAS...Desarrollo de la capacidad metacognitiva...Ejemplos de metacognición con consecuencias negativas..........Aprendizaje significativo................. 57 4........7......3.... 69 7...................... 59 5......................5.... 55 4..........Aprendizaje independiente....Definiciones de metacognición..............4...........Estrategias..Evaluación.....................2...71 7..............83 2..... ........................

.....131 8....165 5....................169 5..........105 6..........162 4..............190 V .166 5......Medidas...Muestra......Programas de evaluación de la metacomprensión......................102 6.FASE PILOTO....6...Materiales........Procedimiento..1.................3.............................101 6........ANÁLISIS DE DATOS.113 8...Validez de la escala........Métodos para investigar metacomprensión..2.......MÉTODO...........1..............................Validez de contenido..-Análisis descriptivo...104 6...Estrategias...149 4.............................DISCUSIÓN. 1........................................Interacción entre lector y texto........121 8...................1.1.................................169 5........3......2..........174 CAPÍTULO V: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES....147 3..........................................PROCESOS Y VARIABLES POR CATEGORÍAS..2......................2..................CONCLUSIONES.185 2................117 8.165 5....5..........163 5.............Fiabilidad de la escala....Validez de constructo...157 4........................Tarea...............145 2....155 4.......109 7.........................4.VARIABLES DE METACOMPRENSIÓN LECTORA..........2.Validez de criterio..155 4.......................................................CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN...........JUSTIFICACIÓN...........3........3........101 6...........4.......1.2...................INSTRUMENTOS PARA MEDIR METACOMPRENSIÓN LECTORA..............2.......Persona....Programas de entrenamiento...........2.........169 5.......................1..Texto.1......138 CAPÍTULO IV: DESARROLLO EXPERIMENTAL 1...........

...........232 VI .....................................195 ANEXOS.......REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................

Si no aprende a leer o aprende con dificultades. 1988). se considera necesario que el cuerpo docente conocer promueva y estrategias estas lectoras dentro del ámbito escolar. educare). haciendo consciente al alumno de las ventajas de controlar estrategias (metacomprensión lectora). Pero para llegar a este punto. encaminar. Se convierte en ese lector que “aprende a leer pero no aprende leyendo” (Sánchez. Por eso no es de extrañar que la realidad educativa sea objeto de no pocos análisis desde todos los puntos de vista. Es indudable que uno de los pilares en los que se asienta lo que se ha dado en llamar civilización occidental es la educación. sino uno de los procesos en los que se fundamenta dicho acto: la lectura. 1.tr. ya que no se pretende analizar el acto educativo en su conjunto. ya que. (Del lat. Dirigir. Sin embargo. han tenido como punto de partida la educación. Todas las reformas sociales que son y han sido. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven.INTRODUCCIÓN. Educar. 1 . Por todo ello. como dice Anaya (1994) “el niño necesita aprender a leer porque tiene que saber leer para aprender”. lo que en esta tesis se quiere desarrollar no es uno más de esos análisis. doctrinar. el escolar probablemente estará abocado al fracaso. 2.tr. el docente debe conocer qué estrategias conocen y controlan ya sus alumnos y cuáles no conocen todavía.

El objetivo fundamental de este trabajo es construir una escala (ante la falta de este tipo de material en nuestro idioma) bien confeccionada que tenga y que determine si el alumno es o la fiabilidad no un lector y validez necesarias para que sea útil en el ámbito escolar estratégico. lo que pretende esta tesis. la base de fondo del presente trabajo: la lectura. Asimismo se repasan los principales componentes de la comprensión lectora así como las diferencias que se dan entre los lectores de alto y bajo rendimiento. los principales modelos generales sobre lectura y los métodos que actualmente existen para enseñar-aprender a leer. y que va a influir en la adquisición de conocimientos de todas las materias del currículo escolar (la mayor parte de los aprendizajes se realiza a través de la lectura de textos). del definición de metacognición es explicada desde los puntos diversos autores estudiosos tema. se intenta 2 . Se concluye el capítulo comentando distintas pruebas que existen en español para evaluar la lectura. brevemente. Además. desde el punto de vista de la metacognición. y prediga el rendimiento lector que es previsible esperar a la vista de los resultados. En el Capítulo (procesos de II y se aborda y el sus su tema de la La metacognición principales de vista intentando abarcar variables) componentes utilidad. En el Capítulo I del presente estudio se describe el contexto general. principalmente y como pionero Flavell. Así pues. Esta escala recibe el nombre de ESCOLA (Escala de Conciencia Lectora). Se analizan los procesos implicados en ella. es elaborar un instrumento para los alumnos de 11-12 años que determine las habilidades que en materia de lectura poseen.

En el Capítulo IV se describe y discute el trabajo experimental. También se comenta el tema de la evaluación metacognitiva. En el Capítulo III se entra de lleno con el tema que supone la base de la presente tesis: la metacomprensión lectora.diferenciar los conceptos de cognición y metacognición. que ha consistido en la elaboración y valoración de la escala antes mencionada: ESCOLA. en el Capítulo V se realizan unas reflexiones finales y se extraen unas breves conclusiones. 3 . Y para concluir. y se realiza un estudio de los instrumentos y métodos que hay en el mercado actual para medir metacomprensión lectora. En y este capítulo además de distinguir se entre los comprensión metacomprensión lectora. analizan procesos y las variables específicas de la metacomprensión.

” (Olson. D. 1977) 4 . LA LECTURA “El lenguaje hablado nos hace humanos.R. el lenguaje escrito civilizados.CAPÍTULO I..

y como la habilidad que tiene el individuo de extraer el significado.” Adams y Collins (1985) refieren dos formas de entender la lectura: como la decodificación de grafemas y su conversión a fonemas (RCGF).1. actual. para la adquisición de conocimientos. en decodificar aplicando las reglas de conversión grafema-fonema (RCGF) (en nuestro idioma) teniendo como fin comprender lo leído. Leer consiste. de forma general... utilizada. pues la mayoría de las actividades escolares se basan en la lectura. Es difícil imaginar algo que tenga una influencia tan fuerte en el desarrollo infantil como la lectura.¿EN QUÉ CONSISTE LEER? La lectura es una actividad cognitiva de enorme importancia y complejidad. Gracias Es la a la lectura se puede de acceder a un vasto mundo de información que es necesario en sociedad principal herramienta aprendizaje para los estudiantes. normalmente. Así.decir. 2. en un primer nivel. de un texto escrito. Nisbet y Shucksmith (1987) remiten a Lunzer y Dolan (1979) cuando dicen que “la lectura es un proceso que consta de dos partes: 1.El lector debe establecer lo que el escritor ha dicho (a partir de las formas lingüísticas del texto). las deficiencias que se encuentran en algunos lectores acarrean grandes obstáculos para la esta adquisición. tanto explícito como implícito. Debe averiguar lo que el escritor ha querido 5 .

partir escritos. ser extraído explícitos. Para comprender.641) dice que “la lectura supone el procesamiento de información de una clase de símbolos que constituyen expresiones en el intercambio comunicativo que tiene lugar a través del lenguaje. p. Galdames y Medina (1996. Sainz (1991.) Comprender la lectura implica extraer de un texto escrito el significado tanto de las El palabras significado como puede de las relaciones de entre textos palabras. el lector debe relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos (se dará un aprendizaje significativo).” Para que tenga lugar el acto de leer es imprescindible que cada lector comparta el sistema de señales y símbolos abstractos que forman el texto. p. pp. relaciones implícitas. Comprender un texto no es una actividad mecánica ni pasiva aunque algunos procesos se automatizan rápidamente ya que el lector lee con cierta frecuencia una vez que ha aprendido a decodificar. sólo se habrá pasado la vista por el escrito. Si no es así. deberá confirmando primeras rechazando aproximaciones textos 6 . cuando conozca su significado.. no habrá lectura.Puente (1991. No debe confundirse el proceso de formar palabras con el proceso de comprender el significado.” Condemarín. sino que de implica sus para el o niño una activa sus a búsqueda hipótesis los de a significado. del conocimiento de base que tiene el lector y de sus experiencias acerca del mundo.17) argumenta que: El niño sabrá leer cuando entienda el conjunto de signos de una palabra. (. 52-53) dicen que “leer no sólo significa la decodificación de un texto..

supervisión y evaluación del texto. de solución de problemas. 1984b. perceptivos. sintácticos. pero como introducción decir que son las que permiten al lector y tener conciencia a través de de su proceso de de comprensión controlarlo actividades planificación. de categorización. Esta competencia lectora incluye habilidades como saber manejar componentes fonológicos. y semánticos del lenguaje. p. Algunos autores hablan de competencia lectora como una habilidad específica que debe tener cualquier lector. estas últimas forman la parte fundamental de esta tesis por lo que serán ampliadas más adelante. por lo que se puede decir que un buen lector posee dos tipos de habilidades: cognitivas y metacognitivas. Así se puede decir que ha tenido lugar el acto de leer (previa decodificación aplicando RCGF). En complejo la comprensión perceptivos algunos y lectora de estos interactúan Es un procesos procesos acto se muy hacen cognitivos. mnémicos. morfológicos. el significado de lo leído. 1980.207) Puente (2002) comenta las perspectivas psicolingüística y constructiva con relación al significado 7 . Pero hoy “parece indiscutible que en la lectura intervienen numerosas variables –genéticas y ambientalesademás de las estrictamente lingüísticas y que incluyen variables orgánicas –neurológicas y sensorialesy cognitivas –procesos atencionales. inferenciales. Mayor. No es tarea fácil. Suengas y González. etc” (Mayor. donde conscientes durante el acto de lectura. 1995. lingüísticos.hacer inferencias basándose en el contexto y reconstruir desde un punto de vista cognitivo.

el autor. La primera habla de dos procesos fundamentales implicados: coincide las con identificación un de nivel un de de símbolos escritos que un es que el información que básico con reconocimiento de letras y palabras.de leer. el mensaje que quiere transmitirnos y el propio lector. 8 . La perspectiva constructiva habla fundamentalmente de la interacción que se da entre el lector y el texto. Ya definió Laín Entralgo la lectura como un coloquio silencioso del lector con el autor. y la comprensión de oraciones texto coincide nivel superior que es la construcción del significado del texto. Ambas perspectivas son interesantes para comprender el acto de leer. La lectura es un diálogo entre el texto.

... y una habilidad de asociación visual-verbal. que se dé la el atención.. como Pero son la percepción. Si no se ha 9 . 1999. que se manifiesta en la capacidad para poder efectuar una discriminación auditiva consciente de sílabas y fonemas.79). que representa aproximadamente dos grados de ángulo visual y procesa entre 3 y 6 letras. acompañada de una red de contenidos semánticos mínima.Procesos perceptivos.PROCESOS IMPLICADOS. La actividad de leer lleva implícita el desarrollo de otros buena procesos cognitivos. lectora. combinados con unas paradas o fijaciones en las cuales se extrae la información del mensaje escrito. Son el emparejamiento entre el código de acceso con una representación léxica que se encuentra en la memoria del lector. p. la memoria... todos ellos necesarios para una comprensión para aprendizaje normal de la lectura se necesita que el niño haya alcanzado: El desarrollo de una base psicolingüística adecuada.1. A continuación se realiza una breve exposición de los procesos implicados en el acto de leer: 2.2. Lo primero que se hace al leer es mover los ojos mediante unos movimientos denominados sacádicos (saltos) que tienen por objeto colocar la información visual presente en la fovea. que les permita aprender a reconocer las claves ortográficas del idioma (Bravo.

2. Modelos: a. y Gracias a ella se pueden leer todas las palabras conocidas. o las el letras acceso que al componen las palabras se produce la búsqueda y recuperación significado estas sea léxico. regulares irregulares. esta ruta sólo funciona con palabras que el lector conoce visualmente. 2... La información que se extrae de cada fijación se almacena en una memoria sensorial llamada memoria icónica donde se reconoce el patrón visual.entendido la información o si el material es ambiguo o complejo se suelen realizar regresiones que tienen como objetivo la revisión y el acceso a la información. Después la información pasa a la memoria a corto plazo (MCP) donde los datos son analizados y se realiza el reconocimiento de esa información como una palabra. Una del vez que de se han identificado últimas. con lo que las palabras desconocidas o las pseudopalabras no se pueden leer porque no están representadas en el léxico visual o lexicón (diccionario mental que posee el sujeto formado por todas las palabras que conoce).Procesos léxicos. precisamente por esto. de esta forma la memoria icónica está preparada para recibir la posterior información que se extrae de la siguiente fijación ocular.Doble ruta: Ruta visual (también sean llamada directa o o léxica). El único requisito necesario para leer por esta ruta es haber visto la palabra las veces 10 .

del En activación significado castellano sistema pueden leer todas las palabras por esta ruta ya que es un idioma transparente donde la mayoría de las palabras se ajustan a las RCGF. Esta porque todos uso los de lectores ella con expertos) a hacen la necesaria cierta asiduidad.suficientes para haber formado una representación interna de esa palabra. Un 11 . Una vez que se ha recuperado la palabra la sonidos semántico. y las Gracias a esta ruta se pueden leer las palabras desconocidas (siempre sean regulares) pseudopalabras. Ruta fonológica ruta es (incluidos está los (también llamada indirecta). El lector segmenta la palabra en grafemas y los transforma en fonemas (sin darle ningún significado). se las es reglas decir. recuperar representación pronunciados. de la frecuencia de la palabra. de su representación léxica y de si es regular o irregular. Esta ruta hace reconocer inmediatamente la palabra escrita por lo que la lectura se realiza con gran velocidad: pasa de la forma ortográfica global de la palabra a recuperar su forma fonológica global con lo que la lectura es automática. de ahí su rapidez. La utilización de una u otra ruta depende de la edad del lector. los aplicando (RCGF). asignan correspondiente sonidos pronunciación auditivo aquí se para con a pasa del corresponde través de la esos la y se ensamblan para formar se acude al léxico que y de a se la palabra leída. de se sus conversión identifican grafema-fonema grafemas. sin olvidar al joven aprendiz que empezando adquirir que lectoescritura.

de palabras. registradas aquellas atendiendo en un a su que semejanza. Morton. Es un modelo interactivo que admite la influencia del contexto en el reconocimiento de palabras y hace uso de dos nociones: . fijo. sólo lo explica Pichert. Lyons. y la fonológica para leer palabras desconocidas o poco familiares. 1991.Modelo Logogen (Morton. de manera que las 12 .. de El la procesamiento heurístico frecuencia de uso para hacer más efectiva la búsqueda en el léxico. según El su procede examinando orden descripciones permitirían identificar la palabra. el 1979).. “Las descripciones perceptivas de las palabras se encuentran sistema frecuencia. asociación Mayor. en función de la 1983. 1969). recuperándose del mismo modo su interpretación léxica” (Sainz.)..buen lector utiliza ambas rutas ya que son complementarias y utilizará la ruta visual para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homófonos. 1991. Ambas vías coexisten en la lectura hábil. procesos se decodificación (requisito necesario pero no suficiente una comprensión lectora eficiente) automatizando. (Anderson & 1978. Activación: el nivel de activación de una palabra depende de su frecuencia de uso. La evidencia experimental muestra lo contrario.656). 1969. c.Modelo de es búsqueda serial autónoma. p. produciéndose una utilización cada vez mayor de la ruta visual Con la a medida que los la habilidad de irán lectora para aumenta. Puente. b. Este modelo no admite los efectos del contexto como efectos que ocurren en el momento del acceso o antes del acceso al léxico. 1994. y utiliza (Forster. práctica..

para ello aplicar una serie de reglas sintácticas es necesario para ver las 13 .. 1980). d. así que para que las palabras deben unirse superiores: oraciones. 2. Las palabras cuya frecuencia de uso es muy alta. necesitan menor cantidad de evidencia para ser reconocidas. cuando se lee. 1985. además de extraer la información del significado de las palabras se debe saber también cómo están organizadas dentro de la oración. De esta forma.palabras que aparecen con mayor frecuencia tendrían un mecanismo de activación mayor. Morton & Paterson. Este modelo es de los más influyentes. (Alegría. Defior. 1979. 1980. Hoy por hoy. Morais.. 1998. 1996. Seidenberg & Mc Clelland.Procesos sintácticos. Castles y Coltheart. los datos clínicos favorecen el modelo de doble ruta ya que se da un acuerdo bastante generalizado sobre la existencia de dos vías o rutas para acceder al léxico entre los investigadores. Cuetos transmiten emitan un (1996) señala que las sí palabras se en puede unidades aisladas tener no una mensajes mensaje aunque representación de ellas. (Una variación de este modelo es el de Coltheart (1981)). 1989). qué papel juega cada una de ellas. 1993. Marcel.3. Umbral: es inversamente proporcional a la activación.Existe un modelo de vía única (analógico) que es una alternativa más radical al modelo de doble ruta. (Glushko. ya que explica los efectos del contexto y de la frecuencia. .

los párrafos en oraciones y las oraciones en sus partes. Estas reglas son: el orden de las palabras (aportan función aspectos información de que sean función o sintáctica). entre a las estas palabras reglas (una es vez Gracias posible segmentar el texto en párrafos. respete puntuación no podrá determinar los papeles sintácticos de las palabras y en consecuencia no entenderá nada de lo que lee” (Cuetos. 1987). así se producen conexiones entre la nueva y la “antigua” información y se establecen inferencias para conectar las oraciones. 2. clasificándolas para construir una estructura jerárquica sobre de de que su permita acceder al la los de significado.Procesos semánticos. 1996. la categoría de las palabras (en contenido las morfológicos palabras puntuación (la prosodia es importante cuando se lee. ya que un texto sin signos de puntuación es más complicado de segmentar en sus “Un partes lector con que lo no que es más los difícil signos de de comprender). en la extracción del significado. p. es decir. Para comprender una oración es necesario extraer el significado de la misma e integrarlo con los conocimientos previos que el lector posea sobre el tema. Se centran en la comprensión de las palabras.4. funcionales).12). frases o textos. 14 ..relaciones reconocidas existentes éstas). y los signos semántica de las palabras. El análisis semántico consiste en determinar las relaciones conceptuales entre los elementos de una frase sin olvidar sus papeles gramaticales (Just & Carpenter.

. y la memoria operativa o de trabajo que. sí tiene una enorme importancia en el acto de leer ya que es la habilidad para retener información a la vez que se va procesando la nueva que va llegando (cuando se lee hay que retener las letras. puede ser de forma directa (acceso al significado de forma directa.5. 2.Procesos según Gagné (1985): 2. Cabe mencionar también los procesos ortográficos (importantes en el acto de escribir).llegando incluso a suponer información inferida como leída en el texto (Bransford & Johnson. que se refieren a la comprensión de las reglas arbitrarias de la escritura y al conocimiento de la ortografía correcta de las palabras.1. palabras o frases leídas mientras se decodifican las que siguen en el texto).5. lo que está implícito.Decodificación: consiste en descifrar el código escrito para acceder a su significado. 2. bien porque el autor no 15 .Comprensión literal: está compuesto y por lo anteriormente sintácticos.- llamado procesos léxicos procesos Comprensión (deducir inferencial: de lo que El lector escrito realiza de forma inferencias está explícita.5.2. Comentar además que la realización de inferencias se está produciendo al mismo tiempo que los demás procesos: interactúan. aunque no es específica de la lectura.3. 1973).5. es a lo que se llama vocabulario visual) o de forma indirecta (recodificación). 2.

16 . elige Son las procesos metacognitivos donde el lector planifica el propósito de la alcanzar).puede o no quiere decirlo) mediante procesos de integración (relaciona del texto) oraciones y que de se independientemente elaboración elabora no guardan por los relación).5.4.lectura Control (la meta de a la comprensión. estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta. procesos de resumen (con las ideas principales procesos previos (ayudado conocimientos una representación coherente del significado). supervisa y controla si está alcanzando su objetivo y si es necesario corrige el problema detectado. 2.

palabra. Es un proceso secuencial y jerárquico que empieza en la grafía y sube hacia la letra. Siguiendo distinguen: la clasificación de Adams (1982) se ..MODELOS DE LECTURA. Lo básico es la decodificación.. el reconocimiento y decodificación de las letras. No se tiene en cuenta el proceso. acentúan el procesamiento serial ascendente. párrafo y texto (proceso ascendente).3. por lo que este modelo concede gran importancia al texto pero no al lector ni a sus conocimientos previos. .Modelos de procesamiento descendente. frase. y analizan sobre todo los procesos perceptivos que van desde el estímulo sensorial hasta el reconocimiento de las palabras. o sea.. 3. Allí permanece 17 .1. .Modelos de procesamiento ascendente.Modelo de Gough (1972). Algunos modelos con este tipo de procesamiento son: a. La lectura se realiza letra por letra y funciona de la siguiente forma: Gough defiende que una vez presentado (imagen el estímulo no escrito se produce una fijación visual que se forma en la retina en forma de “icono” visual identificada).Modelos interactivos. sólo el resultado final que es a lo que queda reducida la comprensión lectora. en primer lugar.Modelos ascendentes: También llamados “bottom-up”. BREVE REPASO. La lectura supone llegar al significado analizando el estímulo visual.

. sin embargo puede realizar otras actividades (con simultáneamente lo cual. Las características fundamentales de este modelo son la automaticidad y la atención. El lector sólo puede estar atento a una tarea mientras lee. Gough llama Una vez reconocidas son guardan por un que memoria primaria o primitiva. 18 . A continuación se reconoce la letra (proceso muy veloz también: de 10 a 20 milisegundos por letra) y después las letras se asocian a los fonemas correspondientes y se produce una representación fonémica abstracta que se transfiere al “lexicón” del lector que comienza a buscar se y reconocer en lo la palabra. Una vez que todo el texto ha encontrado un lugar en este almacén. entonces se almacena en lo que Gough llama ESDVLOCSE (El Sitio Donde Van Las Oraciones Cuando Son Entendidas).Modelo de automaticidad de Laberge y Samuels (1974). y es entonces cuando aparece un segundo icono que proviene de una segunda fijación. el cual aplica las reglas sintácticas y semánticas y determina la estructura profunda del estímulo visual. Luego. b. estas palabras ya almacenadas procesadas mecanismo misterioso denominado Merlín. la lectura se da por terminada. así hasta que automatiza los procesos de decodificación. Así.durante un breve espacio de tiempo (250 milisegundos). pero el aprendiz no puede realizarlo simultáneamente con lo que primero decodifica y luego su atención se “desvía” hacia la comprensión. se concibe el proceso de adquisición de la lectura como una tarea ardua donde el niño tiene que estar atento tanto a la decodificación de las palabras como a su comprensión. no si éstas están atención automatizadas requieren consciente).

en el reconocimiento de palabras y en el reconocimiento de la estructura sintáctica del texto. Lo importante lector. procesamiento descendente influye en la extracción de la información visual. Los conocimientos previos del lector son más importantes que el texto o el mensaje es el para acceder El a la comprensión. Supone una interacción entre pensamiento y lectura. leer supone obtener un resultado de la interacción que se da entre el lector y el texto. la letra y la grafía (proceso descendente).. semántico y en las redundancias del lenguaje escrito. que van y dan al una gran una importancia organización es un a a los las procesos de alto nivel (de comprensión) que influirían en imponer sensaciones llegando. El lector llega a la comprensión del texto atendiendo a una serie de claves que son relevantes para formular y contrastar hipótesis y para crearse expectativas. Tres puntos fundamentales en su trabajo: 1. es decir. Algunos modelos con este tipo de procesamiento son: a..Modelo de Goodman (1971).2. enfatizan el procesamiento serial los de descendente bajo nivel. 19 .El lector experto no necesita pasar por la información gráfica para acceder al significado.Postulados de Smith (1982).. Estas claves se encuentran en los sistemas fonológico. la frase. la palabra. También proceso secuencial y jerárquico pero en este caso comienza en el lector y va bajando hacia el texto. el párrafo. b.Modelos descendentes: También llamados “top-down”. Goodman considera la lectura como “un juego psicolingüístico de adivinación”. sintáctico.3.

La redundancia en el lenguaje es un aspecto básico para el uso de información no visual y para disminuir incertidumbres. aparecen modelos por en presentan la las mismas propiedades generales que los modelos centrados en el procesamiento ejemplo distintas información distribucional y la (frecuencia con la que una palabra.. En relación con la ambigüedad sintáctica los modelos interactivos específicas: presentan se una en serie de propiedades diferentes activan paralelo 20 . participa tanto que se el da procesamiento en ascendente la como el descendente dirigida por los simultáneamente.3. Estos léxico. 1991.Existen dos tipos de información: visual (se refiere a lo impreso) y no visual (categorías y reglas que están en la memoria y que permiten leer rápidamente y con facilidad). un sintagma o una frase estructuras oracionales interpretación que reciben) juega un papel muy relevante en ambos casos (léxico y sintaxis).2.151). “Mientras más información no visual posea el lector menos información visual se necesita” (Antonini & Pino. 3.. Están integrados por los aspectos positivos de los dos modelos anteriores.Modelos interactivos: Interpretan la lectura como el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. El tipo de procesamiento no es serial sino paralelo: por los comprensión del está y simultáneamente datos texto conocimientos que posee el lector. p. 3..

Antes de llegar a este centro de mensajes. sin embargo. semánticas y ortográficas. Incluso existe un modelo a este respecto: modelo de capacidad restringida. la velocidad de activación dependerá de la frecuencia relativa de las interpretaciones alternativas.Modelo de Stanovich (1980). 1991). Este modelo es interactivo compensatorio: interactivo porque las fuentes de información actúan de forma paralela. a los que Rumelhart cognición”.Modelo de Rumelhart (1977).. b. Los niveles superiores no pueden actuar o funcionar sin los niveles de orden inferior.representaciones de la oración ambigua. y es compensatorio porque si existe alguna deficiencia en alguna fuente de conocimiento el sujeto se concentra más en las demás con lo que compensa este fallo. la información es analizada en el almacén de información visual donde ha llegado después de ser reconocida y procesada en el texto como información gráfica (Mayor. y el tiempo en el que se mantienen las informaciones en paralelo va a depender del contexto. (1980) Esta llama “bloques es constituyentes extraída de los de la información rasgos gráficos más importantes que se encuentran en el centro de mensajes y que están organizados por reglas sintácticas. que establece justamente que la capacidad para mantener en paralelo distintas alternativas dependería de la capacidad individual de la memoria operativa. En la lectura no se da un procesamiento de tipo lineal sino que el tipo de procesamiento es paralelo.. 21 . Toda la información está relacionada con los esquemas. cualquier estado se puede comunicar con cualquier otro dentro del sistema sin importar del orden que sean. Algunos modelos son: a.

Los dos modelos anteriores tienen como desventaja no poder ser demostrados de manera empírica. Además.Modelo de Ruddell y Speaker (1985). c. “La coherencia de un texto o de un discurso se verifica en que sea posible construir un único modelo mental de él” (Sainz. Estos esquemas parten de la experiencia y conocimientos previos que posee el sujeto. p. tener guiados por reglas. hay que Este son modelo esquemas explica flexibles el y procesamiento de los textos expositivos. “La coherencia incluye relaciones de cómo lógicas se (causalidad. d.. Los componentes 22 . hay que interpretar el texto de manera coherente. Este modelo muestra las interacciones que tienen que darse entre el lector y el texto para llegar a su comprensión. El procesamiento de este tipo de textos lo realiza el sujeto guiado por estrategias que actúan independientemente del tipo de estímulo que recibe. Estas estrategias funcionan tanto de manera ascendente como descendente.Modelo de Kintsch y Van Dijk (1978). El principio de coherencia afecta al contenido.. inclusión) acciones y y conocimiento organizan eventos. 1991). Es la secuencia de ideas y permite descubrir las conexiones que existen entre unas partes y otras del texto desde un punto de vista profundo. objetos” (Mayor. a las relaciones abstractas que se dan entre unos elementos y otros del texto. El lector desempeña un papel activo tanto en la comprensión como en la interpretación del texto. 1991. Para comprender.171). al fondo. se escogen de manera estratégica y son los que ayudan a situar al lector en el texto. Es una ampliación del modelo de Kintsch (1974) que estaba centrado en los procesos lo primero de que comprensión.

De acuerdo con la postura de estos autores se podría admitir la existencia de un módulo sintáctico que propone distintas alternativas de análisis pero. la lectura del verbo produce 23 . Tanenhaus y Garnsey (1990). el lenguaje y el mundo) y el producto del lector (resultado de las interacciones que se han dado entre los distintos componentes del modelo). conocimiento donde para activar la información que transmite el texto hace falta utilizar unas habilidades que se encuentran en el estado afectivo (motivación). en definitiva. es el contexto y la información pragmática la que determina cuál es la opción correcta.Modelo interactivo que fuerte (Taraban & que la Mc Clelland. conversacionales control instruccionales). cognitivo (plan del lector) y metacognitivo (estrategias de autocontrol y de corrección) del lector. Estos dos juegan un papel evaluador. Toma como información que guía el análisis de las oraciones. Según esta propuesta.. los el 1988). 1988). además de la representación del texto (el lector utiliza su conocimiento de la estructura que posee el texto que está la leyendo. g. el contexto y la información pragmática. el conocimiento declarativo y procedimental (contiene información decodificación. contenido inicial de las oraciones el que predispone a los sujetos hacia un tipo determinado de conexión. f. guían Defiende el las del expectativas resto de generan Es sujetos en función del contenido previo de las oraciones procesamiento oración. e.Modelo interactivo débil (Altmann & Steedman.fundamentales características son: el el uso ambiente y el del lector del (incluye e textuales.Modelo interactivo de Boland. para elaborar sobre la la información que transmite).

llega hasta lector el procesamiento semántico). le da al información considerable cómo combina sintáctica y semánticamente con otras palabras en la frase o en el discurso. 24 . La información ligada al verbo tiene importancia porque establece el contexto sintáctico en el que va a aparecer ese verbo y porque existe una conexión entre la estructura de argumentos y los roles temáticos que desempeñan esos argumentos (va más allá del procesamiento sintáctico.. Solé (1987) y Colomer y Camps (1991) se basan en relacionar e integrar los conocimientos que tiene el lector sobre lo que lee y lo que ya sabe sobre el tema de su lectura. sobre La representación esa palabra lexical de una palabra. Cada una de estas estructuras argumentales ligada a un verbo tiene asociada una frecuencia relativa de aparición (factor que regula el grado de activación). h. especialmente un verbo.la activación en paralelo de todas sus estructuras argumentales. El significado no está en el texto sino que es el lector quien lo construye.Los modelos interactivos que proponen Alonso y Mateos (1985).

Métodos sintéticos: Tienen relación con los modelos de procesamiento ascendente. 2000).13) define el del más el método de y como para forma al “la la que cómo elegida objetivo En por lo docente trabajo. por lo que se les suele denominar “tradicionales”. 25 . Son los alfabéticos. pasan a la sílaba. estratificado.. Parten de la unidad fónica.4. consultar Lebrero. Así se pasó de los primeros métodos alfabéticos ya abandonados. silábicos y onomatopéyicos. todos ellos a su vez con distintas variantes (Gallego.. a los fonéticos y por último a los métodos silábicos. 2000).. “siguiendo un programa vertical.” (Iglesias.) líneas eficazmente generales responde llevar a cabo la enseñanza. p..1. el (1990. luego a la palabra y finalmente a la frase. BREVE REPASO. Estos métodos son los más antiguos.MÉTODOS DE LECTURA.” Se puede hablar de métodos relacionándolos con los modelos anteriormente expuestos. para evitar ciertos efectos indeseables sobre el aprendizaje del nombre de las letras con la lectura propiamente dicha. (para ampliación. fonéticos. en el que el manejo de las sílabas precede un conocimiento consolidado de las letras. Lebrero estrategia consiga posible. En su evolución fueron adoptando unidades cada vez más naturales. 1990): 4. directa organización/estructuración (.

después se unen las sílabas para formar palabras (se accede al significado) y finalmente se integran esas palabras en oraciones simples. luego inversas y finalmente sinfones). es decir. insertada oración (se basan en la comprensión). atendiendo sobre todo a la comprensión del significado y al valor funcional de la lectura. y el proceso es contrario al método anterior: de la palabra se pasa a la sílaba y de ésta al fonema/grafema. En un principio parecen ser motivadores para el niño ya que éste conoce el significado de lo que está escrito. Se atiende más al proceso de conversión grafema-fonema que al resultado. llegando así a la unidad mínima. se le enseña varios el sonido/fonema. se para establecen uniones entre grafemas/fonemas formar sílabas (primero en orden directo. 4. que están en su propio vocabulario.2.Métodos analíticos: Tienen relación Parten con de los la modelos palabra de procesamiento en la descendente. Se trabajan los elementos explícitos en el texto.. La comprensión que se da al leer un texto realizando inferencias se deja para una etapa posterior.Se basan en el proceso de decodificación: se enfrenta al futuro lector al grafema (asociando o no un gesto de ese fonema). Da preferencia a la función visual sobre la auditiva y por encarnar los valores de una enseñanza más 26 . incluso suelen ser palabras que propone el alumno. de unidades complejas se llega a unidades más simples. El énfasis se sitúa en el proceso de reconocimiento de palabras y frases.

4. tanto ascendente como descendente. después auditiva se de realizan ese fonema actividades (apoyado con de un discriminación gesto) en palabras. Los métodos mixtos o mitigados pretenden conjugar la actividad analítica y la sintética. la comprensión y el descubrimiento de las correspondencias grafema-fonema se produzcan de forma combinada y se realimenten entre sí (Gallego.3. A continuación se presenta visualmente y se realizan ejercicios de discriminación visual dentro de palabras escritas. se retiran las tarjetas de las palabras y se le da las letras sueltas para que el alumno forme las palabras que acaban de ser retiradas y que 27 . 2000). Se centran en que el reconocimiento de palabras.moderna y motivadora pretende tener un carácter natural y en sus modalidades extremas promover el aprendizaje de la lectura de manera análoga al aprendizaje del habla (Gallego.. 2000).Métodos mixtos: Son una combinación de los dos anteriores. Son utilizan métodos tanto la activos ruta que visual favorecen como la tanto la Un decodificación como la integración. El siguiente paso es la presentación de tarjetas con fotografías y con las palabras correspondientes a esas fotos. Luego. Para acceder al léxico fonológica. simultaneando la percepción global y el análisis fonológico. ejemplo de este tipo de método sería como sigue: primero se comienza con la presentación de un fonema introducido con un cuento. La tarea consiste en emparejar la foto con la palabra que le corresponde. con lo que pretenden sintetizar los dos modelos de procesamiento. Después se realiza la grafía comenzando con pauta.

palabra Después se retiran todas las tarjetas y letras y el alumno escribir cada trabajada. En este momento se realizan actividades debe de segmentación y dibujar en y de hoja conciencia pautada fonológica. 28 .corresponden a cada fotografía. Simultáneamente realizan actividades comprensión lectora. Así va creciendo el orden de dificultad tanto en combinación de sílabas como en presentación de fonemas. Cada cierto y tiempo otras (según donde la cantidad están de los fonemas fonemas de adquiridos) el alumno lee un cuento donde aparecen esas palabras también se trabajados.

esquemas guían comprensión texto mediante preguntas acerca del mismo a medida que se avanza en la lectura. Mencionar el experimento realizado por Bartlett (1967) sobre el recuerdo donde contaba las distorsiones que se habían producido entre un grupo de sujetos que habían leído ciertas historias. 5. A partir de este estudio se sacaron ciertas conclusiones: se producían omisiones en el recuerdo de los sujetos cuando tenían que contar la historia. entre ellas destacar “La guerra de los fantasmas”. tanto conocimientos engloban descripciones previos factores Todas objeto. y se produjo la realización de inferencias que no estaban explicitadas en la sino versión también en original.LA COMPRENSIÓN LECTORA.5. llama experiencias Estos esquema. funcionales 29 . el lo de Bartlett habló entonces de y la los se las y influencia que tenía no sólo el texto-estímulo inicial. y después tenían que reproducirlas una vez transcurrido cierto tiempo. del se que un las lector. 1984). La comprensión está comprometida por la construcción de inferencias que el lector es capaz de realizar formando y comprobando hipótesis acerca de lo que trata el texto.. para comprender un texto es necesario que el lector posea esquemas mentales que le permitan relacionar el mensaje del texto Los con sus conocimientos la previos del (Mandler. la reproducción del cuento era más coherente.1. contexto. De esta forma. Para ello debe poseer esquemas de conocimiento que apoyen o desmientan el material sobre el que se está trabajando. utilizaban un lenguaje distinto del original..Los esquemas.

Así la competencia lectora puede definirse como sistema conocimientos. Éste está formado por un conjunto amplio de proposiciones integrando conocimiento declarativo y procedimental.75). También Piaget planteó concepto de esquema como el marco cognitivo que emplean los sujetos para organizar las percepciones y las experiencias del exterior. en el seno de una familia de situaciones. En relación con la lectura. “El esquema es un punto de vista general (patrón) que excluye los detalles y sirve de base para interpretar p. no sólo la identificación de problemas sino también la resolución por una operación” (Tardif. organizados en esquemas operativos y que permiten. Rumelhart (1980) dice que un sujeto puede fracasar al comprender un texto por no tener un esquema apropiado para comprender el concepto que se está tratando de comunicar. 1998). Los esquemas están en constante desarrollo y transformación reajustan. forman lo que se ha dado en llamar un esquema. 1994. forma aprender. la teoría de los esquemas explica cómo la información que está contenida en el texto se mezcla con los conocimientos previos que el lector posee sobre el tema que está leyendo e influye en su proceso de comprensión. citado en Denyer. por una ineficacia de las claves que ha propuesto el autor del texto para activar el esquema pertinente en el lector o porque el lector comprende el texto pero interpreta mal el 30 . e integrar la información (1973) nueva” el (Puente. conocimientos Esta es la Están nuevos de adquisición esquema.estructurales como generales y específicas. amplía “un y jerarquizados y ya la que al recibir de nueva información se incorporando reestructura de el esta nueva información. 1991. tanto declarativos como condicionales y procedimentales.

Las estrategias.El esquema insinúa el tipo de estrategia que debe seguir el lector para la búsqueda y el procesamiento de la información. 5.2. 2..El esquema es útil a la hora de realizar y revisar síntesis.mensaje.El esquema tiene relación con la memoria por lo que permite la “reconstrucción inferencial”.-El esquema guía la atención.. que sólo se comprende el texto si se posee un esquema de conocimiento previo apropiado. 3. 5. 4. 6. Puente (1991) hace referencia a las siete funciones del esquema (1984): 1..El esquema aporta el marco referencial que se necesita tener para comprender la información escrita en el texto..El esquema ayuda a diferenciar y a ordenar los elementos del texto. 7..El esquema habilita al lector a elaborar en la comprensión lectora que propone Anderson inferencias. “La transición desde “aprender a leer” a “leer para aprender”se facilita cuando el sujeto tiene un conocimiento 31 .. es decir.

p.31). saber cuándo. para la enseñanza y aprendizaje de solución de problemas están: las estrategias para la definición del problema y formulación de hipótesis. la etiquetación de “paquetes” de información. imágenes (para los sujetos con buena retención visual).. organizar y emplear la información del texto” (Puente.115). Palincsar & Brown. 1984). La estrategia más utilizada es la repetición que permite la memorización a corto plazo y consiste sólo en repasar (releer) la información presentada en el texto tal y como está escrita. pero existen otras estrategias como son: la organización de la información.. “Una estrategia es un proceso interno del individuo para adquirir. Lipson y Wixson (1983) añaden que la estrategia debe ser seleccionada por el sujeto ante varias alternativas a elegir. Por ejemplo. 1994. Paris.explícito de las estrategias de lectura” (Baker & Brown.. siendo conscientes de que son específicas para los problemas de cada conocimiento concreto. sino a su interacción” (Denyer. 32 . las estrategias para la solución de problemas y las estrategias para la reflexión. “Un acto de lectura consiste en el dominio simultáneo de las estrategias y no equivale a su suma. p. 1998. Flavell define estrategia como “conducta planificada y orientada hacia una meta”. la realización de esquemas. cómo y dónde emplearla y debe encaminarse a lograr una meta. Los sujetos que tienen un aprendizaje eficiente utilizan estrategias apropiadas que les permiten aprender de forma más óptima. elaborar. 1984a.

Estrategias que permiten procesar la información: 1. lectora pueden hacer a los más efectiva la en comprensión convirtiendo estudiantes lectores autónomos y eficaces: 1. 3. Las estrategias de aprendizaje son “modos de aprender más y mejor con el mismo esfuerzo” (Burón.Estrategias de organización.1. 1. de integración y de verificación.. de focalización.evaluación de los resultados y toma de decisiones (Pozo & Gómez. formulando preguntas. planificación.2.Estrategias la para autorregular a o el tres procesamiento fases: y la la (metacomprensión).. A continuación se comentarán tres tipos de estrategias que. El lector reordena los componentes de la lectura según sus propios criterios para que ésta le resulte más significativa. 33 . Comprobando predicciones se construye la comprensión.. p. 1998).130). si son entrenadas. con El la lector lectura crea para las relacionados hacerla más significativa para él. evaluación. referidas supervisión ejecución 1. 2.Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la información: estrategias generales y específicas.Estrategias que permiten procesar la información: son las estrategias de organización.nuevos Estrategias elementos o de elaboración. de elaboración. 1993. hipótesis realizando predicciones.

El lector las utiliza para resolver problemas concretos. precisando el significado del texto si resulta difícil de comprender. El lector reagrupa los datos en unidades significantes más amplias e intenta incorporarlos a los esquemas de conocimiento que ya tiene sobre el tema de la lectura.Estrategias generales. Entre estas estrategias están: releer.… 2. 1.Estrategias de integración. selecciona la información esencial. 1. El lector intenta comprobar si sus predicciones realizadas antes o durante la lectura han sido ciertas o no y si no ha sido así a qué ha sido debido el error (atribuible al propio lector o a los detalles del texto).… 34 .Estrategias de verificación.. formular hipótesis. 2. palabras desconocidas emitiendo hipótesis. parafrasear. identificar las anáforas.Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la información: 2. continuar leyendo buscando la solución al problema que se ha planteado..2.1. el Entre estas de las estrategias significado la/s están: o determinar significado inferencia.4.3. texto. El lector las utiliza para resolver varios tipos de problemas..5.Estrategias específicas. deduciendo su elaborando alguna del concretar idea/s principal/es interpretar adecuadamente la información.1.Estrategias de focalización. El lector centra su atención en las partes más importantes o significativas del texto..

2.3. autocomprobación de la eficacia estrategias autoajuste de la utilización de las estrategias.. p. 1985).. Pero. en posteriores) referidas a: 3. Siguiendo a González Marqués. se consideran tres tipos de elementos que están involucrados en la formación de las inferencias: 35 . Schnotz & Strohner.. durante y después del acto de leer (metacomprensión lectora). 3. 1984. informaciones Marqués. Es importante que el lector sea consciente de todos estos procesos que se están dando antes.Ejecución o supervisión.Planificación. Morles (1991) habla de tres tipos de de la actividades: utilización autosupervisión de las de la y utilización de las estrategias.3. Rickheit. 3.1.. El lector activa el conocimiento previo que tiene sobre el tema de la lectura una vez que ha leído el título. El realizar inferencias es esencial para la comprensión (Anderson & Pearson. ¿qué es una inferencia? “En términos generales.3.- Estrategias para (se autorregular ampliarán el procesamiento capítulos (metacomprensión).125).Las inferencias. 5. El lector debe evaluar si ha logrado las metas que se propuso al iniciar la lectura. se suelen definir las inferencias como aquel tipo de actividades cognitivas a través de las cuales el sujeto obtiene ya informaciones disponibles” nuevas (González a partir de 1991.Evaluación.

las ilustraciones como (dibujos o fotos en los los textos narrativos) elementos extratextuales. con un sentido pleno. Son los elementos básicos como el conocimiento social. El objetivo que hay que conseguir es hacer leer para comprender. que el lector encuentre gusto en lo que lee. a la hora de interpretar el significado de un 36 . 5. Son los elementos del contexto que son tan importantes a la hora de realizar inferencias porque son los que dan las pistas para elaborarlas. se hace patente texto. consiguiendo que la lectura sea un acto totalmente comunicativo.4. b) Procedimentales. Los lectores y su competentes conocimiento para aprovechan general atribuir un las (además pistas de la contextuales comprensión obtenida) significado coherente con el texto a la parte que desconoce.Diferencias entre buenos y malos lectores. diagramas para describir una información extraordinaria o los ejemplos verbales en los textos expositivos. Son los procedimientos que se utilizan para realizar las inferencias.. c) Contextuales. las propiedades espaciales de las representaciones mentales o la información de carácter motor.a) Representacionales. La utilidad que tienen las descripciones donde se van adivinando las relaciones de tipo causal que aparecen en los textos.

Leer lector lector es un proceso sus activo y constructivo. Un llega y a automatizadas necesarias velocidad seleccionar ciertas leer son: operaciones anticipar. no tienen conciencia de qué hacer para leer correctamente. Y la lectura y la comprensión requieren rapidez” (Sánchez. “Su problema es que no son capaces de automatizar algunas de las acciones implicadas en la lectura y en la comprensión. donde se aprecian las diferencias en las estrategias de comprensión de los lectores competentes e inmaduros: 37 . sujetos con una capacidad de comprensión pobre se puede aplicar la fórmula de que “han aprendido a leer pero no aprenden leyendo”. A continuación se presenta un cuadro sinóptico elaborado por Sánchez (1988). 2003). 1990). presentan dificultades para elaborar hipótesis. para definir a los mentales reconocer para como comprensivamente palabras. y Estos lectores tienen problemas los para relacionar ordenar jerárquicamente elementos constitutivos de un texto. previos.. información.… Como dice Sánchez (1988.. donde van el a aporta experto conocimientos a que una tener son cierta que condicionar y a orientar su interpretación del texto.. para elaborar e inferir. inferir.

38 . Codificación asimilativa. Diferencias en las estrategias de comprensión entre lectores competentes e inmaduros.Utilizan su conocimiento previo para situar la lectura y darle sentido. Codificación auditiva.Integran y ordenan con cierta facilidad las proposiciones dentro de cada oración así como entre oraciones distintas. 2.. Así llegan a adquirir conocimientos nuevos que se integran en los esquemas ya existentes. 1988).. Lectores competentes versus Estrategia estructural. “suprimir y covs. 3. Deficiencias y en los en la monivs.1.Tabla 1. Procesamiento global. (Sánchez. Procesamiento lineal. torización de la comprensión procesos autorregulatorios. Lectores inmaduros Estrategia en lista. reorganizando la información del texto para hacerla más significativa. Uso de los macrooperadores de selección.Decodifican rápida y automáticamente. Uso flexible y adaptado de las estrategias y los procesos. Estrategia piar”. Los buenos lectores bien o lectores competentes una mayoría (son serie de los de llamados lectores estratégicos) definidas presentan (la características ellas coinciden con las estrategias antes mencionadas): 1. vs. vs.

8.4. Centran su atención en estos aspectos. Vallés Arándiga y Vallés Tortosa. Solé. (Ver capítulo 3). Todas estas características están incluidas en los de que procesos de metacomprensión lectora (que el lector tenga conciencia y control de su propio proceso de lectura) así no se puede existen dejar para de mencionar la programas los cuales se hablará más adelante. 9. 1985.Corrigen los errores (seleccionando estrategias) que pueden tener mientras avanzan en la lectura. Vidal-Abarca y Gilabert. 1998a.. Aún actualmente mejorar comprensión lectora como son los de Alonso y Mateos.. 1996. Método EOS. se plantean objetivos.Realizan inferencias constantemente. identificando los hechos y los detalles más relevantes. 1991. 1993. que les permiten hipótesis conclusiones. Programas de refuerzo. 7. Elosúa y García. 5.. formular interpretativas. 1998. Calvo.Supervisan su comprensión mientras leen. 39 . Sánchez. durante la lectura proyectar y a su finalización. 6. 1994. 1998b. ya que se dan cuenta de ellos..Son capaces de realizar un resumen de la lectura ya que conocen la estructura del texto. 1990. planifican y evalúan..Son capaces de sacar la/s idea/s principal/es del texto. juzgar críticamente así como defender o rechazar puntos de vista.Generan preguntas sobre lo que leen.

¿qué sé de este tema?). releer partes confusas.5. el vocabulario (con ayuda del diccionario). contestar las autopreguntas formuladas en la etapa anterior. realizar mapas conceptuales. con los procesos metacognitivos en comprensión lectora de planificación.Momentos básicos durante la lectura: Solé durante (1994) y habla de de tres momentos se fundamentales o subprocesos que se dan durante el acto de leer: antes. Antes de leer: determinar los objetivos de la lectura (¿para qué voy a leer?). más adelante. titular de nuevo. aclarar posibles dudas acerca del texto.5. supervisión y evaluación): .. formular hipótesis y realizar predicciones sobre el texto (¿de qué trata este texto?). activar el conocimiento previo (una vez leído el título.… . su estructura. Durante la lectura: realizar autopreguntas sobre lo que se va leyendo.… 40 . después leer (que relacionarán. Después de leer: hacer resúmenes. .

Consiste en completar un texto que tiene lagunas.. El lector debe rellenar los huecos que aparecen en el texto con las palabras adecuadas. Ésta es una prueba bastante objetiva. ECL.1 Y 2. PROLEC. mediante tratamiento logopédico. Procedimiento cloze..LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA. EDIL. Preguntas abiertas relacionadas con el texto leído. para formar una línea base de la que partir ante una posible rehabilitación.. PROLEC-SE..NIVEL 1. Para éxito o evaluar el la lectura escolar.) si se trata de un sujeto con dificultades lectoras.6. se En utilizan ellos se tests de clasificación y selección que puedan llegar a predecir el fracaso pretende identificar cómo lee el alumno o cómo va progresando un grupo de un curso escolar. para lo cual debe utilizar el contexto dado. Entre las distintas pruebas que existen y se utilizan actualmente se pueden destacar: Pruebas de verdadero/falso acerca de preguntas relativas al texto leído. BEL. Fue Taylor quien desarrolló esta técnica que suele elaborarse siguiendo los siguientes pasos: Se elige un texto de alrededor de 250 palabras que el lector 41 . También se evalúa la lectura con pruebas muy específicas de detección de errores (TALE. Pruebas de opción múltiple.

42 .no debe haber leído con anterioridad. misma lector palabras Se del texto (dejando una dar de intacta cada seis la o al La primera oración para dar alguna clave contextual al suelen suprimir evitar siete y se sustituyen por líneas en blanco de la longitud acerca (para de las información eliminadas). palabras valoración de la prueba se realiza contando los aciertos y que se puede hacer aceptando las palabras exactamente con las palabras coincidan eliminadas como respuesta correcta o aceptando las palabras que sean sinónimas de las eliminadas como respuesta correcta. Se suprimen algunas lector). Elaboración de una redacción o resumen sobre el texto leído. Análisis de los errores de la lectura oral.

METACOGNICIÓN “El hombre no es solamente un ser que sabe.CAPÍTULO II.” (Teilhard de Chardin) 43 . sino un ser que sabe que sabe.

1. Aunque los estudios de Tulving y Madigan (1970) relacionados con la memoria incluyeran comentarios que hoy hacen pensar en metacognición. Depende de la propia habilidad para evaluar procesos cognitivos propios. en consciente de estrategias de aprendizaje. de autorregulación.. ¿Cómo sabes que has estudiado lo suficientemente bien una materia y que serás capaz de recordarlo la semana que viene? ¿Cómo sabes que el nombre que estás intentando recordar empieza por S y tiene dos sílabas? ¿Sé dónde puedo acudir para conseguir una información? ¿Cuáles son las estrategias que puedo utilizar para aprender esto? ¿Cuánto tiempo necesitaré para aprender esto? Conocer o monitorizar sobre los lo que uno sabe es la base de la el metacognición. de memoria. es a partir de los estudios de Flavell (1971) cuando este término empieza a tomar carta de naturaleza propia. La metacognición consiste en que el individuo conozca su propio de proceso de y aprendizaje. como pensamiento y la memoria. toma de la programación y. de solución problemas decisiones definitiva.¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN? El término metacognición es un concepto relativamente nuevo y complejo. y así poder transferir esos 44 .

cómo y por qué utilizarlos (López. Es la conciencia crítica respecto de nuestras formas de pensar. Antonijevick y Chadwick (1981/1982) definieron el término como el grado de conciencia que se tiene acerca de 45 . que se refiere al conocimiento de los hechos. Esta forma de conocimiento es la que ayuda a adaptar los planes de acción o estrategias a una tarea determinada. Se debe aprender a reconocer la diferencia entre tener una información y ser capaz de acceder a ella cuando se la necesita. Identificar y comprender las distintas formas de influencia social que actúan sobre un individuo. qué estrategias son las apropiadas y cómo aplicar la estrategia seleccionada.103). Favorecer en los sujetos el desarrollo de este conocimiento condicional se ha convertido en la base para potenciar la reflexión metacognitiva. entre conocer métodos y saber cuándo. p. que se refiere al conocimiento sobre el tipo de reglas que se deben aplicar para realizar una tarea. forma también parte de la metacognición.Definiciones de metacognición.1. 1999. y condicional (saber cuándo y por qué) que se refiere a saber por qué cierta estrategia funciona o cuándo utilizar una estrategia en vez de otra. Luego. 1. procedimental (saber cómo). dónde. es un recurso superior del desarrollo intelectual y de la creatividad.contenidos a otras situaciones o actuaciones similares. entre poseer una habilidad y lograr aplicarla con provecho. para realizar un control metacognitivo sobre un proceso.. el sujeto debe saber qué concepto es necesario conocer para realizar la tarea. Hay tres tipos de conocimiento esenciales para la metacognición: declarativo (saber qué).

por muy sofisticadas que sean. es demostrado. es decir. destrezas automáticas. en contra de Flavell que sugirió que la metacognición puede frecuentemente ser inconsciente y estar cargada de afecto. o sea.las propias actividades mentales. Baker y Brown (1984b) resaltan tres aspectos de la metacognición conocimiento que de sí están mismo íntimamente y de los relacionados: propósitos el del aprendizaje. el conocimiento conocimiento se puede sobre sobre hacer los la estados cognición Las o procesos puede ser cognitivos que puede ser compartido entre individuos. comunicado. es fundamental para la inteligencia. Sternberg mantiene que la habilidad para asignar recursos cognitivos. Otero (1990) basándose en el clásico concepto de Flavell. Los procesos ejecutivos que metacognición teoría de la llama “metacomponentes” inteligencia. la Ferrara y como Campione algo (1983). Jacobs y Paris (1987) definieron metacognición como cualquier decir. no implican necesariamente metacognición por parte del aprendiz. como decidir cómo y cuándo una tarea debería ser realizada. Brown. examinado y discutido. el conocimiento de las operaciones mentales requeridas y la autorregulación de las mismas. del propio pensamiento y lenguaje. metacognición generalmente intencional y “frío”. la metacognición pública. Sternberg forman parte (1984) de en incluye la su la metacognición los como una dimensión de la inteligencia. define la metacognición como el conocimiento que 46 . describieron Bransford.

cuándo y para qué se deben usar. Más tarde. “puesto que se refiere al conocimiento de mente adquirido lo autoobservación” es ignorancia 1993.10). atención. luego reflexionar sobre el mismo y evaluarlo. cómo se realizan. de planificar qué estrategias se han de utilizar 47 . amplía el concepto y lo define como el conocimiento y regulación de las propias cogniciones y de los propios procesos mentales: percepción. Burón termina considerando el término metacomprensión. Dorado (1996) entiende por metacognición la capacidad que tiene el sujeto de autorregular el propio aprendizaje. mantenerlo en mente mientras sea necesario. la y propia lo Quizá sería mejor por que llamarla conocimiento (Burón. e incluye: desarrollar un plan de acción. p. es decir. ayudan o comprensión. qué lectura. Además Burón habla del término metaignorancia explica diciendo consecuencia qué es metaignorancia: la ignorancia es no saber. como no una pregunta faceta y de como la consecuencia. por eso el metaignorante metaignorancia no duda. u otra.cada quién tiene acerca de sus propios procesos cognitivos y. una vez concluida la tarea. usar una memorización. aprende poco. la metacognición abarca también el control activo y la orquestación y regulación subsiguiente de dichos procesos. y la metaignorancia es no saber que no se sabe. y como autorreflexivo. cuándo hay que interfieren operatividad. su comunicación: qué son. Ríos (1991) se refiere a la metacognición como a la habilidad de pensar sobre el propio pensamiento. añade. Burón (1993) define metacognición como el conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cómo. factores escritura.

metaaprendizaje. (Forrest-Pressley y Waller (1984) también consideran que la metacognición facilita el destrezas).. y “cognoscere” que significa conocer. Mateos (2001.. metalingüística como la habilidad que “permite que el niño 48 . metarrazonamiento. del verbo latino cognoscere. Esta autora lo concibe como “la tematización o conceptualización explícita y consciente del conocimiento que tiene un sujeto sobre cualquier dominio específico de fenómenos. metalenguaje. metaatención. para aplicarlas.. 1982). transferir todo ello a una nueva actuación. consecuencia. controlar el proceso. cognitiva. prefijo significa también no sólo sobre los fenómenos de naturaleza puede que sea y el la elemento crítico de que las mantenimiento transferencia conocimiento y control. de los meta-atención procesos significa conocimiento control atencionales. Miller & Zalenski.48) habla de metacognición aplicando al término una atribución diferente de los significados más tradicionales. metair más allá del conocimiento. y por ejemplo. Así. metapensamiento. Incluso actualmente se emplean términos como metaliteratura o metaficción (ver Anexo A). Maldonado (1990. y como evaluarlo detectar posibles fallos. (Baker & Brown. Estudios metacognición posteriores y han ampliado y hoy los se conceptos puede de metacomprensión hablar también de metapercepción. p. con lo que al situarlo delante de cada proceso se puede descubrir el significado de cada vocablo. El es decir. 1981. p. Por ejemplo.64) define metamotivación.en cada situación.” Etimológicamente el vocablo metacognición proviene de “meta”: más allá.

autopoiesis definen “componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre (el volver sobre sí mismo. adquisición decisivo aprendizaje específico como la lectura o una segunda lengua.69) la que del y de la de lectoescritura metalingüística sobre de (base como esa de la adquisición de múltiples conocimientos) (Gombert. el salto de nivel). sino lo habla actividad “que implica. creando algo distinto de lo ya existente”. no sólo el control por parte del conciencia parece ser y lenguaje reflexiva un en factor tareas misma en la actividad. El sujeto debe poseer mecanismos de autoconstrucción. del mismo p. También facilita la selección y distribución de técnicas y estrategias para completar tareas con éxito. en último término. de considerar al lenguaje como un objeto más de su entorno. Y (1991.reflexione sobre el lenguaje. 1992). Mayor. donde el sujeto además puede controlar y regular el uso de esos procesos. sobre sus propias palabras y sobre las propiedades físicas o semánticas de ellas. así como de su influencia en el desarrollo Mayor sujeto. Se trata. el círculo de retroalimentación) y la apertura (el ir más allá de lo dado. Suengas y González (1995) proponen un modelo de actividad metacognitiva que incorpora además de los dos componentes componente: básicos (conciencia La y control) la un tercer como autopoiesis.” Es a mediados de los años 80 cuando todos estos términos quedan incluidos en el concepto más global de METACOGNICIÓN. y se puede definir como el conocimiento y control de los propios procesos cognitivos.” Este concepto posibilita el ser consciente del lenguaje. 49 .

Así. metaaprendizaje. datos por ejemplo. de los A partir es de estos qué el aspecto de que la gente tiene conocimientos acerca de estudios. para las el propiedades relevantes aprendizaje.2. practico la metacognición (metamemoria. Flavell adoptó el término “metamemoria” y comenzó estudiando metamemoria niños. Tulving y Madigan sus propios la procesos (1970) llamaron la atención sobre de memoria. El equipo de Flavell realizó un estudio en el que trataron de comprobar si la estrategia de repetición podía ser entrenada utilizar en los niños de seis de y siete años. estudiaron para y clásico concepto Piaget Vigotsky de “conciencia reflexiva”. sobre las Flavell (1977) las definieron variables de metamemoria de los niños como el conocimiento que tenían variables Flavell el persona y las variables estratégicas que influyen en el recuerdo. decir. cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál 50 .FLAVELL Y LA METACOGNICIÓN. definía que manera espontánea. cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho.. metaatención. la la mientras los niños de siete años lo suelen hacer de forma sistemática. etc. de la siguiente manera: Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo de relacionado información con o ellos. Descubrieron que los niños pequeños (cinco y seis años) no suelen esta estrategia y de Wellman la tarea. modernizar (1976) metacognición. conocimiento tenían los niños sobre sus propios procesos de memoria.) cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B. metalenguaje.

según Flavell.es la mejor. En un artículo posterior. el examen activo y consiguiente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que versan.. Se actúa teniendo como base lo que ya se conoce. están íntimamente relacionadas. sobre la tarea y sobre las estrategias. entre otras cosas. conocimientos que vienen dados por las experiencias pasadas y por el aprendizaje. por lo general al servicio de algún fin u objetivo concreto. componente de Además. Aunque las tres variables (persona. Son Flavell las menciona como las reflexiones que se realizan ejecutando 51 . y se puede afirmar que cualquier alteración en un este sistema puede influir en los demás. el conocimiento que tiene el sujeto sobre la interrelación de las tres variables influye en alcanzar la meta cognitiva. La metacognición indica. mientras que el conocimiento metacognitivo (componente esencial de la metacognición) incluye conocimiento sobre sí mismo.. Flavell (1979) amplió el concepto para incluir la sensibilidad individual por la necesidad de utilizar la metacognición para organizar el pensamiento propio. tarea y estrategias) son independientes. cognitiva. Con mientras respecto se está a las experiencias una tarea metacognitivas. motivación y afecto están incluidos en la metacognición. Así. conocimiento. cognitivas son los objetivos que están implicados en los procesos cognitivos (su arranque y su control). El propio de y la Flavell (1981) de distingue estrategias las y Las metas de las metas cognitivas utilización experiencias conocimientos metacognitivos. cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo .

procedimentales. Las bases del conocimiento metacognitivo pueden estar defectuosas. espontáneas que el adulto ejecuta de manera Para terminar este apartado. 52 .reacciones adecuada. 2000) realiza una serie de afirmaciones muy interesantes con respecto al conocimiento metacognitivo: No hay una buena razón para pensar que el conocimiento metacognitivo es diferente cualitativamente de cualquier otro tipo de conocimiento. el conocimiento metacognitivo crece de forma lenta y gradual a través de años de experiencia en el “dominio” de la actividad cognitiva. - Puede ser activado automáticamente. declarativos. como cualquier otro conocimiento. - Igual que cualquier otra adquisición de conocimiento. comentar que Flavell (1985) (citado en Flavell. y como otros otros son conocimientos. como las bases de cualquier otro tipo de conocimiento. Algún conocimiento son metacognitivo.

Piaget (1973) intentó describir psicológica conciencia conocimiento donde se llega a ser consciente del cómo y del por qué de acciones específicas y de las interacciones entre objetos.COGNICIÓN Y METACOGNICIÓN. La cognición se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana referida a recordar. Vigotsky (1973) analizó dos aspectos distintos pero complementarios de ese desarrollo. Por otro lado. focalizar la atención y procesar la información. La diferencia entre cognición y metacognición tiene su fundamento en el desarrollo del conocimiento. (Cognición y metacognición). se refirió (al igual que Piaget (1973)) a la adquisición automática e inconsciente del conocimiento. Por un lado. Cognición es un término que se utiliza para agrupar los procesos que ejecuta una persona cuando extrae información del mundo exterior. comprender. sujeto activo es consciente tanto de la meta que persigue como del éxito o el fracaso que resulta de utilizar una determinada estrategia. Implícito conocimiento diferencia en esta evaluación a y del desarrollo existe de del una ese (desde entre Vigotsky Piaget) conocimiento comprensión conocimiento en términos de conciencia y del uso apropiado de ella. aplica conocimiento previo a la información recientemente incorporada. integra ambas informaciones para 53 .. Vigotsky hizo hincapié en cómo el control activo y consciente de ese conocimiento va apareciendo naturaleza con más fuerza de con la la edad del individuo la el como (metacognición). a en una todas tarea las acciones el intencionadas con respecto particular.3. Según Piaget.

procesos de pensamiento. en demandas tarea. organizar para guiar cognitiva las forma la acciones. la metacognición tiene que ver metapercepción. hacia la solución de un problema” (Ríos. 1999b. 1981/82). que precede e influye y la en las ejecuciones de de las pero tareas está cognitivas. También hay que mencionar que un aspecto importante de la actividad cognitiva es la reflexión metacognitiva. metamemoria. relacionado con ellas. Además incluye la evaluación continua de la calidad y coherencia lógica de los procesos y productos mentales de dicha persona.140). almacenar recuperar la información (Antonijevick & Chadwick. metaatención metacomprensión. Esta reflexión no se identifica con el control voluntario elección estrategias. y la almacena en la memoria para poder recuperarla cuando sea necesario. usando las capacidades intelectuales propias. p. Mientras procesos con la que la cognición la tiene que la ver con los la y mentales como percepción.crear una nueva. Mientras que la cognición implica tener algunas destrezas cognitivas. La cognición agrupa los procesos cognitivos. internos que usa y una persona para adquirir. es decir. atención y la comprensión. Las estrategias cognitivas se utilizan para obtener progresos estrategia función de en el para conocimiento supervisar es “la de y esos de las estrategias La las los metacognitivas progresos. los mecanismos asimilar. la metacognición se refiere a la conciencia y al control consciente sobre esas destrezas. 54 . memoria.

Estas funciones se pueden agrupar en tres dimensiones: planificar (selección de las estrategias que más se adecúan a la ejecución y evaluar durante de la tarea y a realizar). cómo y en cuánto tiempo aprendió y con qué tipo de dificultades se topó. Esto implica que el alumno ha sido consciente de cuánto. Gracias a ella. Antonijevic y Chadwick (1981/82) asignan tres funciones al proceso de metacognición: la planificación del aprendizaje.. las los monitorizar estrategias resultados (revisión que se realiza lentamente mientras ejecutamos la tarea) (examinar el revisar así como utilizadas proceso obtenidos al finalizar la tarea de aprendizaje). Brown y Connell (1989) dicen que la metacognición abarca tres dimensiones: una tiene que ver 55 .PROCESOS METACOGNITIVOS. Campione. aprendizaje cómo utilizando constantemente realizando preguntándose sobre está estrategias adecuadas. el alumno debe establecer objetivos a corto plazo que él pueda realizar durante su aprendizaje.4. además de decidir sobre qué estrategias utilizará para ello. donde están incluidas tres fases que son: el alumno debe conocer sobre la naturaleza de la tarea. el autorregulador debe estar su aprendizaje. La tercera función es la evaluación del éxito o no del aprendizaje y de la aplicación de las diferentes estrategias. el alumno debe saber lo que se domina y lo que no. para poder relacionar de forma sencilla la información nueva con aquella que le parece relevante (aprendizaje significativo) y por último. La segunda alumno función es es la supervisión de y su si sobre propio está la marcha del y las proceso de aprendizaje o monitoreo.

Evaluación . Anticipar las consecuencias de las acciones. Comprender y definir el problema. 56 . . Precisar reglas y condiciones. . se podrían identificar las tres dimensiones con los procesos contemplan continuación: planificación. otra se basa en la autorregulación que la persona realiza de sus propias destrezas cognitivas y la tercera tiene que ver con la habilidad que posee la persona tres para reflexionar que se sobre su conocimiento. . Descubrir errores. (Ríos. Establecer la correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados. Ríos (1999a) dice que la metacognición comprende tres momentos supervisión del y pensamiento evaluación y reflexivo: presenta un planificación. Planificación . Apreciar la validez y pertinencia de las estrategias aplicadas. Supervisión . supervisión y evaluación. Reorientar las acciones.con el conocimiento consciente que la persona tiene acerca de su propia cognición. . a Con lo cual. 1999a). Indicadores de los tres componentes de la metacognición. cuadro con los indicadores de estos tres componentes: Tabla 2. Determinar la efectividad de las estrategias de solución. Decidir sobre la mejor solución. Definir un plan de acción. .1. . .

2. se puede. Crespo y Viramonte (2002) hablan de planificación. es decir. importante ¿Qué ¿cómo y estoy debería haciendo?.Supervisión. Supervisar el plan.Planificación. ¿qué debería hacer primero?.Por todo lo anterior. Velásquez. pues. 4.1. ¿dónde quiero llegar? Planear el curso de la acción cognitiva. ¿debería hacerlo manera?. te preguntas: Teniendo en cuenta mis conocimientos previos. lleven a alcanzar alguna meta. (Evaluación). Evaluar el plan.. ¿voy ¿qué por el camino es de otra información debo recordar?. ¿qué puedo hacer si no entiendo algo? 57 . (Supervisión). Antes – Cuando estás desarrollando tu plan de acción. ¿cuáles me ayudarán en esta particular tarea?. establecer que la metacognición consiste en tres procesos: Desarrollar un plan de acción. proceder?. te preguntas: correcto?. organizar y seleccionar estrategias que al desarrollarlas. 4. Durante – Cuando estás supervisando tu plan de acción. ¿cuánto tiempo tengo para terminar esta tarea?. - - - Mencionar que Peronard.. evaluación y reparación o remedial como estrategias o aspectos asociados al conocimiento declarativo. Aquí están incluidos el conocimiento declarativo y el conocimiento condicional. (Planificación).

Evaluación. 1989). te preguntas:¿Cómo lo hice?. ¿necesito volver atrás en la tarea para llenar “espacios blancos” que han quedado en mi comprensión? Evaluar consiste en la valoración de los productos y procesos regulatorios de lo que uno está aprendiendo. 4. Es el proceso de estar evaluando continuamente cómo de cerca se está de la meta o submeta planeada. Incluye valorar tanto las metas como las submetas que se han propuesto en el proceso de planificación. ¿qué podría haber hecho de otra forma?. cómo. saber planificar. Parece ser que el conocimiento metacognitivo y habilidades de regulación como la planificación están relacionadas con la evaluación (Baker. hace que el aprendiz se vuelva estratégico.3. por supervisar qué y para y evaluar se han qué de cuándo.Supervisar implica la posibilidad de reflexionar sobre las operaciones mentales que están en marcha y examinar sus consecuencias: monitoreo (supervisión sobre la marcha).. ¿cómo puedo aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas?. qué aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprender. El técnicas. 58 . Después – Cuando estás evaluando tu plan de acción.

la metacognición comprende también cuatro tipos de variables: 5. Incluye dificultad. Gran parte de los aspectos que tienen que ver con esta variable han sido relacionados con la capacidad de monitorear actividades de aprendizaje..Contexto. Suengas de y González (1995) hablan de la importancia distinguir entre contexto potencial (todas las actividades posibles que se pueden realizar 59 .1. Incluye cualquier conocimiento sujeto pueda tener en relación a los seres humanos considerados como procesadores de tipo cognitivo. limitaciones.3.5. así como conocimiento del proceso de la tarea y el uso y control de estrategias. atención y esfuerzo. del sujeto: edad.2.. Cada persona es la única que sabe acerca de su nivel de conocimiento y de sus posibilidades de manejo que un intelectual.VARIABLES METACOGNITIVAS. 5.Persona. - Se refiere a las características intereses. estrategias que se necesitan. habilidades y motivación. ambigüedad. - Mayor. - Comprende su cualquier conocimiento el nivel sobre de cómo la naturaleza y las demandas de la tarea influyen sobre ejecución. conocimiento previo. 5.. Además de los tres procesos ya comentados.. propósito planteado.Tarea.

formado 5. 1995)) y contexto por Mayor. Suengas y González. si son conocidos o no. si son complejos utilizar situación organización de los estímulos del ambiente físico y social. conocimiento estrategias 60 .. Suengas y González. posibilita limita interacción del sujeto con el ambiente y selecciona o extrapola los significados pertinentes y relevantes de la actividad metacognitiva (Mayor.Estrategias. 1995).. - Son una procesos meta secuenciales que utiliza el individuo se ha para controlar actividades cognitivas y asegurarse que cognitiva Incluye propuesta el anteriormente de alcanzado.). y entre contexto como marco a priori y contexto determinado por la propia actividad. según sociocultural todo Suengas lo y (macrocontexto sociohistóricocultural. así como las relaciones entre el sujeto y otros sujetos” (Mayor. espacial y temporal... Tanto el contexto relevante como el determinado por la propia actividad son los necesarios para realizar actividades metacognitivas. (el tipo de materiales (“incluye es la fundamental.con respecto a una actividad) y contexto relevante (el que ubica la actividad y está construido por el individuo). El contexto facilita o interfiere a la hora de establecer actividad la congruencia e incongruencia y de la la metacognitiva. Son de los materiales o no. González (1995)).4.

Algunas estrategias aparecen sin ningún tipo de instrucción y otras hay que enseñarlas. es improbable que emplee tiempo y esfuerzo en aplicar cualquier tipo de estrategia ante la tarea. por la percepción de que uno no tiene una estrategia para conseguir realizar una tarea desde el principio al fin. Estas autoras dicen que a menos que el sujeto tenga una meta clara a conseguir. el estudiante no persiste en la tarea sino que “desconecta” y adopta una actitud pasiva en clase. con lo que la tarea no se puede terminar. sino también conocer qué se puede hacer para solucionar los fallos que se presentan en la comprensión y que están deteriorando el aprendizaje. en el monitoreo de la comprensión de esa información. Las estrategias metacognitivas por el pueden sujeto ser para conscientemente utilizadas focalizar la atención en información importante. caracterizada.cognitivas y metacognitivas. La metacognición en relación con las estrategias implica no sólo poder darse cuenta de lo que se sabe y de lo que no se sabe. Este tipo de pensamiento también es corroborado por otros autores como Ames y Ames (1991). según estos autores. En este estado. en determinar propósitos y alcanzarlos con éxito y en resolver las dificultades de la comprensión. además del conocimiento condicional de cuándo y dónde es apropiado utilizar esas estrategias. Según Garner y Alexander (1989) depende de la motivación que tenga el aprendiz. Se puede 61 . una que argumentan que los estudiantes Ésta está poseerían motivación negativa.

para procesamiento cualquier pensamiento. . También es importante “etiquetar” los procesos del pensamiento cuando los estudiantes los usan para su posterior reconocimiento como estrategias de pensamiento. el De y pregunta describiendo otro manera compañero similar. . . duda clarificar enseñanza recíproca de Palincsar y Brown sigue esta estrategia. . Es “lo que sé” y “lo que quiero aprender”. Durante las situaciones de planificación resolución problemas. debería pensar en voz alta para que los estudiantes puedan seguir los procesos de pensamiento demostrados por el profesor. Planificar y autorregularse. También del es una estrategia útil la su va la resolución de problemas por parejas: mientras que un estudiante tomando habla de problema. notas. 62 . .hablar son: de estrategias que se deben tener para como desarrollar “comportamientos metacognitivos”. Mantener una jornada de pensamiento diaria. escucha que hubiera. Hacer un informe sobre los procesos de pensamiento. El sujeto necesita hacer conscientes decisiones sobre su conocimiento. Hablar un sobre el pensamiento. Identificar “lo que sabes” y “lo que no sabes”. Así se con puede el adquirir y de vocabulario de relacionado el docente pensamiento.

lo que quiere decir que una persona de mayor edad podría analizar su capacidad de aprender y un determinar concepto o hasta qué punto ha comprendido conjunto conceptual. Garner & Alexander. situación ésta a la que no puede acceder un sujeto joven ya que se supone que es a la edad de 7 u 8 años cuando comienzan a desarrollarse estas habilidades cognitivas (Forrest-Pressley & Waller. 1984. 63 . entonces empezarán a estas situaciones nuevas. d) realizar acciones correctivas cuando sea necesario. Gradualmente será aplicada de manera más independiente.. Autoevaluación. Baker demanda de y la Brown tarea. que las Cuando de de los estudiantes en a reconozcan transferir actividades estrategias aprendizaje aprendizaje diferentes áreas son similares. (1984a) b) señalaron y cuatro de estrategias metacognitivas básicas: a) comprender la identificar atender manera selectiva las partes más importantes del texto. Las estrategias están relacionadas naturalmente con el desarrollo biológico. 1989). c) controlar la comprensión y los progresos en la obtención de las metas perseguidas.

Suengas y González (1995) destacan que cualquier reflexión introspectiva.. se encuentran: -Informes sujetos qué actividades verbales. ya a que los niños pequeños tienen & escasa conciencia de sus procesos mentales además de tener ciertas limitaciones nivel lingüístico (Garner Alexander. 1989).EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN. no tiene más testigo que la propia persona que 64 . este método conlleva problemas implícitos entre los que Mayor. Además. Sólo se puede utilizar con poblaciones sin problemas cognitivos o lingüísticos y con una cierta edad. Con respecto para a los métodos y pruebas que aún existen siendo actualmente evaluar metacognición. sino ayudarle a tomar conciencia de las estrategias que utiliza durante la ejecución de una tarea. Hay que ser conscientes que no se puede evaluar la metacognición de manera directa ya que no es una conducta observable. estrategias cognitivas. es decir. con lo cual. por definición. los métodos para evaluarla deben ser indirectos. sobre lo que dice que hace.6. Esto le ayudará a tomar decisiones sobre su comportamiento estratégico atendiendo a las distintas alternativas que se le vayan presentando. conscientes de que no existe ninguna prueba estandarizada y de que una sola técnica tiene sus limitaciones porque hay que tratar siempre de complementarla con otras para extraer la información más verídica posible. Consisten usan Aquí en se preguntar realizan está a los cuando ciertas evaluando específicamente el conocimiento declarativo del alumno. 1989). Evaluar la metacognición no es medir cuánto dice o hace un sujeto. (Garner & Alexander.

y observación de la ejecución de la tarea. (Garner. Un informe verbal reflexión es el propio sujeto que reflexiona. Una dificultad que tiene esta técnica es que como la producción verbal es espontánea. la que ya a que que es sabido que los de niños las distorsionan dificultades realidad tienen viven.la está realizando. También es el llamado “estimulación del recuerdo” por Garner (1987). lo explica exhaustivamente). lo explica paso por paso). El propósito es registrar los procesos conscientes realización tarea. saber si lo que dice es algo que ha pensado realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la reflexión o. la 1990). o el informe retrospectivo de Bernar (1992) donde se añade que el alumno reflexione sobre los momentos en los cuales se ha sentido seguro durante la evaluación. -Entrevista. incluso. no se puede.1987. sobre las dudas y su resolución y sobre los 65 . Puede realizarse antes. durante y después del aprendizaje. técnica del pensamiento en voz alta. 1987. Este método no es muy adecuado cuando los sujetos son pequeños. por tanto. cuando la población es infantil. se observan situaciones de juego. -Observación: de escenificaciones. si miente. pero es un método que ofrece datos sobre procesos que no se pueden observar con otros métodos (Garner. Es de el una recuerdo estimulado. -Cuestionario intelectuales retrospectivo durante (Ríos. que consiste en que el sujeto verbalice todo lo que va pensando mientras va realizando una tarea. (además es una reflexión introspectiva por lo que el único testigo de esa nivel lingüístico). no se puede predecir su aparición. donde utiliza videos de las situaciones de aprendizaje.

conocimiento procedimental y conocimiento condicional. como por ejemplo.errores que ha ido corrigiendo. -Escalas de evaluación diseñadas por los propios investigadores. pedirle al sujeto que elabore un resumen bien hecho y otro mal hecho de la tarea (Garner. . 1994). Está basado en la concepción teórica que tienen estos autores de la metacognición. 1991). -Autoinformes estratégica para la evaluación Es útil de la actuación evaluar el (Monereo. -MAI (Metacognitive Awareness Inventory) de Schraw y Sperling (1994). -Índice de conciencia de la lectura (McLain. Según este modelo. para conocimiento condicional del estudiante. Esta evaluación está relacionada con los procedimientos y estrategias utilizados por el alumno (conocimiento procedimental). estrategias de información. y dentro de “la regulación de la cognición” se encuentran: planificación. Gridley & McIntosh. Dentro de la categoría “conocimiento de la cognición” se encuentra los subcomponentes: conocimiento declarativo.Modelo tridimensional de Mayor. 1987). estrategias correctoras y evaluación. Suengas y González (1995). la 66 . supervisión de la comprensión. Los dentro ocho subcomponentes están categorías: conocimiento de la cognición y regulación de la cognición. Es un inventario que consta de 52 ítems para medir conciencia ítems que metacognitiva se clasifican incluidos en en adolescentes de dos y adultos. -Escalas de producción óptima y no óptima.

1984. diseñado para determinar la relación entre la metacognición y el rendimiento académico en Química General de estudiantes universitarios. y las variables de la metacognición son el sujeto. (Dixon la acción cuestionario Hultsch. 1995) que incluye los aspectos básicos de la metacognición. Suengas y González. 67 . .El cuestionario METACOG. 1985). y de y Peck. el contexto y la actividad. y y la actividad funciones). Goetz & Alexander. lectora entrevista (Paris & preguntas) o la conciencia 1984). componentes tareas cuyo Ésta objeto tiene y es la mente procesos (rasgos). (objetivos) actividad cognitiva con la metacognitiva resulta una matriz de 81 casillas que son las unidades a evaluar. 1988) como instrumento sobre diagnóstico. impulsivos control reflexivos). el control y la autopoiesis. Reid & Kurtz & (1983) para sobre 1984). Cuestionario metacognitivo de 45 ítems (Mayor. Se aplicó entre estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Venezuela). control y autopoiesis cognitiva. 15 (Kuhl. (con Jacobs. Suengas y González (1995) que señalan: batería evolutiva de la metamemoria niños escala metamemoria de (Borwowski. técnica de detección de errores que consiste en presentar un texto con inconsistencias de todo tipo y observar las estrategias que utiliza el lector (si utiliza alguna) para eliminar estos errores. la las modos siguientes macrodimensiones: Relacionando (representaciones.metacognición es una actividad de conciencia. envejecimiento inventario LASSI (Weinstein. -Otros ejemplos se pueden encontrar en Mayor. donde los componentes metacognitivos son la toma de conciencia.

68 .Para estudiantes van evaluar en metacognición de a hay que poner a los sus situaciones de recurrir autorreflexión determinadas sobre dificultades de aprendizaje y las necesidades que se les presentando estrategias dependiendo de la demanda de la tarea a realizar.

Hay investigaciones que sugieren que la mayoría de los niños son capaces de teorizar acerca de su propia cognición a la edad de 4 años a pesar de que su teorización continúa desarrollándose consiste en en la edad e adulta.1. sino también con las experiencias de aprendizaje en las que 69 . al aprender.. ideas de o para (8-9 verbalización años).7.Desarrollo de la capacidad metacognitiva. procesos cognitivos eficaz elaboración facilitar su propio recuerdo (11-12 años). conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema (5-6 años). Sin embargo. (10-11 de mental años).- UTILIDAD DE LA METACOGNICIÓN: APRENDER A APRENDER. en conocimiento del propio aprendizaje y de la forma estratégica en que se opera. en general. Monereo (1995) afirma que a edades tempranas niños y niñas conocen aspectos sustanciales de su propio funcionamiento psicológico: anticipación de los resultados de sus acciones (3-4 años). propia comprensión a de (7-8 actividades competente utilización corto de plazo la valoración realista de la planificación años). las habilidades metacognitivas no están relacionadas únicamente con la edad biológica del sujeto. A partir de los 12 años el autoconcepto que poseen los niños y niñas sobre sus propias habilidades cognitivas parece estar consolidado. 7. eficacia de la memoria a corto plazo (4-5 años). ideas Este la conocimiento dificultad información sobre relativa de diferentes tipos de tareas.

- 70 . Paris y Winograd (1990a) continúan hablando de las ventajas de la metacognición en términos como: Ayuda a los estudiantes a ser partícipes activos más que pasivos. Chadwick metacognición (1985) de una defiende persona.Aprendizaje independiente.se ha visto involucrado el individuo y que le dan la posibilidad de formar redes de estructuras conceptuales. la metacognición una aprendizaje independiente proporcionando visión personal sobre el propio pensamiento. 7. 1980). 2002). en sus propias ejecuciones. así como sujetos hiperactivos. Según fomenta el Paris y Winograd (1990b). Esta visión personal puede resolver problemas además de ayudar a la autoeficacia y orgullo del individuo que tiene dificultades porque no sabe cómo poner en práctica sus propios recursos para el aprendizaje. Lo que no se desarrolla tan rápida ni tan necesariamente es la capacidad de usar estratégicamente ese conocimiento por sí mismos para alcanzar un fin cognitivo (Brown. Suengas y González. incluso En las palabras personas de Brown (1977): los niños pueden pequeños son capaces de hacer mucho más de lo que hacen. con retraso mental regular sus procesos mentales y se pueden beneficiar de una intervención metacognitiva sobre los procesos implicados en la metacomprensión lectora (Carpio.2. Pero. sujetos con dificultades de aprendizaje o autistas (Mayor. que si se desarrolla de la puede aumentar manera significativa su capacidad de aprendizaje independiente. 1995)..

7. los conocimientos previos.Aprendizaje significativo. b) Instrucción basada en el diálogo profesor-alumno (parte de la ZDP de Vygotsky). c) Entrenamiento cognitivo. es decir. relacionar 71 . d) Aprendizaje cooperativo. escriben y resuelven problemas. Es producto y productora del desarrollo cognitivo. Uno de los más grandes y ambiciosos objetivos de la educación actual es el “aprender a aprender” que equivale a decir que el alumno es capaz de realizar aprendizajes significativos (“establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo material” partiendo Ausubel. de sus Novak y Hannesian (1973).. Los profesores pueden adaptar y combinar estos métodos para enseñar a los estudiantes cómo pensar cuando leen. El pensamiento estratégico constructivo personal - - incluido en la metacognición es compatible con las explicaciones dadas en el aula.3.- Orienta hacia el análisis de diferencias individuales en el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Además describen cuatro clases de instrucción general que ayudan a los estudiantes a aprender a pensar: a) Explicación metacognitiva.

La significatividad del aprendizaje está muy vinculada a su funcionalidad. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales lograr que del los aprender a aprender. dependiendo del estadio evolutivo en que se encuentre (según las teorías de Piaget). Esta concebirse como conjunto de “esquemas de conocimiento”. Además del estadio habrá que tener en cuenta el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores (escolares o no) o de aprendizajes espontáneos. También. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas. regulando sus propios procesos de aprendizaje. estos permiten hacer inferencias en situaciones nuevas.nuevos conocimientos que va obteniendo) por uno mismo en todas las situaciones. El mediante que ha de aprendizaje el nuevo un significativo necesita una gran actividad por parte del establecer estructura entre contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. es decir. que los conocimientos adquiridos puedan proceso sujeto ser efectivamente el que se utilizados produce relaciones puede el cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan. se Por tanto en hay que estudiantes conviertan aprendices autónomos y exitosos. el estudiante ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe para que se produzca un aprendizaje significativo. Para conseguir un aprendizaje significativo es de gran importancia exploración organización la y de adquisición la de estrategias de así cognitivas y el de de descubrimiento. información elaboración como saber 72 . En el proceso de enseñanza– aprendizaje hay que tener en cuenta lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en cada momento. y sintiéndose motivados por ello.

Éstas son esenciales para la adquisición de conocimientos por lo que habría que potenciarlas al máximo y considerarlas como una meta básica a alcanzar en el campo educativo. a compensar las dificultades y a evitar los errores más graves.. La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en la transmisión por parte del profesor del contenido de la asignatura descuidando la enseñanza de las capacidades y habilidades cognitivas que son fundamentales para aprender. atribución (imputar el motivo del éxito o el fracaso a 73 . Esta tarea sería papel que desarrollaría el docente. en su aprendizaje. ayudará tanto a alumnos aventajados como a los que tienen dificultades de aprendizaje. junto con la transmisión positiva de motivación.Metacognición en la realidad escolar.4. sobre todo las habilidades del pensamiento. La manera en que el estudiante interpreta las tareas escolares influye en las operaciones intelectuales que realiza y por lo tanto. 7. la metacognición hace conscientes de los propios procesos intelectuales con sus habilidades y dificultades o errores de razonamiento. La reflexión que puede realizar respecto de sus propios procesos de conocimiento es básica para ejecutar mecanismos metacognitivos de manera adecuada. La metacognición es un diálogo interno donde se conecta información nueva con la que ya se tenía (mediante la reflexión) y así se puede llegar a construir una nueva y única información. Este “hacer conscientes” a los estudiantes de los procesos y mecanismos que utiliza mientras trabaja. como se ha visto. dicha conciencia ayudaría a fortalecer las propias habilidades. Si. regular y evaluar la propia actividad (procesos metacognitivos).planificar.

además. mensajes positivos (motivadores para el aprendizaje) de manera verbal y no verbal. motivación intrínseca (mucho más poderosa que la extrínseca) y se produce la conexión con lo metacognitivo. ya que el alumno comienza a percibir “pistas” de cómo conoce y esto le ayudará para aprender mediante la descripción del proceso y realización de la tarea. Su importancia radica en que dependiendo de esta consideración. 74 . con es lo el que Se pueden y deben utilizar propio la alumno el es que se indicadores descriptivos de la conducta del alumno más que autorrefuerza. Una manera de transmitirlo sería mediante lo que Burón (1995) llama “la comunicación de expectativas” y que describe como esa función que desempeña el docente de manera inconsciente y no verbal donde se le comunica al alumno la evaluación que se va realizando sobre él. según Ugartetxea (2001) “la atribución sería aquella inferencia que el individuo realiza para determinar qué ocasiona la situación. “El ajusta esperan individuo sus con mayor a conocimiento la realidad. evitando o fomentando esta causa”) y autoconcepto (estos tres factores compondrían la afectividad del alumno). 2001). El alumno se comportará como el profesor espera que lo haga. mejores metacognitivo metacognitivo expectativas mientras que aquellos con un grado menor de conocimiento obtener ostensiblemente resultados que los reales” (Ugartetxea.factores controlables o incontrolables. por eso es importante que la comunicación sea correcta y para ello hay que llevarlo a la conciencia y transmitir. internos o externos al propio sujeto. los aumentar progresos cooperativo. el sujeto va a actuar de una u otra manera. Así. enfatizar realizan los estudiantes.… alabanzas. Ames y Ames (1991) comentan una serie entre de los pasos que puede dar el el que profesor en clase para fomentar la motivación: reducir la comparación aprendizaje social alumnos.

destrezas situaciones o tareas. saber cuándo pedir ayuda. secuencia alcanzar manera actividades propuestos aprendizaje efectiva eficiente (Garner Alexander. 75 . 1989). etc. A este conocimiento de los procesos debe añadirse la habilidad autorreguladora.Burón (1993) dice que un alumno puede aprender eficazmente sin haberle explicado qué es la metacognición. Sólo sobre así sus llegará propios a ser procesos mentales y deduciendo por sí mismo qué estrategias eficaces (Carr. apropiadas para cada tipo de tarea e independientes (Paris & Paris.. y una vez aprendidas llegar a que una de las metas fundamentales de la educación sea animar a los estudiantes a que utilicen estrategias efectivas. necesita también conocer qué estrategias remediales debe usar para entender (Baker. saber cómo transferir conocimiento. entre memorizar y comprender. entre un examen que está bien hecho y otro que no lo está.. actitudes. Si el docente enseña estrategias cognitivas para hacer progresos supervisar aprendiz utilizar cognitivos esos una para de o estrategias entonces objetivos y de los metacognitivas está que enseñando éste en para al su & puede progresos. no basta con que el alumno se dé cuenta de que no entiende. valores. reflexionando 1990). saber hacerse a otras preguntas. 1985) y para aprender son más a aprender. 2001). metacognitivamente maduro y autónomo.. pero no puede ser eficaz en su aprendizaje si no trabaja metacognitivamente: viendo la diferencia entre saber y no saber.. Habría que enseñar al alumno estrategias como: saber hacer predicciones sobre la información que se le va a presentar el basada en lo que ha leído.

Monereo. para Este utiliza metacognición generalizar desde el primer momento involucrándoles en la generación de estrategias cognitivas y exigiéndoles transformación mental de esas estrategias que se están enseñando para que no 76 . Son varios los autores es que clave coinciden para la en decir que la y metacognición generalización transferencia de las estrategias de aprendizaje (Belmont. M. Pressley. resumen.. 1993. 1989. Burón. aprendizajes. 1982. tipo de los (1984) se basa en cuatro estrategias que practican los clarificación. Meichenbaum (1985) propone unas sugerencias (adecuar el ritmo del programa implicar al a ritmo los de aprendizaje en el de los estudiantes. 1985. Taylor. Paris & Oka. Pressley. Duffy & Roehler. 1983). 1984. Butterfield & Ferrerti. parece clara la necesidad de implementar métodos o “programas” para el desarrollo de la metacognición Supondría procesos una de los de sujetos en en la y el en ámbito el gran escolar. 1990. estudiantes programa autopreguntas. Elliot-Faust & Miller. 1990. Palincsar & Brown. Borkowski & Turner. 1985. Está comprobada la relación directa que existe entre éxito escolar y que el alumno conozca las distintas técnicas que existen y sepa aplicarlas según el contexto y no de manera automática. estudiantes enseñanza y La enseñanza recíproca de Palincsar y Brown el profesor la mientras y leen: predicción..Con lo expuesto hasta aquí. definida por Díaz Barriga y Aguilar (1988) como “la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y materiales” de lo ya aprendido a otras situaciones distintas de aquellas en las que se ha producido el aprendizaje. de campo los de gran ventaja adquisición básicos aprendizaje batalla de la educación actual que es la generalización o transferencia. F. 1986. Borkowski.

Estas estrategias se utilizan para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe.acudan a ellas como “recetas” de cada tarea.Autointerrogación metacognitiva. qué es y qué se sabe de ella. Parece ser que la utilización de estrategias Análisis y discusión metacognitiva. que expresa El de alumno manera imita verbal las el reflexión de lo que ha hecho el alumno mientras realizaba metacognitivas durante el proceso de aprendizaje facilita la generalización de conocimientos a diferentes áreas de la aprendida.. Normalmente los alumnos que utilizan las estrategias metacognitivas de manera eficaz tienen un aprendizaje óptimo ya que saben centrar la atención durante su trabajo personal.. durante y después de la tarea para autorregularse el pensamiento. Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea que se va a realizar. Es la Modelamiento cognitivas cognitivo. .. saben elaborar y organizar la información que reciben (algunas veces utilizan esquemas. El alumno se hace una serie de preguntas antes.) para que los alumnos lleguen de a un generalizar programa las de estrategias aprendidas dentro entrenamiento. 3. 2.acciones profesor.la tarea. insistiendo en que realizar el entrenamiento en diferentes tareas para evitar respuestas a actividades específicas. Monereo (1990) sugiere tres métodos de enseñanza de las habilidades metacognitivas: 1. y para supervisar los procesos de adquisición y comprensión de la nueva información. 77 .

) información ya memorizan las ideas principales y de esa las elaborada. trabajar y ahondar en dichos procesos.. la resolución de problemas y cualquier otro dominio en el que intervengan procesos cognitivos.resúmenes.” Del estudio realizado por Garner (1991) donde sigue la actividad de un día de colegio de una estudiante de 5º de Primaria con un nivel de conocimientos y unas ejecuciones en las tareas dentro de la media.. sus fines comunicativos . escritura y lectura. Los profesores pueden preparar el terreno no sólo enseñando las habilidades básicas de cálculo.. la autora extrae la conclusión de que los procesos metacognitivos están presentes de una u otra manera durante toda la jornada escolar. el habla. el estudio.. el aprendizaje se producirá de una forma más provechosa.. la escucha. Esta incrementada conciencia podría ayudarles a elegir medios adaptados a esos fines.. Baker (1995) plantea que “las habilidades metacognitivas son aplicables no sólo a la lectura sino también a la escritura. Podemos enseñar a los niños a caer en al cuenta de . Si el docente sabe comprender.. son constantes ante dificultades saben responder con serenidad.. a evaluar la eficacia de esos medios y. quizá del modo que aconseja Flavell (1981): . en 78 . Estos datos razonable teorización metacognitiva desde que los niños ingresan en la escuela. sino también estimulando la conciencia metacognitiva y el desarrollo del conocimiento metacognitivo. También sugieren que parece es que los niños enfatizar utilizan la teorías construidas simples para regular su actuación..

el pensar antes de comenzar la tarea y ser conscientes del camino que se sigue es lo que se denomina metacognición. p.. Ríos (1999a. 79 .5. Siempre procesos resolver 1987). Además. a controlar sus progresos en el comportamiento comunicativo .. Hagan participar a los niños en empresas cognitivas que generen ideas y percepciones metacognitivas especificables. podrá volverla a utilizar en problemas de características similares al primero. Tampoco se debe olvidar la importancia y utilidad que tiene la metacognición en la resolución de problemas de la vida cotidiana además de la escolar. siendo conscientes de que existe una gran diversidad de problemas y que no se pueden administrar fórmulas que sean válidas para todos y cada uno. Si el sujeto se da cuenta de qué tipo de estrategia utiliza para solucionar el problema.87) dice que “una situación es problemática cuando nos exige acciones o respuestas que no podemos dar de manera inmediata porque no disponemos de la información necesaria o de los métodos para llegar a la solución. Traten los profesores de incrementar la conciencia de los niños y enseñarles la introspección.” La solución de problemas obliga al sujeto a pensar. llegar a ser consciente de los contenidos y mente y para problemas completar tareas (Jacobs Paris. y dependiendo del tipo de problema la estrategia a utilizar varía.general.Metacognición y resolución de problemas..” 7. y de cuando la no se de convierta uno puede en ser objetivo muy útil & de la educación. Procuren que los niños presten atención a esas ideas y percepciones.

. El problema no es simplemente una baja autoestima sino las acciones que 80 .Ejemplos de metacognición con consecuencias negativas. Él decide cuándo. también aparecen las estrategias metacognitivas como un apoyo básico para basar el aprendizaje a través de los medios virtuales. el sujeto tiene que ser responsable. Paris (2002) describe tres ejemplos de cuándo la metacognición puede acarrear consecuencias negativas: 1º. caso fracaso escolar. comenzando con la manera de aprender: se pasaría del aprendizaje por transmisión de conocimientos al aprendizaje interactivo. cómo y desde dónde estudia. Pero para todo ello. se haría necesario establecer la relación existente entre metacognición y el proceso de aprendizaje a través de Internet. Incluso cuando se habla de educación virtual.habilidades ejemplo más Cuando para la persona tiene de sí que en misma carece Es el una de el autoevaluación negativa. 7.6.7. necesidades y en continua estudiante adaptados las del poniendo en marcha un proceso de permanente aprendizaje personalizado y respetando su ritmo. realizar Un cuando claro piensa se da determinadas tareas. educación Pero hay que ser consciente de que en la el virtual plantea cambios importantes paradigma actual. y de programas a construidos. común. Además este tipo de educación hace posible la presentación revisión.7. este es el papel que desempeñaría la metacognición. Aún así.También en educación virtual. autodisciplinado y consciente de sus propias limitaciones. y otro ejemplo es la depresión que sufren las adolescentes cuando no les gusta su apariencia.

agresiones. Por ejemplo. Esto no sólo les sucede a estudiantes de bajo rendimiento académico. tiene tendencia a hacer vivir sus fantasías acerca de ser mejor que los demás.El pensamiento engañoso. En ocasiones.se derivan de ella: depresiones. Los objetivos exagerados sobre las propias habilidades o las carencias en los demás son autoprotectores. las dudas sobre qué es lo correcto.. pero pueden llevar a realizar acciones inapropiadas. con lo que el sujeto no da ninguna respuesta.… 2º. Es literalmente posible llegar a estar “perdido en los pensamientos” cuando uno medita sobre estados mentales. la persona ilusa que se siente libre y aparte de las reglas sociales o “tan especial” que las reglas no se pueden aplicar en él. más atractivo o 81 . ideas de suicidio. 3º. qué estrategia utilizar la y la confusión de acerca la tarea de las atribuciones para realización puede ocasionar que se inhiba la acción. y se convierte en sujeto pasivo.. sino que también le puede pasar al estudiante de alto rendimiento si se compara con otro aún mejor que él.El pensamiento obsesivo. habilidades y elecciones de acciones.

CAPÍTULO III. METACOGNICIÓN Y LECTURA “El leer sin pensar hace una mente desordenada. El pensar sin leer nos hace desequilibrados.” (Confucio) 82 .

conocimientos... Una serie de investigaciones sugieren que la lectura es el proceso de construir significados a través de la interacción Este el proceso lector a dinámica centra la entre su el lector. cómo se presenta la información en el texto escrito y qué efectos tiene el contexto en la tarea de lectura. en cómo lector construye el significado desde el texto.INTRODUCCIÓN. es según necesaria va de establecer pero en no su los relaciones. trabaja con el niño en la avanzando los casos mayoría 83 . qué aporta situación lectora términos experiencia. y leer para aprender (algo más que leer para comprender). el análisis de las demandas de los materiales a utilizar. (Lo que tiene que ver con los procesos lectores ya está comentado brevemente en el capítulo 1 de este trabajo). el uso y mantenimiento de estrategias adecuadas evaluando su efectividad y el establecimiento de un horario y un clima adecuado para el estudio. que implica la identificación de las ideas principales seleccionando lo más relevante del texto. el texto en y el el de contexto de la situación lectora (Wixson & Peters. destrezas y motivación. y la segunda no se habilidad lectora. 1987).). escuela porque suficiente..1. atención. que implica la supervisión de la comprensión.. Ríos (1991) habla también de dos tipos de lectura: técnica lenguaje (reconocer para e identificar realizar primera supone la símbolos escritos) y comprensiva (conocer el significado de las expresiones del poder La se le En inferencias. entonces. Baker y Brown (1984a) distinguen entre dos tipos de lectura: leer para comprender.

y evalúa su propia comprensión. Por ello. sino también capaces de decidir cómo leer teniendo en cuenta qué es lo que leen y por qué lo leen. porque un lector metacognitivo es un lector estratégico. habría que aprovechar y al mismo tiempo que se enseña a leer (llamando la atención sobre la conciencia fonológica.conocimientos que se piden en el colegio están basados en la memorización de contenidos y no en la comprensión de esos contenidos. sino que ésta se adquiere mediante la instrucción que otorga el colegio. Esto supone que el lector necesita aprender cómo y cuándo ocuparse de ciertas actividades para comprender mientras lee. del control que puede llegar a tener sobre sus propias acciones cognitivas. 2000)). (Jiménez & Ortiz. se debería enseñar a metacomprender. como ya se ha visto) enfatiza sobre lector planifica. Se llegaría al “aprender a aprender”. la metacognición ha sido un término porque popular se en las investigaciones cómo el sobre lectura (proceso éste altamente complejo. Ha habido mucho entusiasmo y aceptación por parte de docentes que trabajan en el campo de en la lectura de y esto es y debido en a que uso la de metacognición hace hincapié en la participación activa del sujeto-lector tareas análisis el estrategias efectivas durante la lectura. supervisa. Durante los últimos años. Con lo que parece claro que habría que hacer consciente al futuro lector experto. Así se conseguirían no sólo alumnos capaces de aprender. La mayoría de los niños no desarrollan la habilidad lectora de manera espontánea. 84 .

de y del las metacognitivas. Comprender cómo las características de un párrafo impiden o facilitan la comprensión. Ser consciente de que releer puede facilitar la comprensión. . evaluación (Puente. Saber por qué puede ser útil examinar superficialmente el texto. Predecir lo que va a suceder en el texto. Las habilidades que garantizan un buen lector son de dos tipos: cognitivas. Tomar notas. . . Algunas de estas estrategias pueden . Saber qué leer y cómo leer. 1994).- HABILIDADES DE LOS BUENOS LECTORES Y ESTRATEGIAS LECTORAS. que permiten procesar la información del texto. de de que y permiten tener a y conciencia través proceso comprensión controlarlo supervisión actividades planificación. .. Precisamente metacognitivas) ser: el uso de a estrategias los buenos apropiadas lectores de (las los distingue lectores deficientes. .2. 85 .. Saber qué hacer cuando aparece una palabra desconocida. subrayar.. .

1990b). 1978. Brown. Paris. Lipson & Wixson.Pressley y Afflerbach (1995) señalan que hay una serie de “tendencias” que caracterizan a los buenos lectores. Están menos predispuestos resolver También se a detectar contradicciones para por la en el el de texto uso o de inconsistencias caracterizan comprender ausencia texto. Y por no supervisar su actividad lectora para detectar posibles fallos en la comprensión. 1986. 1987. Los lectores deficientes son bastantes limitados en su conocimiento metacognitivo sobre la lectura (Baker & Brown. leen y detectan tienen los errores memoria más para frecuentemente los textos cuando los mejor que lectores deficientes. los buenos lectores tienen habilidades metacognitivas y las aplican al leer (Cross & Paris. 1991a. 1984. Ya lectores Lunzer (en y Dolan (1979) con su opinaban que una es la de las diferencias más relevantes que existen entre buenos y malos relación comprensión) mayor pertinacia de los primeros: 86 . estrategias. 1984b. es decir. Garner. Tienden a considerar la lectura como una tarea de decodificación más que de comprensión. Paris & Oka. Los buenos lectores saben más sobre estrategias de lectura. Paris. 1983. y poseen un conjunto de planes alternativos para solucionar aquellos problemas que puedan surgir y estrategias para supervisar su comprensión de la información del texto. como son: tienden a ser conscientes de lo que leen. parecen saber por qué leen. Mateos. Paris & Winograd. 1984). 1988. Cross & Lipson. Short & Ryan. Myers & Paris. 1980.

se Estrategias no es sinónimo de habilidades. Esto se puede esperar cuando la lectura se contempla que los son como una parte del pensamiento. Los buenos lectores no se caracterizan necesariamente por la posesión sino que de habilidades la y técnicas de (aunque una para puedan de un tenerlas). identificar las ideas principales y consolidar la información en la memoria. estrategias. Las estrategias de comprensión son acciones que los lectores realizan antes. Incluso estrategias cabría para el preguntarse: desarrollo ¿Son de la importantes las lectoescritura? Numerosos estudios han demostrado que los niños adquieren 87 . Tienden a plantearse cuestiones que van más allá de lo que leen. Lipson & Wixson. texto y por un cierto grado de conciencia de sus propios métodos de lectura y de las exigencias de la tarea. 1983). porque con las estrategias consiguen deliberadamente personalmente seleccionadas marcados objetivos (Paris. variedad Algunas estrategias son tácticas generales para mantener la atención. Las entre efectivas niños. además de hacer uso del contexto.Los buenos lectores están más dispuestos a persistir en la búsqueda del significado. El mal lector puede hacer uso del contexto cuando se trata de identificar palabras. anticipándose a lo que esperan encontrar (Lunzer & Dolan. 1979). Así su lectura tiene propósitos más definidos. aun cuando el proceso sea arduo. por posesión serie abordar supervisan revisan. durante y después de la lectura para elaborar una y meditar sobre el significado estrategias los distintos de las construcciones presentan mientras gran leen. Se dan más cuenta de que la decodificación no es suficiente.

Algunas tácticas las utilizan los lectores principiantes. breves fonéticas y realizar la segmentar. que y el 1989). 2000. pero no sólo habría que instruir a los alumnos sino también a los docentes que imparten las clases. para como inferencias. Las variaciones con la edad. son 1990. a cualquier edad. Paris. 88 . que pueden ser esas estrategias combinar contexto tácticas. seguramente. dificultad adolescentes. para Otras hacer muchos supervisión conllevan significado resúmenes.una gran variedad de estrategias cuando aprenden a leer (Jiménez Sánchez. no han oído hablar de estos términos. & Ortiz. Esta es pero la también por de pueden la que de usarlas las inapropiadamente. ya que la mayoría de ellos. pueden usar acciones efectivas que favorezcan una comprensión más profunda. Todos los lectores pueden emplear estrategias para promover la comprensión. Los buenos lectores. con la experiencia y con la dificultad del texto son de lo que está compuesto la complejidad y el autocontrol de las estrategias. de para aquellos las estas Wasik & Turner. y las deben empezar causa evaluaciones instrucciones estrategias lectura pronto en la escuela. que del saben oportunas identificar cómo usar y palabras.

La comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector. 1991). metacognitivos de estas avanzadas estrategias incluyen el situaciones. dadas unas habilidades de decodificación fluidas. saber que revisar lectura extraer conseguir estudio. en parte. en parte..3. Para Mateos (1991a) “la comprensión lectora.COMPRENSIÓN Y METACOMPRENSIÓN LECTORA. experto hojear el fin y de o flexible para un Los en habilidades lectoras. selectiva. 1996. tres importantes tareas: la extracción significado del en significado. el saber lo que no se ha comprendido y poder usar este el conocimiento lector como con para supervisar debe ser la comprensión. diferente propósito lectura aspectos distintas lectura lectura se lee rápida.” Forrest-Pressley habilidad depende de para lo que y un Waller la lector (1984) conoce argumentan de un sobre sus que la supervisar comprensión texto propios procesos de comprensión. Rodríguez & Ruano. de los conocimientos que el lector posea sobre el tema específico acerca del cual trate el texto. 1996. de los procesos y estrategias que use para coordinar su conocimiento previo con la información textual y para adaptarse a las demandas de la tarea. depende. analítica de manera normal. González Marqués. sobre el mundo general y sobre la estructura del texto y. Los aspectos metacognitivos de la comprensión engloban el saber cuándo se ha entendido lo que se ha leído. la memoria y la la integración elaboración de de ese las inferencias necesarias para una comprensión plena (Cuetos. Estas habilidades incluyen el uso de estrategias información específico. en sus la Además. al menos. Cuetos. que existen “cosas” que se pueden hacer para 89 .

se puede medir por el grado en el cual un lector puede utilizar la información que ha leído. para construir un modelo mental progresivamente más rico y adecuado al objeto de comprensión. para ser hábil en metacomprensión ser consciente de la interacción que se da entre la persona (en este caso el lector).memorizar. elegir entre varias actividades alternativas. Montanero permiten opina que la metacomprensión información abarca los procesos de evaluación y autorregulación metacognitiva que reelaborar la en niveles progresivamente más complejos. la tarea (el objetivo que tiene el lector ante la lectura). y que algunos métodos son más apropiados y eficientes que otros en situaciones específicas. y evaluar si se han conseguido los objetivos hay que propuestos al comenzar la tarea así como la comprensión misma. de la y un extensión en la su que la ejecución de ha los puede texto explicar sería un conocimiento de procesos de comprensión. La comprensión. Los aspectos metacognitivos de la lectura incluyen el control de destrezas cognitivas apropiadas. es un ejemplo de metacomprensión. puede tenido predecir éxito. p. Brown (1980) dice que entender el contenido ejemplo comprensión lectora y entender que uno ha hecho eso. en un sentido cognitivo. 2001. Además. 90 .318). interpretándola y realizando nuevas inferencias a partir de los conocimientos previos. en el sentido de planificar actividades cognitivas. La metacomprensión se puede medir viendo cómo el lector hace uso de la información leída. supervisar la ejecución de las actividades elegidas y cambiar las actividades si fuera preciso. las estrategias y el texto (Montanero.

278). Y Puente (1994.117) dice que la metacomprensión implica establecer los objetivos de la lectura. Mayor. Morles (1991.” Y dice que si se entrenan los conocimientos que tiene el lector sobre la naturaleza de los procesos y la aplicación de estrategias para regular esos procesos. p. Ríos dice: La metacomprensión se refiere al conocimiento que tiene el lector acerca de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre dichas estrategias para que la comprensión sea óptima (Ríos. reflexionar sobre el proceso mientras se lleva a cabo. en caso contrario.269) define metacomprensión como “el estado de conciencia que manifiesta el lector sobre su proceso de comprensión y la regulación que ejerce sobre este proceso. tomar las acciones correctivas necesarias.Con respecto a la metacomprensión en lectura. p. p. y evaluar el proceso a fin de determinar si se lograron los objetivos y. aplicar estrategias para lograr esos objetivos. 1991. Suengas y González (1995.213) hablan de metacomprensión comprensión como la la conciencia lectura y del la propio nivel de durante habilidad para controlar las acciones cognitivas durante ésta mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensión de un tipo determinado de textos. 91 . p. se incrementará la metacomprensión lectora. en función de una tarea determinada.

Para todo ello. a sus entonces los profesores. Los profesores necesitan ideas útiles. Collins y Smith (1982) señalaban que dentro de la enseñanza de la lectura (ellos la consideran más proceso que producto).4. Ellos explican este argumento diciendo que hay dos conjuntos de habilidades que son necesarios enseñar: uno incluye las destrezas para supervisar la comprensión (el lector debe ir supervisando su procesamiento según va leyendo y así darse cuenta si se produce algún fallo en la comprensión. durante y después de la lectura. se debería también intentar enseñar cómo construir comprensión las y interpretaciones: la comprobación esa de supervisión las de la son hipótesis necesarias para desarrollar una lectura estratégica. tarea de lectura). pragmáticas y materiales (que no “recetas”) para promover el entusiasmo y comprensión de los niños en la enseñanza reglada. dando instrucciones explícitas. Ésta es la única manera de poder poner remedio a estos fallos de entendimiento. Estos fallos pueden darse en varios niveles: 92 . Si la conciencia lectora está relacionada la con la comprensión.LOS DOCENTES Y LA METACOMPRENSIÓN LECTORA. También es popular el término metacognición porque ofrece una alternativa a la enseñanza tradicional: se puede instruir a los niños en estrategias de pensamiento antes. previamente habría que enseñar a los profesores a enfatizar y llevar a la conciencia los procesos mentales que se realizan mientras se ejecuta una tarea específica (en este caso.. deberían poder facilitar comprensión alumnos incluyendo información sobre las propias apreciaciones cognitivas y propia dirección (administración) mientras están realizando cualquier tarea que implique una lectura.

). Duffy y Roehler (1986) enseñaron a los profesores a ser más explícitos en sus instrucciones de lectura y explicaron detalladamente cómo usar estrategias concretas de comprensión. hacer comentarios (debe y lectura críticos. tomar parte activa (para silenciosa participación durante todo a estimular del el los estudiante proceso). ser conscientes de la estructura del texto. Parece ser que el conocimiento precede al control. antes de que puedan estratégicamente controlar el proceso de aprendizaje (Armbruster. evaluar suceden y y revisar sucederán hipótesis durante sobre la acontecimientos del texto. El desarrollo de la metacognición parece estar unido a la capacidad/habilidad en el aprendizaje. 1982). El segundo conjunto de habilidades de procesamiento que debe ser enseñado es la utilización de pistas que se dan en el texto para generar.palabras. localizar palabras desconocidas o que provoquen confusión y buscar las razones que expliquen la confusión. que La lectura enseñanza de este conjunto de habilidades se puede realizar en tres etapas: modelado (el profesor lee en voz alta el texto y hace los comentarios oportunos sobre todo lo que tiene que ver con el proceso de comprensión: generar hipótesis. Echols & Brown. Los profesores aplicaron con sus alumnos estas enseñanzas y así les dieron directamente información metacognitiva: enseñaron a los niños cómo usar diversas estrategias en situaciones reales.. Los investigadores sugieren que los aprendices deben. además del conocimiento de la tarea y de sus propias características como aprendiz. primero. oraciones.. 93 .. estudiantes que revisen sus procesos de comprensión y que formulen y verifiquen hipótesis mientras leen). relaciones entre oraciones y relaciones entre unidades más largas).

Los profesores pueden promover esta conciencia informando las a los estudiantes cognitivas sobre y las estrategias del efectivas para solucionar problemas y discutir acerca de características motivacionales pensamiento.Identificar las características principales de los textos. Montanero (2001) dice que más allá de la cultura escolar tradicional donde el objetivo es aprender textos. La meta debe ser desarrollar aprendices activos e independientes. mediante instrucción directa. Según Poggioli (1998) a los estudiantes se les debe enseñar a: .Utilizar estrategias específicas para ir supervisando su comprensión.Utilizar estrategias específicas para detectar posibles deficiencias en la comprensión. se debería tender a pensar sobre el texto. escriben o resuelven problemas en el colegio. pero para ello hay que cambiar muchas mentalidades y dar alternativas implícitas en los contenidos curriculares de aula y no enseñar estos programas de manera aislada y de forma paralela al currículo. Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a aprender de la lectura: pueden animarles a tomar un papel activo en la tarea lectora. 94 . . La idea es que los estudiantes pueden mejorar sus aprendizajes llegando a ser conscientes de sus propios pensamientos cuando leen.Paris y Winograd (1990b) mantienen que la metacognición puede promover el aprendizaje académico y la motivación. Las estrategias metacognitivas pueden enseñarse con éxito tanto a buenos lectores como a lectores deficientes. .

1990).. porque el objetivo de incrementar la metacomprensión lectora en los niños es sólo un paso intermedio en el desarrollo de su lectoescritura (Paris. y eso también me lo han dado. . me han dado el mayor regalo que un adulto puede dar a un niño además de amor. . 95 . lectura comentar revisión aumentan preparación.Desarrollar mecanismos que le ayuden a controlar su comprensión y aprendizaje. de la metacognitivas motivadoras para desarrollo lectura fluida. “Enseñándome independencia de pensamiento. generalmente se sienten más confiados y más motivados para la lectura. correctas ejecución estudiantes dichas conciencia utilizan estrategias.” (Courtenay. cómo se 1991). desarrollando en él la habilidad para comprender los materiales.Hacerle consciente de la importancia que tiene ser un lector activo. .Establecer pautas para evaluar su comprensión. Para que esto suceda.Hacerle consciente de sus habilidades como lector. y éstos son importantes si promueven la lectura fluida y la comprensión. usan sea y Quizá las la forma más para ocurre y simple y eficaz tareas Cuando de de los inducir a los niños a desarrollar una mayor conciencia de estrategias lo su que de realizar en la tareas. Los docentes saben que los nuevos modelos de lectura refuerzan la importancia y de las estrategias el cognitivas. el docente debe actuar de manera simultánea y complementaria sobre los materiales adecuándolos a la capacidad del lector y sobre el estudiante.

Pero objetivo la del metacognición currículum. 96 . no es la panacea los de los del problemas de lectura de los niños y no debería ser un Comprender procesos pensamiento mientras leemos es una herramienta para leer de manera más efectiva y no un fin en sí mismo (Jacobs & Paris. 1987).

Planificación. 97 .. Basándose en lo que espera de la lectura. (Es difícil alcanzar una meta si no se sabe en qué consiste esa meta). fijarse objetivos a corto plazo con las correspondientes estrategias. Bereiter y Scardamalia (1987) señalan que esta habilidad se desarrolla a través de la infancia y la adolescencia. saber lo que domina y lo que no domina de la tarea a ejecutar. en sus conocimientos previos (éstos constituyen la base a partir de la cual construir y reconstruir la nueva información) y en los objetivos que tenga ante esta tarea concreta.PROCESOS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA. progresando drásticamente entre los 10 y los 14 años. Con comentado respecto en el se a los tres procesos como en como que la el ya base caso se de de han la la de capítulo pueden lectora anterior concretar metacognición..1.5. Para planificar el sujeto debe: tener conocimiento sobre la naturaleza de la tarea a realizar. Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta y permite al sujeto autorregular y controlar su conducta. el lector debe desarrollar un plan de acción que le ayude a seleccionar preparatoria estrategias y dirigidas que impliquen un una actividad antes de hacia objetivo. metacomprensión (utilizando instrumento reflexión el uso de autopreguntas): 5. La planificación implica la selección de estrategias apropiadas y la distribución de los recursos que afectan a la ejecución.

iniciar la lectura y a anticipar las consecuencias de las propias acciones. detectarlo y saber 98 .. Pressley & Ghatala. 1994). Sin embargo. Así comprueba si son o no efectivas las estrategias que está utilizando para poder rectificar si fuera necesario. los objetivos de la lectura. 5.1). Rohwer y Thomas (1989) definen la planificación como la coordinación de estrategias dirigidas específicamente a un objetivo y el control de los progresos realizados hacia su obtención. que son la línea base sobre la que se construye y se añade la nueva información. si está alcanzando los objetivos propuestos en la fase de planificación. para llegar a la comprensión del texto. Ríos (1991) los incluye dentro del proceso como de planificación: conocimientos previos requisito básico para la comprensión lectora.2. El lector debe preguntarse sobre su progreso a la vez que está realizando la tarea de lectura. varios estudios posteriores han hallado un vínculo entre el conocimiento metacognitivo y la precisión de supervisión (Schraw & Sperling. La supervisión se refiere a la conciencia on-line que uno tiene sobre su comprensión y sobre la realización de la tarea.Supervisión. 1990). (Ver tabla 3. Las investigaciones indican que esta habilidad se desarrolla lentamente y es bastante pobre en niños e incluso en adultos (Glenberg & Epstein. y en el caso de no estar comprendiendo el texto. y el plan de acción donde se seleccionan las estrategias a utilizar de acuerdo con los conocimientos previos y con los objetivos de la lectura. 1987.

las causas del porqué. entonces deberá escoger entre: almacenar el “problema” en la memoria a la espera que se clarifique más adelante en el texto. normalmente). evaluar si existen inconsistencias en el texto. saber qué hacer al respecto. modificación y ajuste de las estrategias planteados función son propósitos adquieren (cuando lectores adultos cierta flexibilidad en el ajuste de su tasa de lectura. activación del conocimiento previo (es la base para detectar la organización lógica del texto ya que es un conocimiento que contiene información relevante). debe tomar importantes decisiones estratégicas. Mateos (1991a) opina que el lector. identificación de los puntos principales del texto para llegar a encontrar la idea principal (esta habilidad se desarrolla tardíamente). Es el tomar conciencia de si se está comprendiendo o no lo que se está leyendo. ser capaz de determinar el nivel de comprensión aplicando la estrategia más adecuada y/o hacerse preguntas relevantes durante la lectura (King. o realizar alguna acción inmediata utilizando 99 . si encuentra fallos en su comprensión. Si decide que sí. detectar si existen fallas en la comprensión y si es así. comenzando por decidir si va a realizar algún tipo de acción para corregir ese fallo. teniendo en cuenta también las características del propio texto (variable). los conlleva cierto esfuerzo cognitivo). 1991) y/o realizar resúmenes sobre lo leído. o formular una hipótesis abierta como una solución provisional. Actividades de supervisión según Poggioli (1998) son: el establecimiento de los propósitos de la lectura (tratar de entender una de lectura lectura los aunque en resulte de fácil. determinar cómo se relacionan las ideas del texto (conocer su estructura).

si las hubiese.. y la flexibilidad en el uso de estrategias. Ríos las (1991) incluye utilizadas. el lector debe evaluar tanto el producto como el proceso de la misma.alguna estrategia lectora (releer. dentro su de este proceso (Ver la evaluación de los resultados conseguidos y la evaluación de estrategias efectividad. la la detección aspectos importantes detección de las dificultades en la comprensión. Al final de la lectura.3. controlándolos. Son acciones para valorar el nivel de logro que se ha obtenido durante la lectura.. del texto. consultar alguna fuente externa.). 5. . no ya con se que la dan la en esta secuencia está la y con (según supervisión relacionada planificación 100 . tabla 3.1).1).. Ríos (1991) incluye dentro del proceso de supervisión: la aproximación de los a los objetivos. Estos siempre íntimamente evaluación. (Ver tabla 3. tres procesos Ríos). Así se da cuenta de si ha comprendido o no el texto (producto) y de si las estrategias utilizadas han sido las adecuadas y qué ha sucedido durante el desarrollo de la tarea.Evaluación. saltar hacia delante y continuar leyendo.

1995)). y debe saber que cada persona tiene una limitada para recordar grandes trozos cantidades de o texto. texto y estrategias: 6. las destrezas o habilidades y las deficiencias son características de la persona que influyen en su aprendizaje. por lo que el lector experto no sobrecarga su intentando retener grandes sin demasiadas inconsistencias resolver..1. Suengas & González. información. demasiadas palabras desconocidas o frases abstractas. Gran parte de los aspectos en relación con la variable persona han sido relacionados con la capacidad de supervisar actividades de aprendizaje. nuevo encajando material en sus experiencias (Brown. 101 .6. un material arbitrario es difícil de comprender y retener. Armbruster. Con respecto a las variables... predictores en el El de tipo de estrategias previo con metacognitivas (la que amplitud a del conocimiento la facilidad conocimiento que tiene una persona es uno de los mejores aprenderá nuevos conocimientos (Mayor. por lo que el lector experto intenta hacer el texto más significativo personales para el él. 1986). tarea. De la misma manera. el grado de interés o motivación. Armbruster & Baker...Persona: La edad del sujeto es una de las características que más influye utilizar.VARIABLES DE METACOMPRENSIÓN LECTORA. estas El lector ya que debe y una es saber llevar a a su su del de o conciencia características adaptarlas parte comportamiento capacidad memoria lector activa proceso de lectura. Echols y Brown (1982) hablan de cuatro tipos: características del lector (persona).

.2. sólo tú conoces las dificultades de comprensión que se te han presentado y el modo y los recursos estratégicos que has empleado para solventarlas (Mendoza. lector. Nadie mejor que tú. En cualquier caso. 1984). los estudiantes deben ser conscientes de que el propósito de la lectura es construir su significado. Estas evidencias vienen de la información del texto y del conocimiento previo del lector para interrelacionar apropiadamente su conocimiento y la información sugerida en el texto (Mason. 102 . lectora de propósitos. La lectura es un acto individual. en toda tarea de lectura. 6. El lector debe aprender cómo adaptar su comportamiento lector a las tareas específicas. 1998). es diferente que el que se necesita para escribir un análisis crítico de un texto (son distintas El lector puede tener una o varias tareas que realizar y varios objetivos que cumplir.Aspectos propósitos velocidad análisis fallas.Tarea. del identificación elementos del importantes texto. evaluación del texto y detección de El lector recoge evidencias cuando lee. es fundamental. un mensaje escrito. estructura activación conocimiento previo. Aunque esto no le convierte en experto. El proceso que se requiere para localizar un detalle específico tareas). a en considerar la de la actividad en los son: función el de establecimiento modificación los del de de la lectora. Para que se produzca el aprendizaje. sobre lo que el texto puede que signifique. texto. sabe hasta qué grado has comprendido o no un texto. saber extraer el significado del texto.

Por ello: la ejecución conciencia efectiva del de una tarea acerca depende de las del grado de de individuo demandas procesamiento y de recuperación.. hojear es una actividad que refleja que el estudiante está ajustando su modo de leer a las exigencias de la tarea siempre y cuando ésta sea extraer las palabras informativas y no leer las palabras fáciles. Armbruster & Baker. Las tareas pueden ser más o menos exigentes y requerir mayor o menor esfuerzo. para Para predecir los con exactitud lectores su esto ejecución puede en la jóvenes resultar difícil.. 1998). esto conlleva una representación interna de la tarea. No se lee igual una lista de la compra que un tema de historia del que el sujeto se va a examinar o que el listín telefónico cuando se está buscando un teléfono concreto (Mayor. (Ver estudio de Myers y Paris. 1980).Por ejemplo. Utilizar la lectura con distintos objetivos implica también realizarla de manera diferente y emplear los recursos cognitivos de manera distinta. 1978). Estas son variables importantes en metacognición lectora. 1986). con lo que las tareas pueden ser más o menos exigentes y necesitar mayor o menor esfuerzo (Brown. 103 . se trata de leer para explicárselo a un compañero. empiezan a fijarse en pistas que les dan información sobre cómo han realizado su tarea. se trata de leer para hacer un resumen. se trata de leer por mero entretenimiento. así como también del nivel de habilidad del sujeto para adaptar la lectura con el fin de satisfacer tales demandas (Poggioli. pero con edad y experiencia lectora. Aspectos a considerar son: Se trata de localizar una información simplemente. se trata de estudiar para un examen. Otro aspecto importante es la habilidad que tenga el lector tarea..

Sánchez. la coherencia. el interés y la familiaridad con el texto que tenga el lector. que el conocimiento del efecto de la estructura del texto depende de la edad y de la habilidad del lector. la presentación. textos detección (Brown... la claridad de las intenciones del autor. ambiguas o confusas) porque ni siquiera creen que sean más difíciles de comprender que los textos consistentes y sólo se fijan en la dificultad que pueda tener para ellos la decodificación de las palabras (vocabulario difícil.. el estilo. el del texto que la influyen en la comprensión y en la memoria. de anomalías & y confusiones 1986). Otros estudios (Garner. identificación de los elementos importantes de un texto.Texto. Se las refiere que a las características el texto. Con todo esto se puede decir que la estructura del texto influye en el aprendizaje (incluso si el aprendiz no es consciente de sus efectos).3.. reconocimiento de las limitaciones contextuales. 1988 y 1990) han demostrado jamás que las los lectores deficientes del texto no suelen detectar inconsistencias (palabras Armbruster Baker. Factores como ideas expresa vocabulario. y que el lector puede optimizar su aprendizaje llegando a ser consciente de la estructura del texto y del efecto que tiene sobre su aprendizaje. 1981. Aspectos a considerar son: la dificultad para establecer diferencias entre textos fáciles y difíciles y tener conciencia de esa diferencia. reconocimiento y utilización de la estructura en del los texto. sintaxis. tienen influencia en el aprendizaje del estudiante. expositivo o descriptivo).6. el tipo de texto (narrativo.) 104 .

Suengas & González. Lipson y Wixson (1994). 1995). Se trata de conocer no solamente las estrategias. cuándo aplicarlas. habrá que memorizarlo). Una estrategia es una técnica de la que se sabe cuándo.6.Estrategias.. cómo y dónde emplearla. por qué aplicarlas y cómo evaluarlas. Garner aquellas (1987) define las estrategias lectoras como que actividades. muchas veces para remediar los fallos cognitivos que perciben al leer. atención. Parece que la capacidad para modificar las estrategias de lectura de acuerdo con la tarea se desarrolla con la edad (Forrest-Pressley & Waller. sino también. El lector experto tiene conocimiento de posibles estrategias alternativas ante un caso de necesidad (está alerta a las interrupciones). utilizan los aprendices activos. “Tanto la edad como el nivel de habilidad influye en el despliegue que los lectores hacen de sus estrategias metacognitivas” (Mayor. para así llegar a ser 105 . la estrategia a implementar variará. al opinar que las estrategias lectoras pueden y deben ser enseñadas hasta el punto de automatizarlas. Dependiendo de la tarea. que facilitan la comprensión lectora y que se pueden enseñar. dependiendo del propósito de la lectura) y de recuerdo (si el texto hay que aprenderlo. generalmente deliberadas. 1984). Garner coincide con Paris. realiza un uso espontáneo de las estrategias lectoras y supervisa de manera activa las estrategias selectivo en ajustándolas la dirección a de sus su necesidades. A medida que los niños se van haciendo expertos en lectura desarrollan dos tipos de estrategias: de reparación (cuando el texto no se entiende hay que decidir si hacer o no hacer algo.4. y siendo refinando progresivamente la interpretación del texto mediante una actuación deliberada.

1982): 1. a) Palabras nuevas. y sólo se puede medir su valor si la tarea realizada con dichas estrategias se ha concluido con éxito. Los estudiantes pueden utilizar una técnica “a ciegas” sin utilizarla estratégicamente en el procesamiento de la información del texto. Armbruster y Baker (1986) son de la opinión de que es importante distinguir entre estrategia y técnica (de estudio). b) Palabras conocidas sin sentido en el contexto. citada por Brown. 1978.. una estrategia útil también incluye comprender cómo y cuando uno debería utilizar esas actividades atención de forma adecuada.habilidades o destrezas. Roehler y Pearson (1991) opinan que esta relación medio-fin es la que permite diferenciar la estrategia de la destreza. Duffy. siempre que “estas sensaciones provoquen un esfuerzo de comprensión adicional”. 106 . Flavell (1981) señala que este tipo de experiencias es lo que ayuda al sujeto a lograr su objetivo lector.Fallas para entender una palabra. en tomar sí notas o no estrategias útiles mismas. Brown. Las estrategias representan opciones que se ajustan incluso a estilos individuales de leer. dónde y cómo utilizarla (Brown. son 1986). Por ejemplo. -Taxonomía de fallas de comprensión (Collins & Smith. Dole. Armbruster subrayar & Baker. Una técnica llega a ser una estrategia si los estudiantes saben cuándo. La metacognición en relación con las estrategias para centrar la implica no sólo poder apreciar qué se sabe y qué no se sabe sino también conocer qué hacer para remediar los fallos en la comprensión con el fin de incrementar el aprendizaje.

texto 107 . Si la palabra o párrafo no es fundamental para comprender. 4. b) Suspender la lectura momentáneamente.Fallas para entender cómo una oración se relaciona con otra. b) No se encuentra conexión entre oraciones. c) Se encuentran varias conexiones posibles entre oraciones. 3. a) Interpretación de una oración en conflicto con otra.Fallas para entender cómo encaja el texto completo. b) Se encuentra sólo una interpretación vaga o abstracta.Fallas para entender una oración. para ver la estrategia que debería ser aplicada. motivaciones personajes. a) No se entiende algún punto del texto o alguna parte de él. b) No c) No se se puede puede entender entender por las qué incluyen de ciertos ciertos episodios o secciones. ya que el lector considera solucionar que a el fallo en la La comprensión estructura se del va a continuación... c) Se encuentran varias en interpretaciones con el posibles (oración ambigua). conflicto conocimiento -Estrategias a considerar ante las fallas: a) Ignorar el fallo y seguir leyendo..2. d) Interpretación previo. a) No se puede encontrar la interpretación.

el las posibles a estrategias de la serían: inferir significado partir 108 . generar imágenes mentales. basándose en el contexto. (1991) habla de que las estrategias para resolver estos problemas de comprensión se clasifican en dos grupos: . como los siguientes: -Ante una situación de establecer el significado de palabras desconocidas. frase o párrafo significan. Si hay alguna contradicción con algún párrafo anterior que se ha leído disruptiva pero es la única que se puede utilizar si por ejemplo. c) Formarse una hipótesis alternativa. releer. d) Releer las oraciones.debería indicarle al lector cuándo es probable que una idea vaya a ser clarificada más tarde.… . estrategias para resolver problemas concretos de comprensión. f) Acudir a una fuente externa. aparece varias veces una misma palabra y el lector no Morles puede averiguar su significado. por ejemplo. e) ya.Generales. Es útil si el lector percibe alguna contradicción o varias posibles interpretaciones. son comunes para resolver varios tipos de problemas. parafrasear.Específicas. El lector intenta averiguar lo que una palabra. pero es un remedio disruptivo. Es la acción más Releer el contexto previo.

-Ante una situación problemática en el uso de la anáfora. parafrasear la oración. y/o buscar la respuesta a esa concordar y género debe palabra-problema. las estrategias serían: formular una pregunta relacionada con la parte del texto que la donde está la sea y palabra-problema. y/o analizar las interpretaciones de oraciones próximas. la estrategia sería la ejercitación localización desestimando información secundaria o redundante. generar imágenes mentales. 6. Wixson y Peters (1987) investigaron sobre la interacción que se produce entre el lector y el texto: 109 .. ser congruente con el resto del texto.información (nivel anterior o posterior. de esa formular palabra y hipótesis seguir significado leyendo comprobarlas. -Ante una situación en su que necesite precisar las ideas principales de un texto.5. deducir sobre su el para significado a partir de la estructura de la palabra morfológico).Interacción entre lector y texto. la una las interpretación serían: oración. pregunta número sabiendo con la anticipando que debe respuesta en que equivalente a la misma. -Ante estrategias una a situación apropiada utilizar que a precise una releer encontrar oración.

Para Sainz (1991) el texto 110 . en términos de estructura jerárquica o niveles de información. 1982). Campanario (2000) aporta esta actividad de predecir-observar-explicar en su propuesta de actividades orientadas al alumno en el estudio de las ciencias. mientras que el expositivo se describe. La sensibilidad hacia la información importante del texto. Se ha demostrado que la información se recuerda con más frecuencia cuando el significado del pasaje es importante en conjunto. El narrativo se forma a través de una gramática que cuenta una historia (Mandler. sobre todo para realizar inferencias desde el texto si es que el lector posee un alto grado de exactitud/precisión en su conocimiento previo. su también.-El lector: . en general. en por el modo en que tipos el de lector texto utiliza conocimiento significativa sugerida específico distintos el identificando información la (narrativos. -El texto: . Además si el lector entiende qué papel juega el conocimiento previo en la interpretación de la lectura puede predecir. observar y explicar qué sucede en el texto. . El conocimiento previo que tiene el lector tiene un efecto significativo sobre el significado que se construye para un texto dado. Es importante. Tipos de textos: existe una gran diferencia estructural entre el texto narrativo y el expositivo. expositivos) e integrando su conocimiento con información texto (aprendizaje significativo). .

los componentes están conectados usuario puede interactiva. no de está forma electrónicos imágenes entre sí palabras donde los organizada linealmente. Además.” niños Existen mejor estudios los demuestran entienden textos narrativos que los expositivos (Berkowitz & Taylor. información consultar textos sonidos. Henao (2002) realizó un estudio con este tipo de textos y con lectores competentes y lectores poco hábiles de 11 y 12 años y concluyó que tanto unos lectores como los otros recordaron más ideas principales cuando utilizaron el texto hipermedial que cuando leyeron el texto impreso tradicional. el texto expositivo es el que “describe relaciones de dependencia lógica o funcional entre las proposiciones de acuerdo con es un la aquel de los modelo forma que de implícito un de razonamiento y el texto de que estados expresado descriptivo modelo bajo esquema”. y además. También hay que tener en cuenta que dentro de los textos narrativos existen distintas características estructurales. el figuran y en aquellos escritas.narrativo es aquel que “se caracteriza por describir un cierto número de sucesos. 111 . 1985). entre fábulas e historias de aventuras y misterio. Actualmente también se puede hablar de textos y y hipermediales. Olson. donde videos. distribuidos en el tiempo. ciertos “describe hechos proporcionando indicios para la construcción de un mental que referencia. por ejemplo. normalmente. también hay que decir que. que se enlazan entre sí por alguna suerte de enlace causal o tema”. entre los lectores poco hábiles los que utilizaron el texto hipermedial recordaron más detalles que los usuarios del texto impreso. los textos narrativos son mucho más atractivos para los los niños que los expositivos. Éstos parecen ser más motivadores tanto para los lectores hábiles como para los no tan hábiles. que la son sobre todo si son textos escolares. 1981.

Las nuevas tecnologías están cambiando las relaciones que se establecen entre el escritor y el texto.. es igualmente importante dentro de materiales narrativos. y de la misma manera transformarán la teoría y la práctica de la lectoescritura (Henao. . 1975) sin embargo. Características del texto: las características del texto contribuyen a darle una organización coherente. 1978. ya que implican un orden establecido que ayuda en su comprensión. 2002). entre el escritor y el lector y entre el lector y el texto. 112 . Meyer. Estructura jerárquica del texto: la estructura jerárquica se ha reconocido como importante dentro de los textos informativos (Kintsch & Van Dijk. La existencia o no en el texto de una frase principal y si está situada al principio o no de un párrafo también afecta a la comprensión.

A continuación se insertan dos tablas donde se pueden apreciar los procesos y las variables por categorías que están incluidos en metacomprensión lectora: 113 ..PROCESOS Y VARIABLES POR CATEGORÍAS.7.

1 Procesos involucrados en metacomprensión lectora.Tabla 3. (Ríos. CATEGORÍAS PLANIFICACIÓN CONOCIMIENTOS PREVIOS Al comenzar a leer. ¿te preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura? ¿Qué objetivos te propusiste al leer el material? ¿Utilizaste algún plan de acción para realizar la lectura? SUPERVISIÓN APROXIMACIÓN O ALEJAMIENTO DE LA META DETECCIÓN DE ASPECTOS IMPORTANTES DETECCIÓN DE DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN CONOCIMIENTO DE LAS CAUSAS DE LAS DIFICULTADES FLEXIBILIDAD EN EL USO DE LAS ESTRATEGIAS ¿Qué hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos? ¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto? ¿Cómo determinaste cuáles eran las partes del texto más difíciles de comprender? ¿Por qué crees que se te dificultó la comprensión de esas partes del texto? Cuando te diste cuenta que no estabas comprendiendo adecuadamente el texto. ¿cómo comprobaste si lo habías comprendido? ¿Qué pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensión del texto? 114 PREGUNTAS CORRESPONDIENTES OBJETIVOS DE LA LECTURA PLAN DE ACCIÓN . ¿Qué hiciste? EVALUACIÓN EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS LOGRADOS EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE LAS ESTRATEGIAS USADAS Cuando terminaste de leer. 1991).

2000) CATEGORIAS en la metacomprensión lectora. ¿qué estrategias usas para no fracasar? Cuando tengo claros los propósitos de lectura.2 Variables involucradas (Puente. PREGUNTAS CORRESPONDIENTES PERSONA (Conocimiento que uno tiene de sí mismo y de los demás como lectores) ¿Es posible mejorar la lectura mediante el entrenamiento y la práctica? LIMITACIONES COMO LECTOR Cuando un compañero tiene malos hábitos de lectura y limitaciones. ¿es más fácil o difícil orientar la lectura? EXIGENCIAS COGNITIVAS PROPÓSITO PLANTEADO (Sigue) 115 .Tabla 3. ¿qué haces? TAREA (Conocimiento que un lector posee de la naturaleza de la tarea y las exigencias de la misma) HABILIDADES COMO LECTOR NIVEL DE DIFICULTAD Algunas tareas de lectura son más fáciles que otras ¿Qué hace que éstas sean más difíciles? Ante tareas de lectura difíciles. ¿qué le recomendarías? MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA Tú crees que los lectores más motivados ¿comprenderán mejor los textos? CONOCIMIENTO ¿Por qué crees que el DEL PROCESO DE LECTURA proceso de lectura es algo más complejo que el mero reconocimiento de palabras? USO Y CONTROL DE Cuando estás leyendo y te ESTRATEGIAS das cuenta que la estrategia no es adecuada.

¿te parece importante echar un vistazo para conocer la estructura del texto? ¿Cómo has determinado que ciertas pistas del contexto pueden influir en la compresión de un texto? Si estás leyendo un texto y te encuentras con una palabra que no encaja.TEXTO (Conocimiento que un lector tiene del texto en cuanto a contenido y estructura) DOMINIO DEL TEMA Si conoces bien el tema de lectura. CONFUSIONES Y AMBIGÜEDADES 116 . ¿cómo resuelves el conflicto? NIVEL DE DIFICULTAD CONOCIMIENTO DE LA ESTRUCTURA INFLUENCIA DEL CONTEXTO DETECCIÓN DE ANOMALÍAS. ¿será más fácil o más difícil comprender su contenido? Algunos textos utilizan palabras difíciles ¿Qué se puede hacer ante esta clase de textos? Antes de iniciar la lectura.

12. Cuando se les preguntaba si se podía leer el párrafo y por qué. y 14 años a los que se les presentaba un párrafo lleno de incoherencias.8. sobre lectura Concluyeron que los lectores mayores tenían más conciencia que los más jóvenes de los efectos que muchas variables tenían sobre la lectura (estructura semántica de los párrafos. tarea. La mayoría de las investigaciones fueron a base de entrevistas. Utilizaron una entrevista de 18 respuestas tenían abiertas la para examinar niños el entre conocimiento 8 y 12 que años.- INSTRUMENTOS PARA MEDIR METACOMPRENSIÓN LECTORA..) y la utilidad de las estrategias de comprensión. los lectores más jóvenes y los menos avanzados se fijaban más en la decodificación mientras que los lectores más avanzados sabían que el dar sentido era el objetivo de la lectura. metas de la lectura. siendo el primer estudio de metacognición con lectores mayores el de Myers y Paris (1978) que utilizaron las categorías de Flavell y Wellman (1977) de persona. Esta autora descubrió que para los niños la lectura era una misteriosa actividad donde no estaba muy claro si lo que se leía eran los dibujos u otras marcas que había en el papel. Uno de los primeros estudios lo realizó Reid (1966) donde preguntaba a los niños de 5 años qué pensaban sobre la lectura.. 117 . 10. Realizaron el estudio con niños de 8. y variables de estrategia para construir una entrevista.. Canney y Winograd (1979) estudiaron las creencias de los niños sobre lectura utilizando una entrevista poco o con nada manipulaciones experimentales (pasajes coherentes).

También conciencia en 1984. Realizan un estudio con 144 niños divididos por niveles de lectura (pobres... tanto cognitivos como metacognitivos. Brevemente se puede decir que hay tres puntos fundamentales tratados en la investigación realizada por estos autores: 1. recogiendo sus verbalizaciones. Esto lo hacen a través de entrevistas individuales. y eficacia estratégica) y cognición (lenguaje..El desarrollo de aspectos. memoria y atención). comprender También estratégicamente intentan averiguar lo que cada niño sabe sobre sí mismo en cada área. per se. Además investigan otras tres áreas generales de desarrollo: lenguaje.Qué lectores responden a las demandas de distintas situaciones de lectura. 3.Luego. utilizar lectoras También incluye el conocimiento sobre esas estrategias 118 . Paris y Jacobs modifican el modelo de entrevista de Myers y Paris para seguir investigando y crean el IRA: Índice de Conciencia Lectora (especificado más adelante). 2. memoria y atención. medios y buenos lectores). propósito. Correlacionan medidas de verbalización y ejecución. Forrest-Pressley sobre lectura y Waller miden lectora (decodificación. Ellos consideran que la lectura estratégica comprender y no sólo consiste estrategias en decodificar. en la lectura y los procesos básicos importantes para leer. en 1984. comprensión. intentando básicos de averiguar la lo que cada niño puede hacer y con leer respecto a lo que los autores consideran los componentes lectura: con un decodificar.El papel de la metacognición en la lectura.

verbalización del uso de las destrezas.La ejecución de las habilidades lectoras eficaces como comprensión y estrategias se incrementa con la edad y con la habilidad lectora. Puede que sea porque carecen de conciencia de la necesidad de cambio en un momento dado. entre otros.y la habilidad para controlarlas.. 119 ... En términos de desarrollo de destrezas lectoras. El uso deliberado de estrategias lectoras debería desembocar en un incremento de la eficacia lectora. 2. tanto para la comprensión como para las estrategias. la ejecución es una medida más útil que la verbalización.Sólo los mejores lectores y los más mayores son “metacognitivamente” puntuando alto maduros en en la un sentido como estricto.La habilidad para supervisar la comprensión (y predecir apropiadas 1980). 4. Las conclusiones de la investigación de Forrest- Pressley y Waller son: 1. También corroborado por Brown (1980) y Garner y Alexander (1989).En términos de predicción. 3. en la tanto ejecución la exactitud) la y para hacer y las verbalizaciones estrategias se sobre comprensión incrementa con la edad y con la habilidad lectora (Brown. los lectores deficientes y los más pequeños tienen dos áreas problemáticas: a) Están menos dispuestos a cambiar la estrategia lectora en función de la demanda de la situación..

entre metamemoria. Los niños “operativos” (buenos lectores) puntuaban más alto en tareas de metalectura y metamemoria. La interacción entre la operatividad y el curso reveló que los niños “operativos” de 2º nivel y los de 4º nivel cometían menos errores de lectura que los niños “no operativos” de 2º nivel. metalectura y metamemoria. leían en un nivel más alto y recordaban más preguntas en las tareas de memoria que los niños “no operativos” (lectores deficientes). Otro estudio al que se va a hacer referencia es el de Byrd y Gholsosn entre y (1985) las donde Las se aprecia la relación esas existente memoria habilidades lectoras: metalectura. La mayoría de los investigadores. Los resultados se plasmaron en correlaciones bajas pero significativas entre metalectura y lectura. y el curso (2º y 4º grado). la operatividad. realizan y diseñan sus propios instrumentos de evaluación. interacciones destrezas se investigaron en base a la habilidad lectora (buenos lectores y lectores deficientes).b) No pueden evaluar la comprensión y predecir la exactitud. 120 . Los efectos del curso se revelaron en la mayor parte de medidas dependientes: los niños de 4º grado puntuaron más alto en tareas de metalectura y metamemoria y leyeron en niveles más altos que los de 2º grado. metamemoria y memoria. Actualmente no hay constancia de la existencia ni de una entrevista tipo ni de una prueba estandarizada para evaluar la metacognición. Efectos significativos de operatividad se revelaron entre todas las medidas dependientes. y lectura y memoria. basándose en un marco teórico de referencia.

A continuación se realiza una distinción entre programas de entrenamiento que mejoran la metacomprensión lectora (cuyo objetivo es hacer consciente al lector de su proceso de comprensión. instrumentos de evaluación de metacomprensión lectora y métodos existentes para investigar metacomprensión lectora. -El programa de Brown (1980) que realiza un listado de estrategias lectoras para llegar a la comprensión: tener claro el propósito de la lectura. 2) fundamentales la establecer propósitos leer modificar estrategias de acuerdo con los diferentes propósitos. de los problemas que pueden presentarse al leer y de las estrategias que puede utilizar para resolver esos problemas. además de las estrategias más adecuadas a usar de manera adecuada dependiendo del texto y del objetivo de la lectura). 8. reconocer los aspectos importantes del texto.1. Baker hablan para de actividades comprensión: lectura. Como programas específicos de entrenamiento en metacomprensión lectora destacan: -Prueba cloze (completar un texto) de Taylor (1953) que también se utiliza como instrumento evaluador. 121 . focalizar la atención en lo fundamental dejando a un lado la información secundaria. realizando hacerse alcanzando tarde supervisar para y darse para la Brown son las ver actividades de las de su si que se van cuenta detección (1984b) los manera comprensión.. de una acciones correctoras y huir de las distracciones.Programas de entrenamiento. se están Más nueve buena de y la las emplear preguntas ante y que 1) metas fallos.

3) identificar los elementos importantes del texto; 4) deducir la estructura lógica inherente del texto; 5) utilizar el conocimiento previo para interpretar la información nueva; 6) mostrar sensibilidad hacia el contexto; completarlo 7) y evaluar el texto su para clarificarlo, 8) darse encontrar consistencia;

cuenta de los fallos que impiden llegar a una buena comprensión y poner solución; y 9) seleccionar los criterios apropiados para evaluar el nivel de comprensión de uno mismo. -Programa de aprendizaje cooperativo, donde los niños pueden cooperar para usar estrategias antes, durante y después de la lectura. Así se promueve el diálogo sobre el pensamiento y la cooperación social. Webb (1982) realizó un estudio donde concluyó que tanto dar como recibir ayuda, mejora el aprendizaje. -La enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984), que pretende la fomentar y supervisar y la la comprensión; de desarrollando actividades como la autopreguntas, el resumen, clarificación, predicción información en el texto, activando los conocimientos previos del lector y teniendo claro el propósito de la lectura además de comprobar las inferencias realizadas sobre el texto. Las estrategias seleccionadas preguntarse son y concretamente: aclarar, anticipar,

resumir. Los estudiantes alternan el papel de tutor y aprendiz; basándose en el diálogo. -ISL (Informed Strategies for Learning) de Paris,

Cross y Lipson (1984), (Paris & Oka, 1986), diseñado para incrementar la conciencia y el uso los chicos que tienen de 8 y 12 años sobre estrategias lectoras

122

efectivas.

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fundamentales: diálogo parecido Palincsar módulos sobre al y que

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grupo y el papel del profesor como instructor. El lectura programa Brown. el a) El implican los pensar y compartir sus ideas; en este punto ISL es enseñanza se manera programa compone al Los de

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lector módulos de y la c) d)

incorporando presentados: lectura; b) razonamiento

feedback

inmediato. y del

estaban divididos en grupos de cuatro secuencialmente planificación del preparación del texto; identificación acerca significado;

contenido

supervisión de la comprensión.

Se les enseña mediante

instrucción directa, qué son las estrategias para la construcción de significado (elaboración, inferencia, integración, resumen) y activación de de conocimiento de la previo y supervisión comprensión

(relectura, autopreguntas, comprobar la consistencia del texto y parafrasear), cómo funcionan, cuándo se deben utilizar y por qué son efectivas. Además se les explican las destrezas o habilidades que se pueden utilizar antes, durante y después de la lectura y cómo son beneficiosas Con para se los lectores de todas las edades. esto pretende “crear” lectores

autodirigidos e independientes. El objetivo de este programa, según sus autores, es estimular el más alto grado de conciencia del conocimiento declarativo, procedimental y condicional, además de enseñar a los lectores cómo evaluar, planificar y regular su propia comprensión enseña al de manera estratégica. El propósito de este proyecto era comprobar la hipótesis de que si se niño (no importa su habilidad lectora) la

123

existencia, uso y valor de las estrategias lectoras, mejorará su comprensión lectora, como así fue. -Programa de entrenamiento en estrategias de

supervisión dirigido a mejorar la comprensión lectora. (Bereiter & Bird, 1985). El entrenamiento se lleva a cabo mediante lo que los autores llaman “explicación más modelado”. Se enseñan demanda cuatro de estrategias: relaciones y paráfrasis, relectura,

formulación de problemas. -Programa estudiante sistema incluye de una de Dansereau (1985) para que compromete en Este son al un

universitario actividades serie de

que

participe que

relacionadas.

sistema llamadas

estrategias

primarias (las que sirven para la adquisición de la información) y otras estrategias que son llamadas de apoyo (aquellas que se utilizan para crear un ambiente adecuado). -El de programa estudio de Garner (1987) que ad insiste hoc en la no

utilidad de estrategias como la de adecuar el tiempo empleando estrategias para malgastar el tiempo y aprender poco en el período de estudio, reinspeccionar el texto y resumirlo. Además, insiste en la generalización de las estrategias como algo fundamental de para que tenga éxito cualquier mediante programa metacomprensión lectora

instrucción directa y explícita. Ella dice que hay que explicarles a los estudiantes cuándo, dónde y cómo utilizar las estrategias que se les enseñan para que las apliquen en situaciones apropiadas pero fuera del contexto donde han sido enseñadas (transfer). En este punto menciona el trabajo realizado por Meichenbaum,

124

Burland, dice que

Gruson

y

Cameron al

(1985).

Con

respecto

al la

resumen considerado como estrategia cognitiva, Garner permite estudiante sintetizar información desde múltiples fuentes y desde diversas perspectivas; y como estrategia metacognitiva permite al estudiante intentar resumir lo que ha leído. Si el estudiante no puede producir versiones abreviadas del texto, indica Con que todo hay que poner en marcha alguna que el estrategia remedial, como por ejemplo la relectura del material. esto, Garner puntualiza resumen es una estrategia extremadamente útil en las tareas escolares. Con respecto a la reinspección del texto, esta autora lo considera una herramienta muy útil también, aunque infrautilizada. Su importancia radica en que lo impreso siempre permanece, con lo cual, se puede acudir a él las veces que hagan falta. También hay que considerar la importancia que tiene el realizar inferencias apropiadas del texto, sabiendo que una vez que se realiza la inferencia, el sujeto representa lo que ha leído y lo que ha inferenciado todo junto en la memoria, no pudiendo distinguir, después, la fuente de información. -Los mapas conceptuales también son otra buena técnica para desarrollar metacomprensión identificando el se lector lectora varios (Wixson niveles & de Peters, 1987), ya que hay que organizar la información jerárquicamente, debe realizar que información. Estos autores dicen que los procesos que para para la construir mapas de el la conceptuales presentan una analogía directa con los procesos realizan como construcción el favorecer significados. Campanario (2000) opina que los mapas conceptuales aprendizaje tienen objetivo y significativo desarrollar

125

metacognición.

Los

mapas

conceptuales

se

pueden

utilizar como instrumento diagnóstico para explorar lo que los alumnos saben, para organizar secuencias de aprendizaje, para que éstos extraigan el significado de los libros una de texto y de para organizar y hacer (...) explícita secuencia enseñanza. Además

pueden utilizarse como guía para la preparación de trabajos escritos o como técnica de evaluación (...) y ayudan a los alumnos a darse cuenta de sus propios procesos de aprendizaje y a valorar las relaciones entre concepto (Campanario, 2000, p.374). -El programa de Weinstein (1988). Es un programa para estudiantes universitarios donde se les ayuda a tomar mayor responsabilidad por su aprendizaje. Hace hincapié en la práctica y en el conocimiento de los resultados. -Programa comprensión de de Sánchez textos (1990) para instruir planteado en la como

expositivos,

trabajo conjunto y de colaboración entre alumnos e instructor. Los componentes de este programa son: a) Enseñar a detectar y a utilizar a progresión temática de los textos; b) Enseñar lo a operar más con las y macrorreglas seleccionando importante

generalizando o parafraseando; c) Enseñar a reconocer y usar la organización interna del texto, detectando las relaciones que se dan entre los elementos mediante esquemas. Las estrategias que enseña el programa son: anticipación y predicción, supervisión de la propia comprensión, pudiera detectando y cualquier de dificultad autopreguntas. que El surgir, realización

desarrollo del programa sería como sigue:

126

Organización interna (problema/solución.. donde se simulan experiencias típicas de una clase de lectura con un texto muy motivador. La clave es evaluar las respuestas de los estudiantes en términos de efectividad de las estrategias. secuencia). -Programa de instrucción en estrategias de supervisión de la comprensión lectora (Mateos.. Con este programa la autora pretende que el alumno se sensibilice ante los problemas de comprensión que se dan durante la lectura.1.Progresión temática. comparación. que sepa aplicar la estrategia seleccionada y que compruebe si la aplicación de esa estrategia ha sido efectiva para la resolución del problema. 2.Macrorreglas (de selección. y causalidad. 5.Supervisar. que sea capaz de precisar el problema con la mayor exactitud posible.Anticipar y predecir (una vez analizados el título y subtítulos). que sepa cuál es la fuente donde debe acudir para solucionar el problema (selección de estrategia adecuada). Se puede utilizar en el aula como ejercicio de modelo cognitivo donde se enseñan estrategias para construir significados: 1) identificación del problema. 1991b). descripción. 4. 2) predicción. -TAP (Think Along Pasagge) de Paris (1991).. de generalización y de integración).. 3) 127 . 3.

elaboración de resúmenes. -Programa de entrenamiento en estrategias de lectura de González Fernández en (1992). -Programa de King (1991). porque este procedimiento “opera como una forma de autoevaluación que ayuda al aprendiz a mantener una supervisión progresiva de su comprensión cuando está aprendiendo” (Poggioli. y 5) resumen del texto.378). p. Un ejemplo por de autocuestionario de enseñanza que puede ser para utilizado sujetos superior. que los estudiantes pueden mantener esta estrategia si no hay interferencias externas y que se puede enseñar esta estrategia metacognitiva a estos alumnos de cursos superiores incorporándola a su realidad escolar diaria. en responder profesor” (Campanario. 2000. importancia de la formulación de preguntas sobre el texto o la 128 . es el de Campanario (2000). “puede resultar tanto o más interesante que los vez alumnos de sean los las encargados preguntas de que formular formula sus el propias preguntas a otros alumnos (o a sí mismos). que el uso de la estrategia de autopreguntas puede mejorar la comprensión lectora de estudiantes de cursos altos. contrastar lo que se ha aprendido en una tarea de estudio independiente a partir de libros de texto. que incluye como entrenamiento estrategias específicas identificación de ideas principales. a la vista de los resultados de su investigación.supervisión del significado (control metacognitivo). 1998) y además. En este programa se trabaja con autopreguntas. 4) realización de inferencias. King concluyó. realización de inferencias.

-Programa de Mayor (1993) que tiene su base en la comprensión división de textos iniciando el proceso en el con la sucesiva dicotómica. para las diferentes estrategias. sino hacerlo de manera continuada. en el que su 129 . Presenta las estrategias con las preguntas asociadas a cada una de ellas: Tabla 3. Ríos (1999b) Estrategias Conocimientos previos Objetivos Planificación estratégica Aspectos importantes Dificultades Evaluación Aplicación Preguntas ¿Qué sé sobre el tema? ¿Qué me propongo lograr? ¿Cómo lo lograré? ¿Qué es lo fundamental? ¿Qué dificultades puedo tener? ¿Cómo evaluar el logro de los objetivos? ¿En qué podré aplicar los aprendizajes? También concretiza p. ciencias sociales y matemáticas) posibles -Programa de Montanero (2001).161). Es importante no sólo enseñar las estrategias. basado modelo multidimensional de la actividad lingüística (1991). (ciencias naturales. 1999. -Propuesta de Ríos (1999b). áreas (Ver académicas Ríos.supervisión de la comprensión lectora. Este autor propone un programa para alumnos de Secundaria.3 Estrategias y preguntas asociadas.

y construir un modelo de la nueva situación y evaluarlo.objetivo fundamental es potenciar la comprensión lectora y la actividad inferencial más allá de lo que está explícito en el texto. considerando la comprensión profunda como “la capacidad no sólo de extraer también lector la la información capacidad como y esencial la del texto. hay que entrenar al lector en el uso de herramientas gráficas para lector poder debe descargar poseer su memoria operativa para y así el utilizarla en otras funciones.319). el estrategias activar conocimiento previo necesario. según el texto que está leyendo en ese momento. 2) rueda de distribución. estos autores señalan cuatro ruedas: 1) rueda de identificación. Se basa en tres recursos: a) representación gráfica de la estructura del texto. La tarea de resumir también cobra importancia. ya que está planteada para que el alumno utilice sus propias palabras y tenga como referencia el esquema o representación gráfica. y en segundo lugar. 2001. sino más García (1989). SQ3R (Survey. y c) discusión metacognitiva en grupo. En primer lugar. -Programas generales): institucionales Ruedas lógicas de de entrenamiento Hernández y (no específicamente de metacomprensión lectora. Este programa también necesita de la estrecha colaboración del profesor del aula para interactuar y mediar entre los alumnos. de sino actitud del evaluar constantemente la representación situacional que el elabora referente contenido” (Montanero. p. 130 . 3) rueda de relación. b) formulación de autopreguntas. Pretende llegar a mejorar las capacidades metacognitivas de los lectores en los niveles más profundos de metacomprensión. y 4) rueda de valoración.

SpaRC (Survey. Con respecto a algunos de los programas de estrategias instrucción revisión información relacionada significado y el resultado de esas actividades y su evaluación de metacomprensión se encuentran: -IRA (Index of Reading Awareness) de Jacobs y Paris (1987). estrategias mnemónicas y de concentración. regulación o supervisión y evaluación.Programas de evaluación de metacomprensión lectora. Recite.. y el conocimiento condicional. razonamiento analógico. Baker y Brown y e (1984a) práctica señalan en en el la que uso deben de incluir: de con esas el entrenamiento específicas. (1987)) donde se miden los tres procesos metacognitivos: planificación. utilidad. Read. A continuación se transcribe un ítem de cada proceso: Evaluación: -¿Cómo puedes saber cuáles son las oraciones más importantes de una historia? a) Las que hablan sobre los protagonistas y sobre lo que ocurre. 8.2. Predict. Review) de Robinson. Enseñan un gran número de estrategias y procesos de reflexión como: elaborar información.Question. Read.… -Para diseñar programas de entrenamiento de este tipo. Construct). estrategias. 131 . Es una prueba de evaluación con veinte preguntas de elección múltiple (para evitar algunos de los riesgos mencionados por Garner. b) Las más interesantes.

¿qué le cuentas? a) Lo que sucedió en la historia. por ejemplo. la b) 1 punto y la C) 0 puntos. b) El número de páginas que tiene el libro. en el proceso de evaluación la respuesta a) obtiene 2 puntos. 132 . c) Imaginar la historia como una película en mi cabeza. y una puntuación asociada respuesta parcialmente estratégica (2 dependiendo inapropiada adecuada (1 estratégico: respuesta respuesta puntos). Así.c) Todas son importantes. descubrir ¿qué el harías? a) Mirar los dibujos para significado. Cada respuesta del (0 punto). Conocimiento condicional: -Si lees una historia para divertirte. c) Quienes son los protagonistas. b) Leer la historia rápidamente. c) Continúas con la siguiente palabra. b) Preguntas a alguien más. tiene nivel puntos). Planificación: -Cuando tienes que contarle a otra persona qué has leído. Regulación: -¿Qué haces cuando te encuentras con una palabra que no entiendes? a) Utilizas las palabras que tiene alrededor para averiguarlo.

encontrando la escala sólo medianamente aceptable. el IRA es un test objetivo. su según Mc valor sus Lain. Mc Lain. que son parte del Michigan Educational establecido información Assessment en sobre los el Program años 60 y estado (MEAP). Schmitt (1990) desarrolló un cuestionario de 12 items de elección múltiple para medir la conciencia que tenían los estudiantes de nivel elemental sobre los procesos su de lectura es estratégica buena. Gridley y Mc Intosh debía ser utilizado con obtuvieron un índice de cautela como medida de fiabilidad de . que es fácil de administrar en el aula. -Michigan Reading Tests. Es sensible a los cambios que se producen en la conciencia debidos a las diferencias individuales. para progreso que en fue las proporcionar principales áreas de educación de Michigan. -MSI. de significados. Hay cuatro tipos de ítems en los nuevos tests de lectura de Michigan que miden: sobre construcción la lectura. temas familiares. y conocimiento y actitudes autopercepciones. ante un texto y narrativo: Aunque MSI (Metacomprehension Strategy para Index). como y habilidades metacognitivas. sexo y habilidad lectora. (1991) conciencia evaluaron lectora metacognitiva obtuvieron datos de fiabilidad y validez preliminares. La última revisión fue realizada en 1982/3.61.Según estos autores. fiabilidad Mokhtari 133 . con lo que concluyeron que el IRA metacomprensión lectora. basado en datos empíricos. Además es un instrumento útil y de fácil aplicación en el aula y permite Gridley medida y de clasificar McIntosh a los lectores Sin embargo.

parece tener limitaciones para utilizarlo en investigación. Su objetivo es incrementar la conciencia metacognitiva en lectura en los estudiantes y profesores más que medir estrategias lectoras metacognitivas u otras clases de estrategias lectoras. -Programa de evaluación e intervención en alumnos de enseñanza primaria. Mokhtari y Reichard (2002) opinan que este instrumento. Está enfocado a niños de 5º de primaria y pretende enseñar a estos estudiantes que “la lectura es un proceso constructivo. 134 . ni tampoco hay puntuaciones obtenidas por los estudiantes a los que se les ha administrado la prueba. excluyendo medición cualquier otro tipo de estrategia lectora que pueda ser útil para el lector. estratégico y que requiere pensar antes. El instrumento estrictamente metacognición. estudiante respuesta de metacognitiva “correcta”. 1993. No hay datos de su fiabilidad o de su validez. p. al igual que el de Schmitt.Reichard (2002) presenta limitaciones: los estudiantes son “forzados” a elegir entre varias alternativas y aunque en las instrucciones de la prueba indican que no hay una al respuesta no tienen “correcta”.223). durante y después de leer” (González Álvarez. de González Álvarez (1993). mucho a elegir la muchas con la de lo las que alternativas “dirigen” mide sentido. -Miholic (1994) desarrolló un inventario de 10 ítems de elección múltiple con el objetivo de estimular la conciencia de estrategias metacognitivas de lectura en los estudiantes.

aunque válida. durante y después de la lectura. -Cuestionario de selección múltiple de 48 preguntas para medir el desarrollo del conocimiento metacognitivo del lenguaje escrito. Este instrumento está dirigido a lectores de 135 . de Peronard. de planificación. de evaluación y remediales. Es una escala con un alto nivel de embargo Reichard (2002) identifican algunos defectos que influyen en la validez de la escala. cognitivas (0. Velásquez. puede todavía ser mejorada.-RSU (Reading Strategy Use) de Pereira-Laird y Deane (1997). Estos autores desarrollaron una escala para medir la percepción que tenían los estudiantes adolescentes del uso de estrategias lectoras en textos narrativos y expositivos. Crespo y Viramonte (2002). La versión final quedó con 12 ítems referidos y 10 una al ítems uso de estrategias al uso de metacognitivas lector referidos de su estrategias cognitivas. como son: algunos ítems que aparecen lectoras. en torno a seis temas: estrategias de lectura. Estos autores suponen que el utiliza para mezcla para estrategias y y recordar y metacognitivas estrategias fiabilidad supervisar comprensión. teoría del texto y teoría de la tarea. Mokhtari entender un texto. ya estudio textos mayoría eran fueron caucasianos) y con diferentes tipos de materiales de utilizados exclusivamente narrativos y expositivos. en la escala que no parecen acciones ser estrategias que sino son deliberadas realizan los lectores antes. Además no está claro si esta escala puede utilizarse con un alto nivel de fiabilidad en que el los con otros estudiantes (la que no participaron lectura. sin aprender.97). Estos autores piensan que esta escala.

como cualquier otro aprendizaje. es una del la Mokhtari y Reichard partieron de la premisa de que construir actividad el lector significados deliberada esté del e desde texto intencional. Estos tres tipos de estrategias interactúan entre ellas y tienen una gran influencia en la comprensión el de textos. “Subrayo texto para que me ayude a recordarla”). Aprender en texto. -MARSI (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory) instrumento evaluar la adolescentes materiales estrategias representan ejemplo: de que y Mokhtari consta adultos o y de y Reichard 30 su ítems. global de (13 autores que consideran tres subescalas estratégicas o factores: lectura conjunto un ítems estrategias en la de lectoras cuando de orientadas hacia un análisis global del texto. 136 . por ejemplo: “Ajusto mi velocidad lectora de acuerdo con lo que leo”) y estrategias de apoyo a la por lectura ejemplo: (9 ítems relacionados la información con del materiales que se utilizan externos a la lectura. requiere que “estratégicamente” significado implicado & construcción 2000). por “Tengo hacia propósito mente. de Es un para la diseñado sobre conciencia metacognitiva lectores percepción Estos utilización de estrategias de lectura mientras leen académicos de un escolares. estrategias de solución de problemas (8 ítems orientados las estrategias solución problemas que hay que utilizar cuando el texto es difícil de leer.12 años en adelante por lo que se concentra especialmente en los aspectos semánticos y textuales propiamente dichos. leo”). como subrayar. (Alexander Jetton. (2002).

debería ser utilizada para complementar más que para suplantar medidas de evaluación existentes de la comprensión lectora de los estudiantes. el conocimiento por parte del estudiante de la existencia de estrategias lectoras no quiere decir que las utilice. para tomar decisiones sobre habilidad leer leen para supervisar comprensión mientras materiales académicos. continúan estos autores. olvidar que es una medida autoinformativa. Los profesores deberían considerarlo sólo como una fuente de información sobre las habilidades lectoras de los estudiantes que se deben analizar junto con otras medidas de habilidad lectora. es decir. y como tal debe ser tratada. Sin embargo. 137 . Señalan tres cautelas que habrá que tener a la hora de interpretar la escala MARSI: Primero: como otras medidas de lectura. Segundo: aunque hay apoyo psicométrico sobre la adecuación de de MARSI como medida de conciencia no hay que metacognitiva estrategias lectoras. habría que ser cautelosos cuando se utilice la la información para extraída y de las respuestas su dadas por los estudiantes. Tercero: estudiantes a los profesores a que han ayudado a los aprender ser lectores estratégicos frecuentemente dicen que este proceso es un trabajo duro e intenso además de largo.Mokhtari y Reichard opinan que tanto los profesores como los investigadores encontrarán MARSI como una herramienta útil para evaluar y promover la conciencia del aprendiz de los procesos subrayados comprometidos en la lectura.

harían 1980). Garner. entre otras prescripciones. aunque también es más complicada de evaluar) o con preguntas de elección múltiple (forma más sencilla de evaluar pero más dirigida para el lector). de memoria con diferencias entre lo que dicen y lo que realmente deficiencias para dificultad observar exactitud el funcionamiento de la propia mente. Garner sugiere. evitar preguntar fuentes sobre de procesos utilizar 138 . pensar hacen (White. para hipotéticos.8.3. Baker y Brown opinión “una sencilla de valorar lo que los individuos conocen es preguntárselo a ellos mismos”.. López-Higes plantea la cuestión de si la información obtenida en una entrevista sería la misma independientemente del entrevistador.Métodos para investigar metacomprensión lectora. entre los (Intersubjetividad: acuerdo entrevistadores).. informes retrospectivos. -Informes verbales: entrevistas. López-Higes (1984a) son (2003) de la la engloba de dentro que de las forma técnicas llamadas de autoinforme. entre otras (Garner. más jóvenes) en (Forrest-Presley dificultad casos & Waller. La entrevista se puede realizar con preguntas abiertas (forma más rica y más difícil de falsear la respuesta. Algunas críticas a este método son: problemas de expresión verbal (sobre todo los lectores 1984. pensamiento en voz alta. comentarios durante la lectura. qué (Brown. automáticos. 1987). 1980). cuestiones acerca del conocimiento sobre la lectura. *Entrevista: es una de las técnicas más empleada. 1987)...

el lector se puede sentir muy comprometido en la ejecución de la tarea y puede enmudecer. método consiste examinador entrega una tarea a los sujetos y les pide que vayan diciendo en voz alta todo lo que van pensando y todo lo que les va sucediendo mientras realizan esa tarea. El examinador observa y/o graba en vídeo las reacciones de los alumnos y luego las analiza mediante lo que se llama protocolo. en Algunas clasificando categorías críticas a los este los y datos método. *Pensamiento en voz alta: no se suele utilizar con lectores pequeños. en un con lo que su al el protocolo la convierte El acercamiento en que texto en contenido. y suele ser una alternativa a entrevista. evitar escenarios hipotéticos y preguntas muy generales. que la utilizando del influencia hablar examinador comentarios no muy objetivos. con lo 139 . y acortar el intervalo entre el procesamiento y la entrevista (White. comprobó que los niños más pequeños no suelen dar información acerca de su pensamiento y de lo que hacen mientras leen. que no compartan la misma fuente de error. sino que más bien informan sobre lo que se están leyendo. la interferencia supone de algo mientras sucediendo (el lector tiene que parar de leer). Garner (1987). verbal que previamente igual que con la entrevista. son: la facilidad tienen que algunos están sujetos. 1980). cuales no con ser sus está relevantes establecidas.información diversas. pueden contar hechos que “pasan por su cabeza” y estrategias ciertos.

grabaciones de lectura oral.. los retrocesos. palabras sin 140 . entre otras. 1979) para los lectores más jóvenes. observaciones naturales de escenificaciones. análisis de errores de la lectura oral (método antiguo para evaluar la lectura. Garner.. preguntas abiertas sobre el mensaje de la lectura. repeticiones.. para ello se manipulan los textos insertando ambigüedades. inconsistencias. del pensamiento en voz alta y de la ejecución de la tarea... -Cloze. -Procesamiento on-line: movimientos oculares donde se tienen en cuenta las fijaciones.. dime lo que estás pensando”. Esta técnica evalúa la habilidad del lector para hacer un uso eficiente de la información contextual. 1987). Este método no contempla la variable memoria. sustituciones y omisiones (running records) (Clay. las grabaciones en vídeo (se analiza cualquier gesto que indique que el sujeto no está comprendiendo lo que lee)... -Tarea de detección de errores: Técnicas de interrupción de la lectura: cuándo y dónde se producen las dificultades.. registro de errores de forma sistemática mediante un código. Una de las críticas a este tipo de métodos es que los resultados no se pueden generalizar (Baker y Brown. relecturas. pruebas de opción múltiple a partir de cuestiones provocadas por la lectura (no hay que olvidar el papel que juega la memoria). -Preguntas de comprensión: pruebas de verdadero/falso sobre cuestiones relativas al texto.. con lo que está limitado.que el examinador debe decirle “recuerda. 1984b).

Nisbet & Schucksmith. 1986. 1987). Brown. 1980). naturales. Consiste en que se le pide al estudiante “tutor” que ayude a otro estudiante con menor edad o con alteraciones lectoras a leer un texto y a contestar preguntas sobre él. y e) ofrecer criterios para evaluar la tarea de detección de errores. -Tutoría. Debe explicarle las estrategias que se utilizan. 1987). Es un método planteado como alternativa y/o complemento a las entrevistas y al pensamiento en voz alta. basada en que los lectores en situaciones reales no se suelen encontrar con textos ambiguos o inconsistentes (Baker & Brown. cuáles son válidas y por qué. 1984b. 141 . Garner (1987) apunta cinco condiciones para que este método errores adquiera para muy eficacia: localizar evidentes. y como crítica que no asegura que el “tutor” exprese todo lo que sabe sobre las estrategias (Cavanaugh & Perlmuter. relativamente verbales en la detección. El hecho de que el en estudiante el proceso que es “tutor” de muy tome este rol significa que es consciente de la utilidad de la/s estrategia/s tiene como aprendizaje motivante (Brown.sentido. se le entrega al sujeto y se le pide que indique si encuentra algún problema o que señale qué habría que corregir. y se exploran las inferencias para resolver las dificultades. Garner. los c) d) 1) dar utilizar utilizar directrices 2) incluir no contextos medidas explícitas errores. Este método ventaja sujetos (Garner. para los Armbruster & Baker. 1987. Las parejas deben ser del mismo sexo y de la misma raza y el “tutor” dos años más mayor que el tutorando. 1982). Una de las críticas que presenta este método es que carece de validez ecológica.

redacciones. -Técnicas metacognitivas como las autocorrecciones. Es un manual de procedimiento y listas de chequeo para evaluar el lenguaje y la lectoescritura de niños con necesidades especiales y para educar al lector en métodos de observación y de entrevista. párrafos coherente presente sin final. Para Palincsar y Brown sintetizar información. -Como evaluación semiobjetiva se podrían realizar las siguientes actividades: poner título a un el sentido de determinadas ordenar o completar paráfrasis. 1999b). Un buen resumen preciso. y claro y como estrategias cognitivas (Garner. -Inventario cualitativo de lectura (Leslie & Caldwell. conciso (Ríos. Garner importantes y a Alexander tener en (1989) cuenta señalan en dos puntos con la relación 142 . El resumen se diferencia de estrategias como la relectura o la dedicación del tiempo de estudio en que estas últimas se utilizan cuando se produce un fallo (1984) en es la una comprensión excelente lectora manera o de cuando no se la recuerda la información leída. -“Watching children read and write” (Kemp. 1990). formular e identificar órdenes texto escritas. para una historieta fragmento obedecer formar que un se determinado leído previamente.-Resúmenes o explicaciones de lo leído. de comprensión. Son de gran utilidad como estrategias metacognitivas. para debe supervisar ser el proceso breve. 1987). 1990).

con lo que los tests estandarizados resultan ineficaces.evaluación de la metacomprensión y de los programas de intervención evaluar utilización que de existen hasta ese no momento: aconsejan compartan para la la metacomprensión varios lectora que métodos misma fuente de error. y con respecto a la evaluación de los programas de intervención. hacen hincapié en la importancia que tiene la transferencia. 143 .

Piaget) 144 .” (J. DESARROLLO EXPERIMENTAL “La comparación entre dos errores da nuevas ideas.CAPÍTULO IV.

¿Por qué. Sin embargo. o una incierta caracterización del constructo de la metacognición en particular y de la lectura en general. La revisión de la bibliografía aporta información sobre las escalas que se han encontrado que miden aspectos 145 . durante y después de leer. Hasta aquí se ha visto la importancia del uso de estrategias metacognitivas en lectura para los estudiantes..1. no existen apenas instrumentos específicos que midan el uso de esas estrategias para así adecuar el proceso educativo a las necesidades individuales de los alumnos? Montanero (2001) dice que apenas se han investigado propuestas (2002) son de de la intervención opinión medir leen la con que para hay desarrollar relativamente lectora de la pocos los Los de metacomprensión en los estudiantes y Mokhtari y Reichard instrumentos lectoras esfuerzos para conciencia propósitos desarrollar estudiantes y su percepción del uso de las estrategias mientras académicos. pero generalmente insatisfactorios desde el punto de vista de la medición.JUSTIFICACIÓN. resultado Los y pocos uso instrumentos para de desarrollados lectoras han entre bastante útiles determinar conciencia metacognitiva estrategias estudiantes de la escuela elemental. Las críticas se dirigen principalmente al uso de escalas con un número de ítems insuficiente. con propiedades psicométricas limitadas (en fiabilidad y validez). muchos tienen defectos que limitan su uso para estudiantes de nivel medio o superior. entonces. inventarios realizados para conciencia metacognitiva han sido bien intencionados. su conocimiento y su control antes.

como crear una escala que contemplara todos los procesos y variables comprendidos en metacomprensión lectora. de una paliar escala esta que deficiencia. En un intento ESCOLA. 146 . Como conclusión se puede decir que no existen escalas específicas en español para medir metacomprensión lectora ni estudios que comprueben si el lector tiene conciencia lectora y si existe una relación entre ésta y su nivel de comprensión lectora. Para desarrollarla se partió del IRA de Jacobs y Paris (1987).relacionados con la metacomprensión lectora de manera más o menos fiable y en español. pretende se desarrolla medir metacomprensión lectora en sujetos preadolescentes. y se comenzó a construir una escala distinta con objetivos más amplios.

es decir. (Ambas extraídas de PROLEC-SE). ESCOLA debe tener validez de contenido. es decir. debe estar evaluada por un grupo de expertos acerca de su estructura y su forma. que ESCOLA correlacione directa y significativamente con los resultados obtenidos en una escala tipo Likert sobre la conducta lectora de los sujetos.2. que las puntuaciones de ESCOLA correlacionen directa y significativamente con dos criterios comúnmente aceptados entre los evaluadores de la lectura: a) una prueba estándar de comprensión de un texto. Se quiere desarrollar un instrumento que sea capaz de medir metacomprensión lectora de manera fiable y válida en el territorio español. En tercer lugar que tenga validez predictiva. En segundo lugar que posea validez convergente.CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN. El índice de correlación se establecerá entre los resultados globales de ESCOLA y los resultados de las dos pruebas de lectura: “Los esquimales” y “El planeta Aúrea”. La aplicación de esta escala se realizará al término del segundo trimestre. es decir. 147 . puesto que la validez es el aspecto fundamental de todo instrumento psicométrico (APA. 1999) se exigirá: En primer lugar. acompañado de una serie de preguntas que los sujetos deberán contestar sin el texto delante y b) una prueba que consiste en completar palabras (tipo Cloze) sobre las estructuras principales del texto leído. Dicha escala se administrará a los/as tres profesores/as que mejor conocen a los/as alumnos/as en áreas relacionadas con el lenguaje y la lectura..

148 .En cuarto lugar. Las áreas estratégicas que se investigarán se relacionan con aspectos personales. que representan tres momentos de la lectura: a) En el proceso de la planificación de la lectura (antes del proceso). ESCOLA debe ser una escala precisa. En quinto lugar. Además debe detectar las posibles deficiencias estratégicas que requieran entrenamiento para promover la comprensión de la lectura. b) En el proceso de regulación de la lectura (durante el proceso) y c) En el proceso de la evaluación de la lectura (al término de la lectura). el instrumento debe tener validez de constructo: ESCOLA debe señalar las características de los/as estudiantes en función de tres procesos reconocidos por los especialistas. aspectos del texto y aspectos de la tarea.

En relación con el análisis formal y a partir de un estudio piloto. análisis alternativas incorrectas o distractores. donde se combinan procesos metacognitivos (planificación. decisión final del formato se tomó después de analizar la 149 . Este análisis se realizó según los requisitos necesarios para obtener una buena validez de contenido (representatividad y relevancia). ítems que un de Del total inicial se los se el se que al seleccionaron estratégico). Con en relación de al un racional. variable supervisión se y evaluación) presente y en variables toda la La (tarea.FASE PILOTO. análisis contó dieron con su tanto la mejor “buen de representaban lector” las preguntas como para comportamientos esperados la el (lector selección análisis utilizaron los procedimientos de la teoría clásica de los racional análisis grupo a la de formal. La elaboración de la escala responde a una estructura matricial (3x3). se seleccionaron aspectos: a) los índice y c) ítems de que mejores b) las propiedades índice de psicométricas tenían y se tomaron en cuenta los siguientes dificultad. siendo conscientes de que la “estrategia” encuentra y escala. En cuanto al formato de los ítems se estudiaron dos modalidades: prueba piloto. A partir de la teoría de la metacognición aplicada a la lectura y los constructos implícitos. tests. verdadero-falso elección múltiple.. persona y texto).3. se confeccionó un conjunto amplio los Para para de 55 ítems. expertos y colaboración opinión relación estructura contenido de la escala. de discriminación.

Leer más libros en mis ratos libres.. uno situado en Torrejón de Ardoz de carácter público y el otro ubicado en Leganés. c. .. siguientes acciones: el comité de expertos realizó las 150 .A escala continuación que combinan se transcriben dos algunos ítems de de la las dimensiones conciencia lectora (proceso-variable): . Seguidamente..La marco para preguntar más tarde a un/a al profesor/a. Proceso: Supervisión.Leer libros con muchas ilustraciones..Me la salto y sigo leyendo. La fase piloto fue como sigue: ESCOLA se pasó a un grupo de sesenta niños/as con edades entre 11 y 12 años en dos centros distintos. ¿qué podrías hacer? a. fatigabilidad () () compañero/a o () b... idoneidad Con de esta los actividad así se como pretendía la evaluar la que ítems. b. de carácter privado.¿Qué haces cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no entiendes? a. Variable: Tarea. c.Leer libros a otros y comentarlos con ellos Proceso: Planificación. se encuentra. Variable: Persona.Trato de entenderla según el sentido del párrafo donde () () () podría producir la prueba y el tiempo que se requería para contestarla.Para conseguir leer mejor cada día.

c) Señalar para cada pregunta el proceso y la variable involucrados.3).a) Lectura y corrección de los ítems de manera que se depurara la redacción y que los enunciados estuvieran libres de incorrecciones o elementos ambiguos. con lo que se convierten las tres alternativas en ciento cincuenta con respuestas de forma dicotómica. y C). a veces.2. Es sabido que el proceso de respuesta se facilita mucho si tienen que contestar SI/NO la invirtiendo sesión. Además de su evaluación. La participación de los expertos en este momento del ensayo se hizo para obtener una buena validez de contenido. que conocen bien los rendimientos de los alumnos objeto del estudio. Esto es debido a que. mucho Las menos tiempo. surge una partición en tres bloques del ESCOLA original (A. de tal forma que se asigna un 3 al nivel más alto de conciencia lectora. Una vez corregidos 151 . El comité de con expertos muchos estuvo años de formado por nueve en la profesionales experiencia enseñanza de la Lengua Española y la lectura. utilizando una escala con tres valores (1. un 2 al nivel intermedio de conciencia lectora y un 1 al nivel más bajo de conciencia lectora. interesa obtener una prueba más corta si se quiere construir una escala más sencilla con tiempos de ejecución más cortos y enfocada a alumnos con algún tipo de alteración en el área de lectura. b) Asignación de puntuación a cada una de las alternativas de los ítems. B. a Los alumnos módulos no son realizan la prueba (administración de los tres bloques) en misma respuestas estos realizadas en hojas de lectura óptica.

. de para el que evalúen punto los a de profesores lengua desde los que consta de o de manera profesores-tutores alumnos del vista independiente. También se construye una escala Likert nueve aspectos.. () () () 152 . Desde el análisis empírico de los resultados y las opiniones del comité de expertos se tomó la decisión más adecuada. B. En este momento se tomó una decisión respecto al formato final de los ítems probando con el grupo piloto las dos modalidades: a) ítems con formato de elección múltiple (véase ejemplo A). concertados y privados.los tres bloques. se obtiene otro módulo al que se le llama D. formado por aquellos ítems que mejor habían funcionado en los bloques A. b.. c. el llamado módulo D.Por las palabras y pistas del texto. EJEMPLO A Modelo de ítem con formato de elección múltiple: .Por lo que espero que me cuente el texto.Normalmente no se puede saber. de la cual se hablará a continuación. b) ítems con formato verdadero-falso (véase ejemplo B).¿Cómo puedes saber qué oraciones son las más importantes de una historia? a. A continuación se seleccionan trescientos estudiantes de forma aleatoria distribuidos en centros públicos. la escala llamada ESCOLA. y C. rendimiento lector de cada uno.

y el módulo D con treinta y cinco con lo que pasó a llamarse módulo D-35 (a la vista del análisis y discusión de los resultados. por lo que se piensa 153 . El módulo D-35 puede resultar interesante. convirtiéndose en una escala cuyo objetivo es detectar rápidamente a los sujetos de baja conciencia lectora). pasando a contar con 347 estudiantes entre 11 y 12 años. que en algún caso contestaron los tutores y en otras ocasiones los profesores de lengua. Se realiza un primer análisis de los datos donde se observa que: . En todos los casos se dejó la escala en el centro escolar y se pasó a recoger después de Semana Santa. También se llevó a los centros la escala Likert.¿Conseguirías leer mejor cada día si leyeras libros con muchas ilustraciones? Finalmente la decisión que se tomó fue dejar ESCOLA con cincuenta y seis ítems. para dar tiempo al profesorado a conocer bien a los alumnos. Una vez definidos los ítems y el formato. porque es una prueba de rápida administración y además permite detectar a alumnos con problemas en metacomprensión lectora con una cierta prontitud. Eran alumnos de 1º de ESO y estaban en el primer trimestre del curso escolar (para controlar la variable “edad”). ya que medían bien la conciencia lectora de los alumnos. se procedió a la ampliación de la muestra.EJEMPLO B Modelo de ítem con formato verdadero-falso: .

Sería la misma prueba que ESCOLA en distintas versiones. Así en uno de los centros (concretamente el público) se pasan en dos grupos pero en distinto orden.que este módulo puede tener una aplicación terapéutica o también puede ser útil para sujetos de edades inferiores a los once o doce años. 154 . Con estos datos se administran ambas pruebas a los mismos alumnos para ver si existe una alta correlación entre ellas. en este caso es una versión de rápida aplicación para obtener un juicio inmediato. Es una escala sensible a aquellos sujetos que puntúan bajo en conciencia lectora.

en la que se tomó en cuenta tanto el tamaño como la forma de escoger las unidades. tomando en cuenta el número de colegios y tipos. distribución de los sujetos de la muestra se presenta en la siguiente tabla. Este método garantizó que la muestra elegida fuera igual a la población a la que se quería generalizar. Se excluyeron de la muestra aquellos sujetos inmigrantes que no dominaban el idioma. Para la selección de la muestra se utilizó una técnica de muestreo estratificado. estamentos representación económicos proporcional sociales. años 2 meses con La distribución por sexos fue más 1º ESO.4.1..Muestra. culturales. incluyendo y alumnos de los La o menos similar y la edad promedio de los sujetos fue de 12 cursando repetidores. 155 ..MÉTODO 4. La selección de los colegios se realizó de forma aleatoria estratificada.

sexo y media de edad.1 Distribución de los sujetos de la muestra por grupo. dos privados y dos concertados.1 12. En este centro hay seis aulas de 1º ESO pero sólo se administran las pruebas en tres de ellas.2 12.2 12. y en 1º A y en 1º C se pasa primero ESCOLA y luego el módulo D-35. Centro público.3 12.2 12. CURSO 1º A 1º B 1º A 1º B 1º C 1º A 1º B 1º C 1º A 1º B 1º A 1º B 1º C TIPO DE CENTRO Privado Privado Concertado Concertado Concertado Privado Privado Privado Concertado Concertado Público Público Público N 28 26 22 26 23 19 26 25 30 29 30 32 31 ∑ = 347 VARONES 15 15 9 12 9 14 11 18 19 16 17 20 13 ∑ = 188 MUJERES 13 11 13 14 14 5 15 7 11 13 13 12 18 ∑ = 159 MEDIA DE EDAD 12. zona Atocha.6 12.1 ∑ = 12. tipo de centro. número de alumnos por aula.1 12. Ubicado en Madrid.Tabla 4. En una segunda ocasión (segundo día) se pasa en las tres aulas las dos pruebas de PROLEC-SE.1 12. de la siguiente manera: en 1º B se pasa primero el módulo D35 y luego ESCOLA.2 En la elección de la muestra se tuvo en cuenta las distintas realidades de los colegios de la Comunidad de Madrid: uno público. En este centro los profesores no 156 .2 12.2 12.3 12.0 12.

Este centro consta de dos aulas de 1º ESO donde se administra ESCOLA y los dos textos de PROLEC-SE (en dos días distintos). Ubicado en Móstoles. La profesora de lengua es la que se encarga de realizar las escalas Likert de las dos aulas (ella conoce a los alumnos del curso anterior). además de las dos pruebas de comprensión de textos de PROLEC-SE. En este centro hay tres aulas de 1º ESO.2. Centro privado. En este centro hay dos aulas de 1º ESO donde se pasa ESCOLA en un aula y el módulo D-35 en el otro aula. Centro concertado.Materiales. Centro privado. se deja la escala Likert a los profesores-tutores y se pasa a recoger en el segundo trimestre. Escala de metacomprensión lectora que enfatiza en las áreas estratégicas tanto de la cognición 157 . -ESCOLA. Ubicado en Leganés. Ubicado en Pozuelo de Alarcón. Se deja la escala Likert a los profesores-tutores. Ubicado en Madrid en la zona del barrio de Salamanca. Se deja en el centro la escala Likert para que evalúen los profesores. 4.. y en las otras dos aulas se pasa ESCOLA y las dos pruebas de PROLECSE. En una de ellas se pasa el módulo D-35 y después las dos pruebas de PROLEC-SE. En este centro hay tres aulas de 1º ESO y en todas se pasa ESCOLA y las dos pruebas de PROLEC-SE. Centro concertado. Igualmente.colaboran: ninguno de ellos quiere realizar la escala Likert.

como de la metacognición con 56 ítems donde se combinan procesos y variables. (Ver Anexo B). Adopta un formato de elección múltiple. La duración de la aplicación es de, aproximadamente, instrucciones al 45 minutos. para ESCOLA contestar presenta los ítems unas que comienzo

aparecen a continuación con tres alternativas de respuesta (a, b, c). Estas instrucciones están enfocadas hacia el intento de controlar algunas de los errores potenciales de respuesta señalados por Cronbach (1990) como por ejemplo, crear un clima adecuado de colaboración o invitar a la sinceridad haciendo hincapié en que las respuestas no son correctas o incorrectas, haciéndoles ver a los sujetos que no están ante una situación de examen. (Instrucciones: A continuación se presenta un conjunto de situaciones, algunas de las cuales son reales y otras inventadas. Piensa en estas situaciones y elige una de las alternativas,

marcando con una (X) dentro del paréntesis. Al imaginar las situaciones piensa que puede ser posible más de una

alternativa. Elige aquella que te parezca más adecuada.) Tomando como base la asignación de puntuación de los expertos a cada una de las tres alternativas de respuesta, se realizó una tabla de conciencia lectora. Ésta ha servido para la corrección de la escala. Se puede decir que los objetivos fundamentales de

ESCOLA son: 1.- Determinar las áreas estratégicas de la cognición y la metacognición en los procesos de metacomprensión lectora. 2.- Discriminar buenos y malos lectores y diagnosticar los procesos donde fallan estos últimos con vistas a

158

la

implementación

de

programas

específicos

de

reeducación. Administración: Colectiva, aunque es posible su administración individual. Aplicación: - Sujetos que cursan 1º ESO (11 – 12 años), durante el primer trimestre escolar. Material de la prueba: - ESCOLA. Material auxiliar: - Lápiz y borrador. - MÓDULO D-35: Escala de metacomprensión lectora con 35 ítems y con formato de respuesta dicotómica. La aplicación es colectiva y su duración es de, aproximadamente, veinte minutos. Este módulo presenta unas instrucciones al inicio para contestar los ítems que aparecen a continuación. Las respuestas deben anotarse en la hoja de lectura óptica que se adjunta con la escala. (Instrucciones: Esta escala tiene por objeto conocer cómo las personas se enfrentan a tareas de lectura. Algunas de las preguntas describen situaciones reales y otras son inventadas. Lee con cuidado cada una de ellas y decide si estás o no estás de acuerdo con las afirmaciones o situaciones que se describen. Si estás de acuerdo marca en la hoja de respuestas (de color salmón) la letra A y si no estás de acuerdo marca la letra B. (Repito: letra A cuando la respuesta sea SÍ y letra B cuando la respuesta sea NO). Las marcas hay que hacerlas con lápiz (nunca con boli o pluma) de la siguiente manera:

159

marca así A B A B A

así no marques B A B A B A B

Recuerda: No se trata de un examen

ni vamos a poner

nota por realizar la tarea. Sin embargo, es muy conveniente realizar la actividad con todo cuidado y sinceridad. Toda respuesta que refleje fielmente tu modo de pensar o actuar es una buena respuesta. El tiempo para ejecutar la tarea es libre, lo importante es hacerla bien.) (Ver Anexo B). Se ha realizado también un listado de claves correctas de conciencia lectora donde hay una respuesta que puntúa positivamente y otra que no puntúa, atendiendo a la asignación de puntuación de ESCOLA. - TEXTO DE COMPRENSIÓN: “Los esquimales”. (Instrucciones: A continuación vas a leer un texto titulado “LOS ESQUIMALES”. Tu tarea consistirá en extraer y recordar la mayor cantidad de información posible para poder responder después a unas preguntas sin el texto delante.) tomado de PROLEC–SE (Cuetos y Es un texto expositivo Ramos) de aplicación

colectiva, que consta de 338 palabras. También se adjunta una hoja con 10 preguntas sobre el texto donde cinco son literales (que se pueden contestar con ayuda de la memoria) y cinco inferenciales (que sólo se pueden responder si se ha comprendido el texto y se es capaz de hacer las inferencias correspondientes). El tiempo para la lectura del texto será el suficiente para que la de mayoría leerlo de el los alumnos de (casi todos) hayan terminado número veces que consideren

necesario; de todas formas se dará un tiempo máximo de 15 minutos después de comenzar a leer.

160

En cuanto a la puntuación, se valora con un punto cuando la respuesta del alumno contenga la idea principal y con cero puntos si la respuesta es excesivamente vaga, imprecisa o no responde a la idea principal. Cuetos y Ramos presentan criterios específicos de corrección. (Ver Anexo C). ESTRUCTURA DE A UN TEXTO: “El vas a planeta leer otro Áurea”. texto,

(Instrucciones:

continuación

titulado “EL PLANETA ÁUREA”. También debes leer el texto para obtener información, pero a diferencia del texto

anterior, tu tarea consistirá en completar un esquema sin el texto delante. Deberás completar las palabras que faltan en el esquema que figura en la hoja que te van a dar después de la lectura.) Es un texto expositivo tomado también de PROLEC–SE de aplicación colectiva, que consta de 342 palabras y un esquema sobre el texto donde hay 22 huecos que el alumno debe completar (técnica cloze). De los 22 espacios, cinco son adjetivos, siete son nombres (de los que tres son grupos cuatro nombre. nominales), cuatro más medir son verbos y (un un gerundio, una forma personal y dos grupos verbales), un determinante, adjetivo más determinantes La idea es nombres la comprensión

mediante la capacidad que tiene el sujeto para realizar esquemas del texto. El tiempo para la lectura del texto es similar al del texto anterior (“Los esquimales”) y en cuanto a la puntuación se da un punto por cada respuesta correcta según plantilla de corrección. (Ver Anexo C). ESCALA TIPO como LIKERT. Se construye lectura tomando oral, en cuenta

aspectos

resumen,

ortografía,

vocabulario, estrategias,... Esta escala se pasó a los/as

161

profesores/as en el segundo trimestre para que evaluasen a sus alumnos/as (una por alumno/a). Consta de nueve aspectos y cada uno de ellos se valoró con una puntuación entre cero y cuatro. Algunos de los aspectos a medir están redactados en forma negativa para evitar que siempre la puntuación valorada con cuatro puntos fuera la mejor y la valorada con cero puntos la peor (efecto de aquiescencia). (Ver Anexo D). Se justifica el uso de la Teoría Clásica de los Tests (TCT) porque se está la trabajando TRI (Teoría con de una escala al multifactorial. Además, Respuesta

Ítem) exige muestras muy amplias y si además el modelo es multifactorial se multiplica aún más la muestra, con lo que se está haciendo referencia a un problema de ampliación de muestra exigía los que unos en este estudio no ha sido y posible la y porque de altos de costes los económicos ítems de los es por falta

tiempo. “Una gran ventaja de la TCT es que la estimación de parámetros sencilla requiere argumentan únicamente muestras de moderado tamaño para la obtención de estimaciones estables parámetros” Santisteban y Alvarado (2001, p. 243). Estos mismos autores también hablan con respecto a la TRI de que “la mayor dificultad es que requieren muestras muy grandes para la obtención de estimaciones estables de los parámetros de los ítems,...” (p.144). 4.3. - Medidas. a.los Puntuación 56 ítems de global de conciencia Cada una de lectora. las Es el

resultado global de sumar todos los aciertos obtenidos en ESCOLA. alternativas expresa un grado diferente de conciencia lectora. (Igual sucede con el módulo D-35).

162

b.- Puntuación de comprensión lectora. Es el número de puntos mismos obtenidos que en el texto y de comprensión en y en la (ya estructura de un texto. Los criterios de corrección son los utilizan Cuetos Ramos PROLEC-SE especificados). c.- Puntuación global de la Escala Likert. Es el número total de puntos obtenidos por los estudiantes en la escala sin discriminar los aspectos específicos que evalúa. Cada respuesta de los alumnos obtiene un valor de cero a cuatro. 4.4.- Procedimiento. - ESCOLA. Se administró la escala en horario escolar pero sin interrupción de las clases lectivas. Las pruebas se realizaron en horario de tutorías o de actividades extras (según indicaciones del responsable del centro). En primer lugar, se le dio a cada alumno/a un ejemplar de ESCOLA y se leyó en voz alta las instrucciones que lo encabezan. Se atendieron las posibles dudas y se les aseguró que no se les pondría nota académica. También se remarcó que había que pensar bien la respuesta y no saltarse ninguna pregunta. Igualmente se intentó dar seriedad sin presión de tiempo. - TEXTO DE COMPRENSIÓN.: “Los esquimales”. Se les entregó a los alumnos el texto y se leyeron las instrucciones que encabezan el texto en voz alta. Una vez aclaradas las dudas se inició la lectura de modo individual. A continuación se recogió el texto y se les entregó la hoja con las diez preguntas que debían contestar. - ESTRUCTURA DE UN TEXTO: “El planeta Áurea”. Igual que en el texto de comprensión, se les entregó a los alumnos el

163

Administración de la estructura del texto: “El planeta Aúrea.Administración de ESCOLA. el procedimiento a seguir fue: 1º.” 5º.. Una vez aclaradas las dudas se inició la lectura de modo individual. 164 . En general..Escala Likert a los/as maestros/as. A continuación se recogió el texto y se les entregó la hoja que contenía el esquema para que ellos lo completasen..” 4º. 2º.Administración del texto de comprensión: “Los esquimales.Descanso. 3º...texto y se leyeron las instrucciones.

77 El módulo D-35 presenta un α = 0.1.5.71 La consistencia de la escala no es muy alta debido a la complejidad que presenta y a los aspectos implicados en 165 . b) Índice de discriminación entre lectores buenos y deficientes. Además el software permite calcular medidas descriptivas de ESCOLA en general y de ESCOLA por sexos. (Anexos E y G). Finalizada definitiva de la la fase escala piloto y se se obtuvo a una versión los procedió realizar estudios de fiabilidad y validez.5.ANÁLISIS DE DATOS..Fiabilidad.. α de ESCOLA = 0. Para el análisis de datos se han utilizado los programas ITEMAN y SPSS 11. 5. se ha utilizado el MicroCAT con su programa ITEMAN que permite un análisis formal de los ítems y del test. donde se tuvieron en cuenta los siguientes estadísticos: a) Proporción de respuestas correctas o nivel de dificultad del ítem. Para calcular la fiabilidad mediante el coeficiente ALPHA de Cronbach. c) Correlación punto biserial.

1).1. (Para ampliación ver Anexo G).60. t = 3. éste también discrimina a los estudiantes en dos grupos calificados como lectores aceptables puntuaciones y lectores muy bajas deficientes.) En cuanto al Módulo D -35.50 y .1. que suponen la mayor ayuda y orientación para el docente a la hora de ver dónde está fallando el alumno. ESCOLA permite situar a los estudiantes en una escala según su nivel de metacomprensión lectora y además de discriminar a los estudiantes en buenos y malos lectores. Para ampliar información del Módulo D-35 se puede acudir al Anexo F. valores aceptables. ESCOLA permite obtener una puntuación resumen de metacomprensión.001) (Ver figura 4. la riqueza de la escala se encuentra en las subescalas.520 (p < 0. Un análisis detallado permite apreciar diferencias estadísticamente significativas por sexo en ESCOLA. 5.Análisis descriptivo. Los valores de α de las subescalas se encuentran en torno a . permite conocer en qué factores el alumno destaca o falla. 166 . tendrán Los sujetos con fuertes alteraciones lectoras a la hora de comprender un texto. (Se puede realizar un perfil individual de cada alumno con respecto a los procesos y las variables implicados en la metacomprensión lectora)..ella.. Sin embargo. teniendo en cuenta que el N de las subescalas está entre 5 y 8 ítems. (Para ampliar información sobre datos de ESCOLA se puede acudir al Anexo E.

Sexo N Media Desviación Típica ESCOLA MOD.15801 3.026). 170 160 150 140 130 120 ESCOLA 110 100 N= 289 336 164 135 112 0 1 SEXO Por de otro lado.3 se puede observar cómo las chicas 167 .4203 al 8.2 Estadísticos de grupo. concertado público) p<. mediante ANOVA o también se aprecian (F=3.1 Comparación de la puntuación en ESCOLA por sexos.D-35 1 0 1 0 112 135 67 69 1 y 0 143.70376 sexo mujer y varón Nota: los dígitos corresponden respectivamente.8222 64.689.2090 63.14158 9.Tabla 4.39662 4. Figura 4. diferencias estadísticamente significativas entre el tipo centro (privado. En la tabla 4.8036 139.

734 4.6275 Desv.66057 8.022 .44609 6.5294 139.400 1.14158 9. 168 .315 1.72921 7.315 1.05.62018 7.31507 11.984 . En la tabla 4.372 2. Variable dependiente: ESCOLA Diferencia entre medias (I-J) Intervalo de confianza al 95 % para diferencia(a) Límite inferior -6.3333 138.406 .335 -4.5625 143.8222 143.372 1.004 -1.406 .719 .400 .463 1.394 -2.7538 139.564(*) -2.8036 141.40738 9. Tabla 4.87364 9.1667 141.4 Comparaciones por pares de centros.192 3.0816 141.394 1.192 -1.564(*) 1.747 5. 9.63875 10. (J) TIPO DE C. Significación(a) Privado Concertado Público 1 2 0 2 0 1 -3.719 2.335 6.05263 N 49 34 83 51 48 99 35 30 65 135 112 247 Tabla 4. a Ajuste para comparaciones múltiples: Bonferroni. Error típ.004 (I) TIPO DE C.463 1.734 -5.747 Límite superior -.4 se aprecian diferencias significativas entre el centro privado y el concertado.vuelven a puntuar más alto que los chicos en los tres tipos de centro notándose aún más la diferencia en el público. Típ.77556 7.984 Basadas en las medias marginales estimadas. * p<.3 Estadísticos descriptivos Variable dependiente: ESCOLA TIPO DE CENTRO Privado SEXO Chicos Chicas Total Concertado Chicos Chicas Total Público Chicos Chicas Total Total Chicos Chicas Total Media 138.022 .4940 142.39662 8.8286 145.1765 144.

de de la prueba.. 5. También extensión del cuestionario.Validez relativa a un criterio: Para comprobar si la prueba poseía validez relativa a un criterio se utilizaron dos evaluaciones: 1ªtomadas Dos del subpruebas test de comprensión un texto de de la lectura con PROLEC–SE.2.2. Para análisis la de validación contenido.2.. de la algunos se ítems o debido la acerca a de la la longitud ambigüedad indagó excesiva complejidad gramatical. se realizaron de validez criterio (tanto predictiva como de validez convergente) y de constructo.1.5. y se decidió añadir un ítem que se consideraba importante como factor a la hora de medir metacomprensión lectora. lectura preguntas que debían responder los/as alumnos/as después de la lectura y un procedimiento tipo cloze para que el/la alumno/a completara las palabras que faltaban en el texto original.2. El texto explora el nivel de comprensión de la lectura en sus aspectos semánticos y el cloze indaga el dominio sintáctico y la estructura del texto.Validez de contenido: Siguiendo las recomendaciones del comité de expertos. Además se consideró la puntuación dada a las alternativas de respuesta por parte de los expertos para realizar una tabla de corrección de ESCOLA.Validez. 5. 169 . se modificó de la los redacción mismos..

PER .109 PLA.2ª.007 EVA. que es una puntuación aceptable. siendo éste una de las mayores ventajas de la puesto precisamente: instrumento planificación.115 .091 EVA. La correlación entre ESCOLA y D-35 es de .TA .5 Correlaciones. y tienen Estas subescalas parten de la teoría donde se apoya el elaborado (ESCOLA) relevancia en cuanto que son una parte importante en la orientación que puede obtener el docente de su alumno y la 170 .022 .PER .529** .599** . **p<.123* SUP.539** .202** PLA.01.TA .La evaluación del rendimiento lector de los/as alumnos/as por parte de los/as profesores/as.506.155** SUP.PER . ESCOLA ESCOLA TEST1 TEST2 1 .165** Nota: * p<. donde los/as maestros/as evaluaban a cada uno/a de los/as alumnos/as en aspectos relevantes de la lectura (comprensión.TEX .140* . mediante una escala tipo Likert.100 . etc).691** . . que se ha evaluación.TA . Las correlaciones que se presentan en el Anexo I corresponden a ESCOLA con D-35 y con los distintos procesos y variables.084 . ESCOLA escala correlaciona que lo significativamente que pretende supervisión medir y con es los esto procesos.TEX .530** .137* SUP.TEX .547** .489** . Esta evaluación se realizó al término del segundo trimestre.05.664** .250** PLA.Validez convergente. lectura en voz alta.419** . teniendo en cuenta que el módulo D-35 es una versión reducida de ESCOLA.118* .034 EVA.052 .107 . con el test 1 (Los esquimales) y el test 2 (El planeta Aúrea). Tabla 4.065 .071 . ortografía.

El test 1 con el proceso de planificación o no correlaciona (0. con evaluación 171 .15 y 0.63.10). están incluidos dentro de la misma prueba (PROLEC-SE). pero la prueba de “los esquimales” (test 1) no es una prueba estratégica según los datos que se aportan. con planificación tarea 0.5. supervisión persona supervisión tarea correlaciona 0. con el proceso de supervisión también correlaciona bajo: con supervisión persona 0.13 respectivamente.065 con planificación tarea) o lo hace muy bajo (0. 0. El test 1 es un texto narrativo donde luego se hacen una serie de preguntas sobre aunque con baja puntuación. y con supervisión texto no correlaciona y con respecto a la evaluación se da una correlación de 0.10). El test 1 con el test 2 tienen una alta correlación (ver Anexo I): 0. de hecho. Partiendo de estos datos tanto el profesor como el alumno pueden elaborar un programa de reeducación haciendo hincapié en el/las área/s cognitiva o metacognitiva más afectada/s.16 con evaluación texto.14) puesto que los componentes de lectura que evalúa son distintos a los que evalúa ESCOLA.12.retroalimentación que puede recibir el propio sujeto acerca de sus limitaciones en el área de metacomprensión lectora. y con el proceso de evaluación sólo correlaciona texto (0.11. ESCOLA con el test 1 (Los esquimales) presenta una correlación no muy elevada (0.10 y con planificación texto 0. El test 2 en relación con los procesos y variables correlaciona con bajo: con planificación y con persona 0.11 y con los demás no correlaciona.20. A la vista de la tabla 4.

TAR . Es algo más alta que con el test 1 pero tampoco mucho más.370** SUP.051 TEST2 .316** EVA. procesos.37).PER D-35 . TEX . variables.25. Esto de correlaciones con lleva tarea a (0. Estas correlaciones entre ESCOLA y test 1 y test 2 aunque son bajas. PLAN.426** TEST1 . Con estos datos.35) y indica con que que correlaciona (0.TAR . D-35 con texto mide planificación inferir persona el planificación módulo procesos de planificación y fundamentalmente planificación 172 . Entre correlación ESCOLA y el test 2 (El planeta Aúrea) la es de 0. En lo que respecta al módulo D-35 (Tabla 4. (aspecto a tener manera adecuada al en cuenta ya que para contestar de test principalmente hay que tener memoria y ciertos conocimientos previos). ya que la correlación es directa y significativa entre ESCOLA y las dos subpruebas de PROLEC-SE. test 1 y test 2. el análisis fuertemente planificación (0.01. se puede aceptar una de las cuestiones planteadas en un principio.el mismo (Cuetos lo propone como instrumento para evaluar comprensión lectora) y ESCOLA pretende ser una escala de medición del lector estratégico.42).6). Tabla 4.421** PLAN.6 Correlaciones entre D-35. son estadísticamente significativas con lo que obtenemos validez convergente suficiente ya que no miden lo mismo.312** Nota: **p<.TEX . porque ESCOLA no mide lo mismo que el test 2 aunque sí se puede decir que si el lector es estratégico realizará mejor una tarea cloze que si no lo es.358** PLAN.

.8 Correlaciones entre Likert 1 y ESCOLA.882** .01. También es significativa la correlación entre D-35 con supervisión texto (0.357** D-35 .01.590** LIK 3 .170** Nota:* p<.31) y con evaluación tarea (0. es decir. Con el test 1 no correlaciona (0. **p<.882 con Likert 3. Tabla 4. con lo que se puede afirmar que existe una alta fiabilidad entre los jueces. lo que indica que D-35 tiene cierta relación con la estructura de un texto. hay un alto grado de acuerdo o concordancia entre ellos.7 se puede observar que los juicios de los profesores tienen una alta correlación entre ellos: Likert 1 correlaciona 0. Test1 ESCOLA LIKERT 1 .590** 1 1 .026 TEST2 .051) y con el test 2 la correlación es de 0.328* TEST1 .7 Correlaciones entre las escalas Likert LIK 1 LIK 1 LIK 2 LIK 3 Nota: **p<.586** 1 . aunque se fijará la atención fundamentalmente en el Likert 1 porque el 2 y el 3 son pocos profesores y en consecuencia. También se obtuvieron las correlaciones con las escalas Likert. Tabla 4.05.persona. 173 .Validez predictiva. (Anexo I).42).586** .882** En la tabla 4.31. LIK 2 . aportan datos pero menos significativos. D-35.586 con Likert 2 y 0.

179* SUP.TAR .TEX .TEX .PER LIK 1 .TEX .PER .30). y entre Likert 1 y D-35 la correlación es Nota: * p<. entre ellos. que es bastante aceptable.PER . **p<.074 EVA.9 Correlaciones entre Likert 1 y procesos y variables. puede aventurar es que la profesores precisamente combinación procesos y variables.Validez de constructo: En cuanto a la validación de constructo se realizaron distintos tipos de análisis.2. Tabla 4.110 EVA. en lo en se da entre más se ésta fijan de y la los estos evaluación texto (0.35) y planificación de la tarea (0.05.La correlación del Likert 1 con el test 1 (tabla 4. 5. parece que sí hay más relación con el test 2 por lo que se puede aventurar que el profesor se fija más en la estructura de un texto que en la comprensión del mismo según la entiende Cuetos.300** PLA.355** resultados obtenidos una escala Likert). con lo que se confirma la cuestión referente a con que los ESCOLA correlaciona directa en y significativamente de 0.3. La más alta puntuación entre las correlaciones de la escala Se Likert 1 (tabla que 4.TAR .189** PLA.9).175* EVA.32.174* SUP.01. Sin embargo.137 SUP.36. con lo que se puede decir que lo que mide el test 1 no es en lo que se fija el profesor en el aula a la hora de medir la comprensión lectora de sus alumnos. PLA.8) dio unos resultados bastantes relevantes: no existe correlación.. Entre Likert 1 y ESCOLA existe una correlación de 0.TAR . análisis 174 .

. no se estructura). total. ANÁLISIS DE CLUSTER: Se obtuvo por el método de de cuadrados de las saturaciones para obtener una varianza vinculación promedio (intra-grupos) mediante correlación de Pearson. independientes. Los resultados obtenidos explican una varianza porque pueden cuando sumar factores sumas están los correlacionados.factorial. La salida que se utiliza es la del dendrograma: 175 . Como información adicional se da en el Anexo H un análisis cluster) factorial mediante de el 10 factores con (que de se asemeja (matriz al de procedimiento Promax mínimos Kaiser los las cuadrados generalizados.... Como la estructura que emana de las respuestas de los sujetos es muy compleja y claramente jerarquizada con conceptos muy no vinculados. parece adecuado aplicar la técnica de cluster. y se cuenta más con datos relacionados. se analizó y comparó la estructura interna de la escala partiendo de los datos que aportaron los estudiantes. de cluster. del 37% como rotación mínimo. y se evaluó si los resultados obtenidos estaban acordes con la base teórica que sustenta ESCOLA.

2.Figura 4. ESC40 ESC41 ESC38 ESC11 ESC23 ESC30 ESC36 ESC31 ESC50 ESC37 ESC53 ESC2 ESC43 ESC12 ESC17 ESC8 ESC25 ESC21 ESC24 ESC52 ESC4 ESC46 ESC7 ESC39 ESC42 ESC44 ESC9 ESC15 ESC22 ESC32 ESC56 ESC18 ESC45 ESC5 ESC16 ESC27 ESC14 ESC20 ESC29 ESC51 ESC54 ESC26 ESC34 ESC28 ESC19 ESC3 40 41 38 11 23 30 36 31 50 37 53 2 43 12 17 8 25 21 24 52 4 46 7 39 42 44 9 15 22 32 56 18 45 5 16 27 14 20 29 51 54 26 34 28 19 3 176 . Dendrograma de ESCOLA completa.

Así parece que se puede apreciar de manera clara cómo están agrupados los ítems y por qué están agrupados de este modo. Se planteó realizar un análisis coherente desde los datos (desde la realidad escolar). se intentó averiguar había sido criterio agrupación realizado por los sujetos. 177 .ESC48 ESC13 ESC49 ESC1 ESC10 ESC55 ESC35 ESC6 ESC33 ESC47 48 13 49 1 10 55 35 6 33 47 A la vista cuál de las agrupaciones el obtenidas de en este dendrograma donde se encuentran todos los ítems. y para ello se elaboró un mapa conceptual con forma piramidal. donde se plasman los distintos bloques con su etiqueta identificativa.

METACOMPRENSIÓN LECTORA EN ESCOLA Conocimiento y control metacognitivo Estrategias de Selección y Focalización Supervisión Planificación Supervisión Planificación Estrategias Motivacionales y Actitudinales Supervisión Evaluación Los tres procesos Conocimiento estratégico del buen lector Control del rendimiento lector Ajuste de atención y esfuerzo (control) Procedimiento de búsqueda de información Información relevante Actitud ante el examen Perseverancia + Autoeficacia Resolución de problemas Percepción del buen lector Conocimiento de acciones correctoras para alcanzar el éxito académico Control de progresos académicos Enfrentamiento a la dificultad Conocimiento y control de “herramientas lectoras” Tarea Sujeto Tarea Tarea Sujeto Texto Sujeto Texto Sujeto Tarea 178 .

21. 30. 37. 41. 17. 11. 23. 36. 38. 8. Un buen lector tiene a su alcance estrategias para solucionar los problemas que le puedan surgir durante la lectura (agrupación ítems nº 40. 53. 44. 50. y además conoce las características que sobresalen en un lector estratégico (agrupación ítems nº 12. 9. (Agrupación ítems nº 39. 31. 43. (Agrupación ítems nº 24. Es un bloque muy amplio donde se dan las subagrupaciones siguientes: . 43). . 30.METACOMPRENSIÓN LECTORA EN ESCOLA: -Conocimiento y control metacognitivo. con los 15). 36. 37. 46. 179 . 52. 4. 37. 23. 31. el lector ajusta su atención y su esfuerzo en función de la tarea a realizar mientras lee. 38. Corresponde a las cuatro agrupaciones que contienen los ítems nº 40. 25. 9. 41. 7). 41. 42. 52.Mediante el proceso de supervisión. 43. 2. 50. 2. 53. . 46. 39. 36. 44.Mediante el proceso de evaluación. el sujeto llega a controlar su propio rendimiento observando si ha alcanzado los objetivos que se había propuesto al comenzar la lectura. 11.Mediante los tres procesos metacognitivos se llega al “Conocimiento estratégico del buen lector” (ítems nº: 40. 21). 15. 12. 2. 4. 25. 38. 17. que Estos tienen ítems que están ver con muy la relacionados resolución de problemas y es lógico pensarlo así: para ser consciente de que existe un problema durante el acto de leer el sujeto debe estar muy atento y concentrando su esfuerzo en la lectura. 53. 17. 21). 8. 23. 7. 42. 8. 50. 25. 11. 12. 30. 31. 24.

45. 54. Es un bloque amplio donde se dan las siguientes subagrupaciones: Mediante se el proceso su de planificación ante el el estudiante (agrupación plantea actitud examen ítems nº 14.Mediante el proceso de planificación el sujeto procede a planificar la búsqueda de información que va a realizar en la lectura. 55. 48. 34. 27). 34. 29) y. 20. 56). selecciona información del (Agrupación ítems nº 18. Corresponden a las cuatro agrupaciones que contienen los ítems nº 14. 54. 26. 49. 48). 6. 27. 19. -Estrategias motivacionales y actitudinales. 29. 32. 32. 18. 35. Mediante la el proceso de supervisión. 10. relevante el lector texto. 20. 45. 51. 26. 16. 54. 3. 180 . 13.-Estrategias de selección y focalización. puede controlar sus progresos académicos planificando su lectura de manera adecuada. 19. además. 56. con el reconocimiento social que ello conlleva (motivación positiva) (agrupación ítems nº 14. 51. 29. (Agrupación ítems nº 51. 33. 28. 5. 19. 26. 16. 5. Es un ejercicio al que está acostumbrado durante toda su vida escolar por lo que. a la hora de preparar un examen conoce acciones correctoras que le llevarán a alcanzar el éxito escolar. 47. 20. si es un lector estratégico. 28. (Agrupación ítems nº 22. 34. Corresponde a las dos agrupaciones que contienen los ítems nº 22. 48). 3. 28. 1. 3. Es un bloque muy relacionado también con el control de la atención y el esfuerzo y donde se dan las dos subdivisiones siguientes: .

Mediante el proceso de supervisión.8 181 . un lector que planifica.10). el lector estratégico es perseverante ante las posibles complicaciones que le surgen.00 Porcentaje correcto 96.10 Regresión logística. 49. Tabla 4. 55.00 1. 1. 35. REGRESIÓN LOGÍSTICA: Además. y mediante el análisis de cluster se confecciona otro dendrograma donde se encuentran agrupados los mejores ítems. 33. 47). Tabla de clasificación.00 121 4 . 55.8 96. 47). 10. ya que. pero es capaz de enfrentarse para a la esa dificultad dificultad (agrupamiento ítems nº 13.7 96.00 4 118 1. 6. se realiza una regresión logística donde se obtuvo qué ítems aportaban más varianza para la predicción de la conciencia lectora. 35. A partir de aquí.. (Agrupación ítems nº 13. 6. Hay veces que la lectura no le resulta todo lo fácil que él quisiera. Observado Paso 24 Porcentaje global . como se ha visto en capítulos anteriores. 1) y de aplicar sus “herramientas lectoras” salvar (agrupamiento ítems nº 10. Hay que tener en cuenta que la variable estrategia se encuentra distribuida en toda la escala. (Tabla 4. 49. 33. supervisa y evalúa es un lector estratégico.

De hecho. por ejemplo. Un sujeto no planifica su acción de leer de la misma manera si tiene conocimientos previos del tema de la lectura o si no los tiene. 40. 54. si tiene un objetivo claro a la hora de leer o si no lo tiene. 55. 20. 45. Dendrograma de los mejores ítems. y supervisión) y dos variables (persona y tarea) de manera clara. 29) y coincide con la variable persona (los mismos ítems anteriormente que la referenciados) variable con lo que se puede advertir persona está estrechamente vinculada con la planificación. Algo similar sucede con el proceso de supervisión (agrupación formada por los ítems 15.Figura 4. cuando un sujeto se predispone a leer. ESC51 ESC54 ESC40 ESC45 ESC55 ESC20 ESC29 ESC39 ESC44 ESC9 ESC53 ESC15 ESC50 ESC43 ESC13 ESC49 ESC46 ESC52 ESC28 ESC56 ESC27 ESC47 Tomando en consideración estos ítems. El proceso de evaluación y la variable texto están distribuidos de manera estratégica a lo largo de la escala. Se observa cómo el proceso de planificación se encuentra claramente definido (agrupación formada por los ítems nº 51. si está motivado o no en relación a la lectura que va a realizar. 50.3. quedan definidos dos procesos (planificación. si planifica el acto de leer mostrará una actitud distinta dependiendo de sus propios conocimientos como lector (persona) estratégico o no. 43) y la variable tarea (mismos ítems 182 .

183 . así como el uso de unas estrategias u otras estarán en función del nivel de dificultad que presente la tarea a realizar mientras está ocurriendo la lectura. el nivel de dificultad que presente el texto está influyendo a la hora de elegir una estrategia remedial si se da el caso. también el lector es consciente (mientras lee) que si tiene claro el objetivo de su lectura le será más fácil orientar el texto.anteriores): cuando un lector está leyendo.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES “Los sentimientos de certidumbre tienen la desgraciada propiedad de cerrar la mente..” (Anthony Sanford) 1.DISCUSIÓN. 184 ._ CAPÍTULO V.

Y en segundo lugar. la subjetividad intrínseca de los procesos metacognitivos hace que su evaluación externa sea una tarea ardua e incluso.Antes de comenzar la discusión de los datos que fundamentan la presente tesis. y con respecto a las consultadas en otros idiomas. Ya se ha comentado la no existencia de escalas en español para medir procesos y variables metacognitivos en lectura. haciendo hincapié en aquellos aspectos que considera más relevantes dentro de los procesos metacognitivos que pretende medir. Aún así. Se está trabajando al respecto pero no es tarea fácil. se fijará más en los procesos y variables que tengan que ver con ese área. los comentarios realizados por el grupo de expertos se 185 . Por ejemplo. la visión del evaluador tiende a estar sesgada según su propia experiencia. si el docente le da más importancia a la composición escrita. en ocasiones. sería conveniente realizar algunas matizaciones al objeto de comprender la dificultad que entraña la evaluación de un constructo de las características que tiene la metacognición. estéril. La dificultad para la emisión de los juicios menos parte expertos aspecto inherente al propio concepto de metacognición. en contra de otro docente que se preocupe más por todo lo que tenga que ver con las estrategias de organización de la información escrita con lo que dirigirá su atención hacia aquellos procesos más o y variables unánimes que por contemplen de los este tipo es de un estrategias. Es por ello por lo que muchos de los instrumentos construidos para tal fin no han logrado su cometido. En primer lugar. tampoco hay apenas ninguna que llegue a tener una fiabilidad y validez consistente.

tuvieron en cuenta y se atendieron según la opinión que coincidía mayoritariamente para cada ítem evaluado. función necesitar entrenamiento para lograr comprender lo que se grandes bloques son básicos para medir metacomprensión: El conocimiento y control metacognitivo que tiene el sujeto ante una tarea de lectura pasa por saber qué es ser un buen lector. El estudio de los datos aportados por los alumnos hace observar una clara estructura piramidal en la que partiendo de tres grandes bloques se llega los a las variables Los tras tres sucesivas divisiones mediante procesos. Con todos los datos recogidos en la presente tesis se puede afirmar que ESCOLA es un instrumento que mide metacomprensión lectora en sujetos españoles de 11 – 12 años. (Ya se ha comentado la dificultad que ello. Aún partiendo de esta concepción. Es una escala que se elaboró teniendo como base una estructura combinada Luego. de la procesos realidad y escolar variables llevó a metacognitivas. que ESCOLA características de los estudiantes en función de los tres reconocidos en posibles variables. y ni Por sí hay la presencia ni en con la no la escala se de los que las procesos variables con trabajados pureza se y cree detecta de las aunque presentan exactamente entraña). interpretar los datos partiendo de la filosofía subyacente en los sujetos a la hora de contestar los ítems (¿qué ponía en juego el alumno cuando respondía?). deficiencias que pueden estratégicas lee. cómo se controla el rendimiento dificultades de la tarea. procesos estructura señala aporta la teoría. y cómo se ajusta la atención y el esfuerzo ante las 186 .

utilizando mecanismos de control de la atención. dos de los procesos y variables los que los docentes conceden más importancia a - planificación de la tarea y la evaluación del texto. Las estrategias motivacionales y actitudinales (que han sido tenidas de y en cuenta tema). donde el sujeto debe conocer procedimientos de búsqueda y selección de esa información. en ha el el por sujeto ámbito muy pocos de y la investigadores planificación controla reforzando sus su este Mediante procesos conoce en supervisión si progresos empeño académico tenido éxito realización de las pruebas escolares. con y esfuerzo aplicando para “herramientas lectoras” no sólo para solucionar una importante. Sin embargo. facilitar la realización de la tarea en un futuro. De aquí se infiere que ESCOLA es un instrumento que puede ayudar al docente a detectar posibles alteraciones de sus alumnos en comprensión lectora. si se centra la atención en el dendrograma 187 . Como ya se ha visto. El examen es la forma más común que tiene el profesor para evaluar al alumno y éste Si ha y sino sabe que depende un de la por puntuación parte del obtenida. habido esfuerzo el más alumno y el resultado es positivo. máxime cuando se trata de un instrumento de fácil aplicación y corrección. esto le hará ser perseverante dificultad continuar también.son medidos por ESCOLA. por lo que el profesor puede llevar a cabo programas de entrenamiento en este tipo de estrategias.- Las estrategias de selección del y focalización para de la una información relevante texto conseguir buena comprensión de la lectura.

Además utilidad lectora. en cuanto a entrenamiento metacognitivo. Previamente habría que hacer consciente al sujeto de sus limitaciones y sus capacidades como lector para poner en práctica sus habilidades lectoras antes de empezar a leer. fallos en esta prueba indicarían alteraciones en este tipo de procesos. Este área habría que reforzarla mucho desde las aulas. se podrían preparar programas que hicieran hincapié en el “antes” del comienzo de la lectura. Una explicación factible podría ser que los alumnos (según los datos que se poseen) están ajenos a este proceso al considerarlo que esta tarea no es de su competencia sino que es labor del docente (es el profesor el que evalúa). ESCOLA también puede ayudar a los estudiantes a incrementar su conciencia lectora y a hacerles conscientes del beneficio del uso de estrategias mientras leen. se ante lo aporta niños que o el con Módulo grandes D-35 que puede en ser de de mide lo que lagunas Este comprensión permitiría procesos de implementar planificación programas módulo por rehabilitación fundamentalmente logopédicos.formado por los mejores ítems (Figura 4. 188 . Se considera que esta vertiente del proceso evaluador requeriría un mayor entrenamiento por parte de los alumnos para hacerles conscientes de la necesidad que tienen de evaluarse: deberían llevar a cabo procesos de autoevaluación para no tener expectativas de éxito-fracaso erróneo en cuanto a rendimiento académico. Esta información les permitiría así evaluarse a sí mismos y en relación con otros lectores y también les ayudaría a corregir la concepción que tienen acerca de la lectura y el aprendizaje desde el texto. En consecuencia.3). se observa que el proceso de evaluación se encuentra difuso en la escala.

señalar cómo la presente tesis quiere ser un punto de partida para futuras investigaciones que ahonden en la importancia de la evaluación de los procesos y variables metacognitivos dentro del entorno escolar. 189 . al menos en lo que respecta a la realidad española. Parece que los datos expresados están más acorde con la realidad escolar que lo que intentaron realizar Jacobs y Paris o Mokhtari y Reichard.. enriquecer la interacción entre el lector y el texto. No obstante. contar con pruebas estandarizadas que midan estos aspectos cognitivos y metacognitivos tan relevantes para la adquisición de conocimientos. Pero hay que ser precavidos y utilizar ESCOLA no como único instrumento para evaluar metacomprensión sino como complemento a otras pruebas estandarizadas de comprensión lectora y así obtener una visión más global. aprovechado estrategias las investigaciones los lectores en realizadas tanto para como en esta área las saber permiten suponer que el uso de la metacognición puede ser por conocer para existentes lectura utilizarlas de manera adecuada y en el momento necesario y. y cada día más. por lo tanto. Finalmente.CONCLUSIONES. Debería ser analizado en el aula como una fuente de información para el profesor acerca de sus alumnos.En síntesis se puede concluir que el modelo resultante de metacomprensión lectora en ESCOLA es coherente con los conceptos que se utilizan habitualmente en la bibliografía sobre el tema. Se hace necesario. 2.

La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la sensación de saber o no saber. independiente y constructor de su propio conocimiento y de su aprendizaje. 1993). En primer lugar. 1990a). llegar comenzando al mayor por un de conocimiento abstracción. la base del “aprender a aprender” y a comprender. que registra sin más los estilos que se le presentan. y es. planteando retos a resolver de forma práctica y operativa por parte de los alumnos. que permitan que el estudiante desarrolle actividad autorregulada 190 . El enseñar una a los alumnos el uso y desarrollo (capacidad de de estrategias metacognitivas. automotivado. hasta poder utilizando la metacognición. distinguiendo y clasificando las variables que la componen. pedagógicamente hablando. los estudiantes y puedan realzar su aprendizaje llegando a tener conciencia de su pensamiento cuando escriben resuelven problemas” (Paris y Winograd. al alumno activo. Así. los desafíos irían dirigidos sobre la persona del propio alumno (conocerse sensitivo. reflexivo. Éste debería ser el objetivo a conseguir en la educación actual: habría que pasar del alumno pasivo y dependiente. a sí mismo). “El propio mensaje central es que leen. ya que es ésta la que nos impulsa a conocer los procesos por los que conocemos y por los que pensamos. El papel del docente iría encaminado a problematizar la realidad. y al mismo tiempo le permite aplicar en otros contextos esos aprendizajes. esta competencia metacognitiva es un enlace entre la memoria semántica y la procedimental. Es en el entorno escolar donde la investigación metacognitiva se fija en los procesos de aprendizaje y no sólo en los productos finales (Burón.

por qué y cómo ha fallado para poder poner solución de acuerdo a los resultados obtenidos. No se trata tanto de buscar tiempo para enseñar las estrategias como implantar un estilo de instrucción donde el alumno piense más y memorice menos (en cada asignatura del currículo escolar). también importante. utilizados de y en el uso estrategias bloquean los enseñanza que fomentan adecuadas. identificando atribuciones negativas y positivas y dándoles obtienen frecuencia colegios no aprendizaje oportunidades en el sólo proceso métodos no reflexionar consecuencias de las acciones y de los pensamientos que se enseñanza-aprendizaje. planificando la búsqueda de la nueva información y la solución de los problemas que le puedan surgir. por el centro escolar. El docente debería centrarse en el los desarrollo del pensamiento presenten (estas estratégico: problemas modelando o pensamientos. puede incidir directamente en que los estudiantes adelanten los procesos de aprendizaje autónomos. cuándo. Y otro aspecto a considerar. y pueden aprender que la autosupervisión es una habilidad muy valiosa de alto nivel. “La mejor forma de lograr estos objetivos es transferir gradualmente a los jóvenes la responsabilidad de la regulación” (Baker. dentro de un proceso supervisado y evaluado de manera permanente con el fin de poder medir su éxito o fracaso. impiden desarrollo. en cuyo caso tendría que saber dónde.aprender por uno mismo). es la creencia por parte de 191 . 1995). Un punto importante que está en contra de esta forma de enseñanza es la urgencia por terminar de dar los contenidos del currículo a los alumnos en los tiempos dispuestos por el Ministerio de Educación o en su caso. a tomar en el las Con los de su compromisos. creencias y actitudes de los alumnos cuando se particulares se suelen para de de sino decisiones a situaciones presentar diario sobre aula).

Se podrían incluir actividades donde hubiera que reflexionar sobre preguntas del tipo: “Una vez analizados el título y los subtítulos de la lectura.. es decir. sistemática y persistente qué debe hacer y cómo para lograr lo que se espera de él” (Burón. escolarización. organización. Es en este ámbito en el que ESCOLA puede aportar una valiosa ayuda a la labor docente. que haga esquemas o resúmenes. los discentes tienen que saber por qué hacen lo que hacen y tienen que darse cuenta de las ventajas que tiene hacerlo de esta manera y no de otra.) que elaboración. habría considerar fiabilidad transferencia. Además tipo. estrategias la de capacidades aprendizaje de su cognitivas. pero no se le enseña de forma metódica. (Burón.). 1993)). Si se pretende que el alumno aprenda a aprender. etc. va dirigido hay que nivel y tener de las en cuenta..... Pero no se debería olvidar que el “ir bien” no descarta el “ir mejor”. las características de la población a la que (edad. el método didáctico debe ser metacognitivo (mediante instrucción metacognitiva...22). (repetición. las características de la tarea (grado de dificultad.algunos docentes de que no hay necesidad de cambio ya que hasta el día de hoy les ha ido bien con la metodología que han llevado. regulación. p.. ¿eres capaz de anticipar y predecir el tema principal de la lectura?”. “Cuando tienes que contarle a 192 . Para diseñar programas de entrenamiento en habilidades metacognitivas. 1993. Además “al alumno se le exige que atienda.. que memorice.).. además de su flexibilidad. señalando alteraciones en el proceso de aprehensión de conocimientos a través de la lectura.

de sacar antes la de idea siguiente. chimpancés) tienen un nivel de metacognición cercano al del ser humano. 2003). (Planificación).” animales. ¿tratas principal?”. sobre todo. “Cuando comenzar el terminas de leer un capítulo.otra persona qué has leído.. aparentemente saben cuándo ellos saben y cuándo no. Incluso hoy en día se está investigando si algunos tipos de animales (delfines. donde parece ser que “los resultados sugieren que algunos animales tienen características metacognición funcionales consciente de.” 193 . “Mientras estás leyendo. Para concluir decir. El equipo de John David Smith (profesor en investigación llamada “The el departamento de Psychology of Psicología en la Universidad de Buffalo) lleva a cabo una Comparative uncertainty monitoring and metacognition”. o paralelas Los a. “¿Eres capaz de realizar un resumen una vez leído un texto?”. “Una vez realizada la lectura. (Della. Este artículo será presentado próximamente en la revista The Behavioral and Brain Sciences.. ¿ajustas tu velocidad en función de lo que lees?” (Supervisión). ¿qué le cuentas?”. añade Smith. ¿cumpliste los objetivos propuestos al comenzarla?” (Evaluación).. la humana. parafraseando a Monereo (1995) que “el objetivo en Educación pasa de ser “decir lo que se piensa” a “pensar lo que se dice” y. “pensar cómo se piensa”.

1997).” (Savater. BIBLIOGRAFÍA 194 .REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS “Los libros exigen un largo aprendizaje para ser descifrados y comprendidos.

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ANEXOS 232 .

ANEXO A Artículo El País Digital 28/5/00 233 .

234 .

235 .

236 .

ANEXO B 237 .

(. ¿Crees que algunos de los libros y textos son más difíciles de leer que otros? a) Todos los libros tienen el mismo nivel de dificultad. a) b) c) 8.... (. pero leo con más atención aquello que me parece más importante.) En la clase hay niños/as que leen bien y otros/as no tan bien.. Al imaginar las situaciones piensa que puede ser posible más de una alternativa.) (.. (. (..) (. a) b) c) 3.¿qué partes te saltas si luego tienes que hacer un resumen? Me salto aquellas partes cuyo significado no entiendo.) 4. pero los corrigen. 1.. Tú crees que los/as mejores lectores/as son aquellos/as que.... ¿Cómo podrías mejorar la capacidad de aprendizaje? a) Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a... Me será más fácil buscar las ideas importantes. Piensa en estas situaciones y elige una de las alternativas. No me ayudará mucho. No me salto nada. (.) 2..) b) Leen rápido...) Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difícil de leer. Son capaces de contar las ideas leídas con sus propias palabras.) (..) 238 .... a) Si tienes que preparar un examen y el/la profesor/a te manda estudiar algunas lecciones.. Elijo un lugar confortable para leer. (. (.) b) Algunos son más difíciles de comprender que otros. (.) c) No importa la dificultad si se sabe leer.) Antes de empezar a leer un libro... Pronuncian mejor las palabras cuando leen en voz alta. (. a) b) c) 5. algunas de las cuales son reales y otras inventadas.. entonan bien y se dan cuenta de los errores... a veces cometen errores. ya que lo importante es leer bien. Antes de comenzar a leer. Podré dirigir la lectura hacia lo que quiere el/la profesor/a. (.) El título y las ilustraciones son importantes para los lectores más pequeños.) (... (... Una vez leído un texto. (.) (... Me salto aquellas partes que no son importantes... Simplemente empiezo a leer. ¿Qué haces mientras las estudias? Leo con la televisión y/o con la música puesta.) El título y las ilustraciones son importantes para todos los lectores. Tengo en cuenta la razón por la que voy a leer. a) b) c) 6.) (. ¿qué haces para ayudarte durante la lectura? No hago ningún plan.... marcando con una (X) dentro del paréntesis... etc). ¿crees que es buena idea leer el título y ver las ilustraciones? El título y las ilustraciones no me ayudarán en nada.) 9... Leen veloz y correctamente las palabras. Elige aquella que te parezca más adecuada.) (... a) Leen rápido pero no se dan cuenta de los errores...ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA) Instrucciones: A continuación se presenta un conjunto de situaciones..) c) Repitiendo las ideas del texto de forma mecánica aunque no las entienda.) c) Leen rápido..) b) Ampliando los conocimientos y desarrollando nuevas estrategias de lectura. Los/as mejores lectores/as son aquellos/as que..) (. (. Durante tu vida de estudiante has leído diferentes libros y textos.... a) b) c) 7.. enciclopedias. (. (..) (.. (.) Si sabes lo que el/la profesor/a quiere cuando manda una lectura ....

los detalles.... Si estás leyendo un libro y encuentras un párrafo difícil de entender.. La lectura será más o menos igual de fácil y rápida. Facilitará la velocidad de la lectura.) (.. Leerlo más veces... pero no la comprensión.) (. La lectura será más atenta y comprensiva... a) b) c) 13.) (....) Si lees un libro sobre un tema interesante.. Conocer el tema no ayudará nada... Lo leo varias veces para asegurarme de que lo he comprendido.. (.) Dedico más tiempo a lo difícil y hago resúmenes... a) b) c) Si conoces previamente el tema del que trata un texto.. probablemente.) (...) (.) Releo la frase. a) b) c) 17.... (.) (...) b) Dedicar más tiempo a la lectura. ¿qué haces para comprenderlo? Me fijo en las ideas. ¿qué haces? Me detengo ante el problema y pienso en la manera de solucionarlo. ¿qué puedes hacer para mejorarla? a) Esperar a que el/la profesor/a me diga lo que debo hacer. probablemente... Continúo leyendo para ver si se aclara el significado más adelante..) (. probablemente... a) b) c) 12.b) Nada especial.. así como las anteriores y leo las posteriores porque me ayuda a comprender el significado....) (. (. La compresión será más fácil y rápida. (..) Repasar las partes importantes del texto. ¿Cómo podrías saber cuáles son las oraciones más importantes de un texto? Reconociendo las oraciones que expresan las ideas principales.) ¿Cuál te parece que es la mejor manera de leer un texto si tienes que hacer un examen? Leerlo tantas veces como me sea posible..) ¿Qué haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no entiendes? Releo la frase porque es una buena práctica para entender el significado. (. porque si es un texto para mi edad. (.) (.) Leerlo despacio comprendiéndolo y memorizándolo. Leer más libros en mis ratos libres.. Analizando las oraciones más largas.) (.) (. (... (.... Leer libros a otros y comentarlos con ellos...) (. No hago nada especial. (. a) b) c) 11.. ¿qué podrías hacer? Leer libros con muchas ilustraciones..) Leo de la misma forma las partes fáciles y difíciles..) (. Cuando tienes que leer un texto difícil..) (. No sigo leyendo porque no puedo resolver el problema. La lectura será más fácil. (..) (. lo aconsejable es: Leerlo más lentamente. los personajes.. Si el/la profesor/a te dice que debes mejorar en lectura. a) b) c) 18. Cuando lees un texto.... a) b) c) 15.. (.) (. a) b) c) 14.) (.) (. lo comprendo..) Me olvido de la frase y continúo leyendo..) (...) 239 .....) ¿Qué haces cuando el/la profesor/a te manda estudiar un texto para después hacer un examen? Dedico más atención y esfuerzo a las partes difíciles. c) Imagino las preguntas que me hará y leo las lecciones pensando en ellas..... a) b) c) 16.. Leo intentando comprender y recordar las ideas.) (. (... 10. Recordando los detalles que se describen.) (. Para conseguir leer mejor cada día. Leerlo lenta y comprensivamente..) 19.... (. a) b) c) 20.

.) (. (. Leer juntos y comentar lo leído.. a) b) c) Cuando lees un texto.... Tú crees que las calificaciones que obtienen se deben a que.. Leo el resumen (si lo hay).) 28....) b) El/la profesor/a. los títulos. Leo sólo el primer párrafo..) (..... que no es la adecuada. ¿qué harías? Recomendarle que lea todos los días. Leer con él/ella ayudándolo/a a comprender el texto.. Los que su contenido me resulta familiar. Si tienes muy poco tiempo para leer un tema y luego tienes que explicarlo a tus compañeros/as. (.... que es muy difícil de leer. ¿Cómo puedes saber qué oraciones son las más importantes de una historia? Normalmente no se puede saber. ¿cuál crees que puede ser la causa? a) El texto... a) Pedirle a una persona mayor que lo lea y me lo explique.. (.) (. Dedicar tiempo a la lectura y tratar de comprender. (.) 25... Leer hasta donde me permita el tiempo..) (.) b) Todos/as saben leer pero algunos/as estudian más..) (.) 22..) (. a) b) c) Si tienes un tiempo muy corto para realizar una lectura. b) Volver a leerlo otra vez y si sigo sin entenderlo... a) b) c) 27... ¿qué harías? Leer las partes más importantes del texto. Los que están adaptados a mi nivel de comprensión..... (.) 29. dejarlo. En la clase hay estudiantes que obtienen mejores notas que otros..) 21.. Cuando lees un texto y no lo entiendes.. (... a) Algunos/as estudiantes tienen más facilidad para estudiar y aprender porque leen mejor.. a) b) c) Si tuvieras que ayudar a un/a compañero/a a mejorar la lectura.) (... Intento leer todo muy deprisa. aunque no lo entienda..) (.c) Darme cuenta de los errores y corregirlos...) 240 .. Por lo que espero que me cuente el texto. Si tienes poco tiempo y quieres hacerte una idea general de un texto.) (... ¿Qué textos crees que son más fáciles de leer? Los que son más cortos y tienen la letra más grande. (.... (. (.) (..) (.) (. Leo simplemente por leer..) (..) b) Leo los títulos de los encabezamientos y el contenido general.. Leo para obtener información. a) b) c) 30.. (.. (..) c) Leer bien o mal no tiene mucha importancia...) (. ¿qué haces? a) Leo sólo la primera parte...) (.) 24.) (. Si estás leyendo normalmente y no tienes éxito para comprender lo que lees. Leo procurando comprender lo leído... (.. Pedir a otras personas que me corrijan cuando leo.) c) Leo todo muy deprisa.) (.. que no me enseñó a leer bien. Por las palabras y pistas del texto.) 31... a) b) c) 23. (.) (. a) b) c) 26.... ¿Qué actividades te pueden ayudar a ser mejor lector/a? Leer libros cortos que usen palabras fáciles. Leer preferentemente las palabras largas y nuevas. las ideas subrayadas y los gráficos.. (..) (.) c) La forma en que leo. lo mejor es..

) (.) (.. (. ¿qué haces? Busco el significado en un diccionario..) (.) 42.) (.) (. (. ..) (.) 35..... a) b) c) Volver a leerlo y darme cuenta de por qué no lo entiendo. El que tiene más tiempo. a) Releo las palabras anteriores y leo las posteriores. Si durante la lectura necesitas mayor información para entender una palabra... (.) (. (... Leer todo el texto y seleccionar lo que más me interesa. a) b) c) 33.) (..... ¿Cuál es la mejor forma de hacer un resumen? Leer todo el texto e intentar poner en el resumen todo lo que pone...) 40. ¿cómo lo realizas? Practico mis habilidades de adivinador/a.. Mirar el título y las ilustraciones para ver si el tema es aburrido o divertido.) b) Las estrategias sólo me ayudan a no perder el tiempo. a) b) c) 34. a) b) c) 38.) 241 .........) (. a) b) c) ¿Por qué crees que los textos están divididos en párrafos? Porque así lo exige la presentación del texto... a) b) c) 37.. ¿Qué consideras más importante cuando terminas de leer un texto? Saber de qué trata el texto que he leído.. ¿qué haces?.) (.. ¿Crees que dominar estrategias lectoras como resumir. (.) (... Leer todo el texto y seleccionar las partes más importantes. con mis palabras... Mirar el título y las ilustraciones para saber de qué va. Creo que la evaluación está bien pero la tiene que hacer una persona mayor...) 41.. (.) c) A veces...) (.. (. Me salto la palabra y sigo leyendo...... (..c) 32. Porque en cada párrafo se expresa generalmente una idea separada o relacionada con la anterior. (. ¿Quién crees que es más eficaz en su lectura? El que tiene un objetivo claro. para no perder el tiempo.. Si te encuentras con una palabra que no entiendes en el texto... a) b) c) 39. aprender y ahorrar tiempo en el estudio? a) Las estrategias sólo me ayudan a entender mejor.) (...) (. Mientras estás leyendo. Recordar los detalles de los que trata el texto.. ¿te detienes a pensar lo que va a pasar más adelante o a qué conclusiones llegará el/la autor/a? a) No.) (.) (.) (.) b) Busco en un diccionario. Intento comprender el significado de las palabras por el contexto..... Al llevar a cabo una actividad de lectura: Creo que es útil evaluar si he comprendido lo que estaba escrito... Empezar a leer el texto. La mejor forma de empezar a leer un texto es .... El que sólo lee la parte que le gusta. a) b) c) Si tienes que contestar un examen con 25 preguntas tipo test. (. Leo y analizo con cuidado cada alternativa antes de marcar..) (. (... No creo que después de leer sea ya útil ninguna evaluación.. Poder resumir las ideas principales. Trato de descubrir alguna pista que me ayude. organizar.. puesto que me ayuda a entender aspectos poco claros.) (.) c) Las estrategias facilitan tanto la comprensión como el recuerdo de las ideas.) (. te ayudan a comprender. Porque facilita la comprensión del texto. porque me ayuda siempre a entender la lectura.. porque me desconcentro.) (.) b) Sí.) (.) 36...

. (...... (. (.. Las estrategias existen y es muy conveniente usarlas para mejorar la lectura. a) b) c) (.c) 43. nudo. (..) Crees que mientras lees una novela o un libro de texto.. a) b) c) 50.. (.. Cuando crees que necesitas mayor información o aclaración de un texto.) c) No creo que sea muy importante para recordar las ideas..) (... sin tomar en cuenta su importancia... leer es leer sin importar lo que se lee.) 47... b) Cuando recuerdo ciertas partes del texto. ¿qué crees que es lo mejor para no confundirte ni olvidarte de nada en la realización del examen? a) Leer con atención y marcar con una línea lo que me piden. Si recibes un examen con instrucciones escritas de lo que se debe hacer.. a) b) c) 46. a) b) c) Adivino el significado por la ortografía de la palabra. b) Vuelvo a leer todo el texto. c) Leo sólo el párrafo más importante. en uno necesito mayor concentración que en otro.. marcar y revisar de vez en cuando para comprobar que estoy haciendo bien el examen (.. (... (.) La marco para preguntar más tarde a un/a compañero/a o al profesor/a.. ¿En qué preguntas de una tarea crees que es necesario volver al texto? Cuando me piden hacer comparaciones de dos personas descritas en el texto..) 53. comprendo y recuerdo mejor la noticia. (.. ya que generalmente facilita la comprensión y el recuerdo del texto..) Trato de entenderla según el sentido del párrafo donde se encuentra. ¿cómo lo haces? Lo leo varias veces.) c) No necesito leerla porque ya tengo la información. (.) ¿Crees que el interés para leer un libro de texto.. Hago un resumen en mi cuaderno después de leer.) (. (...) 44.. a) b) c) ¿Consideras que hay ciertas estrategias que deben aprenderse para mejorar la lectura? Esas estrategias no existen. el pensamiento es el mismo.) c) Leer con atención..) (...) 51.) b) Leer y empezar a actuar de inmediato sin perder demasiado tiempo con las instrucciones(. Cuando tengo que explicar lo que opino de un personaje descrito.. necesito tanta atención como si no la hubiera oído.. (....... (. (. desenlace)? a) Sí..) (. ¿qué crees que ocurrirá con la lectura? a) Se facilita la lectura.) 52.. (. Cuando tengo que elaborar algunas conclusiones sobre lo leído. Algunas estrategias son buenas pero muy difíciles de aprender......) (.) (.) Algunas lecturas se pueden hacer con la TV encendida y/o la música puesta.) 242 . Utilizo marcadores y escribo notas en los márgenes mientras leo.. Si has oído una noticia en la radio y después la lees en el periódico.) (..) No. ¿intentas descubrir las partes de que se compone (introducción.) 48.. un cómic o un libro divertido es igual? No es igual puesto que el libro de texto requiere mayor concentración...... (.) (. (. (.) No. ¿Cómo sabes que has entendido una lectura? a) Cuando soy capaz de explicársela a un/a compañero/a con mis propias palabras.. 49.) ¿Qué haces cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no entiendes? Me la salto y sigo leyendo. (.. a) Leo primero el párrafo y lo complemento con la lectura de las notas en los márgenes.) 45. la novela es más interesante.. Mientras lees un texto. ya que los textos difíciles se comprenden mejor descubriendo los componentes. el pensamiento es diferente.. (.... ¿ocurre lo mismo con tu pensamiento? Sí.) b) Al leerla.) b) Sí. el pensamiento es diferente...) No importa puesto que la actividad es la misma. a) b) c) Si necesitas recordar ideas y conceptos importantes de un texto. lo importante es el trabajo...) (.) (. (.

a) b) c) Cuando soy capaz de resumir las ideas principales. ¿Qué haces para seleccionar una lectura? Me fijo en el título y la tabla de contenidos o índice..) (. ¿Cuándo comprendes mejor un texto? a) Cuando lo leo en voz alta..) (. Leer la materia solamente el día anterior al examen. Estudiar cuanto más tiempo mejor... sin planear por adelantado ni el tiempo ni el lugar.. Me fijo en las ilustraciones y la extensión..) 243 .) (... (.. a) b) c) 55.) (.) (.) (.) (. Me fijo sólo en la parte final y las conclusiones.. (... c) Cuando lo oigo leer a otro......) 56.. Cuando preparas un examen te parece importante. b) Cuando lo leo “para mí”...c) 54.) (. Planificar el tiempo distribuyendo la materia...

MÓDULO D-35 INSTRUCCIONES Esta escala tiene por objeto conocer cómo las personas se enfrentan a tareas de lectura. ¿Conseguirías leer mejor cada día si leyeras libros con muchas ilustraciones? 7. Si estás leyendo un libro y encuentras un párrafo difícil de entender. Lee con cuidado cada una de ellas y decide si estás o no estás de acuerdo con las afirmaciones o situaciones que se describen. Toda respuesta que refleje fielmente tu modo de pensar o actuar. ¿te detienes ante el problema y piensas en la manera de solucionarlo? 244 . Las marcas hay que hacerlas con lápiz (nunca con boli o pluma) de la siguiente manera: marca así A B A B A así no marques B A B A B A B Recuerda: No se trata de un examen ni vamos a poner nota por realizar la tarea. Si estás de acuerdo marca en la hoja de respuestas (de color salmón) la letra A y si no estás de acuerdo marca la letra B (Repito: Letra A cuando la respuesta sea SÍ y letra B cuando la respuesta sea NO). El tiempo para ejecutar la tarea es libre. ¿podrás dirigir mejor la lectura hacia lo que él/ella quiere? 5. Si sabes lo que el/la profesor/a quiere cuando manda una lectura. es muy conveniente realizar la actividad con todo cuidado y sinceridad. ¿Crees que todos los libros tienen el mismo nivel de dificultad? 2. Sin embargo. Durante tu vida de estudiante has leído diferentes libros y textos. ¿amplías tus conocimientos y desarrollas nuevas estrategias de lectura? 3. Algunas de las preguntas describen situaciones reales y otras son inventadas. ¿te saltas aquellas partes cuyo significado no entiendes? 4. Si después de leer un texto tienes que hacer un resumen. ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA) 1. lo importante es hacerla bien. es una buena respuesta. Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difícil de leer. En la clase hay niños/as que leen bien y otros/as no tan bien. ¿Crees que los/as mejores lectores/as son aquellos/as que leen rápido aunque no se den cuenta de los errores? 6.

Si el/la profesor/a te dice que debes mejorar en lectura. Cuando lees un texto. ¿crees que no es necesario leerla porque ya se tiene la información? 245 . ¿esperas a que te diga lo que debes hacer? 13. ¿crees que lo aconsejable es leerlo más lentamente? 10. Si te encuentras con una palabra que no entiendes en el texto. ¿Crees que los textos están divididos en párrafos porque así lo exige la presentación del libro o capítulo? 23. ¿te fijas en todos los aspectos. ¿Consideras que lo más importante cuando terminas de leer un texto es poder resumir las ideas principales? 24. Si has oído una noticia en la radio y después la lees en el periódico. incluso en los detalles sin importancia? 9. ¿te detienes a veces a pensar lo que va a pasar más adelante o a qué conclusiones llegará el/la autor/a puesto que ayuda a entender aspectos poco claros? 22. Cuando el/la profesor/a te manda estudiar un texto para después hacer un examen. Cuando tienes que leer un texto difícil. ¿relees las frases anteriores y lees las posteriores porque te ayuda a comprender el significado? 11. ¿crees que leer bien o mal no tiene mucha importancia? 14. Si tuvieras que ayudar a un/a compañero/a a mejorar la lectura. ¿Crees que se puede saber qué oraciones son las más importantes de una historia si tomas en cuenta las palabras y pistas del texto? 18. ¿dedicas más tiempo a lo difícil y haces resúmenes? 12. ¿lees sólo la primera parte? 19. Si tienes poco tiempo y quieres hacerte una idea general de un texto. ¿leerías con él/ella ayudándolo/la a comprender el texto? 20. ¿intentas leer todo muy deprisa aunque no lo entiendas? 17. Si tienes muy poco tiempo para leer un tema y luego tienes que explicarlo a tus compañeros/as. Cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no entiendes. ¿lees simplemente por leer? 16. ¿Crees que los textos que están adaptados a tu nivel de comprensión son más fáciles de leer? 21. ¿buscas el significado en un diccionario? 25.. En la clase hay estudiantes que obtienen mejores notas que otros. Cuando lees un texto. Mientras estás leyendo.8..¿Crees que pedir a otras personas que te corrijan cuando lees te puede ayudar a ser mejor lector/a? 15.

¿Crees que piensas de igual forma cuando lees una novela que cuando lees un texto. ¿intentas siempre descubrir las partes de que se compone (por ejemplo: introducción. Para seleccionar una lectura. ¿te parece importante leer la materia solamente el día anterior al examen? 34. ¿te la saltas y sigues leyendo? 30. Cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no entiendes. ¿crees que lo mejor para no confundirte ni olvidarte de nada es leer con atención y marcar con una línea lo que te piden? 31. Si necesitas recordar ideas y conceptos importantes de un texto.26. Si vas a realizar un examen con instrucciones escritas de lo que se debe hacer. nudo y desenlace) puesto que generalmente facilita la comprensión y el recuerdo del texto? 28. sin tomar en cuenta su importancia? 33. Cuando preparas un examen. Mientras lees un texto. ¿te fijas en el título y la tabla de contenidos o índice? 35. Cuando crees que necesitas mayor información o aclaración de un texto. ¿haces un resumen en tu cuaderno después de leer? 32. ¿Comprendes mejor un texto cuando lo oyes leer a otro? 246 . Crees que has entendido una lectura cuando recuerdas ciertas partes del texto. porque leer es leer sin importar lo que se lee? 27. ¿lees sólo el párrafo más importante? 29.

ANEXO C 247 .

Los habitantes del Ártico van cubiertos de pieles de los pies a la cabeza. LOS ESQUIMALES El medio natural en que vive el pueblo esquimal es uno de los más duros de la Tierra. tal como puede reconstruirse a través de los relatos de los exploradores de finales del siglo XIX y comienzos del XX. Tu tarea consistirá en extraer y recordar la mayor cantidad de información posible para poder responder después a unas preguntas sin el texto delante. El mar está cubierto de un gran banco de hielo durante las tres cuartas partes del año. se puede navegar por los canales formados entre bloques de hielo que se desprenden. canoa cubierta y con una pequeña abertura redonda en la superficie. 248 . pieles y cueros. en la que los periodos de prosperidad y crecimiento iban seguidos de periodos de hambre que reducían las comunidades y llegaban a poner en peligro la vida de determinadas poblaciones. el sol no luce durante los nueve o diez largos meses de invierno y la fría noche ártica sólo se ilumina de vez en cuando por las auroras boreales. La historia de los esquimales. Cuando se produce el deshielo parcial. Los materiales de construcción para su casa de invierno. para deslizarse sobre la superficie del hielo. es una historia de lucha con la Naturaleza. Pero el esquimal se ha mostrado lo bastante rico en recursos no sólo para vivir en las regiones más septentrionales de la Tierra. de foca. Sus medios de locomoción son el trineo. sino incluso para disfrutar de una vida hasta cierto punto confortable. y el kayak.COMPRENSIÓN DE TEXTOS. carne de pescado. sorteando los icebergs desprendidos de los glaciares continentales. Pero la fauna tiene sus límites y cuando sus migraciones periódicas la alejan de las zonas en que viven los hombres. el hambre puede hacer desaparecer colectividades enteras de esquimales. de oso blanco. La fauna le proporciona prácticamente todo lo que necesita para su alimentación. A continuación vas a leer un texto titulado “LOS ESQUIMALES”. No conocen la estación cálida. en los meses que van de julio a septiembre. el iglú. vestido y vivienda: aceites animales para el alumbrado y para cocinar los alimentos. en la que se sienta el esquimal prácticamente hundido entre pieles. proceden del mismo hielo.

.¿Por qué no pueden utilizar el kayak durante tres cuartas partes del año? 8.....¿Quiénes fueron los primeros en dar a conocer la forma de vida de los esquimales? 10. más que otro pueblo.¿Por qué se dice que la historia de los esquimales es una historia de lucha con la Naturaleza? 249 ..¿De qué depende la supervivencia de los esquimales? 5..¿Por qué se dice que la fauna les proporciona lo necesario para vivir? 9.¿Por qué cuando se producen migraciones de la fauna pueden desaparecer colectividades enteras? 6.. LOS ESQUIMALES 1.¿Qué hacen las auroras boreales en la noche ártica? 7.¿Durante qué meses pueden navegar entre los bloques de hielo? 3..¿Qué estación del año desconocen los esquimales? 2..¿Por qué los esquimales necesitan.COMPRENSIÓN DE TEXTOS. materiales de alumbrado? 4.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS. 2.¿Por qué se dice que la fauna les proporciona lo necesario para vivir? 250 .. De la fauna.. LOS ESQUIMALES 1.. Estación cálida. Ej. … vestirse. Porque el sol sale muy poco tiempo al año.¿Qué hacen las auroras boreales en la noche ártica? Iluminar. 7. … el hambre les obliga a buscar alimentos … 6. Iluminación. el suelo está helado … 8. Alguna idea que indique que hay hielo o que sólo se puede navegar si hay agua.¿Por qué no pueden utilizar el kayak durante tres cuartas partes del año? El mar está helado. más que otro pueblo.¿Por qué los esquimales necesitan. Ej..¿De qué depende la supervivencia de los esquimales? De los animales.. Alguna idea que indique que los animales desaparecen ( se marchan) y no tienen con qué alimentarse.. No se dará por correcto si responden “de junio a septiembre”. Dar luz..: El río está helado. 3.. materiales de alumbrado? El sol no luce durante 9 ó 10 meses.: Julio y Agosto.¿Por qué cuando se producen migraciones de la fauna pueden desaparecer colectividades enteras? Viven gracias a los animales. También se dará por válida una respuesta concreta: “De la carne de los animales y sus pieles …” 5.¿Durante qué meses pueden navegar entre los bloques de hielo? Al menos debe indicar dos meses que sean correctos.¿Qué estación del año desconocen los esquimales? Verano. Porque casi siempre es de noche … 4. Iluminar la noche.

¿Por qué se dice que la historia de los esquimales es una historia de lucha con la Naturaleza? Se considerará correcta siempre que contenga la idea de la dificultad de las condiciones de vida: condiciones adversas. vestidos. pieles. No se dará por correcta si la respuesta es vaga e imprecisa: porque no tenían con qué alimentarse. alumbrado … (Debe indicar al menos dos utilidades).. dureza del clima.¿Quiénes fueron los primeros en dar a conocer la forma de vida de los esquimales? Exploradores. Expediciones. aceite. No se dará por correcta una respuesta demasiado imprecisa: porque se extraen productos.. 10. … Obtienen alimentos. Aventureros. Científicos. porque no podían cazar … 251 . se 9.obtienen cosas. la vida es muy dura debido al frío.

apoyaban las tres piernas y con la del medio se impulsaban. Con dos de sus brazos amasaban el barro. los astronautas llegaron al planeta Áurea. tu tarea consistirá en completar un esquema sin el texto delante. a las que cazaban por el día y las marrones. con otro brazo colocaban las flores y el cuarto brazo lo dedicaban a espantar los insectos que no paraban de acercarse a las flores. Cuando iban paseando utilizaban sólo dos piernas. aunque cuatro brazos. Socialmente se dividían en dos grupos: los cultivadores de flores y los carpinteros encargados de hacer las viviendas y muebles. las negras. los cazadores encargados de buscar la comida y los artesanos destinados a la construcción de las viviendas y de los vestidos. Deberás completar las palabras que faltan en el esquema que figura en la hoja que te van a dar después de la lectura. Estos eran altos y delgados y tenían sólo una pierna. Después de varios días observándoles. a las que capturaban por la noche. Se dedicaban a disfrutar del sol y del aire libre. 252 . titulado “EL PLANETA ÁUREA”. comprobaron que había tres grupos sociales claramente diferenciados: los jefes. Eran bajos y fuertes. los astronautas se fueron a la zona norte del planeta y allí se encontraron con otros habitantes muy diferentes a los anteriores. a las que sólo cazaban en determinadas fechas. dando grandes saltos. Eran muy pacíficos y vegetarianos. dejando la tercera ligeramente en el aire a escasos centímetros del suelo. EL PLANETA ÁUREA Después de varios meses navegando por el espacio. Si querían correr. Su alimento principal lo constituía una especie de ratas gigantes de las que existían varios tipos: las ratas blancas. Su comida preferida eran las flores que diferenciaban por su forma. Aterrizaron por la zona sur y se encontraron con unos extraños habitantes que tenían un solo brazo y tres piernas. Su principal entretenimiento era hacer bonitas figuras con barro y flores. pero a diferencia del texto anterior. Eran gente muy tranquila que no solían tener nunca prisa y que se pasaban mucho tiempo conversando.ESTRUCTURA DE UN TEXTO. A continuación vas a leer otro texto. encargados de organizar y dar las órdenes. Por la mañana comían las de grandes pétalos y por la tarde las de formas redondas. También debes leer el texto para obtener información. Su forma de desplazarse dependía de la prisa que tuviesen. Una vez concluida la observación. y vestían una especie de armadura metálica.

Tienen un brazo y ________ piernas Son ___________ y fuertes __________ __________ __________ __________ negras __________ (HABITANTES DEL SUR) Organización social Se alimentan de ______ Se desplazan HABITANTES DE ÁUREA dos piernas (_________) __________ (correr) Tienen ___________ Son __________ y _____________ y una pierna ___________ __________ carpinteros __________ (__________________) ___________ flores formas redondas Entretenimiento dos brazos __________ _________ __________ _________ espantar insectos PUNTUACIÓN _________ Puntuación máxima = 22 253 .ESTRUCTURA DE UN TEXTO.

Tienen un brazo y tres piernas Son bajos y fuertes jefes cazadores artesanos blancas ratas negras marrones (HABITANTES DEL SUR) Organización social Se alimentan de Se desplazan dos piernas (paseando/ andando) tres piernas (correr) HABITANTES DE ÁUREA Tienen cuatro brazos y una pierna Son altos y delgados cultivadores Organización de flores social carpinteros (HABITANTES DEL NORTE) comen/ se alimentan de flores grandes pétalos formas redondas dos brazos amasan/ moldean barro Entretenimiento un brazo colocan/ ponen flores cuarto brazo espantar insectos PUNTUACIÓN _________ Puntuación máxima = 22 254 .ESTRUCTURA DE UN TEXTO.

ANEXO D 255 .

Nunca 0 ( ) Casi nunca 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi siempre 3 ( ) Siempre 4 ( ) 6. Nunca 0 ( ) Casi nunca 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi siempre 3 ( ) Siempre 4 ( ) 4.El vocabulario que utiliza para su edad es: Muy bueno 0 ( ) Bueno 1 ( ) Regular 2 ( ) Malo 3 ( ) Muy malo ( ) 8. trata de entender el contenido general.Después de la lectura es capaz de explicar o resumir con sus propias palabras.Cuando lee....Nombre del alumno: ______________________________ Edad: ________ Colegio: _______________________________________ Curso: ________ Código alumno: _________________ Código experto: ________ Instrucción: Marque con una equis (x) la categoría que se ajusta mejor a cada caso. Nunca 0 ( ) Casi nunca 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi siempre 3 ( ) Siempre 4 ( ) 7. 256 .En términos generales.. resume. no las palabras sueltas..Al terminar la lectura saca conclusiones y deducciones personales.El nivel de confianza de mis afirmaciones anteriores creo que es: Muy poco acertado 0 ( ) Poco acertado 1 ( ) Más o menos acertado 2 ( ) Acertado 3 ( ) Muy acertado 4 ( ) Muchas gracias por su colaboración.. las ideas principales.. Siempre 0 ( ) Casi siempre 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi nunca 3 ( ) Nunca 4 ( ) 3.La lectura oral no es: Muy mala 0 ( ) Mala 1 ( ) Regular 2 ( ) Buena 3 ( ) Muy buena 4 ( ) 5. relee). me parece que el nivel lector es: Muy malo 0 ( ) Malo 1 ( ) Regular 2 ( ) Bueno 3 ( ) Muy bueno 4 ( ) 2. aclara.Comete errores de ortografía: Nunca 0 ( ) Casi nunca 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi siempre 3 ( ) Siempre 4 ( ) 9... 1.Durante la lectura utiliza estrategias para ser un lector más eficaz (subraya.

ANEXO E 257 .

738 .155 . Mínimo Máximo Rango Amplitud intercuartil Asimetría Curtosis Media recortada al 5% 170 160 150 140 130 120 38 289 164 110 336 100 N= 247 ESCOLA 258 .8% N 347 Total Porcentaje 100.7621 142.309 Error típ.00 49.0000 -.00 13.510 .00 159.0394 143. típ.950 9. .05263 110.4930 142.0000 81.0% Descriptivos Estadístico 141.Resumen del procesamiento de los casos Casos Válidos N ESCOLA 247 Porcentaje 71.2% N 100 Perdidos Porcentaje 28.57601 ESCOLA Media Intervalo de confianza para la media al 95% Mediana Varianza Desv.6275 Límite inferior Límite superior 140.

ANEXO F 259 .

519 3.00 70.0768 65. .633 . típ.1408 64.00 22. 260 .33780 80 70 60 295 62 336 50 60 40 N= 136 ESCA_D35 El módulo D-35 es una prueba asequible y fácil de contestar por los sujetos de estas edades con un nivel de conciencia lectora aceptable.00 5.0000 -1.2% N 211 Perdidos Porcentaje 60.Resumen del procesamiento de los casos Casos Válidos N ESCA_D35 136 Porcentaje 39.0000 15.413 Error típ.0% Descriptivos ESCA_D35 Media Intervalo de confianza para la media al 95% Media recortada al 5% Mediana Varianza Desv.4769 64. Mínimo Máximo Rango Amplitud intercuartil Asimetría Curtosis Límite inferior Límite superior Estadístico 63.8088 63.8% N 347 Total Porcentaje 100.93938 48.208 .074 1.

ANEXO G 261 .

00 48. Mínimo Máximo Rango Amplitud intercuartil Asimetría Curtosis Límite inferior Límite superior Límite inferior Límite superior Estadístico 139.0000 88.00 11.6% N 188 159 Total Porcentaje 100.0000 -.00 46.248 143.414 .878 . Resumen del procesamiento de los casos Casos Válidos SEXO ESCOL A 0 1 N 135 112 Porcentaje 71.3280 144.209 .39662 110.769 .0% Descriptivos ESCOLA SEXO 0 Media Intervalo de confianza para la media al 95% Mediana Varianza Desv.8% 70. .76931 Error típ.2% 29.80873 Media recortada al 5% Media recortada al 5% 262 .00 12.285 8.00 158.1955 141.0000 -.4% N 53 47 Perdidos Porcentaje 28.0000 66. típ.663 .2227 141.2791 145.4218 140.297 9.00 159. Mínimo Máximo Rango Amplitud intercuartil Asimetría Curtosis 1 Media Intervalo de confianza para la media al 95% Mediana Varianza Desv.8036 142.8222 138.228 .453 .1528 145.0% 100. típ.14158 113.Los dígitos 1 y 0 corresponden al sexo mujer y varón respectivamente.

8 N = 135.0 115. con lo que se puede decir que la mayoría de los sujetos poseen alta conciencia lectora. típ.14 Media = 143. = 8.0 130.0 145.00 115.0 150.0 160.0 125.0 120.0 140.0 120. 263 .0 0 ESCOLA Histograma Para SEXO= 1 40 30 20 Frecuencia 10 Desv. = 9.0 155.0 130.40 Media = 139.0 160.00 110. típ.Histograma Para SEXO= 0 40 30 20 Frecuencia 10 Desv.0 135.0 0 ESCOLA Ambos histogramas se encuentran ligeramente sesgados hacia la derecha.0 125.0 140.0 145.0 135.8 N = 112.0 155.0 150.

_________ ANEXO H 264 .

417 3.905 2.748 2.732 3.130 15.166 1.789 2.226 1.991 1.685 19.630 31.676 2.144 1.839 1.398 3.386 25.526 % de la varianza 8.720 1.271 36.174 3.703 2. 265 .090 1.597 1.Los 10 factores obtenidos explican el 37% de varianza total de la escala.914 1.378 Método de extracción: Mínimos cuadrados generalizados.482 34.102 22. Los valores propios y porcentaje de varianza explicada por cada factor muestran en la tabla siguiente.365 1.555 3.851 2.725 % acumulado 8.398 12.562 1.777 1.071 2.284 3.560 28.519 1.996 Total 2.329 2. la el se Varianza total explicada Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 4.

159 .122 .106 -.118 .115 -.130 .201 .196 .109 .329 .171 -.179 .195 .382 .355 .198 .363 .138 .261 .403 .242 .203 .192 .175 7 .108 .103 .231 -.122 .425 .135 .127 .250 .107 .160 .280 .187 .326 .188 .108 .117 .174 .556 -.107 .157 .129 .299 .159 .264 .235 .119 .347 9 10 .145 .131 .106 .165 .168 .161 .119 .136 .347 .136 .310 .107 .240 .133 .156 -.137 .126 .126 .285 .121 .132 .143 .152 .384 .132 .164 .102 . Método de rotación: Normalización Promax con Kaiser.352 .142 .228 .105 .243 .115 8 .122 .162 .103 .119 .429 .103 .196 .184 .186 .174 .105 .176 .178 .128 .118 .338 -.102 .215 .142 .236 .175 .242 .529 .130 .130 .110 .151 .112 .197 -.123 .172 .321 -.256 .990 .497 .206 .306 .405 .182 .246 .378 4 .147 .141 2 .278 .182 .194 .116 .165 .139 .163 .133 .235 .307 -.237 .135 .206 .152 .188 .261 .269 .124 .298 .146 .147 .208 .109 .117 .145 .161 .117 .228 -.222 -.140 .160 .283 .147 .416 .110 .120 .113 .129 .195 .141 .238 .209 .195 -.241 .260 .208 .215 .110 .346 .109 -.144 .214 .108 .170 .534 .219 .171 .371 .136 .198 .157 .286 .177 -.364 .104 -.177 .250 -.235 .170 .143 .110 .128 .739 .247 .244 .160 .129 .156 .169 .337 .210 .144 .185 .629 .225 .217 .178 .236 .260 .121 .576 .143 .255 .264 .133 .110 .135 .829 .157 .176 .225 .110 -.126 .467 .229 .142 .224 .365 .478 .227 -.128 .130 .275 -.167 .175 .144 -.130 .148 -.123 -.376 .124 .142 .193 -.308 .197 . 266 .106 .104 .207 3 .370 .274 .127 .192 .282 .415 .232 .117 .294 -.119 .165 .175 .543 .464 .144 .136 .207 .102 -.277 .105 -.103 .105 .119 .140 .300 .149 .128 .242 .Matriz de estructura Factor ESC41 ESC40 ESC11 ESC38 ESC23 ESC15 ESC43 ESC7 ESC12 ESC8 ESC17 ESC25 ESC46 ESC21 ESC54 ESC55 ESC10 ESC13 ESC33 ESC49 ESC47 ESC45 ESC39 ESC42 ESC29 ESC44 ESC31 ESC51 ESC53 ESC50 ESC37 ESC35 ESC52 ESC24 ESC4 ESC36 ESC26 ESC34 ESC18 ESC28 ESC6 ESC3 ESC32 ESC2 ESC48 ESC56 ESC14 ESC1 ESC5 ESC20 ESC9 ESC16 ESC27 ESC30 ESC22 ESC19 1 .193 .270 -.202 .177 .186 .138 .249 .258 .166 -.248 5 6 .108 .250 .205 Método de extracción: Mínimos cuadrados generalizados.186 -.168 .152 .230 .647 .201 .152 .196 .147 .433 .296 .

De todas maneras.Control de progresos académicos. se observan los siguientes factores que se corresponden con las etiquetas del dendrograma de ESCOLA completa (Figura 4. 10 y 35) que puntúan más alto en el factor 4 (Enfrentamiento a la dificultad).A la vista de esta tabla de análisis factorial. Tampoco supone alteración alguna ya que ambos factores se encuentran situados dentro de “Conocimiento estratégico del buen lector”. Factor 9.Control del rendimiento lector.. por lo que tampoco habría alteración significativa al encontrarse dentro de la etiqueta “Actitud ante el examen”. pero no lo hace. Factor 2. *El ítem 2 aparece (según el dendrograma antes mencionado) en el bloque primero que corresponde al factor 1.Conocimiento de acciones correctoras para alcanzar el éxito académico. *El ítem 15 debería puntuar en el factor 5. – Resolución de problemas.. y sí en el factor 1 (resolución de problemas). por lo que.Conocimiento y control de herramientas lectoras. Factor 10. 267 .Ajuste de atención y esfuerzo (control). Factor 6. igualmente. Factor 7... *El ítem 48 debería estar incluido en el factor 3. sin embargo lo hace en el factor 1. ello es debido a la proximidad con este factor según el dendrograma..Procedimiento de búsqueda de información.4): Factor 1.Enfrentamiento a la dificultad. Observaciones: * En el factor 10. Factor 5. Factor 8.Percepción del buen lector. Factor 3. se podrían incluir en el factor 4. 215 denominado “Conocimiento y control metacognitivo”. Ambos factores están incluidos dentro del primer gran bloque que aparece en el mapa conceptual de la pág. pero puntúa en el factor 6.. *El ítem 7 debería puntuar en el factor 7 (control del rendimiento lector). hay tres ítems (55. están incluidos dentro de la etiqueta de “Perseverancia + Autoeficacia”.Información relevante. Factor 4... Pero si se observa el dendrograma se aprecia que el factor 5 (Ajuste de atención y esfuerzo) está relacionado con el 1 (Resolución de problemas) mediante línea cursiva. pero en el análisis factorial puntúa en el factor 2..

ANEXO I 268 .

065 .223** . PER .158** .355** .539** .601** .357** .274**.316** . TAR .348* .395** 1 .124* .143* .109 .084 . TEX .419** .489** .530** .052 .026 .426** .137** .300** .328** .230** . PER EVA.071 .370** .358** .034 .345** SUP. TEX EVA.691** . TAR EVA.664** .335** .01.547** .110 .217** .165** .108 .312** . 8 . **p<.300** .189** .230** .039 .257** .121 .362** .123* .100 1 .109 .224** .060 .137 .310* .355** .586** .158** .547** .202** LIKERT 1 .205** .263** .345** .274** .527** .357** .071 .310** .174* .306** .115 .143* .170** .213** 1 .119* 1 .249** EVA.229** TEST 1 .175* -.205** .224** 1 .284 LIKERT 3 .006 .314* .263** .297** .109 .506** 1 .179* .390** . PER .426** .137 .223** SUP.251** .PER PLA.107 .244** .426** .TEX SUP.213** .244** .100 .539** .074.387** .091 . .284** PLA.256 .022 .051 .007 .631** 1 .234** .170** 1 .531** 1 .042 .328* .108 .227** .241** .599** .631** .249** .306** .137* .202** .ESCOLA MOD D-35 PLA.310** .026 .664** .691** .011 1 .TAR PLA.084 .506** .198** .179* . TAR SUP.530** .05.370** .234** .317** . TAR .195 . TEX TEST 1 TEST 2 LIKERT 1 ESCOLA .250** . TEX .529** .243** .109 .529** .102 1 .229** .241** .065 .074 .326** .212** .119* .243** . .051 .882** MOD D-35 .118* TEST 2 .250** .251** .123* .284** 1 .124* .007 .335** . TEX .011 .118* .195 . PER .312** .261** .140* .317** SUP.316** .189** LIKERT 2 .110 .328* .189** .197** .102 .506** .261** EVA.341* Nota: * p<.107 .257** .419** .297** .217** .146 .155** .212** . PER SUP.052 .421** 1 PLA.362** EVA.034 .227** .022 .091 .198** .328** .174* .165** .008 .140* .489** .197** .421** PLA.242 .152 .026 . TAR .175* .189** 1 .358** .599** .155** .114 -.115 .

“Et dixit: nunc coepia.” 8 .

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