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CMO PODEMOS TRANSFORMAR NUESTRAS


ESCUELAS? Estrategias para fomentar la
autorregulacin en la...

Book December 2016

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14 authors, including:

Lorena Canet Juric Mara Laura Andrs


National Scientific and Technical Research Cou Universidad Nacional de Mar del Plata
47 PUBLICATIONS 51 CITATIONS 32 PUBLICATIONS 37 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

Florencia Stelzer Eliana Zamora


Universidad Nacional de Mar del Plata Universidad Nacional de Mar del Plata
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Procesos cognitivos y comprensin lectora View project

DESARROLLO DE LA MEMORIA DE TRABAJO Y LA INHIBICIN PERCEPTUAL, COGNITIVA Y


COMPORTAMENTAL. CONTRIBUCIN DE LA MEMORIA DE TRABAJO AL AUTO-CONTROL View project

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2

CMO PODEMOS TRANSFORMAR


NUESTRAS ESCUELAS?
Estrategias para fomentar la autorregulacin en
la escuela primaria

Mara Laura Andrs


Lorena Canet Juric
Mara Marta Richards
(Compiladoras)
3

III Jornadas Las Neurociencias van al aula, Facultad de Psicologa:


Cmo podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias para
fomentar la autorregulacin en la escuela primaria / Mara Laura Andrs
... [et al.] ; compilado por Mara Laura Andrs ; Lorena Canet Juric ;
Mara Marta Richards. - 1a ed . - Mar del Plata : Universidad Nacional
de Mar del Plata. Facultad de Psicologa, 2016.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online


ISBN 978-987-544-740-0

1. Psicologa. 2. Neurociencias. I. Andrs, Mara Laura II. Andrs,


Mara Laura, comp. III. Canet Juric, Lorena, comp. IV. Richards, Mara
Marta, comp.
CDD 150

Este libro fue evaluado por la Esp. Emilia Garmendia

Fecha de edicin: Noviembre 2016

Revisin: CMO PODEMOS TRANSFORMAR NUESTRAS


ESCUELAS? Estrategias para fomentar la autorregulacin en la
escuela primaria.
Editores de estilos: Ysica Aydmune-Juan Ignacio Galli-Santiago
Vernucci-Eliana Zamora

Imagen de tapa: Eliana Zamora, Las neurociencias van al aula?,


2016.
Imagen del autor.
Imgenes internas de Eliana Zamora
UNMDP, 2016
Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina
4

Actas de las III Jornadas de Autorregulacin. Las neurociencias van al aula:


Herramientas para la escuela primaria. Facultad de Psicologa de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. CONICET.

Decana: Lic. Ana Mara Hermosilla


Vice-decana: Mg. Marcela Gonzlez
Secretaria de Investigacin y Posgrado: Mg. Mirta Lidia Snchez
Secretaria Acadmica: Lic. Mercedes Demasi
Sub-Secretaria Acadmica: Lic. Damin J. Rodrguez
Sub-Secretaria de Extensin y Transferencia: Lic. Marcela Losada
Secretario de Coordinacin: Lic. Claudio Salandro
Facultad de Psicologa
Universidad Nacional de Mar del Plata

Coordinacin general:
Dra. Lorena Canet Juric
Dra. Mara Laura Andrs

Comit Organizador:
Est. Florencia Bulog
Dra. Mara Richards
Dra. Florencia Stelzer
Dra. Ana Garca Coni
Lic. Eliana Zamora
Lic. Santiago Vernucci
Lic. Yesica Aydmune
Lic. Juan Galli
Est. Corel Mateo Canedo
Docente Carolina Rodriguez
5

A modo de Prlogo

Estimadas/os docentes y personas afines a la educacin,

Esperamos poder transmitirles a travs de este libro el entusiasmo, la


importancia del esfuerzo, la paciencia, los juegos compartidos, las preguntas y sobre
todo la esperanza de un cambio.
Este libro est pensado tambin como un intercambio, por lo que todo lo que
quieran transmitir para mejorarlo o simplemente para contarnos su experiencia pueden
escribirnos y hablarnos de eso, las vamos a leer con dedicacin y atencin.
Por lo dems, esperemos que en este libro cuenten con estrategias que les sirvan
para mejorar sus escuelas. Estas estrategias buscan aliviar su prctica diaria, ayudarles
a resolver situaciones cotidianas y no pretenden convertirse bajo ninguna circunstancia
en una obligacin.
Agradecemos a todas las personas que colaboraron, principalmente a la Decana
la Lic. Ana Hermosilla, a la Secretaria de Extensin Lic. Marcela Losada y su equipo
que nos brindan su apoyo y tiempo en todos los proyectos.
Agradecemos tambin al Dr. Mauricio Cervigni por transmitirnos valiosos
conceptos sobre las Neurociencias, a la Lic. Bibiana Martnez quien enaltece ao a ao
con sus conocimientos tericos y prcticos todo nuestro trabajo. Y a todos los autores
que buscan transmitir sus conocimientos y realizar un aporte al maravilloso campo de la
educacin: Lic. Juan Galli, Dra. Ana Garca Coni, Lic. Santiago Vernucci, Lic. Ysica
Aydmune, Lic. Eliana Zamora, Ms. Vernica Piorno, Docente Marianela Lopez, y Dra.
Florecia Stelzer, por querer siempre participar de este espacio.
Tambin a las manos invisibles y visibles que hacen que esto sea posible.
Particular y especialmente, agradecemos a los docentes actuales y futuros de
nuestros hijos, quienes nos acompaan en la tarea de criar a nuestros hijos.

Dra. Mara Laura Andrs Dra. Lorena Canet Juric Dra. Mara M. Richards
(marialauraandres@gmail.com ) (lcanetjuric@gmail.com) (mariamartarichards@gmail.com)
6

Sobre los expositores y conferencistas de las jornadas

Lorena Canet-Juric
Dra. en Psicologa y Mg. en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje por FLACSO-
Universidad Autnoma de Madrid (ttulo en trmite). Investigadora de Conicet.
Docente de Psicologa Cognitiva de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Posee
numerosas publicaciones en temas vinculados al aprendizaje y las Funciones Ejecutivas.
Ha coordinado y/o participado en numerosas actividades de extensin destinadas a
docentes y a padres entre las que se encuentran: la primera edicin de estas Jornadas:
Pienso, siento y acto: herramientas para facilitar la autorregulacin en el mbito preescolar
(2014), las Segundas Jornadas de Autorregulacin. Parar, Pensar y Actuar. Herramientas
para la escuela primaria (2015) y otras jornadas destinadas al mismo pblico: - Control
cognitivo y Regulacin emocional en nios en edad escolar: Actividades con padres y
maestros para promover su desarrollo (2014); - Atencin e Inhibicin cognitiva y emocional
en el aula: evaluacin y entrenamiento escolar (2013). Tambin ha sido docente de
Posgrado de la UNMP. Su tema de investigacin actual es explorar las relaciones entre
diversas herramientas de autorregulacin (memoria de trabajo e inhibicin) y su
vinculacin con el autocontrol en los nios.

Mara Laura Andrs


Dra. Mara Laura Andrs. Tema de doctorado: Regulacin emocional en nios de edad
escolar. Ttulo otorgado por Fac. de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del Plata
(Argentina). Mg. en Psicologa, Educacin y Desarrollo con especificidad en
Intervencin Psicolgica en Contextos de Riesgo. Ttulo otorgado por Fac. de Ciencias
de la Educacin, Universidad de Cdiz (Espaa). MS. en Psicologa Cognitiva y
Aprendizaje. Ttulo en trmite otorgado por Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (Argentina) y Universidad Autnoma de Madrid (Espaa). Posee numerosas
publicaciones vinculadas a esta temtica y ha trabajado en varias oportunidades en
capacitaciones a docentes y charlas a padres. Becaria Pos- Doctoral del Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas. Tema de investigacin actual:
Funciones Ejecutivas y Regulacin Emocional en nios de edad escolar. Docente en la
ctedra de Psicologa Cognitiva en la Fac. de Psicologa, Universidad Nacional de Mar
del Plata.

Mara M. Richards
Dra. en Psicologa (UNSL). Investigadora Adjunta CONICET. Docente de Grado y
Postgrado de la Facultad de Psicologa, UNMP. Ha realizado varias estancias en el
7

Departamento de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento de la Universidad de


Barcelona, Espaa. Su formacin se ha sustentado fundamentalmente sobre la
exploracin y el desarrollo de los mtodos y tcnicas de evaluacin, medicin y
validacin de habilidades cognitivas en poblacin normal, adulta e infantil, que
requieren del funcionamiento ejecutivo. Entre los procesos y funciones que ms ha
estudiado se destacan los procedimientos para la evaluacin del control ejecutivo
(procesos inhibitorios, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva) y los mtodos para
su evaluacin y anlisis (modelos y tcnicas de medicin, anlisis de propiedades
psicomtricas, obstculos para su evaluacin). Posee numerosas publicaciones en temas
vinculados a los modelos y tcnicas de medicin de las Funciones Ejecutivas. El
proyecto actual subraya el anlisis y desarrollo de los mtodos de medicin, estudios de
validacin, adaptacin y programas de entrenamiento de estos procesos
autorregulatorios, considerados de manera independiente, en poblacin infantil (6 a 11
aos de edad), adolescente (12 a 17 aos de edad) y adultos jvenes (hasta 50 aos). Ha
participado de actividades de extensin y capacitacin para docentes y ha sido
proFEora Escuela de Guardavidas de la ciudad de Mar del Plata.

Marianela Lpez
Maestra de Grado. Estudiante de la carrera universitaria de Bibliotecaria escolar y
ProFEorado en letras. Coordinadora de diversos talleres destinados a la promocin de
la lectura entre ellos: Taller de Literatura Mdp, A descubrir el maravilloso mundo de
los libros en la Librera Sibeluis; talleres de promocin la Casa Museo Alberto
Bruzzone. Realizadora de jornadas de lectura en distintas instituciones educativas de
la ciudad, algunas de ellas en el marco del Proyecto Faro Lector de la Fundacin Faro
Austral y del Programa de Alfabetizacin de la Municipalidad del Partido de General
Pueyrredn. En conjunto con la Librera Polo Norte (Mar del Plata), desarrolla las
actividades de fomento a la lectura con el proyecto Polo de Lectura destinado a
instituciones educativas de nivel inicial, primario y secundario. Mediadora de lectura en
el Programa Ven que te cuento ao 2014, organizado por la Direccin de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aries. Tambin ha presentado a reconocidos
autores e ilustradores del mbito local y nacional tanto en la Librera Polo Norte de la
ciudad de Mar del Plata, como en las Ferias del Libro de la misma localidad (Laura
vila, Diego Rojas y Mariano Martn, Carolina Tosi, Poly Bernatene, Mara Laura
Ded, Sol Silvestre, Hernn Cucho Cuo y Margarita Main. Autores locales: Mara
Cristina Galli, Lorena DErcole, Gabriela Diego y Claudio Garbolino). Ha recibido el
Premio Nacional y Latinoamericano La Hormiguita Viajera 2013 a Creacin LIJ,
otorgado por la Comisin Directiva de la Biblioteca Popular Madre Teresa, Virrey del
Pino, Partido de La Matanza, Provincia de Buenos Aires.
8

Bibiana A. Martnez
Lic. en Psicologa. Terapeuta familiar, con formacin sistmica y cognitivo-conductual.
Admisora y coordinadora del servicio de psicopatologa infanto-juvenil de OSDE Mar
del Plata (2004 a 2015). Docente a cargo del seminario de pregrado "Diagnstico y
tratamiento de los problemas de conducta- mbitos educacional y clnica (2009 a 2014)
y del seminario "Una modalidad de inclusin de la familia en el diagnstico y
tratamiento de los problemas escolares" (2004 a 2006). Se ha desempeado en mltiples
capacitaciones a docentes entre las que se destacan: Docente a cargo de cursos de
capacitacin destinados a docentes y proFEionales afines en el Instituto Superior
Docente de la Municipalidad de General Pueyrredn (ISPAC); en la Direccin Nacional
de Escuelas de la Provincia de Bs. As. (DNE) y diferentes escuelas de mbito pblico y
privado acerca de las siguientes temticas: problemas de conducta en las aulas,
problemas de aprendizaje, resolucin de conflictos entre pares y el fenmeno bullying.
Integrante del Centro de Investigacin en Procesos Bsicos, Metodologa y Educacin
de la Facultad de Psicologa, UNMP, con participacin en los proyectos de investigacin
"El desarrollo de las funciones ejecutivas, la atencin y el aprendizaje de la lectura" y
"Perfiles psicolgicos y acadmicos de estudiantes universitarios".

Florencia Stelzer
Dra. en Psicologa. Lic. en Psicologa. Becaria Post doctoral CONICET. Nombre del
proyecto de investigacin: Desempeo y aprendizaje de la matemtica en nios. Sus
relaciones con la inteligencia fluida y la memoria de trabajo. Posee numerosos artculos
en temticas vinculadas al aprendizaje como: procesamiento numrico, contribucin de
las funciones ejecutivas al desempeo matemtico, modelos de desarrollo,
entrenamiento cognitivo en memoria de trabajo, etc. Ha participado en calidad de
expositor en la primera edicin de las Jornadas.

Vernica Piorno
Lic. en Psicologa. Mster en Terapia de Conducta. Especialista en Terapia Dialctica
Comportamental y Cs. Contextuales. Docente de la ctedra Instrumentos de
Exploracin Psicolgica. Integrante de diversos proyectos de investigacin. Posee una
amplia experiencia el mbito clnico.

Ysica Aydmune
Lic. en Psicologa. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tcnicas (CONICET), lugar de trabajo Centro de Investigacin en Metodologa,
Educacin y Procesos Bsicos (CIMEPB), Facultad de Psicologa, Universidad
Nacional de Mar del Plata.
9

Tema de doctorado: Modulacin del desempeo en tareas de control inhibitorio por


intervencin en nios de edad escolar. Ha participado en la primera edicin de las
Jornadas en calidad de expositora.

Eliana Zamora
Lic. en Psicologa. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tcnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicologa Bsica, Aplicada y
Tecnologa (IPSIBAT). Docente en la ctedra de Psicologa Cognitiva en la Facultad de
Psicologa, Universidad Nacional de Mar del Plata. Tema de investigacin y doctorado:
El rol del control inhibitorio en los pensamientos rumiativos, la inquietud motora y la
distractibilidad en nios de 8 a 12 aos de edad.

Santiago Vernucci
Lic. en Psicologa. Becario Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tcnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicologa Bsica, Aplicada y
Tecnologa (IPSIBAT, UNMDP-CONICET). Tema de trabajo: entrenamiento de la
memoria de trabajo en nios de edad escolar.

Juan Ignacio Galli


Lic. en Psicologa. Becario de Investigacin de la Universidad Nacional de Mar del
Plata. Integrante del Instituto de Psicologa Bsica, Aplicada y Tecnologa (IPSIBAT,
UNMDP-CONICET). Docente de la ctedra de Neuropsicologa de la Facultad de
Psicologa, UNMDP.

Ana Garca Coni


Dra. en Psicologa. Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas (CONICET) en temas de psicologa del desarrollo y del
aprendizaje. Docente de la ctedra Teoras del Aprendizaje de la Facultad de Psicologa
de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Integrante de diversos proyectos de
investigacin.

Florencia Bortolotto
Lic. en Psicologa. Docente de la UNMDP en la ctedra de Psicologa Laboral.
Adscripta a grupo de investigacin de psicologa cognitiva. Posee amplia experiencia en
psicologa Clnica y Organizacional.
10

NDICE

Hay nios visuales, auditivos y cinestsicos? El problema de los neuromitos en 11


la interaccin entre neurociencias y educacin.
Juan Ignacio Galli
Un programa de autorregulacin y aprendizaje escolar: una experiencia piloto. 21
Lorena Canet Juric
El lmite como regulador del comportamiento, la emocin y la cognicin 32
Florencia Bortolotto, Vernica Piorno y Mara Laura Andrs
El da que los crayones renunciaron: la literatura puerta a la autorregulacin 39
Marianela Lpez
Cmo entrenar a una intensa mente: estrategias para favorecer la regulacin de 41
la emocin en el aula. Cerebro pre-frontal y amgdala.
Mara Laura Andrs y Eliana Zamora
No me sale! ... Todava! Mentalidad de cambio vs mentalidad fija. El poder 55
de creer que podemos mejorar.
Ana Garca Coni
Nada como ir juntos a la par: aspectos tericos y prcticos para facilitar el 61
desarrollo de conductas prosociales en el contexto escolar.
Florencia Stelzer
Bullying: algunas estrategias para su abordaje 67
Bibiana A. Martnez
Atletas Mentales. Entrenando las funciones ejecutivas para mejorar el 74
desempeo escolar.
Yesica Aydmune y Santiago Vernucci
La batalla del movimiento: la actividad fsica como herramienta para el 92
logro de la autorregulacin.
Mara M. Richards
11

Hay nios visuales, auditivos y cinestsicos? El problema de los neuromitos en la


interaccin entre neurociencias y educacin.

Juan Ignacio Galli

Las revoluciones no se hacen: llegan.


Una revolucin es un desarrollo tan natural como el de un roble.
Proviene del pasado, sus races llegan a tiempos muy remotos"
Wendell Phillips

Introduccin
Desde la dcada de los noventa estamos siendo testigos de un inusitado crecimiento
de los programas y proyectos de investigacin en el campo de las llamadas
neurociencias. A su vez, el estudio del cerebro y los procesos mentales es, en la
actualidad, uno de los tpicos que despierta mayor inters entre el pblico en general, lo
que se ve reflejado en la creciente expansin de lo neuro en los medios de
comunicacin y en los libros de quienes se dedican a la comunicacin pblica de la
ciencia. Ante esta situacin, algunos autores encienden una luz de alarma sealando que
se est construyendo una verdadera neurocultura y que se est atravesando un
procesos de encefalizacin de la mente y del ser humano, muchas veces en base a la
tesis extrema: yo soy mi cerebro (Battro, 2011).
En este contexto, la situacin de los docentes y otras personas vinculadas al campo
de la educacin no representa una excepcin, sino que se verifica un creciente inters
entre los mismos por el conocimiento y aplicacin de resultados de investigaciones
neurocientficas en su prctica educativa, a la vez que crece y se complejiza el cuerpo de
investigaciones en neurociencias que busca acercarse a las problemticas propias de las
relaciones de enseanza-aprendizaje (Dekker, Lee, Howard-Jones, y Jolles, 2012). En
otras palabras, en los ltimos aos se ha producido un crecimiento en los esfuerzos
interdisciplinarios por conectar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral y los
procesos mentales con el desarrollo de estrategias pedaggicas y herramientas para
trabajar en el aula.
Las articulaciones entre las neurociencias y la educacin han dado lugar a la
emergencia de un campo interdisciplinario de investigaciones acerca de la enseanza y el
aprendizaje. Esta nueva forma de acercarse a la educacin con el auxilio de las ciencias
del cerebro se ha dado en llamar neuroeducacin, neurociencias educacionales, o mente
cerebro y educacin, y actualmente ha alcanzado un alto nivel de desarrollo,
evidenciado en un crecimiento exponencial de las publicaciones sobre el tema y en la
creacin de programas especficos de formacin por parte de universidades y
fundaciones en todo el mundo (Lipina y Sigman, 2011). Muchos investigadores y
docentes son optimistas y confan en que los fascinantes avances tecnolgicos, como las
12

neuroimgenes funcionales y las simulaciones computacionales, van a introducir


verdaderas transformaciones en el campo de la educacin en un futuro no muy lejano.
Sin embargo, no todos los neurocientficos interesados en educacin ni los propios
docentes muestran el mismo optimismo. Algunos investigadores se muestran ms
escpticos respecto a los probables aportes de las neurociencias a las prcticas
educativas, e incluso se ha hecho referencia a que la brecha entre neurociencias y
educacin es tan grande que habra que construir un puente demasiado lejano (Bruer,
1997), y que su construccin resulta imposible si no se cuenta con el auxilio de la
psicologa. La realidad de Amrica Latina es, sin dudas, ms compleja y se plantea un
interrogante adicional (Gleichgerrcht, Lira Luttges, Salvarezza, y Campos, 2015). La
cuestin radica en si es momento de que los investigadores, docentes, escuelas y los
organismos pblicos se ocupen de la construccin de puentes entre neurociencias y
educacin en un contexto en que se tornan imperiosas cuestiones tan bsicas como, por
ejemplo, la construccin de ms y mejores escuelas, en definitiva, la construccin de
realidades educativas ms justas para todos los nios.

Qu son los neuromitos?


La idea que se encuentra tras los numerosos programas de investigacin y formacin
en neuroeducacin es que el trabajo conjunto de investigadores y educadores
colaborando unos con otros va a permitir conocer ms en profundidad los procesos
neurocognitivos que intervienen en la enseanza y el aprendizaje, dando lugar al
desarrollo de herramientas y programas de intervencin para el aula basados en el
cerebro. Sin embargo, hay que enfatizar el grado superlativo de complejidad de los
procesos cerebrales, as como de los procesos de enseanza y procesos de aprendizaje,
para comprender que la integracin de las neurociencias y la educacin y, en particular,
el intento de transferencia de los resultados de investigaciones bsicas al trabajo en el
aula, es una empresa compleja (Sigman y Lipina, 2011).
Una de las grandes cuestiones que obstaculiza el desarrollo de investigaciones de
carcter neuroeducativo son las enormes y evidentes diferencias en la formacin y en los
niveles de anlisis en que se enfocan los investigadores y docentes cuando analizan la
realidad educativa. Otro problema radica en el desconocimiento que tienen respecto a la
historia, las tradiciones de investigacin, las prcticas, enfoques metodolgicos e,
incluso, el lenguaje de otras disciplinas. Por ejemplo, los investigadores con la ayuda de
resonadores magnticos funcionales pueden conocer con cierta precisin cules son las
reas cerebrales que aparentemente son centrales para la resolucin de clculos
matemticos, sin embargo, en la mayora de los casos, desconocen qu es lo que ocurre
en las aulas durante una clase de matemtica, qu tcnicas de enseanza estn siendo
utilizadas y otras variables, como las relativas a la organizacin curricular. Por su parte,
los docentes que, en su mayora, desconocen qu informa la investigacin bsica sobre,
13

por ejemplo, las reas cerebrales implicadas en los procesos de lectura, sin duda que
tienen un gran conocimiento respecto a las tcnicas de enseanza de la lectura, los
lmites de las mismas, los problemas habituales que se presentan al momento de ensear
a leer, qu otros factores (por ejemplo, motivacionales) son importantes considerar, etc.
Las diferencias sealadas entre las disciplinas que participan del campo de la
neuroeducacin se hacen evidentes en los problemas de comunicacin que se presentan
entre investigadores bsicos y los docentes. De hecho, debido a la popularidad ganada
por las neurociencias y su influencia en los contextos escolares, un investigador de
referencia sobre temas de neurociencias y educacin, Paul Howard-Jones (2011),
advierte:

La calidad con la cual se analizan y se comunican los hallazgos a todo tipo


de audiencias incluyendo las especializadas- debera ser un problema tico
clave para el desarrollo de la investigacin neuroeducacional. En tal sentido,
existe la necesidad de que los investigadores anticipen en profundidad tales
acontecimientos y desalienten la diseminacin de los malos entendidos y
conceptos errneos. (p. 227).

Al advertir sobre la diseminacin de malos entendidos y conceptos errneos,


Howard-Jones hace referencia a la rpida proliferacin de los llamados neuromitos, un
trmino atribuido al neurocirujano ingls Alan Crockard quin lo emple en la dcada de
1980 para dar cuenta de aquellas ideas no cientficas sobre el cerebro prevalentes en la
cultura mdica (Howard-Jones, 2014). En el ao 2002, el Proyecto Cerebro y
Aprendizaje de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)
retom el trmino neuromito para atribuirlo a aquellas ideas errneas acerca del
funcionamiento cerebral y los procesos mentales, que tienen su origen en un
malentendido, una mala interpretacin y, en algunos casos, una manipulacin
deliberada de hechos cientficos para hacerlos relevantes para el campo educativo u
otros contextos (OCDE, 2002). Especficamente en el campo de la educacin, los
neuromitos son afirmaciones incorrectas sobre cmo el cerebro est implicado en los
procesos de aprendizaje. Ante esta situacin es fundamental estar alertas y practicar un
sano escepticismo ante los descubrimientos que se presentan en los medios no
especializados, ya que muchas veces se trata de sobre-simplificaciones o interpretaciones
poco precisas de los resultados de investigaciones a los fines de hacerlas accesibles al
gran pblico. Esto, adems, puede conducir a la falsa creencia de que el conocimiento
obtenido en el campo de las neurociencias es fcilmente transferible al aula. Una
dificultad adicional radica en lo atractivas y confiables que parecer resultar a las
personas las investigaciones que hacen uso, correcto o no, de investigaciones
neurocientficas. Diversos estudios han dado cuenta de que las personas son ms
14

propensas a creer en los resultados de investigaciones sobre procesos psicolgicos cuando


son acompaados de imgenes del cerebro y explicaciones neurocientficas, incluso
cuando stas son incorrectas o irrelevantes (Weisberg, Keil, Goodstein, Rawson, y Gray,
2008; McCabe, y Castel, 2008).
Debido a que muchos investigadores sostienen que la prevalencia de neuromitos en el
aula a travs de los aos es una llamada de atencin al momento de incluir las
neurociencias al pensamiento educativo, se han conducido en los ltimos aos una serie
de investigaciones con docentes de una gran cantidad de pases a los fines de: a)
identificar cules son los neuromitos ms comunes entre los docentes y, b) desalentar las
prcticas educativas basadas en el cerebro que son derivadas de mitos (Gleichgerrcht et
al., 2015; Deeker et al., 2012; Tardif, Doudin, y Meylan, 2015)
Entre los neuromitos ms prevalentes entre los docentes, se va a hacer referencia a
tres concepciones errneas sobre el cerebro y los procesos mentales que se consideran
particularmente relevantes porque de ellas se derivan intervenciones o programas
educativos que no se sostienen en la evidencia emprica, y pueden representar prdidas
valiosas de tiempo, esfuerzo y recursos. En primer lugar, se encuentra la nocin
generalizada de que algunas personas usan ms un hemisferio cerebral derecho o
izquierdo- que el otro, y que de esto pueden desprenderse implicancias prcticas en
trminos de intervenciones pedaggicas que fomenten el aprendizaje. En segundo lugar,
es frecuente entre los docentes la creencia en que existen estilos de aprendizaje, en el
sentido de que algunos estudiantes son auditivos, otros visuales y otros
cinestsicos (slo por sealar uno de los modelos ms difundidos), y que ensearles en
funcin de dicho estilo preferido mejora el aprendizaje. Por ltimo, se va a hacer
referencia a la idea, muy divulgada entre los docentes, de que exponer a los nios
durante sus primeros aos a los llamados ambientes enriquecidos permite mejorar o
potenciar el desarrollo del cerebro y, de este modo, mejorar el aprendizaje.

Cerebro izquierdo, cerebro derecho?


En uno de los estudios pioneros sobre la prevalencia de neuromitos, Dekker et al.
(2012) encontr que entre 242 docentes de Inglaterra y Holanda, el 88,5% estaba de
acuerdo con la siguiente afirmacin: Las diferencias en la dominancia hemisfrica
(hemisferio izquierdo, hemisferio derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias
individuales entre los alumnos. Por su parte, en un estudio con 283 docentes realizado
en Suiza (Tardif et al., 2015), se encontr que el 63% de los mismos coincida en que
Un enfoque pedaggico basado en la distincin entre las funciones del hemisferio izquierdo
y el hemisferio derecho del cerebro favorece el aprendizaje, e incluso el 27% de los docentes
encuestados seal que tomaban en cuenta dicha distincin en su prctica docente. Por
ltimo, en un estudio recientemente publicado realizado con una muestra de 3.451
docentes de diferentes pases de Latinoamrica (Argentina, Chile, Per, Mxico,
15

Nicaragua, Colombia y Uruguay), se encontr que el 73,3% del total de docentes


encuestados coincidan en la importancia de las diferencias hemisfricas para explicar
las diferencias individuales entre los alumnos, aunque dicho porcentaje era
significativamente inferior entre los docentes argentinos, con un 57, 9% (Gleichgerrcht
et al., 2015)
Los resultados de las investigaciones conducentes a determinar la prevalencia de
neuromitos coinciden en sealar que la distincin cerebro derecho vs. cerebro izquierdo
y las intervenciones orientadas a mejorar el aprendizaje que de all se derivan, se
encuentran tan aceptadas entre los docentes que es un punto en el que hay que ser
especialmente cautelosos.
Se estima que este neuromito ha surgido de la mala interpretacin de la literatura que
da cuenta de la llamada lateralizacin de funciones y de los estudios de casos con
cerebro dividido (aquellos a quienes se les extirpa mediante ciruga el cuerpo calloso,
una estructura central que permite la conexin interhemisfrica). Es cierto que algunas
funciones cognitivas dependen centralmente de estructuras que se encuentran por lo
general en uno u otro hemisferio. Por ejemplo, cuando se hace referencia al lenguaje no
pueden dejar de mencionarse dos reas fundamentales, las reas de Broca y Wernicke,
localizadas en distintas regiones del hemisferio izquierdo en la gran mayora de las
personas. Sin embargo, en base al conocimiento acerca de la lateralizacin de
determinados procesos, no puede desprenderse la idea de que es posible clasificar a las
personas en funcin de cul es su hemisferio dominante, y de all derivar tcnicas de
enseanza centradas en tal distincin. Dicha nocin est en contradiccin con una gran
cantidad de evidencia que demuestra que la mayora de los procesos cognitivos implican
la participacin de ambos hemisferios, y que la comunicacin entre los mismos en un
elemento central del procesamiento de la informacin. Al tomar en consideracin que los
hemisferios cerebrales difieren en la forma en que procesan la informacin, pero que lo
hacen de manera simultnea y en interaccin dinmica, se torna improbable que se
puedan desarrollar tcnicas o programas de intervencin que se sustenten en las
diferencias entre los hemisferios y que permitan mejorar el rendimiento de los alumnos.
Tal y como seala Hellige (2010) Despus de haber aprendido tanto acerca de las
diferencias hemisfricas... ya es momento de poner el cerebro junto de nuevo.

El problema de los estilos de aprendizaje.


En el citado estudio de Dekker et al. (2012) con docentes ingleses y holandeses, un
rotundo 94,5% afirm que Las personas aprenden mejor cuando reciben la informacin en
su estilo de aprendizaje preferido (ej. auditivo, visual, cinestsico). Por su parte, el
estudio realizado por Tardif et al. (2015) con la muestra de docentes suizos encontr que
el 87% coincida con dicha afirmacin, en tanto un 80% respondi que tomaba en
consideracin la distincin entre los estilos de aprendizaje de los alumnos en su prctica
16

docente. Por ltimo, entre los docentes latinoamericanos que participaron del estudio de
Gleichgerrcht et al. (2015) el 90,5% coincidi en la importancia de considerar dichos
estilos para mejorar el aprendizaje de los alumnos (con un 85,8% entre los docentes
argentinos).
La nocin de que las diferencias individuales que se observan entre los estudiantes se
deben, en parte, a que cuentan con diferentes estilos de aprendizaje y que se puede
mejorar el aprendizaje de los mismos si se atiende a dichos estilos, es una idea atractiva
a juzgar por el nmero de modelos de estilos de aprendizaje que se han desarrollado:
hasta el ao 2011 se haban contabilizado ms de 170 modelos (Geake, 2011). Uno de los
ms influyentes en el campo educativo es el modelo VAK, un modelo de estilos de
aprendizaje basado en las modalidades sensoriales: la visual, la auditiva y la cinestsica.
La idea bsica es que los nios pueden ser evaluados con el fin de determinar qu estilo
predomina en su aprendizaje, para luego adaptar las estrategias educativas de acuerdo a
ello. As, por ejemplo, los nios visuales se beneficiaran con un mayor uso de
diagramas, cuadros, imgenes y videos por parte de sus docentes. Y no es difcil pensar
algunas recomendaciones que estos programas brindan para los nios auditivos o
aquellos cinestsicos. Como seala Geak (2008), se ha llegado al punto en que algunas
escuelas identifican a sus alumnos con remeras adornadas con una V, una A o una K (tal
vez porque las supuestas diferencias entre ellos no son tan fcilmente identificables en el
aula).
No obstante, existe un cmulo de evidencias acerca de por qu este tipo de
recomendaciones no tienen suficiente sustento cientfico. Si bien es cierto que diferentes
regiones del cerebro son importantes para el procesamiento de informacin visual,
auditiva y cinestsica, no es menos cierto que dichas reas se encuentran estrechamente
interconectadas y que el resultado final depende de la integracin de la informacin
proveniente de las diferentes modalidades sensoriales. Algunos autores, como Geake
(2008) sealan que lo ms grave de la situacin es que centrarse en un solo estilo de
aprendizaje o modalidad sensorial significa burlarse de la conectividad natural del
cerebro.
Por otro lado, diversos estudios que se han llevado a cabo con el objetivo de poner a
prueba la hiptesis de que los alumnos aprenden mejor cuando se tiene en cuenta su
estilo de aprendizaje (VAK) no han reportado resultados positivos. En otras palabras,
los estudios al respecto indican que las personas no aprenden ms ni procesan mejor la
informacin cuando se les ensea en funcin de su estilo de aprendizaje preferido
(Pashler, McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2008; Kratzig y Arbuthnott, 2006). Al analizar los
resultados, los autores sostienen que en lugar de focalizarse en los supuestos estilos de
aprendizaje propios de cada alumno, se debera trabaja en pos de promover el desarrollo
de diversas habilidades y estrategias de aprendizaje de las que el nio pueda hacer uso
en diferentes situaciones y contextos.
17

El hecho de realizar un anlisis crtico de los llamados estilos de aprendizaje no


implica, en absoluto, que se considere que todos los nios son iguales y aprenden de
igual manera. De hecho, es evidente que cada nio muestra preferencias y habilidades
particulares, y que las mismas deben ser tomadas en cuenta por los docentes. Sin
embargo, si se pretende considerar realmente la diversidad en el aula no es necesario
poner en el centro de la discusin a los famosos estilos de aprendizaje, sino que los
docentes deberan enfocarse en los intereses, motivaciones y conocimientos previos de
los alumnos para diversificar las estrategias educativas.

Los ambientes enriquecidos mejoran el cerebro y potencian el aprendizaje?


En relacin a la importancia de los llamados ambientes enriquecidos durante los
primeros aos de la infancia, el estudio de Dekker et al. (2012) report que el 75, 5% de
los docentes ingleses y holandeses encuestados estimaban verdadera la afirmacin Los
ambientes que son ricos en estmulos mejoran el cerebro de los nios en edad pre-escolar. En
tanto que en el estudio realizado con docentes latinoamericanos, Gleichgerrcht et al.
(2015) indic que ese porcentaje aumentaba al 92,2% en el total de la muestra, y a un
87, 8% entre los docentes argentinos.
Se observa que uno de los neuromitos ms frecuentes es el relativo a la importancia
de los ambientes enriquecidos y estimulantes para mejorar el desarrollo del cerebro y el
rendimiento cognitivo. El origen de dicha nocin se encuentra en los estudios pioneros
de Greenough, Black y Wallace (1987) que fueron realizados con ratones y demostraron
que el ambiente es capaz de incidir sobre el nmero de sinapsis cerebrales durante el
desarrollo. Los resultados indicaron que aquellos ratones de laboratorio criados en un
ambiente enriquecido (con ruedas donde correr, laberintos, escaleras y otros ratones con
quienes interactuar) presentaban hasta un 25% ms de sinapsis por neurona en las reas
implicadas en la percepcin sensorial, en comparacin con aquellos ratones
deprivados (criados en una jaula sin otros ratones ni juegos). Ms an, los ratones
criados en ambientes enriquecidos se desempeaban mejor en tareas de aprendizaje y
eran ms veloces para recorrer los laberintos que los ratones criados en ambientes
deprivados.
Ahora bien, ms all de lo interesante que resultan estas investigaciones cabe
cuestionar lo arriesgado de derivar de sus resultados -obtenidos con modelos animales-
directrices concretas para modificar el trabajo en el aula. Podemos concluir de los
resultados comentados la recomendacin de que hay centrarse en enriquecer los
ambientes de los nios pequeos a los fines de fomentar la creacin de sinapsis en el
cerebro y, de este modo, mejorar su aprendizaje? Parece una conclusin bastante
arriesgada. En los trabajos con ratones que fueron comentados, los ambientes
enriquecidos eran bastante ms similares al ambiente natural en que se desenvuelven los
ratones, por lo que sera ms adecuado concluir que los ratones criados en ambientes
18

deprivados muestran una menor creacin de sinapsis y un peor rendimiento que los
criados en ambientes normales. En esta lnea, Bruer (1997) seala que cualquier
ambiente donde se presenten estmulos y actividades novedosas puede ser considerado
enriquecido y servir a los fines de promover el desarrollo cerebral as como las
habilidades cognitivas, tanto en nios como en adultos. Lo importante de las
investigaciones sobre la influencia del ambiente en el desarrollo infantil es que destacan
que hay un determinado umbral por debajo del cual el nivel de deprivacin ambiental es
perjudicial para el desarrollo neurocognitivo del nio (Rutter y OConnor, 2004). Tal y
como seala Bruer (1997), aunque intrigante, la idea de los ambientes enriquecidos no
ofrece ningn consejo o recomendacin a los docentes ms que no prive a los
estudiantes de experiencias novedosas.

Comentarios finales
No quedan dudas de que el campo de la neuroeducacin y las investigaciones de
carcter neuroeducativo han llegado a las aulas para quedarse. Sin embargo, no basta
con anteponer el prefijo neuro a otra palabra para iniciar un nuevo campo de estudio
(Battro, 2011). Si se pretende que la neuroeducacin no sea meramente un neuro-
trmino ms, sino que se constituya como una disciplina consolidada, es necesario un
verdadero trabajo mancomunado entre quienes realizan investigaciones de laboratorio y
quienes trabajan diariamente con los nios en las aulas. Para que se formulen las
preguntas adecuadas y se encuentren las mejores respuestas posibles, tanto los
problemas como los mtodos de investigacin deben ser desarrollados en forma conjunta
entre neurocientficos, psiclogos y educadores en contextos genuinos de dilogo y
colaboracin (Sigman y Lipina, 2011). Hasta tanto los docentes y otros proFEionales
vinculados a la educacin no comiencen a participar activamente de los proyectos de
investigacin aportando, principalmente, las preguntas relevantes y las cuestiones que
despiertan su inters, las implicaciones de las investigaciones neurocientficas en
educacin van a ser decepcionantemente limitadas, fragmentadas e, incluso, irrelevantes
(Geake, 2008).
Por otro lado, hay que llamar la atencin sobre la tendencia reciente de poner lo
neuro en el centro de la escena cuando se habla de los problemas de enseanza y
aprendizaje, como si se tuviera la ilusin de que las neurociencias van a aportar a la
educacin algunas soluciones mgicas basadas en imgenes coloreadas del cerebro y
difciles trminos neuroanatmicos. A travs del anlisis de algunos neuromitos hemos
comprendido cmo algunas de estas soluciones mgicas que se presentan como basadas
en el cerebro y prometen mejorar el aprendizaje de los nios, no son muchas veces ms
que aplicaciones educativas de carcter especulativo (Szcs y Goswami, 2007). Se
necesitan mayores esfuerzos interdisciplinarios entre las neurociencias y la educacin, a
los fines de ayudar a identificar y hacer frente a los malentendidos que puedan surgir, y
19

a desarrollar conceptos e ideas que sean tanto vlidas cientficamente como relevantes
para el mbito escolar (Howard Jones, 2014).
Un ltimo aspecto importante a considerar es que aquellos investigadores que
trabajan con problemas de carcter neuroeducativo, as como los interesados en la
aplicacin prctica de sus resultados, deben ser cautelosos y evitar caer en
reduccionismos. Citando a Battro (2011): una neuroeducacin bien entendida debe ser
conciente de sus propios lmites y nunca pedir a sus instrumentos materiales y
conceptuales ms de lo que puedan rendir (p. 40). Hay que celebrar el hecho de que los
investigadores en neurociencias se ocupen de la realidad educativa, sin embargo hay que
evitar imperiosamente caer en el error de atribuir a slo un rgano aislado del cuerpo
humano, el cerebro, funciones que slo se realizan en un cuerpo real y en una persona
situada en una determinada cultura y un determinado contexto social, atravesada por
una historia de sucesos y de relaciones, con intereses, motivaciones y con un
sorprendente caudal de conocimientos previos.

Referencias
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(Eds.) La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicologa y educacin. (pp.
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416
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Psychology, 3, http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429
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(Eds.) La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicologa y educacin. (pp.
20

211-228). Buenos Aires,: Libros del Zorzal.


Kratzig, G. P. y Arbuthnott, K. D. (2006) Perceptual learning style and learning
proficiency: a test of the hypothesis. Journal of Educational Psychology, 98, 238
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Lipina, S y Sigman, M. (2011) Introduccin. Oportunidades y desafos en la articulacin
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judgments of scientific reasoning. Cognition, 107, 343352.
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Weisberg,D.S., Keil, F. C.,Goodstein, J.,Rawson, E. y Gray, J. R. (2008). The seductive
allure of neuroscience explanations. Journal of Cognitive Neuroscience, 20, 470
477.
21

Un programa de autorregulacin y aprendizaje escolar: una experiencia piloto

Lorena Canet Juric

Si se respeta la naturaleza del ser humano,


la enseanza de los contenidos no puede darse
alejada de la formacin moral del educando.
Educar es, sustantivamente, formar.
Paulo Freire

Introduccin
Durante la etapa escolar se producen cambios crticos en el desarrollo cognitivo que
se asocian a cambios importantes en las habilidades de autorregulacin cognitiva,
comportamental y emocional. Las habilidades de autorregulacin resultan crticas para
tanto para el desarrollo infantil como para el desempeo escolar (Graziano, Reavis,
Keane, y Calkins, 2007), el bienestar subjetivo (Ehrenreich-May, Kennedy, y Remmes,
2015) y la competencia social (Rubin, Coplan, Fox, y Calkins, 1995).
A su vez, la salud mental y el bienestar son esenciales para el aprendizaje y la vida.
Los nios con habilidades emocionales e interpersonales estn mejor equipados para
afrontar los desafos de la vida y contribuir productivamente con sus familias, amigos y
sociedad en formas acordes a su edad. Adems, contar con un paquete de herramientas
para desenvolverse en su ambiente les provee una base slida para manejar mejor la
transicin de la adolescencia a la adultez, para comprometerse en su educacin y realizar
una contribucin a la sociedad. En este sentido, la escuela no se trata solamente de
adquirir habilidades como la lectura, la escritura y la matemtica; sino que tambin se
trata de hacer amigos, aprender a trabajar con otros y saber cmo hacerse
progresivamente responsable de uno mismo.
Conocedores de la importancia de estas habilidades, que histricamente han quedado
al margen de los contenidos a ser transmitidos por el docente, en diferentes lugares del
mundo se han desarrollado diversos programas que buscan entrenar o trabajar
habilidades de autorregulacin. Esto es as debido a que las instituciones escolares son
conscientes de la importancia de estos procesos y conscientes de que los aspectos
comportamentales, emocionales y sociales se ponen en juego en el dispositivo escolar. El
docente sabe o intuye que una gran parte de este contenido se juega en sus evaluaciones.
Justamente para contrastar esto es que se realiz una experiencia cuyo objetivo fue
describir el panorama actual de estas habilidades, a travs del envo de una encuesta a
los docentes que asistieron a las III Jornadas de Autorregulacin, por medio de un
formato de cuestionario online. Se presentaron cuatro vietas ficticias en donde se
describa a cuatro nios con diferentes desempeos en lectura aadiendo informacin
sobre su comportamiento. La tarea de los participantes de esta encuesta era calificar con
22

la nueva escala de notas a los alumnos en el dominio lector.


En total 151 participantes -de los cuales 141 eran docentes- completaron la encuesta
(en la Tabla 1 se describen los casos ficticios, destacando que los nombres utilizados no
son reales).
Detengamos un poco en el anlisis de estos casos, si bien los resultados indican que
generalmente la informacin acadmica prima por sobre la informacin del
comportamiento, en casos como el de Ignacio o el de Mara en que el desempeo
acadmico y el comportamiento parecen ir en sentidos opuestos, la calificacin escolar
otorgada invita a la reflexin.
Veamos a Ignacio, Ignacio claramente no presenta dificultades de aprendizaje ya que
alcanza los objetivos de desempeo establecidos, si esta encuesta hubiera contenido la
informacin Ignacio posee un nivel de fluidez lectora muy bueno y muestra inters por
todas las actividades vinculadas a la lectura, con seguridad la respuesta de los
participantes de este estudio se habra distribuido en su totalidad entre la nota
sobresaliente y distinguido. Sin embargo, puestos en contextos comportamentales la
informacin que tenemos sobre el desempeo, por ms buena que sea, pierde de alguna
forma impacto. As, si bien la mayora (72,9 %) cree que el desempeo de Ignacio se
ubica entre el Muy bueno y el Sobresaliente, un 27% considera que su desempeo
escolar ha sido solo bueno e incluso regular.

Tabla 1. Vietas para evaluacin


Vieta
Caso Juan
Juan an no ha alcanzado un buen nivel de fluidez lectora. Es un alumno dedicado,
Sus cuadernos son muy prolijos, no interrumpe en clase, no olvida sus tiles escolares,
permanece sentado durante la clase y participa activamente en las actividades
propuestas.
Caso Ignacio
Ignacio posee un nivel de fluidez lectora muy bueno y muestra inters por todas las
actividades vinculadas a la lectura. Manifiesta inquietud motora, suele conversar de
manera frecuente e interrumpe a veces al docente
Caso Mara:
Mara no decodifica correctamente y su fluidez lectora an no ha sido lograda
completamente. Ha maniFEtado logros progresivos en este dominio. Sus compaeros
siempre quieren sentarse con ella y la consideran una nia risuea y amable
Caso Sofa: Sofa decodifica algunas letras pero no la mayora, se traba al leer, su
fluidez lectora no es todava buena. En el aula juega con sus propios tiles, olvida las
consignas docentes y se distrae con facilidad cuando se estn haciendo tareas en clase.
23

Que reflexin nos merece esto, est mal que el docente evale adems de desempeo
escolar, comportamiento o conducta?
Sin duda alguna, el nio asiste en su totalidad a la escuela y su comportamiento y
forma de ser acompaa todo su aprendizaje, pero es nuestra obligacin como educadores
brindar herramientas para todas aquellas cosas que evaluamos. Pues si vamos a evaluar
comportamiento, hagmoslo, pero tambin brindemos andamiajes para que el nio
alcance lo mejor de s mismo en este terreno tambin. Los invitamos a recalificar a los
nios de las vietas teniendo en cuenta esta reflexin.

Se puede ensear comportamiento, habilidades sociales y regulacin de la emocin?


Diversos sistemas escolares alrededor del mundo han sentido la necesidad de educar
al nio en cuestiones diferentes a las estrictamente acadmicas. As diferentes iniciativas
surgen a un considerable ritmo en muchos lugares del planeta.
En el siguiente cuadro aparecen algunos de los mltiples programas que circulan
alrededor del mundo que han llamado nuestra atencin por sus caractersticas de
implementacin o por su efectividad comprobada. La mayora de los programas listados
pueden se pueden implementar en escuelas y clases comunes, aunque no estn pensados
para nios con dificultades diagnosticadas, ciertamente en el aula existen nios con
estas caractersticas que tambin se benefician de estos abordajes. Estos programas se
focalizan fundamentalmente en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales del
nio desde jardn hasta sexto grado.
Ms all de que existe un nmero importante de programas de aprendizaje
socioemocional, en nuestro pas el abordaje de estas temticas ha sido tardo. En este
contexto regional, ha surgido la necesidad cada vez ms acuciante de implementar
programas de este tipo. El costo oneroso de muchos de estos programas y la falta de
material en espaol, hace que sea de vital importancia crear programas propios que
respondan a intereses propios de nuestra comunidad y regin.
24

Tabla 2.
Caractersticas de programas para trabajar habilidades sociales y emocionales SEL-

Ttulo Dominio Accesiblidad Caractersticas Autores/Fundadores Vnculo al Recursos tiles


del programa programa
Caring School Clima escolar Muchos - discusin de comportamiento y normas Solomon, Battistich, https://www.colla https://inside.collaborat
Community recursos estn del aula. Watson, Schaps, y borativeclassroo iveclassroom.org/sites/d
disponibles de - creacin de vnculos entre pares de Lewis (2000) m.org/caring- efault/files/media/pdfs/a
manera diferentes edades para la construccin de school- rticles_and_downloadab
gratuita. vnculos de confianza. community le_resources/mkt1618_c
- Trabajo con la familia. sc-cmk1_downloads.pdf
- clases de SEL integradas al aprendizaje El material refiere a
de la lengua y la matemtica. planificacin de varias
semanas para trabajar
sobre conocimiento del
grupo y cohesin
grupal.
Puedo resolver Prevencin de la Se compran los Programa de prevencin que ayuda a los Shure (1992) http://www.icanp http://www.thinkingchil
problemas (I violencia/mejoras libros que nios a roblemsolve.info/ d.com/
can problem rendimiento contienen - la toma de perspectiva y conocimiento Links para la compra de
solve) acadmico. intervenciones. sobre los sentimientos de los dems. los libros de la autora,
- soluciones alternativas a problemas algunos son hojas con
interpersonales. actividades y estn en
- la habilidad de pensar en las espaol. Son pagos.
consecuencias del propio comportamiento
sobre los dems.
-reconocimiento de emociones-mixtas
- comprensin de las razones que
movilizan a actuar a la gente de
determinada manera.
- logro de metas a travs del
reconocimiento de obstculos.
Promocin de - Emociones Se compra el Este plan curricular se propone trabajar Greenberg y Kusche http://www.paths http://www.pathseducat
Estrategias de autocontrol programa y la con los nios un de 20-30 minutos por da. (1998) education.com/ ion.com/learn-
25

Pensamiento -Funciones capacitacin Provee planificacin sistemtica, more/conferences


Alternativas ejecutivas para docentes. materiales e instrucciones para la Links a power point de
PATHS -Resolucin de alfabetizacin emocional, el auto-control, conferencias de los
(Promoting problemas la competencia social, relaciones positivas docentes e
Alternative -Relaciones con con los pares y resolucin de problemas investigadores creadores
Thinking pares interpersonales. Su planificacin permite del programa.
Strategies) la integracin a los contenidos
obligatorios de todas las reas (lengua,
matemtica, ciencia, etc.).
Amigos de Al Resiliencia - Es pago, Instruccin explcita en desarrollo de la Susan Geller http://wingspanw http://wingspanworks.c
(Als Pals) ofrecen la competencia social, autonoma y orks.com/ om/252-2/
posibilidad de resolucin de problemas. Link para solicitar
entrenamiento Para usar con nios de 3 a 8 aos de edad. entrenamiento online.
online (es en Incluye 46 lecciones y 9 sesiones bonus.
ingls). Cada leccin dura entre 10-15 minutos (se
implementan dos lecciones por semana).
Provee sugerencias para adaptarlo a
diferentes culturas.
Nios -Competencias Brinda Su objetivo es desarrollar nios Ackerman Institute http://www.comp http://www.competentk
competentes socio-emocionales entrenamientos competentes en el contexto de for the Familys etentkids.org/ ids.org/program/#lesson
comunidades -Relaciones presenciales. comunidades que se involucran y se s
que cuidan padres-hijos. preocupan por ellos. Posee un promedio Llenando un pequeo
(Competent de 35 lecciones por ao. Adems posee formulario se accede a
Kids, Caring actividades especficas para incluir a los parte del material.
Communities). padres en este proceso.
Mindup Reduccin del Brinda El programa se da en 15 lecciones basadas Hawn Foundation http://thehawnfo No se encontr material
estrs y el entrenamiento. en la neurociencia. Los estudiantes undation.org/min disponible.
comportamiento aprenden a autorregularse, dup/
agresivo, mejora comprometerse y concentrarse en las
del rendimiento tareas en curso para el xito acadmico.
acadmico y
habilidades
cognitivas y
sociales.
26

Esos increbles -Desarrollo socio- El programa se Es un plan de trabajo de tres pilares: Carolyn Webster- http://incredibley http://incredibleyears.co
aos (The emocional puede comprar nios, maestros y padres. El programa de Stratton ears.com/ m/category/research-
Incredible entero en la entrenamiento para chicos (denominado library/program-
Years Series) web, como dinosaurio) se focaliza en desarrollar research-library/all-
mdulos su herramientas para reconocer y entender program-research-
costo se realiza emociones, resolver problemas, manejar la library/
por nica vez, ira y desarrollar y mantener relaciones Acceso a todas las
se realizan interpersonales. Est diseado para nios publicaciones sobre
seguimientos de 3 a 8 aos (60 lecciones). Se trabaja resultados del
del programa. sobre aprendizaje de conceptos y prcticas programa, en algunos de
de habilidades. Los padres son miembros estos se brinda la
activos del programa. El entrenamiento a perspectiva terica del
los docentes consiste en brindarles formas programa y algunas
de resolucin proactivas de problemas. Se herramientas.
enfatiza la importancia de construir http://incredibleyears.co
relaciones positivas con los nios. m/for-
researchers/measures/
Esta parte contiene las
medidas de efectividad
del programa, el Wally
test para nios y nias
esta en espaol, posee
las formas correctas de
resolver las tareas y es
un buen insumo para
trabajar sobre la
resolucin de problemas
interpersonales.
*Esta sntesis se realiz con apoyo en la gua online de evaluacin de programas de regulacin emocional provista en la web de CASEL que es una
organizacin que evala los programas de aprendizaje socio-emocional disponibles en Estados Unidos y elabora un ranking con determinados criterios de
efectividad (http://www.casel.org/preschool-and-elementary-edition-casel-guide). Tambin se tomaron datos de Merrell y Gueldner (2010).
27

De esta manera, y como producto de un trabajo conjunto con las instituciones


escolares, se plante la necesidad de generar un programa para una institucin escolar
especfica. En concreto, la escuela en cuestin, les ofrece a los nios un espacio semanal de
una hora por semana en donde se trabajan habilidades sociales y emocionales que
permiten el desenvolvimiento integral del nio.
En base a esto, diseamos en conjunto con un grupo de investigadores y becarios del
CONICET y de la Universidad Nacional de Mar del Plata un programa para cubrir este
espacio requerido por la institucin.
El programa en cuestin se denomina Programa de Aprendizaje de la Autorregulacin
Socio-emocional en entornos educativos (PAS), el objetivo general del mismo es ofrecer a
los nios conocimiento y prctica en habilidades que favorecen la autorregulacin
cognitiva, emocional y comportamental. Por ello se plantean objetivos de conocimiento y
aprendizaje conceptual de las habilidades, lo que implica el conocimiento por parte de los
estudiantes sobre las definiciones tericas de las habilidades regulatorias sobre las que se
va a trabajar- y objetivos de puesta en prctica de estas habilidades que implica practicar
las formas, estrategias, habilidades y maneras adaptativas de cada uno de los procesos
propuestos.
Este programa se basa cinco grandes conjuntos de habilidades: mentalidad flexible,
autocontrol escolar e interpersonal, regulacin de las emociones, capacidad de establecer
vnculos interpersonales, y la dupla bienestar-felicidad. El manejo adecuado de cada una
de estas habilidades ha demostrado tener gran impacto sobre los procesos de
autorregulacin y a travs de estos sobre el desempeo escolar y psico-afectivo del nio
(e.g. Bakracevic-Vukman y Licardo, 2010; Davis, Levine, Lench, y Quas, 2010).
El orden en el que se introducen las mismas no ha sido azaroso. Debido a la necesidad
de generar una actitud de cambio positiva en el nio y conociendo como su mentalidad
puede ofrecer resistencia o facilitar los mismos. El primer mdulo temtico, trata
justamente de esto, de propiciar en el nio una mentalidad de cambio acerca de sus
potencialidades y capacidad de desarrollo.
Como segundo momento, pensamos en la necesidad de gestionar acciones que guen el
establecimiento y logro de metas a travs de lo que conocemos como auto-control. Esto ya
implica regulacin de la cognicin y del comportamiento (unidad temtica 2), la tercera
unidad es sobre la regulacin de la emocin, en donde el contenido de aquello que se regula
es totalmente clido por lo que requiere por parte del nio mayor esfuerzo y motivacin, a
su vez muchas de las habilidades y estrategias entrenadas en esta etapa han sido
andamiadas en las unidades anteriores. Recin en el cuarto mdulo decidimos introducir el
trabajo sobre las habilidades sociales, esto obedeci a un motivo en particular, si bien suele
ser un contenido ampliamente trabajado en la escuela, los actores involucrados en el
mbito escolar suelen argumentar que el entrenamiento en estas habilidades no funciona
del todo bien. Macklem (2008), atribuye esto a dos cuestiones: en primer lugar, que estas
habilidades suelen entrenarse en contextos diferentes al contexto en donde realmente estas
se ponen en juego y, en segundo lugar, muchas veces los nios que ms necesitan
habilidades sociales no pueden controlar sus emociones para el uso de estas habilidades,
28

por lo que las temticas tratadas en mdulos anteriores suelen ser prerrequisitos de estas.
Por ltimo, sabindolo un contenido profundo que requiere mentalidad de cambio,
autocontrol, regulacin emocional y habilidades sociales, el trabajo sobre el bienestar y
felicidad se dej para el final.
Para ilustrar esto tomemos la metfora de manejar el elefante, que tan
maravillosamente aparece en el libro Aprendiendo a conducir elefantes. Ensear felicidad
y bienestar en escuelas de Ian Morris (Learing to ride elephants. Teaching Happiness and
well-being in schools). El xito en el manejo de un elefante requiere una armoniosa relacin
entre el animal y su conductor. Para hacer que un elefante vaya hacia donde deseamos que
vaya, uno no solo necesita saber hacia dnde ir sino tambin entender el elefante y todos
los aspectos de su comportamiento que podran ocasionar el fracaso del viaje.
Esta analoga es una metfora sobre el ser humano. El conductor, el menor elemento de
esta frmula que est destinado a controlar todo, representa a la conciencia, el control, la
autorregulacin del comportamiento, la cognicin y la emocin. El elefante, el mayor
elemento, es todo lo dems, son las fuerzas que el conductor debe controlar. Ensear
felicidad es justamente tratar de lograr la armona entre elefante y conductor. Por lo que el
paso previo es conocer en profundidad el elefante, las cosas que lo accionan, lo motivan, lo
interpelan, as como conocer cules son los recursos y habilidades con los que cuenta para
lograr esto, es decir, trabajar sobre el conductor.
Hacia ese lugar se dirige el programa PAS. Este programa se empez a implementar
simultneamente en nios de cuarto, quinto y sexto grado en su conjunto. Los nios
asisten durante tres aos el programa, teniendo por ao aproximadamente 40 encuentros.
Est pensado para funcionar con la totalidad del curso, pero es preferible trabajar en
grupos de 15 nios. Al durar tres aos se calcula que el nio atravesar en total por 120
situaciones de aprendizaje de habilidades. Las caractersticas que tiene es que puede ser
aplicado tanto por el docente de grado, como por un docente de otra rea curricular
(proFEor de teatro, de educacin fsica, etc.).
A continuacin se presenta de manera esquemtica el diseo y los contenidos de cada
unidad temtica trabajada en el programa.

Nombre del Mdulo Contenido trabajado Habilidad trabajada


No me sale!: todava Herramientas para cambiar las Mentalidad de cambio (growing
concepciones sobre el "la mindset)
mentalidad" (growing mindset).
Concepciones del nio sobre la
posibilidad de las habilidades y
capacidades de ser modificadas.

Mejor dos para despus Herramientas para la Autocontrol


Un plan perfecto implementacin de estrategias Demora de la gratificacin
de auto-control para tareas Autorregulacin
escolares y en relaciones
interpersonales.
29

Los planes si-entonces:


herramientas perfectas para el
logro del autocontrol.
Cmo entrenar a tu dragn, Trabajo sobre estrategias que Regulacin emocional
a tu ratn y a tu sauce llorn permiten el reconocimiento de
emocin, la regulacin de la
emocin, etc.

Ponindome en tu lugar Se trabajar sobre los Vnculos Interpersonales


ingredientes de las relaciones
interpersonales: empata,
altruismo, confianza, perdn y
olvido, habilidad para resolver
conflictos, motivaciones
compartidas.

Celebra la vida Trabajo sobre el optimismo, la Optimismo


gratitud, el compromiso, el Felicidad
sentido de las cosas, la energa Autoestima
para afrontar nuevos retos y
propsitos en la vida.

Ejemplo de la intervencin en Auto-control.


Para este mdulo se trabaj sobre el establecimiento de metas y consecucin de las
mismas a travs de lo que se conoce como contrastacin mental. Bsicamente en esta parte
del programa el nio es visitado por un Marciano quien le propone al nio trabajar sobre
sus deseos y metas. As el Marciano deja la receta para lograr tener una buena meta, las
mismas deben ser de MARTE, esta palabra es el anagrama creado por nosotros para la
palabra inglesa SMART (Doran, 1981) que significa que las metas o deseos deben tener las
siguientes caractersticas:

Medibles: deben ser claros, para luego poder ver cunto has alcanzado.
Alcanzables: pequeos y fciles de alcanzar en el corto tiempo.
Realistas: no pueden ser deseos que estn muy lejos tuyo, cosas como por ejemplo:
siempre pueden no realizarse nunca.
Tiempo: debe estipularse el tiempo en el que estimas que se lograr la meta.
Especficos: las metas deben ser especficas de forma que respondan a seis preguntas:
quien, que, donde, cuando, como y porque

Una vez establecidas las caractersticas, el nio trabaja sobre el establecimiento de sus
propias metas, las cuales son dichas al resto de la clase, el operador-docente ayuda al nio
a travs de feedbacks a pensar cuales metas son de MARTE y cules no.
El resto de los encuentros se trabaja desde el dispositivo DROP (traduccin de WOOP-
wish-outcome-obstacle-plan), para poder contrastar la meta con un obstculo, guiando al
nio al ltimo paso de esta unidad que es expresar un plan en trminos SI (OBSTCULO)
30

ENTONCES (META) (Gollwitzer y Brandsttter, 1997) (para contrastacin mental ver


Gollwitzer, 1999).

Todos los programas, un solo programa


El recorrido por los distintos programas de aprendizaje socio-emocional ha sido escueto.
Hay muchas implementaciones disponibles en el mundo virtual. Sin embargo, existen
ciertos criterios a tener en cuenta si se quiere implementar programas de este tipo:
- Debe haber un compromiso de toda la institucin para trabajar sobre estos
contenidos, esfuerzos aislados conducen a resultados aislados.
- Se debe proveer a los nios de oportunidades de prctica sistematizada, ya que esto
es lo que produce cambio cognitivo.
- La planificacin debe ser meticulosa y organizada.
- El docente debe insertarse y trabajar en conjunto con el resto del equipo escolar.
- Los contenidos deben trabajarse no solo en el espacio destinado a tal fin sino que se
deben brindar oportunidades en el resto de los contenidos escolares.
- Los miembros de la institucin deben recibir capacitacin especfica.

Comentarios finales
Ahora s, retomemos el tema de las evaluaciones a los nios, si brindamos
oportunidades educativas en relacin a estas temticas y le proporcionamos al nio
herramientas como en el resto de los contenidos escolares, entonces s podemos pensar en la
evaluacin de las mismas.

Nota: El programa en cuestin es una experiencia piloto, nuestro inters es que iniciativas parecidas se
empiecen a aplicar en nuestra ciudad y en el pas. Si tu escuela tiene o aplica algn programa de este tipo, o
si ests interesado en aplicar este programa en tu escuela, no dudes en comunicarte con nosotros al mail:
jornadasdeautorregulacion@gmail.com poniendo como asunto "Programa aprendizaje socio emocional".

Referencias
Bakracevic Vukman, K., y Licardo, M. (2010). How cognitive, metacognitive,
motivational and emotional self-regulation influence school performance in
adolescence and early adulthood. Educational Studies, 36(3), 259-268.
CASEL. (2003). Safe and sound: An educational leaders guide to evidence-based social
and emotional learning (SEL) programs. Recuperado en agosto de 2016,
dehttp://indiana.edu/~pbisin/pdf/Safe_and_Sound.pdf.
Davis, E. L., Levine, L. J., Lench, H. C., y Quas, J. A. (2010). Metacognitive
emotion regulation strategies: Childrens awareness that changing thoughts and
goals can alleviate negative emotions. Emotion, 10, 498510.
Doran, G. T. (1981). There's a S.M.A.R.T. way to write management's goals and
objectives. Management Review. AMA FORUM, 70(11), 3536.
Ehrenreich-May, J., Kennedy, S. M., y Remmes, C. S. (2015). Emotion regulation
interventions and childhood depression. En C. Timothy (Ed.), Self-regulated
learning interventions with at risk youth: Enhancing adaptability, performance,and
31

well-being. (pp. 157-179). Washington, DC: American Psychological Association.


Gollwitzer, P.M. (1999). Implementation intentions: Strong effects of simple plans.
American Psychologist, 54, 493503.
Gollwitzer, P.M., y Brandsttter, V. (1997). Implementation intentions and effective goal
pursuit. Journal of Personality and Social Psychology, 73(1), 186199.
Graziano, P. A., Reavis, R. D., Keane, S. P., y Calkins, S. D. (2006). The role of emotion
regulation in children's early academic success. Journal of School Psychology, 45, 3-
19.
Greenberg, M. T., y Kusche, C. A. (1998). Preventive intervention for school-age deaf
children: The PATHS Curriculum. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 3,
4963.
Macklem, G. L. (2008). Practitioners guide to emotion regulation in school-age children.
Springer New York.
Morris, I. (2009). Learning to ride elephants. Teaching Happiness and Well-Being in Schools.
London: Continuum International Publishing Group.
Rubin, K. H., Chen, X., McDougall, P., Bowker, A., y McKinnon, J. (1995). The
Waterloo Longitudinal Project: Predicting adolescent internalizing and
externalizing problems from early and mid-childhood. Development and
Psychopathology, 7,751-764.
Shure, M.B. (1992). I Can Problem Solve (ICPS): An interpersonal cognitive problem-
solving program: Intermediate elementary grades. Champaign, IL: Research Press.
Solomon, D., Battistich, V., Watson, M., Schaps, E., y Lewis, C. (2000). A six-district
study of educational change: Direct and mediated effects of the Child Development
Project. Social Psychology of Education, 4, 351.
WOOP: http://www.woopmylife.org/
32

El lmite como regulador del comportamiento, la emocin y la cognicin

Florencia Bortolotto, Vernica Piorno y Mara Laura Andrs

Lo ms importante que aprend a hacer despus de los cuarenta aos


fue a decir no cuando es no.
Gabriel Garca Mrquez

Introduccin
La puesta de lmites en las escuelas genera interrogantes sobre situaciones y
conflictos que se generan a diario: qu implica por parte del docente?, cmo saber
interactuar de manera permanente con los diferentes actores sociales: alumnos, directivos,
maestros de otras reas, padres y los propios nios? Es de suma importancia entender que
la escuela ser la que otorgue el marco de referencia o cultura organizacional donde se
desplegarn todos estos vnculos e interacciones tan diversas. Muchos docentes se sienten
preparados para ensear contenidos acadmicos a los nios, pero no para ensearles a
comportarse de manera adecuada, poner lmites y hacer de la clase espacio para motivar al
alumno. Este captulo abordar el tema de la puesta de lmites desde la importancia de
conocer la cultura organizacional y de desarrollar capacidades de inteligencia emocional y
asertividad. Conocer la cultura organizacional y desarrollar estas capacidades permite
establecer negociaciones ms fructferas que colaboran en la construccin de culturas
organizacionales ms saludables y esto reobra positivamente a la hora de establecer
lmites. Finalmente, se destacan en este proceso la importancia de establecer hbitos y
rutinas en el trabajo escolar as como definir normas o reglas del aula para enmarcar la
actividad cotidiana.

Qu es y por qu es importante la cultura organizacional de la escuela?


La cultura organizacional en el mbito escolar, es aquello que nos gua en una
institucin. Nos dice de manera explcita o implcita cmo se vive y se piensa en ese
mbito, cules son las reglas, valores, lmites, cmo y qu sancionar, etc. La cultura
organizacional siempre est creada desde los cargos jerrquicos (dueos, directivos), opera
de arriba hacia abajo y muchas veces estar en desacuerdo, implica sufrimiento para los
docentes o la posibilidad de quedar afuera de esa organizacin (Garca lvarez, 2006).
Para un buen funcionamiento de la institucin, es fundamental que haya coherencia a
nivel institucional entre lo que pide la escuela, lo que hacen los docentes y lo que se le pide
a los alumnos.
Para caracterizar la cultura organizacional de nuestra escuela tenemos que
preguntarnos: cules son los valores, las normas y lmites en la escuela?, cmo me siento
y pienso al respecto?, cmo lo pongo en prctica con mis alumnos/padres/colegas?, cules
son los resultados que obtengo de estas prcticas?
Tener capacidad para establecer negociaciones, acuerdos, plantear conflictos, resolver
situaciones, etc. facilita a los docentes construir culturas organizacionales ms saludables
en sus escuelas lo que repercutir positivamente en el establecimiento de lmites en el aula.
33

Ser capaces de conectar con sus emociones, manejarlas de manera inteligente y ser
asertivos a la hora de resolver conflictos con los alumnos u otros adultos les provee a los
docentes una ventaja para desarrollar dichas capacidades.

Qu es la inteligencia emocional y la asertividad y para qu sirven?


Qu capacidades pueden desarrollar los docentes para construir una cultura
organizacional ms saludable que repercuta positivamente en el establecimiento de lmites
en el aula? La inteligencia emocional y asertividad son capacidades que permiten tener
mejor llegada a nios y adultos en la puesta de lmites y resolucin de conflictos.

Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones. Es una capacidad que
permite poner al nuestro servicio lo que sentimos, es decir, para utilizarlo a nuestro favor
(Extremera y Fernndez-Barrocal, 2003). Una clave para ser ms inteligentes
emocionalmente implica planificar lo que vamos a hacer o a decir, para que nuestras
acciones dejen de ser impulsivas y podamos tener control de nuestro enfado, o hacer que
nuestras crticas sean constructivas en vez de destructivas.
Hay muchas situaciones en el aula o frente a otros adultos (padres, directivos) que generan
sentimientos negativos (ansiedad, enojo, ira, frustracin). Qu se puede hacer frente a
ello? En primer lugar, no es aconsejable suprimir ni reprimir la emocin, sino ms bien
detenerse y ponerse en contacto con ella: me siento enojada por que un alumno siempre
est interrumpiendo la clase?, me genera ansiedad que la directora me haya llamado la
atencin?. Conocer y poder poner en palabras lo que sentimos es el primer paso para un
comportamiento inteligente. En segundo lugar, se recomienda intentar comprender por
qu lo siento, darle sentido a lo que ocurre. En tercer lugar, buscar soluciones, tomar
decisiones y ponerlas en accin. Todo esto ayuda a regular mis emociones, a entender que
muchas cosas no son tan graves y que hay posibilidades de accin. Dedicar tiempo a
pensar acerca de ciertas situaciones, permite que nuestro comportamiento sea ms
acertado y evita conflictos. Por el contrario, no detenerme en ello, puede generar un
comportamiento ms impulsivo y con resultados negativos como pueden ser: mostrar ira
frente al alumno que no hace caso y presentarme como un docente fuera de control; sentir
tristeza y pensar que no merezco el trabajo frente a una crtica constructiva de la directora
lo que me predispone negativamente para la labor docente, etc.

Asertividad
Muchas veces intentamos decirle a un alumno o compaero de trabajo lo equivocado
que est respecto de algo. Sin embargo, lo que debemos preguntarnos muchas veces es si
este deseo no responde ms bien a un objetivo emocional que a una verdadera solucin a
un problema. La asertividad es la capacidad de negociar de una manera exitosa con
nuestro entorno, siendo ms coherentes con los propios objetivos (Gaeta Gonzalez y
Galvanovskis Kasparane, 2009). Implica hacerse cargo de cmo nos sentimos frente a
determinada situacin, para luego, buscar el momento indicado para plantearlo y
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establecer nuevos acuerdos. Con los objetivos claros es ms fcil controlar nuestros estados
de nimo y comportamientos.

Pasos para establecer un acuerdo de manera asertiva:


1) Describir los hechos concretos: Describir lo que ha ocurrido de manera
concreta, es decir, con hechos o acciones evita la negacin por parte del oyente. Por eso, se
aconseja evitar adjetivar al otro. Un ejemplo sera de comunicacin asertiva sera: Estoy
observando que es la quinta vez que no termins de copiar la tarea a tiempo; Hoy la
preceptora no volvi a tocar el timbre a tiempo. Lo que se debera evitar sera: Sos muy
lento para copiar la tarea, estas distrado, Es una vaga, no quiere estar pendiente del
recreo. Estas ltimas respuestas tienden a llevar a que el otro se sienta amenazado y su
reaccin sea de defensa y no de reflexin.
2) Decir lo que se piensa y se siente: Dar a conocer al otro cul es nuestra
opinin de lo que ha sucedido y que es lo que yo siento al respecto, por ejemplo: estoy
realmente cansada de esta situacin, me siento humillada con lo que acaba de pasar. Se
trata de sentirnos con derecho a expresar lo que sentimos, sin esperar que el otro lo
comprenda. No es vlido que alguien descalifique lo que sentimos.
3) Pedir de manera concreta lo que se espera que el otro haga: No se trata de
pedir algo genrico por ejemplo, quiero que seas ms aplicado o que prestes ms
atencin; sino ms bien pedidos concretos, habra que decirlo de este modo: quiero que
me mires cuando estoy hablando, quiero que te quedes sentado en la silla en silencio
mientras explico, me gustara que la preceptora toque el timbre a horario. Es
recomendable evitar varios pedidos a la vez y volverse hipercrtico cuando estos no se
hacen; por eso es recomendable trabajar de a dos pedidos a la vez hasta que se genere el
hbito. Luego se avanza con otros comportamientos.
4) Especificar las consecuencias de las acciones: Se trata de ser claro respecto
de cules van a ser las consecuencias (positivas o negativas), es decir, aquello que va a
suceder luego de una accin. Siempre es preferible acentuar las consecuencias positivas.
Indicar lo que va a ocurrir, permite que el otro pueda organizar mejor su comportamiento.
Es fundamental para ello, que se cumpla con la consecuencia y de este modo lograr
mayor consistencia. Un ejemplo sera: si segus hablando cuando explico, te sentar
adelante, si el timbre suena a horario yo puedo organizarme mejor con tomar asistencia
al inicio de la clase. Son consecuencias cortas y que se puedan cumplir.

Por qu son importantes los hbitos y las rutinas en el establecimiento de lmites?


Algunos hbitos de gran importancia dentro del aula son: los tiempos estipulados para
hacer las tareas, levantarse de la silla, jugar, hacer silencio, ordenar los tiles, levantar la
mano, etc. Trabajando con firmeza y paciencia estas rutinas, se permitir que los nios
vayan teniendo mayor capacidad de concentracin y menor dificultad para pasar de una
actividad a la otra. Por otro lado, los hbitos generan una gran disminucin en la
ansiedad del nio. La generacin de hbitos es un proceso que requiere la colaboracin de
los padres y los maestros. Para ello es importante tener en claro cules son los hbitos que
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se quieren construir y saber si son acordes a la edad del nio. Es fundamental no ser
demasiado exigente y ser constante en la prctica del mismo. Siempre debo mostrarle de
manera prctica cmo se lleva a cabo el hbito, hasta que lo puedan repetir (es muy til
desglosarlo en pequeos pasos para su mejor comprensin).

La importancia de felicitar
Felicitar a los alumnos cuando logran poner en prctica los comportamientos deseados,
es la parte fundamental y el estmulo que necesita el nio para repetirlo; todo
comportamiento que es reforzado positivamente y genere satisfaccin en el alumno,
tender a repetirse. Es importante transmitirles los beneficios de adquirir algn
comportamiento (el sentido del mismo) y sobre todo ser coherentes (ensear con el
ejemplo).

La importancia de repetir y practicar


El concepto clave aqu, es la fuerza de voluntad, trmino un tanto devaluado en estos
das, donde impera la bsqueda inmediata de satisfaccin. Si queremos construir madurez
emocional en los nios, tenemos que cultivar el esfuerzo y educarlos en voluntad.
Entonces, as all donde cobra sentido que la educacin implica una visin a largo plazo.
Los hbitos se obtienen producto del esfuerzo y no de un da para el otro y lgicamente los
adultos tenemos que saberlo, sostenerlo y saber que va a implicar un esfuerzo la enseanza
de ciertos hbitos. Los lmites siempre vienen dados desde afuera para luego internalizarse.
Los docentes ensean contenidos e imparten reglas en el aula (funcin normativa). Cuando
formamos a los nios en hbitos, ya estamos trabajando lmites; les estamos indicando que
estos se pueden aprender, que son una sucesin de pasos, que implican voluntad , que nos
organizan, nos dan estabilidad y hacen ms fcil nuestra convivencia con el entorno. La
contencin emocional que se le brinda a los nios en la escuela se va a convertir en el
pegamento que va a generar la adherencia al lmite. Un nio que se siente comprendido
por su maestro, escuchado, acompaado, seguramente responder mejor al lmite que
aquel que no recibe ese trato. Naturalmente respondemos mejora a quien nos trata con
amor.

Cmo se pueden poner en prctica los lmites en el aula?


Aqu les brindamos una serie de estrategias e ideas para trabajar los lmites en el aula:
Situacin Cmo debe actuar el docente?
Qu debemos hacer para - Destacar cul es el comportamiento correcto ni bien sucede.
aumentar un ej: gracias por prestarle el lpiz a tu compaero
comportamiento deseable - Felicitarlo (de esta manera el nio tender a repetir el
en un nio? (Refuerzo comportamiento). Ejemplo: Te felicito por haber estado en
Positivo) silencio durante la explicacin del tema,
- Dirigir la atencin a comportamientos que uno quiere que
aumenten en frecuencia de aparicin.
Qu debemos hacer para - Plantear una consecuencia que el nio desea evitar (si
36

que se extinga un modifica la conducta, la consecuencia indeseada desaparece).


comportamiento? - Tcnica tiempo fuera: se le indica al nio que si realiza
(Refuerzo Negativo) determinada accin (negativa), la consecuencia sera apartarlo
por unos minutos en un lugar donde no moleste y no se
distraiga.
- No sirve gritar, ya que este comportamiento le indica al nio
que hemos perdido el control.
- Usos de tarjeta de informe diario escolar
Cmo debemos actuar - No perder el control
frente al berrinche? - Agacharse a su estatura
- Utilizar palabras simples
- Usar tono de voz tranquilo
- Ofrecer alternativas
- Evitar explicaciones largas
- Cuando el momento haya pasado, recin ah se reflexiona y
hablar de lo ocurrido
Qu puedo hacer para - Adems de todo lo anterior, anticpese. Es decir,
evitar que se repitan los Establezca las reglas antes de comenzar la clase o antes de
mismos problemas una y realizar una salida escolar (esto permite que el nio piense y
otra vez? planifique mejor su comportamiento). Establezca cules sern
las consecuencias lgicas.
Cmo puedo mejorar el Eduque en Inteligencia emocional y asertividad: Ensear a
clima emocional en el los alumnos a estar atentos a sus estados de nimo: qu
aula? sienten, cules son sus pensamientos, cmo actan, qu
sensaciones corporales experimentan frente al enojo/ ansiedad,
pensar en comportamientos alternativos. Modelo Parar-
Pensar- Actuar.

Por qu son importantes las normas del aula en el establecimiento de los lmites?
Las normas o reglas de convivencia son un conjunto de conductas deseables dentro del
aula. Son importantes debido a que su objetivo ltimo es garantizar el aprendizaje en el
mejor clima de trabajo y respeto posible (Phelan y Schonour, 2004). Estas normas deben
ser explcitas. Los trabajos de investigacin sobre gestin del aprendizaje dentro del aula
sugieren que explicitarlas de manera clara y concisa favorece su conocimiento,
cumplimiento y disposicin a aceptar consecuencias en el caso de no seguirlas. Por otro
lado, tambin se recomienda que sean elaboradas en conjunto entre el docente y los
alumnos. Es recomendable que los nios participen en su elaboracin, ya que estarn ms
dispuestos a cumplirlas si formaron parte en el proceso de dictarlas y a aceptar
consecuencias en el caso de no seguirlas (Phelan y Schonour, 2004).
Estas caractersticas favorecen en los alumnos la autonoma permitiendo a los alumnos
decidir qu es lo correcto, ayudan a comprender la relacin entre acciones y consecuencias
y favorecen el sentido de grupalidad y pertenencia (Phelan y Schonour, 2004).
37

Qu se aconseja para facilitar en los alumnos su cumplimiento?


Que sean claras, cortas y concretas, descriptas en trminos conductuales. Las reglas
no deben ser ambiguas, excesivamente largas o muy abstractas. Por ejemplo, poner por
regla No portarse mal en la clase porque molesta al resto de los compaeros es una regla
mal elaborada. Es poco clara porque portarse mal es una expresin muy general y
ambigua, lo que es portarse mal en un contexto puede no serlo en otro (por ejemplo, andar
a los gritos en el aula no es recomendable pero gritar en la hinchada de un equipo est
bien). Es larga y no favorece su rpido recuerdo. Es abstracta y debera ser
operacionalizable en trminos conductuales. Por ejemplo, es preferible una norma de
convivencia que simplemente exprese: Hablar con voz tranquila.
Limitadas en cantidad. Pocas reglas esenciales son mejor que muchas. Al principio
se recomiendan pocas reglas, en todo caso pueden incorporarse ms con el transcurso de las
clases.
Expresadas en trminos positivos ms que en negativos. En lugar de No gritar
escriba Hablar calmado y tranquilo. Nuestra mente procesa mejor la informacin que se
ofrece en trminos positivos que aquellas que niega una posibilidad.
Explicar la racionalidad de las reglas, el por qu, los beneficios de la norma.
Modelizar cada regla por parte del docente y alumnos (role playing).
Expresarlas de manera escrita y que queden a la vista de todo el grupo. Utilizar las
ayudas o claves visuales para recordar las reglas.
Repasarlas. Solicitar de manera individual a los alumnos que expliquen las reglas.
Con el tiempo, antes de comenzar la clase solicitar a los alumnos que repasen las reglas.
Recompensar a los alumnos por respetar las reglas.
Es importante explicar bien qu quiere decir cada regla, explicitar las expectativas del
docente para cada una, bien claro y con ejemplos de lo que implica cumplirlas. Es
importante tomarse tiempo para esta clase.

Comentarios finales
Finalmente y a modo de cierre destacamos la labor de la persona del docente, en el
contexto escolar, su accionar en el complejo entramado educativo, la cual excede el espacio
ulico y el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje de cada alumno; es mucho
mas. Es vincularse afectivamente con sus alumnos, sus historias, sus familias para poder
establecer un puente que favorezca la adquisicin de nuevos aprendizajes, de nuevas
capacidades y nuevos recursos.
Implica tambin un mbito laboral donde responder a las demandas de superiores
inmediatos, y trabajar cooperativamente con pares.
Por esto vale nuestro reconocimiento y apoyo a tan intensa y loable tarea.

Referencias
Bunge, G., Gomar, M., y Mandil, J. (2008). Terapia cognitiva con nios y adolescentes
aportes tcnicos. Buenos Aires: Akadia.
38

Extremera, N., y Fernndez-Berrocal, P. (2003). La Inteligencia Emocional en el Contexto


Educativo: Hallazgos Cientficos De Sus Efectos En El Aula. Revista de Educacin,
332, 97116.
Gaeta Gonzalez, L., y Galvanovskis Kasparane, A. (2009). Asertividad: un anlisis terico-
emprico. Enseanza e Investigacin en Psicologa, 14(22), 403425.
Garca lvarez, C. M. (2006). Una Aproximacin Al Concepto De Cultura Organizacional.
Universitas Psychologica. Bogot (Colombia), 5(1), 163174.
39

El da que los crayones renunciaron: la literatura puerta de a la autorregulacin

Marianela Lpez

"En algn lugar de un libro hay una frase esperndonos


para darle un sentido a la existencia"
Miguel de Cervantes

Introduccin
El presente trabajo iniciar con los siguientes interrogantes: por qu es importante la
experiencia de la lectura en la escuela?, por qu la eleccin del cuento El da que los
crayones renunciaron?, por qu la escuela puede ser la gran ocasin?, y por ltimo,
qu recorrido lector puede ofrecer el maestro (como mediador) a sus alumnos vinculado
con la autorregulacin1?
Como plantea el autor Jorge Larrosa la experiencia, la posibilidad de que algo nos
pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupcin, un gesto que es casi
imposible en los tiempos que corren: requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a
escuchar, pensar ms despacio, mirar ms despacio y escuchar ms despacio, pararse a
sentir, sentir ms despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinin, suspender el
juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la accin, cultivar la atencin
y la delicadeza, abrir los ojos y los odos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la
lentitud, escuchar a los dems, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener
paciencia, darse tiempo y espacio.
Por eso para poder transitar esta experiencia se ha seleccionado el cuento El da que los
crayones renunciaron porque se considera que servir para crear la escena de lectura. Esta
historia se compartir a travs de la lectura en voz alta porque como expresa el boletn
Sugerencias para una lectura en voz alta elaborado por el Plan Nacional de Lectura una
lectura en voz alta bien trabajada ocurre cuando quien la realiza escucha a quien escribe,
ve lo que cuenta y se escucha a s mismo a medida que hace suya la historia que est
descubriendo. Esta historia tiene como protagonistas a los crayones y a su dueo
Duncan. ste encuentra un manojo de cartas en su mochila donde los crayones expresan
sus sentimientos. A lo largo del texto, el lector podr observar la carta de cada uno de los
colores que en su mayora expresan su malestar por el uso que su dueo hace de ellos. Por
ejemplo, el crayn negro no est conforme con dibujar solo los contornos o el crayn rosa
est triste porque los nios lo toman por un color de nias. Como comenta Pablo Reyna
(rese el libro para la Revista Babar), se observa que hay una buena fusin en el
trabajo realizado por el escritor Drew Daywalt y por el ilustrador Oliver Jeffers.
Asimismo, debe valorarse el trabajo de traduccin llevado adelante por Silvia Figueroa

1Se refiere a cmo una persona ejerce control sobre sus propias respuestas para perseguir metas y vivir de
acuerdo con normas. Estas respuestas incluyen pensamientos, emociones, impulsos, actuaciones, y otros
comportamientos. Las normas incluyen ideales, criterios morales, normas, objetivos de actuacin, y las
expectativas de otras personas. Consultado el martes 12 de julio de 2016 en:
http://www.movilizacioneducativa.net/
40

quien ha sabido trasladar a nuestro idioma la espontaneidad y el humor del texto. Por
ltimo, puede afirmarse que el mismo logra dibujar sonrisas para lectores de todas las
edades y suscita adems un efecto mgico: el de mirar nuestros tiles de trabajo y
preguntarnos: en qu estarn pensando?.

Libros recomendados
Se propone un recorrido lector en donde las historias tienen un fuerte vnculo con el
concepto de autorregulacin emocional.
1) Qu nio ms lento!. Autora: Luca Serrano. Editorial: FCE.
2) Para cuidarte mejor. Autora: Ximena Garca. Editorial: Uranito.
3) La criatura gigante de la laguna horripilante. Autora: Adela Basch. Ilustraciones:
Alejandro OKif. Coleccin: Letras Animadas. Editorial: Riderchail.
4) Remolino. Autor: Alexiev Gandman. Coleccin: Huellas de Elefante. Editorial:
Ldico.
5) Cada coso en su lugar. Autora: Liza Porcelli Piussi. Ilustraciones: Pablo Pino.
Coleccin: Palabras Mgicas. Editorial: Ldico.
6) Miedo. Autora: Graciela Beatriz Cabal. Coleccin: Los caminadores. Editorial:
Sudamericana.
7) Nene Rey. Autora: Mara Laura Ded. Ilustraciones: Patricia Lpez Latour.
Coleccin: Luna de Azafrn. Editorial: Del Naranjo.

Comentarios finales
La escuela puede ser la gran ocasin para presentar este tipo de lecturas que permiten
buscar indicios y construir sentidos. Por lo tanto, un maestro que quiere ensear a leer
debe crear la ocasin, un tiempo y un espacio propicios, un estado de nimo y tambin
una especie de comunin de lectura. El maestro como mediador puede contribuir a
ensanchar el camino lector de sus alumnos porque como afirma la Lic. Mara Ins
Bogomolny lo importante es el contacto con los chicos a travs de las palabras, desde lo
afectivo y la transmisin que por lo visto deja huellas. (p.116)

Referencias
Bogomolny, M. I. (2007). Leer es contagioso. El inicio del camino lector: los mediadores y sus
huellas. En: Mara Emilia Lpez (comp.), Artepalabra Voces en la potica de la
infancia. Buenos Aires: Lugar.
Deywalt, D. (2014). El da que los crayones renunciaron. Mxico: FCE.
Larrosa, J. (2003). Experiencia y pasin. EN: La experiencia de la lectura (p. 199-210).
Mxico: FCE.
Montes, G. (2006). La gran ocasin. Recuperado de: http://www.me.gov.ar/curriform/
gran_ocasion.htm. Consultado el 15 de julio de 2016.
Reyna, P. C. (2014). El da que los crayones renunciaron. Recuperado de:
www.revistababar.com. Consultado el lunes 11 de julio de 2016.
41

Cmo entrenar a una intensa mente: estrategias para favorecer la regulacin de la emocin
en el aula. Cerebro pre-frontal y amgdala.

Mara Laura Andrs y Eliana Zamora

Siendo una prctica estrictamente humana,


jams pude entender la educacin como una experiencia fra,
sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueos,
debieran ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista.
Paulo Freire

Introduccin
Los avances de las Psicologa Cognitiva, las neurociencias y la vida cotidiana de la
escuela, concluyen que ayudar a los nios a regular sus emociones en el contexto del aula
es importante tanto para su desempeo acadmico como para su salud mental, su
desarrollo y bienestar en general (Graziano, Reavis, Keane, y Calkins, 2007; Howse,
Calkins, Anastopoulus, Keane, y Shelton, 2003). En este trabajo, intentaremos responder
qu son las emociones y qu es la regulacin de la misma, cul es su importancia evolutiva
y cules son las estructuras cerebrales implicadas en ambas funciones. Adems,
discutiremos su importancia en el contexto escolar y modos y estrategias que el docente
puede poner en prctica para mejorar su funcionamiento. Esperamos que esta
presentacin represente un aporte de valor para todos los docentes y personas afines a la
educacin que da a da contribuyen al aprendizaje, desarrollo y bienestar de los nios de
nuestro pas.

Qu es la emocin y la regulacin de la emocin?


Definiciones, importancia adaptativa y modelos explicativos
Las emociones son respuestas adaptativas del organismo surgidas de la interaccin
persona-situacin, en la cual un individuo interpreta un evento como relevante para el
cumplimiento de sus objetivos (Scherer, Schorr, y Johnstone, 2001). De acuerdo a su
valencia afectiva se clasifican en dos grandes tipos: Positivas, que se caracterizan por una
valencia de placer o bienestar y negativas que se caracterizan por una valencia de displacer
o malestar. El modelo modal de la emocin de Gross y Thompson (2007) postula una serie
de componentes del proceso emocional ordenados segn una secuencia. As estos
componentes se ordenaran en una situacin que cuando es atendida (atencin) y
evaluada (evaluacin) dispara las respuestas emocionales en tres dominios: subjetivo,
fisiolgico y comportamental.
Las emociones tienen la funcin principal de facilitar la adaptacin del individuo al
medio, es decir, preparar al organismo para la accin, para acercarse o alejarse de un
estimulo determinado con fines de conservacin, como la proteccin de la especie. Por
ejemplo, desde pocas prehistricas, el miedo nos predispone a poner en marcha conductas
de lucha/huida y de esta manera nos previene del peligro; la ira nos prepara para
defendernos; el asco nos prepara para el rechazo, protegiendo nuestra salud (antiguamente
42

nos protega de comernos una planta venenosa); la alegra se encarga de prepararnos para
conductas de aproximacin y hasta la tristeza tiene una funcin adaptativa, porque
promueve conductas de reparacin y empata (ponernos en lugar del otro).
Ahora bien, a pesar de sus beneficios, las emociones pueden convertirse en un obstculo
para el funcionamiento individual y social, y adems para el aprendizaje (Ivcevic y
Brackett, 2014; Kurki et al., 2014). Por ejemplo, expresar nuestra ira y estallar, puede
resultar perjudicial en determinados contextos, donde sera ms adecuado modular la
respuesta comportamental. Por lo tanto, si bien las emociones nos permiten una
adaptacin exitosa al entorno, en la vida cotidiana pueden volverse extremadamente
intensas, surgir en el momento no indicado o resultar inapropiadas en el contexto
situacional (Gross y Thomspon, 2007).De esta manera, se vuelve necesario un proceso
complementario de regulacin de la emocin.
La regulacin de la emocin es el conjunto de procesos de monitoreo, evaluacin y
modificacin de las reacciones emocionales, especialmente en cuanto a sus caractersticas
de intensidad y duracin, en orden a cumplimentar con los objetivos individuales
(Thompson, 1994). Existen varias formas en las cuales las emociones pueden ser reguladas.
El modelo de proceso (Gross y Thompson, 2007) postula la existencia de cinco conjuntos
de estrategias de RE (seleccin y modificacin de la situacin, despliegue atencional,
cambio cognitivo y modulacin de la respuesta) (Gross, 1998). Dentro de estos conjuntos,
las estrategias ms estudiadas en relacin al aprendizaje acadmico han sido la distraccin
(focalizar la atencin fuera de la situacin, Gross, 2014), la rumiacin (dirigir la atencin
hacia los propios sentimientos, Gross y Thompson, 2007), la reevaluacin cognitiva
(modificar la evaluacin de situacin para alterar su impacto emocional, Gross, 2014) y la
supresin de la expresin emocional (inhibir el curso expresivo de una emocin, Gross,
2014).
Adems de las estrategias, existen habilidades de RE que tambin son clave para
afrontar las demandas emocionales y asegurar el cumplimiento de los objetivos (Tull y
Aldao, 2015). Diferentes modelos ponen nfasis en las habilidades de: (1) aceptacin,
disposicin y tolerancia emocional; (2) seleccin de estrategias de regulacin eficaces; (3)
monitoreo, comprensin y evaluacin; (4) diferenciacin de estados emocionales y (5)
control del comportamiento. Entre estos modelos, se puede mencionar el modelo de
afrontamiento adaptativo de las emociones de Berking (2000; Berking y Lucas, 2015). Una
de las habilidades de RE ms estudiadas en estos modelos es el reconocimiento de
emociones (asignar adecuadamente categoras semnticas a las experiencias emocionales,
Berking y Whitley, 2014), y la tolerancia al distrs (persistir en una actividad dirigida a un
objetivo aunque se experimenten estados emocionales displacenteros (Brown, Lejuez,
Kahler, Strong, y Zvolensky, 2005).

Cules son las estructuras cerebrales implicadas? Por qu es importante este


conocimiento para un docente?
Con los avances de la neurociencia y la aparicin de nuevos mtodos para profundizar el
estudio de nuestro cerebro, la ciencia muestra que cada emocin predispone al organismo a
43

un tipo diferente de respuesta, con patrones de reacciones fisiolgicas diferentes. Adems,


con estos avances se ha podido comprender los complejos procesos que implican la
diferenciacin hemisfrica para procesar las emociones, y el conocimiento de todos los
mediadores neuroanatomicos implicados. El estudio de las emociones creci hasta
convertirse en un campo de trabajo con nombre propio denominado: las neurociencias
afectivas (Davidson, Jackson, y Kalin, 2000).
Se ha demostrado que cuando el proceso emocional es muy intenso, la actividad
cerebral es ms fuerte en algunas zonas como la amgdala, la nsula, la parte orbital
frontal, y los ganglios de la base (Ochsner, Bunge, Gross, y Gabrieli, 2002). La amgdala y
el hipocampo son zonas filogenticamente ms antiguas que la corteza cerebral, y estn
controladas por las regiones ms nuevas (corteza prefrontal). De all que los procesos
emocionales se aprecian como ms antiguos y subordinados, pero estn conectados a las
redes de funcionamiento de los procesos ms complejos. Nos centraremos en tres de estas
estructuras (Davidson et al., 2000; Levav, 2005; Snchez- Navarro y Romn, 2004):
La amgdala: es una estructura subcortical ubicada en el lbulo temporal medio,
estrechamente relacionada con el hipocampo, y con mltiples conexiones con el resto del
cerebro. La amgdala se activa principalmente cuando nos sentimos amenazados, o
sentimos ira. Se encarga de conectar eventos relacionados con eventos que implican castigo
/ recompensa.
La corteza prefrontal: crecientes estudios sealan que diferentes regiones de la
corteza prefrontal, concretamente la orbital y medial, participan en distintos aspectos de
la emocin. Entre otras funciones, la corteza nos posibilita la adaptacin a situaciones
nuevas, dirigir nuestras conductas a objetivos y direccionar nuestras funciones ejecutivas
(memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva e inhibicin). Principalmente, estas reas de la
corteza prefrontal pueden modular la actividad de la amgdala, y de esta manera
amortiguar la respuesta emocional. La interaccin con la corteza prefrontal permite
anticipar futuros resultados en funcin de nuestras emociones prevenir conductas
inadecuadas.
El hipocampo: es la estructura encargada del aprendizaje emocional y de la
memoria a largo plazo. Esta estructura puede verse afectada por el estrs ambiental
(debido a la secrecin de cortisol).
44

Figura 1. Rutas emocionales. Lado izquierdo: Ruta rpida; Lado derecho: Ruta lenta (figuras de elaboracin
propia).

Conocer las estructuras cerebrales implicadas en el procesamiento emocional posibilita a


los investigadores disear mejores intervenciones destinadas a modular las respuestas
emocionales. En los docentes, este conocimiento posibilita comprender mejor estas
intervenciones y esto favorece que en determinados casos puntuales puedan ser capaces de
enfatizar algunos aspectos de ellas por sobre otros.
Las rutas del proceso emocional son dos, tal como se muestra en la Fig. 1. Por un lado,
existe una ruta rpida donde el conjunto de seales nerviosas a partir del estmulo viaja
directamente a la amgdala y se emite una respuesta fisiolgica y posiblemente
comportamental tambin sin intervencin del pensamiento (automticamente). Por otro
lado, existe una ruta lenta donde el conjunto de seales viaja a la corteza pre- frontal
donde es procesada cognitivamente y se puede determinar cun seria es la amenaza o
terrorfica la situacin y qu grado de intensidad de respuesta emocional la situacin
merece (evaluacin cognitiva de la situacin) (Pfaff, 2007). Luego esta ruta sigue su
camino hacia la amgdala donde se produce la respuesta emocional propiamente dicha.

Por qu son las emociones y su regulacin importantes en el contexto escolar?


Las emociones positivas maximizan la atencin, concentracin, retencin y recuerdo de
la informacin, flexibilidad cognitiva, razonamiento y solucin de problemas (Nadeau,
2001). Se ha mostrado que las emociones negativas tambin poseen beneficios para el
pensamiento y comportamiento bajo determinadas circunstancias. Varios estudios han
demostrado que el afecto negativo puede incrementar el desempeo en tareas de memoria,
reducir errores de razonamiento, incrementar la motivacin y promover la utilizacin de
estrategias interpersonales efectivas (Forgas, 2013).
Sin embargo, a pesar de sus beneficios, las emociones pueden convertirse en un
obstculo para los procesos de aprendizaje. Las emociones positivas en niveles elevados
pueden volverse fuente de distraccin o ser abrumadoras tornndose disruptivas (Ivcevic y
Brackett, 2014; Kurki, Jrvel, Mykknen, y Mtt, 2014). Por ejemplo, no poder
concentrarse por la excitacin que provoca un viaje para el fin de semana (Ivcevic y
45

Brackett, 2014). Las emociones negativas en alta intensidad pueden dificultar la


concentracin, la memoria y lentificar el procesamiento de la informacin (Gross, 2007).
Por ejemplo, la ansiedad puede interferir con el desempeo en un examen y el enojo
provocar problemas de conducta (Jacobs y Gross, 2014). Cuando un alumno se encuentra
bajo condiciones de estrs o afectado por emociones negativas, las conexiones en el cerebro
emocional (entre la amgdala y la corteza prefrontal), pueden verse afectadas y as
impactar negativamente en el aprendizaje, afectando la toma de decisiones, y la conducta
infantil en general (Bechara y Damasio, 2005). Hogares y segundos hogares (como la
escuela) con un clima emocional negativo o estresante son contraproducentes para el
aprendizaje. Si bien las escuelas y sus docentes no pueden controlar todas las influencias
que inciden para que los nios se desarrollen, un ambiente de seguridad y bienestar influir
positivamente en el aprendizaje.

Cmo se puede favorecer la regulacin de la emocin en el aula?


La regulacin de la emocin en el contexto del aula se puede favorecer de diferentes
maneras. Entre ellas, es posible realizar una serie de actividades que, coordinadas
adecuadamente por parte de los docentes, logran buenos resultados entre los estudiantes.
Es recomendable aplicar estas actividades repetidamente y retomar sus enseanzas en
varios momentos y situaciones para ayudar a interiorizar los aspectos ms importantes
con el fin de alcanzar la autonoma del proceso de regulacin. Es posible secuenciarlas en
cuatro conjuntos, cada uno con sus objetivos y actividades concretas. Se trata de
actividades para ensear a conocer y reconocer las emociones y su intensidad, para aceptar
las diferencias emocionales entre las personas, para fomentar las emociones positivas y
para aumentar las emociones positivas y disminuir la intensidad de las emociones
negativas (Figura 2). Comnmente suele asociarse con la regulacin de las emociones
nicamente al cuarto conjunto de actividades, aquellas destinadas a disminuir la
intensidad de las emociones negativas. Sin embargo, todos los conjuntos son actividades
que promueven la regulacin de la emocin, ya que conocer y reconocer las emociones es
una habilidad que facilita la modificacin de la reaccin emocional (Bergking y Whitley,
2014), entender que un mismo conjunto de estmulos puede provocar diferentes emociones
y promover el aumento de las emociones positivas es una forma de modificar la lnea
base de los estados emocionales positivos (Gross, 2014) y en este sentido tambin se
constituye en una forma de regular el proceso emocional.

Reconocimiento Aceptacin de Expresin de las Modulacin de la


de emociones las diferencias emociones intensidad
emocional

Figura 2. Secuencia de conjuntos de estrategias para favorecer la regulacin de la emocin en el aula.


Adaptado de Williams de Fox (2014).
46

Paso 1: Actividades para ensear a conocer y reconocer las emociones y su intensidad


Se trata de actividades que promueven conocer qu son las emociones, cundo aparecen,
para qu sirven, cmo se sienten y se expresan en nuestro cuerpo y rostro y en el de los
dems, as como tambin que pueden variar en cuanto a su intensidad en funcin de las
situaciones. Esta primera etapa es fundacional para las dems etapas (Williams de Fox,
2014).
El dado de los sentimientos (Selier, 2008) (ver Anexo). En esta actividad se arma un
dado de cartulina, cartn, etc. que contiene en cada lado una emocin (ver ANEXO al
final del captulo). Con los ms chicos pueden ser rostros con expresin y con los ms
grandes pueden ser palabras. Al principio pueden ser emociones bsicas y luego pueden ser
emociones o estados emocionales ms complejos como, por ejemplo, orgullo, vergenza,
etc. Se pueden organizar diferentes juegos con el dado. Uno de ellos consiste en sentarse en
sillas en ronda y uno de los miembros que no tiene silla arroja el dado en el centro.
Dependiendo del lado que salga hacia arriba, ese miembro tiene que contar o representar
una escena, recuerdo o situacin en la cual l experimente esa emocin. Por ejemplo, si sale
alegra el nio podra decir yo siento alegra cuando me dan un regalo lindo por mi
cumpleaos y luego grita cambio de sentimientos!. Todos los miembros del grupo que
han experimentado alegra en una situacin similar se paran y buscan intercambiar
lugares entre s, mientras que quien cont la situacin tratar de aprovechar la ocasin
para encontrar un lugar. Quien se queda sin silla en el intercambio pasa al centro a arrojar
el dado. El docente guiar una reflexin posterior en torno a diferentes ejes, por ejemplo:
qu situaciones fueron las que ms se dijeron cuando toc alegra/ tristeza/ enojo...?;
en general, cundo podemos decir que alguien va a sentirse triste?; etc.
El termmetro del enojo (Bunge, Gomar y Mandil, 2008). Esta actividad consiste en
utilizar un termmetro realizado en cartulina, dibujado o imaginario entre los nios ms
grandes para representar, identificar y poder expresar niveles de enojo. Se puede tratar de
identificar situaciones que nos hacen enojar mucho, ms o menos y poco o casi nada. Se
pueden armar pequeos grupos y ponerse de acuerdo para dibujar o escribir las situaciones
en cada nivel del termmetro. Despus cada grupo comenta lo que realiz al resto de la
clase. El docente guiar el encuentro planteando interrogantes y reflexiones del estilo: a
todos nos hace enojar lo mismo?; hay situaciones por las que vale la pena enojarse
mucho y otras menos?, etc. Si bien la tcnica se conoce como el termmetro del enojo en
analoga con la temperatura que sube o baja, admite variantes que pueden ser valiosas
para comprender que las emociones varan en intensidad, por ejemplo, el termmetro de
la alegra, de la tristeza, de la ansiedad o el miedo, etc.
Diccionario de los sentimientos (Williams de Fox, 2014). Esta actividad tiene el
objetivo de conocer los significados de cada emocin, pero tambin de situaciones que
podran desencadenarlas. Esta actividad permite a los nios conocer y saber que todos
sentimos emociones, incluso los adultos. Cada ao y a medida que los nios crecen pueden
incorporarse ms definiciones y sinnimos, para enriquecer y ampliar el alfabeto
emocional. Una manera de poner en prctica est tcnica es a travs de un cuaderno, con
palabras o imgenes que hagan referencia a las emociones. El diccionario de los
47

sentimientos puede guardarse en un estante para consulta, y en caso de que el docente


considere necesario este puede completarse en familia, con el objetivo de aadir ejemplos y
mayor precisin en las definiciones. Sugerimos desarrollar definiciones especficas para
identificar lo que los nios sienten y as facilitar la comunicacin y el reconocimiento de las
emociones. Por ejemplo, decir hoy me siento bien, es muy diferente a expresar ese estado
emocional con palabras como contento, aliviado, satisfecho, etc.
Simn dice (Carlson y Wang, 2007). El juego Simn dice es utilizado como una
prueba emprica en trabajos sobre psicologa del desarrollo (e.g. Carlson y Wang, 2007), y
adems es utilizado por nios de todas las edades para divertirse. En este juego, un nio
representa a Simn y es el encargado de dar rdenes sencillas encabezadas por la frase
Simn dice, as si Simn dice que pongan cara de contentos, todos los nios deben
hacerlo. Simn es el encargado de dar rdenes, pero stas solamente son vlidas cuando
comienzan con la frase Simn dice. Por ejemplo: si el nio decide obviar la frase Simn
dice y dar la orden directamente, los nios no deben hacerle caso y quien lo hace pierde.
El juego es fcil y entretenido, slo se necesita alguien que sea Simn. En este sencillo
juego el docente puede servir de ejemplo y modelo para la identificacin y expresin de las
diferentes emociones (Bodrova y Leong, 2004).
Leer cuentos (Maklem, 2008). Utilizar cuentos para enfatizar conceptos
emocionales es una otra buena manera de adquirir vocabulario especfico en torno a las
emociones. En este punto hacemos una salvedad. Por un lado, existen cuentos, historias
y/o vietas diseados especialmente con el objetivo de transmitir un concepto psicolgico o
estrategia teraputica, por ejemplo, aquellos incluidos en libros de psicoterapia infantil
(e.g. Bunge et al., 2008). Por otro lado, es posible utilizar cuentos de literatura infantil que
aunque no persiguen un objetivo teraputico sirven para enfatizar conceptos emocionales
(e.g. Mateo en un mar de lgrimas, Monedero y Cantone, 2015). Tanto en uno como en
otro caso pueden hacerse preguntas y reflexiones orientadas a incrementar el vocabulario
sobre emociones, por ejemplo: Cmo piensan que el personaje se senta al principio de la
historia? Qu cosas pasaron que lo hicieron sentir de esa manera? Qu cosas hizo por
sentirse as? (aqu es una buena oportunidad para diferenciar el sentir del hacer y
remarcar que mientras est bien sentir cualquier emocin no est bien expresarla de
cualquier manera, por ejemplo, est bien sentirse enojado pero no est bien pegar a los
compaeros por eso)Qu podra haber hecho para sentirse mejor? Por qu piensan que
al final se sinti mejor?, etc.

Paso 2: Aceptacin de diferencias


Una vez que reconocemos nuestras emociones y podemos ponerle un nombre a lo que
nos pasa, es necesario comprender que est bien que todos tengamos diferentes emociones
o iguales emociones pero en diferente intensidad frente a situaciones parecidas y que es
importante aprender a respetar lo que sienten los dems. Este paso es muy importante,
dado que permitir que todos los nios puedan expresar sus diferentes emociones
adecuadamente. Cada uno de los nios es nico, y esto debe ser valorado, ayuda a
comprender que en lo que somos todos iguales es en que todos somos diferentes.
48

El dado de los sentimientos (Selier, 2008). La actividad propuesta en el paso


anterior tambin tiene utilidad para los objetivos de este paso.
Sentimientos diferentes (Selier, 2008). En este juego se hacen preguntas a los nios
sobre cmo se sentiran en diferentes situaciones y se les dan varias opciones de respuesta.
Por ejemplo: Cmo te sentiras si vieras una araa ahora mismo subiendo por la pata de
tu silla? Opciones de respuestas posibles: excitado, nervioso, aburrido, frustrado,
enojado, molesto, desilusionado, asustado, triste, aterrorizado, relajado. Este juego
permite comprender que frente a un mismo evento podemos tener emociones diferentes.
Otras preguntas pueden ser: Cmo te sentiras si un da el maestro les dice que a partir
de ahora se pueden copiar en las pruebas?; Cmo te sentiras si tu mejor amigo se burla
de tu ropa adelante del resto de los compaeros?, etc. El docente puede animar a
establecer conexiones entre los sentimientos y los comportamientos ms probables que
pueden esperarse en estas situaciones de acuerdo a esos sentimientos.

Paso 3: Expresin de las emociones


El objetivo de este paso es que los nios puedan sentirse seguros para expresar sus
emociones, en conjunto con otros nios y de acuerdo a las situaciones. A travs de la
escucha activa de sus compaeros y del docente, se moldear la habilidad de expresar los
sentimientos y que resulta crtica para alcanzar una regulacin emocional ajustada.
Sintalo con mmica (Selier, 2008). Se forman dos grupos. Dos representantes de
cada grupo deben actuar un sentimiento y su grupo debe adivinarlo. El grupo que ms
sentimientos adivina gana. Ejemplos de sentimientos para actuar (mezclar fciles con
difciles contemplando la edad de los nios): alegra, aburrimiento, tristeza, desilusin,
entusiasmo, enojo, vergenza, orgullo, miedo, etc.

Paso 4: Modulacin de la intensidad emocional


El objetivo de este paso es que los nios sean capaces de manejar y controlar la
intensidad de sus emociones, dado que ellas son el sustento de muchas de las acciones que
llevamos a diario. Podemos dividir las estrategias en dos tipos: para aumentar las
emociones positivas, para disminuir la intensidad de las emociones negativas.

Actividades para aumentar las emociones positivas.


Juegos cooperativos (Garaigordobil, 2003). Son juegos estructurados que se
caracterizan porque los objetivos de un individuo se pueden alcanzar si, y slo si, los otros
individuos logran alcanzar los suyos. Se diferencian de los juegos competitivos porque en
estos un individuo alcanza su objetivo si, y slo si, los dems no logran alcanzar los suyos.
La investigacin ha mostrado que estos juegos posee una serie de ventajas y se ha
demostrado que generan un aumento de la cohesin grupal, las experiencias emocionales
empticas, la tolerancia entre los compaeros, la eficacia en las comunicaciones grupales,
la capacidad de verbalizar las propias ideas, la aceptacin y confianza en las ideas de los
dems, la coordinacin y esfuerzo en tareas grupales, la solidaridad y la productividad. A
49

su vez, se ha encontrado que promueven la disminucin de los conflictos grupales y


conductas negativas.
Vamos a nombrar dos ejemplos de juegos cooperativos para aplicar en el aula que admiten
variantes en funcin de las caractersticas del grupo o de los aspectos que el docente desee
reforzar.
1) Una palabra, mil historias. Cada grupo inventa una historia con una palabra
mgica. Luego se comparten las historias. El docente guiar el debate en torno a que
una misma palabra puede generar historias diferentes. Ejemplos de palabras mgicas
pueden ser planeta, tesoro, miedo. Algunas variantes pueden ser usar frases o imgenes
en lugar de palabras. Se puede complejizar el juego utilizando un da una categora
semntica y otro da otra. Por ejemplo, palabras que son emociones, palabras que son
animales, palabras que son comidas, etc.
2) Un cuento sonoro. Cada grupo recibe sonidos que deben estar presentes en un
cuento. Luego cada grupo presenta su cuento al resto de la clase. Los sonidos pueden ser
consignados verbalmente (ej. tiene que estar presente el sonido de la lluvia) o dados por
el docente (e.j. el docente golpea el banco tres veces con el puo cerrado dice este sonido
tiene que estar presente en este cuento). El docente guiar el debate en torno a: Todos
pudieron colaborar? Todos tuvieron las mismas ideas al escuchar un sonido? Fue difcil
ponerse de acuerdo?, etc.
3) Inventar nombres para objetos familiares. Cada grupo recibe dos papeles, cada
uno con el nombre de un objeto familiar y una hoja donde anotarn sus ideas. Luego ellos
deben inventar otros nombres nuevos y desconocidos para denominar ese objeto, pero de
modo tal que ese nuevo nombre tenga un significado claro para el grupo (ej. Una cuchara
puede ser nombrada como comesopa o lanzapur). Despus se renen en una gran
ronda y representante de cada equipo lee la lista de nombres inventados producida por el
grupo. El resto de los nios debe adivinar el objeto original. Algunas preguntas que el
docente puede realizar para favorecer la escucha activa, son: Ha sido difcil inventar
nuevos nombres para los objetos? Qu nombres les sorprendi ms? Cmo se ponan de
acuerdo para elegir un nombre? Cmo hacan para buscar un nombre nuevo?, etc.
4) Congelar la foto. En grupo los nios reciben una fotografa (puede ser de una
revista) con diversos temas. Cada grupo tiene algunos minutos para memorizar la posicin
y repartirse los roles y elementos de los personajes de la fotografa. Deben elegir un
narrador entre los integrantes del grupo, y adems elaborar una breve historia descriptiva
sobre la foto, que el narrador dir. Finalmente los nios, al ritmo de la msica o de una
cancin cantada por ellos, se desplazarn en el espacio y cuando el docente detenga la
msica o da una seal de parar, los miembros de cada grupo inmediatamente reproducen
la fotografa y el narrador comenta los personajes y la temtica de la foto, mientras sus
otros compaeros representan la escena de manera esttica. En una primera ronda puede
congelarse un grupo, y en la otro ronda el otro grupo y as sucesivamente. Luego se inicia
una fase de debate en torno a los siguientes tpicos: Ha sido divertida la actividad?
Cmo se organizaron para repartir los roles? Con qu fotografa se ha realizado un
50

mayor nivel de elaboracin de la historia? Qu otras narraciones podran haberse llevado


a cabo?

Actividades para disminuir la intensidad y expresin de las emociones negativas.


Entre estas actividades vamos a comentar dos ejemplos que giran en torno la controlar el
enojo y a controlar la ansiedad o el nerviosismo.
No te portes como un angry bird (The Home Teacher, 2011). En esta
actividad se muestran los pasos que angry birds siguen cuando quieren calmar su enojo.
Estos pasos consisten en ir al nido, es decir, pensar en un lugar tranquilo. Luego, en
respirar como un globo, es decir, inhalar y exhalar el aire bien profundo y despacio dos o
tres veces. Despus, en parar y pensar, es decir, tomar conciencia de cmo nuestras
acciones nos afectan y finalmente, en convertirse en un guila, es decir, pensar y buscar
una solucin y ejecutarla. Cada paso se puede acompaar de un dibujo. El docente puede
presentar los pasos y los nios pueden adelantar situaciones en las cuales se necesita no
portarse como un angry bird, o colaborar en los dibujos, o contar situaciones en la que
vieron a alguien realizar algunos de los pasos, etc.
El robot y el mueco de trapo (Bunge et al., 2008). Esta actividad promueve la
relajacin muscular y se invita a los nios a tensar bien fuerte como un robot diferentes
msculos del cuerpo y despus a relajarlos y ponerlos bien flojitos como si furamos un
mueco de trapo. Esta tcnica puede ensearse y practicarse antes de ciertas actividades,
por ejemplo, una prueba o una competencia deportiva. Tambin al volver del recreo y ser
necesario empezar a concentrarse en una actividad altamente demandante como resolver
problemas de matemtica.
El Semforo de los problemas (Kendall y Braswell, 1993). Cuantas ms
alternativas se piensan para solucionar un problema, ms probabilidades tenemos de
lograr buenos resultados. Esta estrategia est orientada a fomentar en los nios detenerse
para pensar varias alternativas antes de pasar a la accin. En esta actividad se construye
un semforo donde cada color indica un paso para conseguir la meta de solucionar un
problema. El color rojo indica que el nio de frenar, parar y puede ser por ejemplo,
sentarse y respirar dos veces. Luego el color amarillo indica que debe pensar tres
alternativas de solucin del problema. Para esto conviene ayudarlos a identificar primero
cul es el problema que tienen y cmo esto los hace sentir. Por ejemplo, no se te ocurre
algo para dibujar y esto te est enojando. En este punto, no importa si las alternativas
son buenas o malas, lo importante es que genere varias para que ensaye soluciones en el
plano del pensamiento y luego est en condiciones de seleccionar alguna. Finalmente el
color verde le indica que puede elegir una alternativa y actuarla, es decir, ejecutarla. El
objetivo de esta intervencin es que luego el nio pueda hacer una elaboracin de sus
resultados. Kendall y colegas utilizan esta metfora como una manera de orientar la
resolucin de problemas en situaciones conflictivas o con mucha intensidad emocional.
Entonces de esta manera, hasta que el nio no logra construir las tres alternativas no
puede ejecutar la solucin. El objetivo de esta tcnica adems, es que luego el nio pueda
realizar con gua del docente una elaboracin de sus resultados, es decir si podra haber
51

actuado de otra manera, si era esa la mejor solucin. La literatura nos indica que el uso de
metforas, facilita la colaboracin del nio en estos momentos de alta intensidad
emocional.

Comentarios finales
Uno de los grandes avances de las neurociencias ha sido que los procesos cognitivos y las
emociones estn relacionados, y que las emociones favorecen la atencin, la toma de
decisiones, el rendimiento acadmico. Siguiendo esta evidencia emprica, y para que las
neurociencias lleguen al aula, hemos expuesto algunas estrategias de sencilla puesta en
prctica, pero que pretender hacer un puente entre el conocimiento y el segundo hogar de
los nios.

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Williams de Fox, S.(2014). Las emociones en la escuela: propuestas de educacin emocional
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54

ANEXO.
El dado de los Sentimientos
55

No me sale! ... Todava! Mentalidad de cambio vs mentalidad fija.


El poder de creer que podemos mejorar.

Ana Garca Coni

En India, cuando se desea que un elefante crezca,


se lo alimenta, no se lo mide.

Introduccin
Tal como se detalla en captulos anteriores, un equipo de investigadores y becarios del
CONICET y de la Universidad Nacional de Mar del Plata diseamos, y aplicamos
actualmente en una escuela, el Programa de Aprendizaje de la Autorregulacin Socio-
emocional en entornos educativos (PAS), que tiene como objetivo general ofrecer a los
nios conocimiento de -y prctica en- habilidades que favorecen la autorregulacin
cognitiva, emocional y comportamental.
La insercin de la unidad de mentalidad de cambio en la primera parte de este
programa obedece a que todos los seres humanos tenemos alguna creencia sobre la
inteligencia, y esa creencia influye en cmo nos va en la escuela y en la vida en general, en
cmo afrontamos diversas situaciones y en los logros que obtenemos (Blackwell,
Trzesniewski, y Dweck, 2007; Burnette, OBoyle, VanEpps, Pollack, y Finkel, 2013). As,
la mentalidad de una persona puede obstaculizar (si es fija) o facilitar (si es de cambio) los
aprendizajes a lo largo de la vida. Por eso, la unidad de mentalidad de cambio impacta en
las unidades siguientes del programa, que son: Autocontrol y Demora de la Gratificacin,
Regulacin Emocional, Habilidades Interpersonales y Resolucin de Conflictos, y
Bienestar y Felicidad.
Con respecto a estas creencias o tipos de mentalidad, Carol Dweck (2006, 2007, 2010) ha
investigado los factores a los que las personas atribuimos nuestros xitos y fracasos y ha
llegado a la conclusin de que lo que realmente nos diferencia es el hecho de observar
nuestras capacidades de una manera fija o, por el contrario, pensar que nuestras
capacidades estn en crecimiento.
Los que piensan de manera fija consideran que las cualidades humanas, como la
inteligencia y la personalidad, estn talladas en piedra. Uno es inteligente o no lo es.
Entonces, buscan garantizarse el xito (haciendo slo cosas que les salen bien y les resultan
fciles) y evitar los fracasos, para demostrar que son inteligentes y capaces. Los desafos, el
esfuerzo y la perseverancia son temidos y evitados (Corpus y Lepper, M.; Gunderson,
Gripshover, Romero, Dweck, Goldin-Meadow, y Levine, 2013; Kamins y Dweck, 1999;
Zentall y Morris, 2010).
Aquellos que tienen una mentalidad de cambio consideran que las cualidades humanas
pueden ser desarrolladas -aumentar- por medio del esfuerzo, de modo que no slo se
enfrentan a tareas difciles sino que disfrutan con ellas. No se desaniman ante el fracaso,
porque ni siquiera consideran que estn fracasando; lo que piensan es que estn
aprendiendo. De esta manera, la mentalidad de cambio logra convertir el fracaso en una
56

oportunidad de aprendizaje; permite que nos superemos. De modo contrario, la


mentalidad fija hace que juzguemos muy duramente lo que nos pasa, como si las cosas
fueran blancas o negras. A algo bueno se lo considera muy bueno, y a algo malo,
fuertemente malo (Dweck, 2006; Haimovitz y Dweck, 2016; Mueller y Dweck, 1998;
Zentall y Morris, 2010).
Las personas con mentalidad de cambio tambin hacen una evaluacin constante de lo
que les pasa, pero no juzgan de ese modo. Son sensibles a la informacin negativa, pero
ponen el foco en el aprendizaje y la actividad constructiva: Qu puedo aprender de esto?
Cmo puedo mejorar? Cmo puedo ayudar a mi compaero a hacer esto mejor?
Para ellos los obstculos son como las vallas que les ponen a los jinetes, que les permiten
lucirse en las carreras. Son algo que sirve y que incluso puede favorecer: no son una seal
de parar o de que hay que ir para otro lado; mucho menos una seal de que hay que
retroceder. En todo caso, son una seal de cambio, de no quedarse como uno estaba, de
avanzar. As, el obstculo o la dificultad pueden ser una oportunidad de lucimiento y de
aprendizaje (Haimovitz y Dweck, 2016).
Cuando las personas dejan de pensar en trminos de bueno-malo o fuerte-dbil, son ms
capaces de aprender a usar estrategias tiles para aprender. Cada error o fracaso no
termina en tragedia. Para la mentalidad de cambio, los errores son recordatorios de que
uno es un ser humano imperfecto, incompleto, y dan pistas para mejorar. Son una parte
normal y necesaria del aprendizaje. Nadie se re de un beb ni piensa que es tonto porque
no puede hablar; simplemente an no lo ha aprendido. Aunque resulte una obviedad, lo
cierto es que nadie nace sabiendo (Dweck, 2006; 2010).
La mentalidad de cambio no consiste en seguir una receta o lista de consejos; consiste en
ver las cosas de otra manera. Cuando las personas cambian de mentalidad, pasan de la
perspectiva de juzgar a la de aprender. Es un compromiso con el cambio y el crecimiento,
que lleva tiempo, esfuerzo y apoyo mutuo. Una idea simple y potente que ayuda a
fomentar una mentalidad de cambio en nios y adolescentes es la de la metfora del
cerebro como msculo. Dweck (2006) seala que el cerebro realmente forma nuevas
conexiones cada vez que aprende algo, y eso con el tiempo nos hace ms inteligentes. El
resultado del aprendizaje es un cerebro ms fuerte e inteligente.
Cada vez que uno repasa o practica algo que ha aprendido, esta manipulacin mental
aumenta la actividad de las conexiones entre las neuronas. De modo que la estimulacin
repetida -por ejemplo, estudiar las tablas de multiplicar muchas veces- fortalece la red de
conexiones, y esto hace que dure ms el conocimiento en la mente. Dicho de manera
sinttica, la prctica lleva a la permanencia. Cuando practicamos por medio de acciones,
usando el conocimiento para crear algo nuevo, resolver problemas, o aplicarlo en otra
materia, el cerebro se encuentra conectado de manera an ms eficiente (Dweck, 2006,
Willis, 2010).
Entonces, podemos pensar en el cerebro como un msculo que se vuelve ms fuerte con
el uso. De la misma manera que nos ponemos en forma fsicamente al hacer ejercicio,
podemos fortalecer la capacidad intelectual a travs del aprendizaje, ya que esta no est
fija desde el nacimiento.
57

A continuacin se presenta un testimonio que ilustra un modo fijo de pensar, inspirado


en Dweck (2006):
Siempre he querido ser escritora, pero me da miedo tomar clases o compartir
lo que escribo con otros, porque cualquier crtica negativa, para m
significara que no sirvo como escritora. Siempre tem exponerme a la
posibilidad de que tal vez no tenga talento natural. No vale la pena el riesgo,
podra destruir mi sueo y prefiero protegerlo.

Las personas con mentalidad fija prefieren renunciar a sus sueos que ir por ellos!
Para la persona del relato, proteger su sueo significa no concretarlo. Pero por qu
perder tiempo probando una y otra vez que uno es inteligente, cuando podra aprovecharlo
para volverse an ms inteligente? Por qu ocultar con vergenza los defectos y carencias
en vez de intentar superarlos? Por qu buscar siempre lo seguro, lo que ya hemos probado
y comprobado que podemos hacer fcilmente, en vez de buscar experiencias que nos
permitan crecer? (Corpus y Lepper, 2007; Dweck, 2007; Gunderson et al., 2013; Zentall y
Morris, 2010).
Lo bueno es que los tipos de mentalidad son solamente creencias y, si bien se trata de
creencias muy fuertes, son algo que est en nuestra mente, y por lo tanto lo podemos
cambiar. La pregunta es: cmo se pasa de una mentalidad fija a una mentalidad de
cambio?
- Hay que identificar la voz crtica de la mentalidad fija,
- reconocer la posibilidad de explicarse las cosas de otra manera (no es lo mismo decirse
soy un fracasado que no me fue bien; no es lo mismo no pude que no puedo, que
implica fijeza: si uno ya sabe que no puede, no va a volver a intentarlo),
- pasar a la accin (Dweck, 2006; Paunesku, Walton, Romero, Smith, y Dweck, 2015).

En la siguiente historia (inspirada en Dweck, 2006) se pueden ver las tres fases recin
descriptas.
Dilema:
Imagin que te preparaste para entrar a un equipo de natacin que compite con otros
clubes de tu ciudad, y tenas la seguridad de que te aceptaran, ya que mucha gente alaba
tu estilo de nado y tu resistencia. Pero no te aceptaron.

La reaccin de la mentalidad fija


Al principio te decs a vos mismo/a que era muy difcil entrar porque hay mucha
competencia (mucha gente capacitada quera entrar a ese equipo), por lo tanto que no te
hayan aceptado no quiere decir que nades mal o que no seas tan bueno/a como algunos de
los que entraron. Probablemente haba ms personas interesadas de las que podan
aceptar. Pero luego la voz crtica en tu mente se empieza a hacer escuchar: Te dice que te
ests engaando, que quers creer algo que en realidad no es cierto; te dice que quienes te
juzgaron creen que tu desempeo fue mediocre y que no servs, que no vals la pena.
58

En el mejor de los casos, logrs volver a tu primera conclusin, que es ms razonable y


te hace sentir mejor. Recupers tu autoestima y termina el asunto. Pero en la mentalidad
de cambio este es solo el comienzo (faltara el tercer paso: el de pasar a la accin). Hasta
ac, todo lo que has hecho es hablarte a vos mismo. Ahora viene la parte en que se aprende
y se mejora.

La reaccin de la mentalidad de cambio


Pens en tu objetivo y en lo que deberas hacer para seguir en el camino hacia el logro
de ese objetivo. Qu pasos hay que seguir? Cul es la informacin que podras obtener a
partir de lo que pas que te podra ayudar a concretar tu objetivo?
Tal vez podras intentar entrar a otros equipos la prxima vez (no poner todas las fichas
en uno solo), o practicar ms o de otra manera. O, mientras tanto, informarte mejor sobre
cules son los requisitos para entrar a un equipo: qu se espera de los ingresantes?, en
qu se destacan aquellos que ingresaron? Incluso pods preguntarles a quienes te
evaluaron: cules fueron tus fortalezas en tu presentacin?, cules fueron tus puntos ms
flojos?
No se trata de optimismo. Sera mejor que esto no hubiera pasado, y sera ms fcil
pasar a la accin si te sintieras mejor, pero no importa. El plan es el plan. Lo
verdaderamente importante es hacer un plan concreto y realista y apegarse a l.

Actividades
1. Identificacin de tipos de mentalidad en las siguientes frases (extrada de
PERTS Mindset Kit)

Si las tareas te resultan difciles, es porque sos tonto. Mentalidad fija


Los desafos me frustran, entonces los evito. Mentalidad fija
No aprendo de los errores; slo me avergenzan. Mentalidad fija
Si me esfuerzo, mi cerebro se vuelve ms inteligente. Mentalidad de cambio
No hay nada que pueda hacer para cambiar mi inteligencia. Mentalidad fija
Cuando las cosas se complican, yo me esfuerzo todava ms. Mentalidad de cambio

2. Lectura de una historia (extrada de Dweck, 2006):


Estaba en la mitad de primer grado cuando nos mudamos con mi familia. De pronto
estaba en una escuela nueva, todo era desconocido -los maestros, los alumnos, y lo que
hacamos en la escuela, que era lo que ms me asustaba-. La clase nueva era ms avanzada
que mi clase anterior, o al menos as lo senta yo. Estaban escribiendo letras que yo
todava no haba aprendido. Y todos parecan seguir el ritmo menos yo, por eso cuando la
maestra dijo: Pongan su nombre en la hoja donde corresponde, yo no tena idea de qu
hacer. Entonces me puse a llorar. Cada da aparecan cosas que no saba cmo hacer; cada
da me senta perdida y agobiada. Pero, por qu no se me ocurri decirle a la maestra:
Seo Eugenia, esto todava no lo aprend. Me puede mostrar cmo hacerlo?.
Otra vez, cuando era chica, mis paps me dieron plata para ir al cine con algunos chicos
59

y un adulto. Cuando me acercaba al lugar de encuentro, vi que se estaban yendo, pero en


vez de correr hacia ellos gritndoles que me esperaran, me paralic, apretando el billete en
mi mano y viendo cmo se alejaban. Por qu no trat de llegar a ellos? Por qu acept la
derrota antes de siquiera intentar esas simples acciones?
Recuerdo que en mis sueos actuaba como sper hroe y haca cosas peligrosas y
mgicas sin temor alguno. Hasta tengo una foto vestida de Mujer Maravilla en un disfraz
hecho por m. Por qu, en la vida real, no poda hacer cosas tan ordinarias y sencillas
como pedir ayuda o pedir que me esperaran?

3. Pregunta disparadora sobre la historia


Qu tipo de mentalidad tiene la protagonista de esta historia? Se identifican con ella?
Pueden pensar situaciones como esta que les hayan pasado a ustedes? O situaciones en
las que hayan actuado de otra manera, no dejndose vencer?
Nios pequeos como ella, brillantes e ingeniosos, se paralizan ante los contratiempos.
Solo deben ejecutar la accin ms simple para mejorar las cosas, pero no lo hacen. Estos
son los nios con mentalidad fija. Cuando las cosas no salen bien o de acuerdo con lo
planeado, se sienten impotentes e incapaces.

4. Presentacin de frases claves


A partir de estas frases los alumnos deben sealar el tipo de mentalidad al que se refieren,
y pensar cmo podran rebatir las ideas de mentalidad fija con ideas de mentalidad de
cambio (extrada de PERTS Mindset Kit).

a) Esto es muy difcil, me rindo.


*Argumento posible: No te rindas! Es cuando las cosas se ponen difciles que tu mente crece
ms.
b) Tens talento natural para el ftbol, no necesits ir a practicar hoy.
*Argumento posible: La prctica hace que uno se supere da a da, as que si practics, vas a
jugar todava mejor!
c) La ltima vez que hice esa jugada mi personaje muri, as que la prxima vez voy a
hacer otra jugada.
d) Soy bueno para Matemtica, no para Lengua.
*Argumento: Pero mientras ms leas, mejor vas a ser en eso.
e) Todava no lo s, pero me estoy acercando.
f) Si sigo practicando, voy a resolver estos ejercicios de matemtica.
*Los argumentos no se les leen a los nios a no ser que no se les ocurran otros o haya que
incentivarlos u orientarlos.

Comentarios finales
Mientras ms desafiamos a nuestra mente a aprender, ms crecen las clulas de nuestro
cerebro. Entonces, uno llega a comprender y dominar aquello que alguna vez crey que era
muy difcil o incluso imposible, como hablar una lengua extranjera o resolver ecuaciones.
60

Referencias
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praise type on young childrens motivation. Journal of Experimental Child
Psychology, 107, 155-163.
61

Nada como ir juntos a la par: aspectos tericos y prcticos para facilitar el desarrollo de
conductas prosociales en el contexto escolar.

Florencia Stelzer

Hemos aprendido a volar como los pjaros, a nadar como los peces,
pero no hemos aprendido el arte de vivir juntos, como hermanos.
Martin Luther King

Introduccin
A la hora de plantearnos el rol de las conductas prosociales en el contexto escolar,
debemos revisar el lugar que se les ha dado a las mismas en nuestro sistema educativo. La
Ley Nacional de Educacin (Ley N 26.206), la cual regula el derecho de ensear y
aprender en nuestro pas, establece en su artculo 8:

La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y


fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y
promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado
en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad,
justicia, responsabilidad y bien comn.

De este modo, en su reglamentacin el sistema educativo prev que la formacin


integral de las personas y la posibilidad de definir su proyecto de vida se basa en un
conjunto de valores (libertad, paz, solidaridad, etc.). stos, entendidos como una
representacin de lo que la sociedad estima como relevante y deseable, son el fundamento
de diferentes conductas prosociales, en la medida en que estas ltimas constituyen las
conductas concretas en las que se materializan tales valores y posibilitan la convivencia
pacfica dentro la sociedad (Garaigordobil, 1993).
Si bien exista una visin extendida de que el objetivo principal del nivel primario era la
adquisicin de conocimientos acadmicos en reas curriculares especficas (lengua,
matemtica, ciencias sociales y ciencias naturales), en la actualidad se observa cada vez
mayor inters en el rol que las instituciones educativas presentan en la enseanza de
conductas prosociales, tales como ayudar, cooperar y compartir (Garaigordobil 1993, 2003,
2004, 2005ab; Joseph, Strain, y Ostrosky, 2005).
Estas conductas se van adquiriendo progresivamente a medida que los nios participan
en la sociedad y - si bien sus primeros aprendizajes se realizan en el seno de la familia- en la
actualidad el sistema educativo tiene un rol clave en su enseanza. Este cambio se debe en
parte a diferentes cambios en la coyuntura social, que conducen a que en las instituciones
educativas se presenten nuevas problemticas y desafos en el proceso de enseanza y
proceso de aprendizaje.
Pero cmo podemos definir entonces a las conductas prosociales? Las mismas
constituyen un conjunto de conductas sociales positivas que se realizan para beneficiar a
otros, con o sin motivacin altruista (ayuda, cooperacin, solidaridad), y posibilitan que
62

los miembros de una sociedad interacten entre s de una manera pacfica y socialmente
valorada (Moivas, 1996). Las conductas prosociales generalmente resuelven los conflictos
que pueden surgir producto de las diferencias interindividuales y reducen la probabilidad
de que aparezcan conductas agresivas entre los miembros de una sociedad.
Las conductas prosociales constituyen un constructo componencial, ya que hay varios
factores individuales implicados (psicolgicos y afectivos), as como variables
situacionales o contextuales, las que se influyen mutuamente (Cohen, 2001; Mestre,
Samper, y Fras, 2002). Dentro de las variables psicolgicas y afectivas pueden
mencionarse la personalidad, la empata y el temperamento. Adems de stas, algunos
conceptos desarrollados en otros captulos de este libro, tales como el autocontrol y la
regulacin emocional, tambin contribuyen en la maniFEtacin y desarrollo de conductas
prosociales. No obstante, tanto el autocontrol como la regulacin de las emociones
permiten la adaptacin y el bienestar en mbitos que van ms all de las relaciones
interpersonales (por ejemplo, la regulacin de la conducta alimentaria), por lo que su
intervencin es ms amplia. Por otro lado, existen variables contextuales que afectan la
emergencia de conductas prosociales, tales como la presencia de espectadores y el clima
(Gmez y Gaviria, 2007; Moivas, 1996).
Si bien existen diferentes conductas prosociales en esta presentacin nos focalizaremos
en tres: la asertividad, el altruismo y la cooperacin.

Qu se entiende por asertividad?


La asertividad puede ser entendida como un modo de conducta en el que las personas
persiguen y defienden sus intereses ms importantes y ejercen sus derechos personales sin
negar los de los dems (Caballo, 1983). Asimismo, la conducta asertiva es aquella en la que
las personas expresan sus sentimientos y pensamientos de una manera no agresiva. De un
modo coloquial, ser asertivo implicara saber defender los propios derechos sin pisar los de
los dems.
Algunos autores proponen que la asertividad implicara un balance equilibrado en el
cual el sujeto puede expresar sus necesidades e intereses ante otros, es decir, no adopta
una conducta pasiva, pero lo hace respetando las necesidades e intereses de los dems, es
decir, de una forma no agresiva.
Si bien existen diferencias entre los autores respecto de cules son las dimensiones que
integran la conducta asertiva, uno de los modelos ms aceptados de la estructura de este
concepto propone dividirla en 4 dimensiones independientes (Lazarus, 1973):
Negativa
Peticin de favores
Expresin de sentimientos positivos y negativos
Inicio, mantenimiento y finalizacin de conversaciones

Qu se entiende por altruismo?


La conducta altruista hace referencia a acciones prosociales costosas, las cuales son
llevadas a cabo por los individuos de forma voluntaria y cuya motivacin primaria es
63

ayudar a otros. Ciertos autores proponen que para que una conducta pueda ser
considerada altruista debe cumplir ciertas condiciones: por un lado la conducta debe ser
emitida voluntariamente; por otro lado, el receptor de dicha conducta se debe beneficiar
con el producto de la accin realizada; finalmente, el que emite el acto experimenta alguna
prdida como resultado de dicha accin (Gmez y Gaviria, 2007).
Conforme a lo anterior, las conductas prosociales altruistas se caracterizan por ser
acciones que se realizan para beneficiar a otros sin esperar ningn tipo de retribucin a
cambio. Un ejemplo de conducta prosocial altruista seran las donaciones annimas. De
este modo, la principal distincin entre las conductas altruistas y las conductas prosociales
en general, es que en estas ltimas se realiza una accin por otra persona, pero se prev que
tal accin tendr como resultante algn beneficio personal (por ejemplo, donacin no
annima o pblica).

Qu se entiende por cooperacin?


Las conductas de cooperacin ocurren cuando dos o ms personas coordinan sus
acciones para obtener un beneficio comn, es decir, un intercambio social en el que los
individuos se dan ayuda entre s para contribuir a un fin comn (Garaigordobil, 1993;
1996). Las conductas prosociales de cooperacin son relevantes por diferentes razones. Las
mismas repercuten en el desarrollo cognitivo y socio-emocional, evitan el surgimiento de
conflictos entre los individuos o facilitan su resolucin activa y pacfica, favorecen la
comunicacin entre los individuos, permiten el logro de metas sociales y posibilitan el
bienestar individual y social.

Se puede facilitar el desarrollo de las conductas prosociales en el contexto escolar?


Diferentes estudios han indicado que el entrenamiento de estas conductas facilita la
emergencia de las mismas y promueve el desarrollo de las habilidades que subyacen a
stas. En la literatura se presentan diferentes estrategias o tcnicas para promover el
desarrollo de las conductas prosociales, entre las mismas pueden mencionarse la escucha
activa, actividades en clase que realicen alusiones directas a los derechos y obligaciones de
los nios, el establecimiento de reglas de convivencia y trabajo en el aula que aludan a
tales derechos, organizacin de grupos de trabajo que favorezcan la emergencia de
conductas asertivas y cooperativas en nios y la implementacin de juegos cooperativos.
El uso de tales estrategias podra tener funciones preventivas, de promocin del desarrollo
integral y/o teraputicas. Es decir, la evidencia emprica actual seala que stas son tiles
tanto para la promocin del desarrollo como para el tratamiento de nios con problemas
interpersonales y de conducta.
En este trabajo nos focalizaremos en la descripcin de algunos juegos cooperativos.
Esto se debe a que las otras estrategias o tcnicas mencionadas han sido desarrolladas en
otros captulos de este libro o han sido ampliamente difundidas. No obstante para una
descripcin detallada de las mismas se pueden revisar los trabajos de Cohen (2001),
Joseph, Strain y Ostrosky (2005) y Zins (2004). .
64

Los juegos cooperativos


El juego presenta un rol clave en el desarrollo del nio y constituye una actividad
espontnea y placentera que puede ser orientada al desarrollo de conductas prosociales.
Los juego cooperativos son juegos estructurados que se caracterizan porque los
objetivos de un individuo se pueden alcanzar si, y slo si, los otros individuos logran
alcanzar los suyos. Los mismos se diferencian de los juegos competitivos porque en estos
un individuo alcanza su objetivo si, y slo si, los dems no logran alcanzar los suyos
(Garaigordobil, 1993, 1996).
Los juegos cooperativos se caracterizan por: (a) perseguir como objetivo metas
grupales; (b) cada participante desempea en rol necesario para el cumplimiento de la
meta, (c) los jugadores deben cooperar entre s, (d) se busca que los nios obtengan placer
en una interaccin positiva y creativa con sus compaeros de juego (Garaigordobil 1993,
1996; 2005a).
Un ejemplo de un juego cooperativo es el juego saquitos de arena. En el mismo cada nio
debe desplazarse por el espacio llevando un saquito de arena en la cabeza sin poder
sostener el mismo con las manos. Si el saquito cae al suelo el nio debe quedar inmvil y en
ese momento otro nio debe recoger el saquito y colocarlo sobre la cabeza de su compaero
para que pueda continuar desplazndose. Por lo anterior, este juego promueve la
colaboracin y la solidaridad entre los compaeros. Adems promueve el desarrollo de
conductas altruistas, dado que al ayudar al otro se corre el riesgo de que el propio saquito
caiga.
Otro ejemplo es el juego de la estrella (tambin designado lpiz en la botella). En este
juego se debe preparar una estrella con una cuerda y del centro de la misma deber colgar
un palillo o lpiz. En el suelo se coloca una botella vaca y lo nios se deben sentar en
crculos alrededor de la misma, sosteniendo un extremo de la estrella. El objetivo del juego
consiste en introducir el palillo en la botella, para lo que se requiere la colaboracin y la
participacin grupal. Adems exige el desarrollo de estrategias conjuntas, favoreciendo as
la comunicacin y cohesin grupal.
Es importante tener presente que la evidencia emprica actual respecto de la
contribucin de los juegos cooperativos al desarrollo de conductas prosociales en el
contexto escolar proviene de estudios sistemticos, en los cuales fueron aplicados juegos
cooperativos especficos para diferentes grupos etarios, siguiendo un protocolo de
administracin semi-variable conforme a factores contextuales y la dinmica del grupo de
nios. Por ejemplo, para la seleccin de los juegos a implementar en una sesin se tena en
cuenta el nivel de desarrollo de los diferentes nios del grupo, la secuencia de actividades
realizadas previamente, el nivel de carga cognitiva, social y emocional de los distintos
juegos, etc. De este modo, como toda herramienta prctica, su modo de uso puede afectar
los resultados obtenidos. Dado que por razones de extensin no podemos desarrollar en
profundidad los distintos protocolos utilizados en diferentes estudios, sugerimos a los
lectores interesados consultar las fuentes primarias de estos estudios las cuales se
encuentran citadas en las referencias bibliogrficas.
65

Comentarios finales
Tal como lo mencionamos, en el ltimo tiempo la sociedad comenz a cambiar las
expectativas referidas a lo que las instituciones educativas deben ensear a sus alumnos.
Conforme a tal demanda, muchos docentes y directivos realizan un esfuerzo por integran
en su actividad cotidiana la formacin en valores y actitudes. Sin embargo, muchos
proFEionales de la educacin se encuentran desprovistos de materiales pedaggicos y
didcticos en los que apoyarse. Esperamos que esta presentacin contribuya a su prctica
cotidiana proveyndolos de material bibliogrfico especfico sobre dicho tpico.

Referencias
Caballo, V. (1983). Asertividad: definiciones y dimensiones. Estudios de Psicologa, 13, 52-
62.
Cohen, J. (2001). Social and emotional education: Core concepts and practices. Caring
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sobre la conducta prosocial y la creatividad. Madrid: Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educacin y Cultura. CIDE. Coleccin Premios Nacionales de
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aos. Programa Juego 8-10 aos Madrid: Pirmide.
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12 aos. Programa Juego 10-12 aos. Madrid: Pirmide.
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Ministerio de Educacin y Ciencia. Centro de investigacin y documentacin
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Rotular emociones. Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del
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66

Mestre, V., Samper, P. y Fras, M. D. (2002). Procesos cognitivos y emocionales


predictores de la conducta prosocial y agresiva: La empata como factor
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Moivas, A. (1996). La conducta prosocial. Cuadernos de Trabajo Social, (9), 125-142.
Zins, J. E. (Ed.). (2004). Building academic success on social and emotional learning: What
does the research say? Teachers College Press.
67

Bullying: algunas estrategias para su abordaje

Bibiana A. Martnez

Debemos recordar que un derecho perdido para uno


est perdido para todos.
William Reece Smith, Jr.

Introduccin
El tema del bullying o acoso escolar ha sido objeto en los ltimos aos de una atencin
creciente por parte de los medios de comunicacin, de los profesionales implicados, de las
autoridades educativas y de los ciudadanos en general; quedando clara la necesidad de una
intervencin especfica sobre este fenmeno en los centros educativos.
La existencia de este problema exige a los profesionales el conocimiento de estrategias
para su prevencin, control y erradicacin de forma que se mejore la convivencia en las
escuelas. Por esta razn, es necesario definir claramente los trminos a fin de orientar la
intervencin del modo ms preciso posible. Este es el objetivo del presente artculo: definir
el bullying o maltrato entre iguales, distinguirlo de otras formas de violencia y aportar
elementos para una intervencin que favorezca la convivencia y las relaciones
interpersonales en el marco de una cultura del dilogo y de la paz.

Cmo se define el fenmeno bullying?


Bullying (o Acoso Escolar) es el trmino que se emplea en la literatura especializada
para denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es, entre
alumnos compaeros de aula o de la misma escuela (Ortega y Rey, 2004).
El bullying no se refiere a agresiones organizadas o espontneas, en las que se busca
recprocamente el dao mutuo, ni a actos vandlicos u otros comportamientos
problemticos que se podran manifestar en el entorno escolar. Es un tipo de violencia que
suele manifestarse bajo la superficie de las relaciones observables en la escuela, oculta casi
siempre a los adultos, pero bien conocida por el alumnado. Es difcil de identificar y, por
tanto, tambin de eliminar.
Dan Olweus es uno de los primeros en estudiar este fenmeno en el entorno escolar
hacia los aos 70. Siguiendo su definicin, podemos hablar de bullying en aquellas
situaciones donde un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de
forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios
de ellos; explicitando que se produce una accin negativa cuando alguien, de forma
intencionada, causa dao, hiere o incomoda a otra persona. (Olweus, 1998; pp. 25).
As, se refiere a todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas,
que ocurren sin motivacin evidente, adoptadas por uno o ms estudiantes contra otro u
otros; quienes generalmente estn en una posicin de desventaja o inferioridad y no
pueden defenderse de manera efectiva.
68

Cmo podemos entender la relacin de abuso implcita en el fenmeno bullying?


El bullying se define con caractersticas particulares que lo distinguen de otras formas
de violencia. No se trata de conductas organizadas o espontneas donde se busca el mal
mutuo, ni actos de vandalismo que se pueden maniFEtar abiertamente en el entorno
escolar. No es un conflicto entre dos partes con intereses contrapuestos; es un fenmeno
grupal; donde la naturaleza de la intimidacin es social, constituyendo un proceso de
victimizacin.
Dentro de los diferentes tipos de violencia, este proceso de victimizacin se encuadra
dentro de lo que se denomina violencia-castigo, donde la violencia es unidireccional y se
inscribe en el marco de una relacin desigual. En trminos relacionales, responde a la
lgica de un patrn comunicacional de dominio/sumisin; donde una de las partes genera
las condiciones para imponerse a la otra, para mantenerla bajo su dominio a lo largo del
tiempo, y confirmarla en un lugar de desprecio y/o sometimiento (Perroney Nannini,
2002).
Las secuelas y consecuencias negativas de esta modalidad de violencia, no solo la sufren
las vctimas sino todos los involucrados: por un lado los actores (agresores, vctimas y
espectadores) y por el otro, las familias de las vctimas, la comunidad educativa y la
sociedad en general. Es una situacin sumamente compleja que tiene repercusiones
inmediatas y de largo alcance.

Cmo se puede diferenciar este tipo de violencia escolar de otras situaciones conflictivas
entre pares?
Dentro de las caractersticas que puede adoptar la violencia escolar en los diferentes
tipos de conflictos y disputa entre pares, Furlan (2013) diferencia el bullying de otras
situaciones interaccionales:
Conflicto Interaccional Accidental: Este tipo de violencia surge como resultado de
un episodio de conflicto identificable donde prevalecen intereses o necesidades opuestas,
que conduce a las partes a un enfrentamiento con cierto nivel de escalada violenta verbal o
fsica; dentro de una historia relacional de buena comunicacin hasta ese momento. En
trminos generales, el abordaje de estas situaciones resulta ms sencillo porque ambas
partes asumen el compromiso, logran negociar una responsabilidad compartida por lo
acontecido y pueden acordar volver al tipo de vnculo que mantenan antes del episodio en
cuestin (elaboracin comunicativa).
Conflicto Interaccional de Contenido: El episodio conflictivo se inscribe en una
historia de amenazas, ofensas y descalificaciones mutuas. La interaccin es hostil, de tensa
calma; las diferencias entre las partes se mantienen sin ser superadas desde hace mucho
tiempo atrs. Expresiones de necesidad de venganza y/o sentimientos de rencor,
resentimiento, bronca o intolerancia suelen aparecer en una o ambas partes,
predisponiendo a la escalada violenta. Cada parte est, al mismo tiempo, pendiente de las
actitudes, comentarios y comportamiento cotidiano de la otra parte. Se observa ausencia
de comunicacin verbal y dilogo entre las partes, lo que es sustituido por creencias
distorsionadas acerca de lo que la otra piensa o hace (lectura de mente), infiriendo que
69

todo lo que se hace se lo realiza con intenciones de provocacin o dirigido indirectamente


hacia el otro. Sin embargo, ambas partes reconocen la dificultad de interaccin que las
vincula.
Conflicto Interaccional Intergrupal: Presenta las mismas caractersticas que el
conflicto interaccional de contenido, pero cada una de las partes est compuesta por dos o
ms integrantes, generalmente unidos por un vnculo de solidaridad y/o afecto entre ellos.
Las partes utilizan la disputa intergrupal para mantener al grupo unido, sobre la base
motivacional de la rivalidad, la competencia, el desafo y la imposicin. Cada una de las
partes est convencida que la alternativa de solucin por va de la fuerza y la agresin es la
nica posible para abordar la situacin conflictiva actual por la que atraviesan. Ambas
partes presentan dificultades para reconocer pautas de interaccin propias que pudieran
estar manteniendo/amplificando la escalada de hostilidad.
Relacin de abuso (bullying): A diferencia de las situaciones interaccionales
mencionadas, se caracteriza por presentar un nivel mnimo de disputa entre las partes y un
nivel mximo de diferencia entre ellas en cuanto a las maneras de pensar, sentir y
comportarse. Cada una de las partes conoce sus necesidades claramente respecto al vnculo
que las une. Aqu encontramos un nivel mximo de diferencias entre las partes dentro de
un contexto relacional caracterizado por un vnculo en el cual la relacin de fuerzas (real o
imaginaria) entre ambas es claramente desigual y donde uno de las partes genera las
condiciones para imponerse sobre la otra, eliminando comunicativamente toda alternativa
de disputa u oposicin. La interaccin que las vincula no constituye un problema para una
de las partes (actor en posicin alta), mientras que la otra percibe las diferencias
expresadas en la situacin interaccional como una amenaza permanente (actor en posicin
baja).

Qu debemos evitar hacer frente a una situacin de bullying?


Hay que prestar especial atencin a algunos mecanismos que suelen aparecer
vinculados a los procesos de maltrato en general, y de victimizacin en particular:
Negar el problema: actitudes que pretenden ignorar el problema (esconderlo debajo de la
alfombra), minimizarlo (es un problema de uno o dos individuos concretos, los padres
se preocupan demasiado, etc.); o sostener afirmaciones rgidamente (no tenemos
conflictos o no hay ningn problema).
Utilizar mecanismos que justifican la violencia: Aceptar falsos mitos y creencias que
conducen a pensar que los protagonistas son responsables directos de la situacin. Desde
estas creencias errneas, la actuacin puede reducirse al castigo y la sancin del agresor
(generando en ste sentimientos de rabia, injusticia y deseos de venganza); dirigirse
nicamente a la vctima (revictimizacin) cambindolo de grupo ulico o
responsabilizndolo de provocar el maltrato; o interviniendo desde una mal entendida
relacin de ayuda que implcitamente sita la culpa en la propia vctima (derivndolo a
una terapia individual por dificultades en sus habilidades sociales o porque no sabe
defenderse, etc).
70

Utilizar polticas de tolerancia cero: Estas acciones suelen estar ms dirigidas a la opinin
pblica en general que a la resolucin efectiva del problema en particular. Acaban
concretndose en un cdigo disciplinario y aplicndose a veces con excesivo rigor en
casos que requeriran soluciones ms pedaggicas y/o teraputicas que punitivas. Slo una
aproximacin no culpabilizadora y responsabilizante puede garantizar una resolucin
satisfactoria para todos los implicados.

Cmo afrontar el fenmeno del bullying desde la escuela, cuando ya se ha instalado?


La estrategia ms eficaz frente al problema del acoso escolar pasa por la prevencin del
mismo y sta a su vez pasa por la identificacin temprana de las situaciones de agresin y
victimizacin entre el alumnado.
Cuando el acoso escolar ya se ha instalado en la escuela, la intervencin deber tener en
cuenta que es un problema complejo que exige un tratamiento ms all del estrictamente
psicolgico de vctimas y agresores, al pertenecer a mbitos y contextos ms amplios que
van desde la familia y los grupos de iguales hasta la sociedad a la que pertenecen.
El abordaje de las situaciones especficas de bullying (prevencin terciaria), se centra en
la intervencin directa para detener las situaciones de maltrato una vez que stas se han
producido y minimizar su impacto en los protagonistas (presuntos agresores, vctimas,
espectadores). En estos casos la mediacin tradicional no es aconsejable dado el
desequilibrio de poder de las partes y la indefensin de la vctima. El centro debera
disponer de un protocolo para afrontar estas situaciones:

Sospecha de bullying

Equipo Recopilacin de informacin


directivo y
docente

Informe Informe
Negativo Positivo

Actividades de prevencin Mediacin teraputica.


Implicacin de padres

Registro y seguimiento

Figura 1. Protocolo de actuacin ante sospecha de bullying. Adaptado de Lavilla Cerdn (2011) p. 275
71

Protocolo de actuacin (Prevencin Terciaria)


Cuando se ha detectado una situacin de bullying, las primeras acciones a implementar
debern garantizar la proteccin a la vctima y contener el conflicto; evitando posibles
enfrentamientos protagonizados por las familias, que dificultaran la gestin pacfica que
se pretende realizar.
En una primera instancia, el orientador deber recoger informacin para evaluar la
gravedad de la situacin:
Evaluacin situacional: identificar tipo de agresin (fsico, verbal, psicolgica,
social, ciberbullying); lugar de agresiones (aula, patios, talleres, deporte, reuniones fuera
del colegio, ciberespacio, etc); frecuencia (diario, semanal, etc); perfil de la vctima (rasgos
de personalidad, valores, creencias, sentimientos, habilidades, debilidades, familia); perfil
de agresor (rasgos de personalidad, valores, creencias, sentimientos, habilidades,
debilidades, familia, amigos, seguidores).
Evaluacin individual: mediante entrevista semiestructurada identificar situacin;
sentimientos; cogniciones; consecuencias y alternativas; reconocer acciones que puedan
ayudar.
Una vez establecido el diagnstico de situacin, la intervencin deber centrarse en la
toma de medidas que garanticen la proteccin de la vctima y en establecer un sistema de
acompaamiento: evitar confrontaciones fsicas; reforzar medidas de vigilancia en lugares
de riesgo; tomar medidas disciplinarias cautelares; demostrar compromiso real por parte de
la institucin; notificar a Inspeccin la situacin identificada y las medidas de atencin
inmediata adoptadas.
Dentro de las acciones a tomar se encuentra el notificar a los padres a fin de crear una
alianza de trabajo. As, se les deber informar acerca de la situacin detectada y de las
medidas que se estn adoptando, solicitndoles su colaboracin y orientndoles acerca de
la importancia de no amplificar la escalada del conflicto mediante un posible
enfrentamiento entre ellos y los agresores o sus familias.
Por otro lado, una intervencin centrada exclusivamente en el agresor y/o en la
vctima, produce en muchas ocasiones efectos negativos. Culpabiliza a los protagonistas, a
la vez que libera de responsabilidad a los dems miembros del grupo, olvidando que son
precisamente stos los que tienen capacidad para mantener o inhibir esta violencia.
El bullying, concebido como un patrn relacional grupal de dominio/sumisin, requiere
de una intervencin especfica dirigida a todos los actores implicados (vctima, agresor y
espectadores). Esta intervencin deber favorecer la desestructuracin del tringulo de
poder establecido en el grupo y lograr que todos los actores reflexionen sobre la
naturaleza de su actuacin, las consecuencias de la misma y cambien sus
planteamientos, hasta hacerse personalmente responsable de su conducta una vez
que comprendan el efecto de la misma.

Estrategias terciarias de intervencin ms destacadas:


Existen varias estrategias de intervencin terciaria reequilibrar el tringulo de poder.
El factor comn de todas ellas es la realizacin de una serie de entrevistas llevadas a cabo
72

por personal capacitado, en las que se intenta crear un campo de preocupacin mutua o
compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la vctima.
Mtodo Pikas: Consiste en una serie de entrevistas individuales con los agresores/as
reincidentes y las vctimas, intentando crear un campo de preocupacin comn donde se
llegan a acuerdos para intervenir en ayuda de la vctima. El mtodo se propone que los
miembros del grupo, de forma individual, tomen conciencia de la situacin en que
participan, a travs de charlas individuales por separado donde afloran sus miedos y
reservas sobre el comportamiento intimidatorio en el que estn participando. En la parte
final del mtodo se produce una reunin conjunta en la que agresores y vctima se
comprometen al cese de actitudes hostiles. La edad adecuada para su aplicacin va de los 9
a los 16 aos.
Se basa en varios supuestos:
o El grupo cuando acta participa de un componente psicolgico comn.
o Esos pensamientos y sentimientos del grupo son ms simples que los de sus
componentes individualmente.
o Cada individuo del grupo teme a nivel individual ese componente psicolgico
comn. Este componente acta como presin para conformarse a lo que haga el resto del
grupo. La culpa o responsabilidad se difumina y existe miedo a convertirse en victima si
no se hace lo que dice el grupo.

Agresor Testigos

Testigos

Vctimas

Figura 2. Posicin estratgica de los espectadores para quebrar el trangulo de poder.

Mtodo de no-inculpacin: El docente se rene con la vctima y un grupo reducido


del alumnado, que incluye a los agresores/as y algunos observadores/as. La vctima explica
su sufrimiento y malestar y su preocupacin al grupo. Se evala la situacin y cada
alumno/a sugiere una forma en la que cambiar su propio comportamiento en el futuro.
Crculo de amigos: Aborda el tratamiento de necesidades emocionales y
conductuales de ciertos alumnos aislados o con dificultades emocionales. Se trata de una
estrategia que promueve la inclusin en un grupo, de aquellos chicos que se
73

encuentren en situaciones de aislamiento, bien porque tengan alguna clase de


discapacidad fsica o psquica, bien porque hayan intervenido en situaciones de
abusos, bien como agresores.
Tribunales escolares: Reuniones de la comunidad escolar, normalmente semanales,
para construir y discutir normas de funcionamiento y sobre cmo hacer frente a sus
incumplimientos. Un tribunal de arbitraje compuesto por cuatro estudiantes (dos elegidos
por sus compaeros/as y dos propuestos por el profesorado) y un maestro/a se
responsabiliza para dar solucin a conflictos escolares o adjudicar castigos a infracciones
internas de las lneas de conducta del programa de la escuela. Padres y madres son
informados de sus veredictos.

Comentarios finales
Es necesario definir y conocer claramente los distintos tipos de violencia y ser capaces
de intervenir, esto favorecer aportar elementos para una intervencin que potencia la
convivencia y las relaciones interpersonales en el marco de una cultura del dilogo y de la
paz.

Referencias
Avils Martnez, J.M. (2002). Bullying, Intimidacin y maltrato entre el alumnado. Bilbao:
Editorial Estee-Eilas.
Cerezo, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid: Editorial Pirmide.
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institucional. Buenos Aires: Lugar Editorial.
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abordaje sistmico y relacional. Buenos Aires: Paidos.
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Editorial Morata.

Onetto, F (2008). Climas educativos y pronsticos de violencia. Buenos Aires: Editorial


Noveduc.
Ortega, R. y Rey, R. (2004). Construir la convivencia. Barcelona: Editorial Edeb.
74

Atletas Mentales. Entrenando las funciones ejecutivas para mejorar el desempeo escolar.

Yesica Aydmune y Santiago Vernucci

Ninguna persona es libre


sino es su propio amo.
Epicteto de Frigia

Introduccin
A lo largo de estas jornadas se han abordado temas fundamentales para la infancia y la
etapa escolar, como la atencin, el autocontrol, el aprendizaje de los contenidos en
matemtica, la comprensin lectora, la regulacin emocional, entre muchos otros. En esta
variedad de dominios, as como en muchos otros esenciales para la vida cotidiana,
participan las Funciones Ejecutivas (FE).

Qu son las funciones ejecutivas?


El trmino Funciones Ejecutivas hace referencia a un conjunto de procesos mentales de
orden superior, involucrados en el control deliberado y voluntario del comportamiento, el
pensamiento y las emociones (Miyake y Friedman, 2012), para el cumplimiento de metas u
objetivos individuales. Estos procesos participan en situaciones nuevas y complejas para el
individuo -es decir, en aquellas situaciones o problemas para los cuales no disponemos de
respuestas automticas o sobreaprendidas- y que implican un esfuerzo cognitivo. Las
situaciones nuevas suelen ser complejas y requieren de nuestro esfuerzo, dado que no
disponemos de respuestas bien asentadas que permitan abordarlas (Diamond, 2013;
Gilbert y Burgess, 2008; Huizinga, Dolan, y van der Molen, 2006). As, las FE nos
permiten retener informacin para operar mentalmente sobre ella, tomar decisiones en
lugar de comportarnos de manera impulsiva, y adaptarnos de manera rpida y flexible a
situaciones cambiantes (Davidson, Amso, Anderson, y Diamond, 2006), por lo que
contribuyen significativamente al control del pensamiento, la conducta y las emociones
(Diamond, 2013; Hofmann, Schmeichel, y Baddeley, 2012). En lneas generales puede
decirse que las FE dependen de la corteza pre-frontal y otras regiones neurales con las
cuales la corteza pre-frontal est conectada (Diamond y Ling, 2016). Dentro de este
conjunto de procesos, se reconoce a la inhibicin y a la memoria de trabajo como dos de los
principales componentes ejecutivos.

Qu es la inhibicin?
La inhibicin consiste en la capacidad de controlar las tendencias prepotentes ligadas al
pensamiento, al comportamiento y a estmulos ambientales que interfieren con el logro de
las tareas y objetivos actuales (Diamond, 2013). En otras palabras, supongamos que un
nio intenta escuchar la explicacin de la maestra, pero sus compaeros de atrs estn
charlando, o se oyen ruidos provenientes del aula contigua. En este caso, el nio deber
suprimir voluntariamente la activacin que generan esos estmulos charla, ruido- para
poder escuchar la explicacin de la maestra y no perderse gran parte de la misma
75

atendiendo a otras cuestiones (Volckaert y Nel, 2015). Ello es posible debido a la


participacin de la inhibicin. En este caso se trata de un proceso inhibitorio que
interviene en el mbito perceptual, por tal motivo suele denominarse: inhibicin
perceptual (e.g. Dempster y Corkill, 1999; Diamond, 2013; Hasher, Lustig y Zacks, 2007).
Cabe aclarar que el trmino puede variar segn el modelo terico (Friedman y Miyake,
2004)
Cuando un nio se encuentra resolviendo una determinada consigna y comienza a
pensar en que al salir de la escuela ir al cumpleaos de su primo, coloca su atencin fuera
de la tarea y por lo tanto no podr cumplir con el objetivo planteado. Para lograrlo,
deber suprimir esos pensamientos que, para ese momento y para la actividad que debe
realizar, no resultan relevantes. Nuevamente ello es posible por la inhibicin. En este caso,
el proceso inhibitorio involucrado se denomina inhibicin cognitiva, aunque cabe aclarar
que tambin el trmino puede variar segn el modelo terico (Friedman y Miyake, 2004).
La caracterstica distintiva de este tipo inhibitorio es que permite suprimir pensamientos,
ideas y representaciones irrelevantes, que se encuentran presentes en el foco atencional
(Dempster y Corkill, 1999; Hasher et al., 2007).
Cuando los nios deben aguardar su turno para dar una opinin o respuesta -y no estn
habituados a hacerlo- deben detener voluntariamente su tendencia dominante a hablar o
responder cuando lo desean, para poder hacerlo en el momento adecuado (su turno)
(Volckaert y Nel, 2015). Nuevamente, esto es posible por la participacin de la inhibicin.
Aqu el proceso inhibitorio involucrado suele denominarse inhibicin comportamental
puesto que interviene en el nivel de la conducta (e.g. Diamond, 2013; Hasher et al., 2007)
nuevamente, el trmino puede variar segn el modelo terico (Friedman y Miyake, 2004)-.

Importancia de la inhibicin en la infancia


La inhibicin es uno de los principales componentes ejecutivos puesto que tiene un rol
protagnico en el desarrollo cognitivo y social (Dempster y Corkill, 1999). Ocupa un lugar
central en procesos fundamentales para la infancia y la etapa escolar, como la atencin, la
regulacin emocional, el control de impulsos, la comprensin lectora, la formulacin de
oraciones, etc. (Borella, Carretti, y Pelgrina, 2010; Cozzanni, Usai y Zannobi, 2013;
Diamond, 2013; Moffit et al., 2011). Asimismo, diversos investigadores han planteado que
los distintos tipos inhibitorios tendran una contribucin especfica en los mismos. Por
ejemplo, se ha propuesto que la inhibicin cognitiva estara ms fuertemente involucrada
que el resto de los procesos inhibitorios en la adquisicin de habilidades vinculadas a la
comprensin lectora (Borella, Carretti, y Pelgrina, 2010) y en la resolucin de problemas
aritmticos (Passolunghi y Siegel, 2001). En estos casos, resulta fundamental suprimir
informacin irrelevante de la memoria de trabajo - como palabras, nmeros- y mantener la
informacin relevante para poder comprender el texto o resolver un clculo. Del mismo
modo, la inhibicin comportamental estara mayormente implicada en la adquisicin de
habilidades y competencias sociales (Diamond, 2013; Moffit et al., 2011). Por ejemplo, esta
resulta fundamental a la hora de detenerse antes de pronunciar algo inadecuado en el
contexto en el cual nos hayamos insertos (Diamond, 2013; Volckaert y Nel, 2015). Por su
76

parte, la inhibicin perceptual estara mayormente implicada en la atencin selectiva,


puesto que permite focalizarnos en los estmulos del ambiente relevantes a la tarea en
curso y descartar los irrelevantes (Diamond, 2013).

Desarrollo de la inhibicin
Tal como se mencion antes, la inhibicin tiene un rol protagnico en la infancia. Sin
embargo, durante este perodo de la vida, al igual que el resto de las FE, se encuentra en
pleno desarrollo. Las maniFEtaciones iniciales de la inhibicin se presentan desde el
primer ao de vida -principalmente la inhibicin perceptual y comportamental, puesto
que la cognitiva aparece ms tardamente- (Best y Miller, 2010; Diamond, 2013; Gandolfi,
Viterbori, Traverso, y Usai, 2014). Las mismas experimentan notables cambios en la etapa
preescolar, y su desarrollo contina avanzando y perfeccionndose a lo largo de toda la
etapa escolar y la adolescencia, incluso hasta la adultez temprana (Best y Miller, 2010;
Garon, Brison, y Smith, 2008). Dado que en la etapa escolar, estos procesos se encuentran
en pleno desarrollo, el desempeo de los mismos no tendr el nivel de un adulto. Por lo
tanto, a los nios, inhibir ya sea pensamientos, estmulos del ambiente, conductas
prepotentes- les demandar ms tiempo y sern ms susceptibles a la falla, en
comparacin con los adultos (Davidson et al., 2006; Diamond, 2013; Wrigth y Diamond,
2014).

Qu es la memoria de trabajo?
Es posible entender a la memoria de trabajo como un sistema complejo que opera con el
objetivo de almacenar y procesar informacin de manera simultnea (Baddeley, 2012;
Baddeley y Logie, 1999; Diamond, 2013). Dicho de un modo ms simple, este proceso es el
banco de trabajo de nuestra mente, ya que nos permite disponer de una cierta cantidad de
material verbal, visual, espacial, etc.- para poder operar con l, y cumplir as algn
objetivo. Memoria de trabajo remite as al procesamiento consciente de la informacin. Es
consciente, porque la informacin est activa en nuestra mente, ya que le prestamos
atencin y adems estamos ignorando deliberadamente otras fuentes de informacin. Por
procesamiento se entiende la posibilidad de operar sobre la informacin, pudiendo
manipularla y eventualmente transformarla (Alloway y Alloway, 2013).
La memoria de trabajo es un proceso clave en una enorme variedad de situaciones. Solo
por nombrar algunas, est implicada en la capacidad de comprender informacin
lingstica ya sea oda o leda, regular nuestras emociones y comportamientos, reordenar y
manipular mentalmente informacin (como en el momento de realizar un clculo
matemtico sin utilizar una calculadora o lpiz y papel), la posibilidad de relacionar piezas
de informacin para lograr inferir principios generales, comprender relaciones de causa-
efecto o establecer nuevas relaciones entre ideas previas (Diamond, 2012; Hofmann et al.,
2012).
Pensemos por ejemplo en la posibilidad de resolver mentalmente una multiplicacin: 43
x 29. Si contamos con lpiz y papel, seguramente no sea una operacin que nos presente
mayores dificultades. Pero si tenemos que resolverla mentalmente, va a requerir la
77

intervencin de nuestra memoria de trabajo, dado que para hacerlo eficazmente debemos
descomponer el problema en varias sub-operaciones que tenemos que resolver por
separado, y cuyos resultados debemos ir agregando progresivamente hasta llegar a la
solucin. Es decir que para poder resolver este tipo de problema, es necesario que logremos
almacenar, procesar y actualizar continuamente informacin, lo que es posible gracias a la
intervencin de nuestra memoria de trabajo.
Es clave entender que pese a su importancia, la memoria de trabajo tiene una
capacidad que, as como la superficie del banco, es limitada (Cowan, 2010), de manera tal
que no podemos mantener una cantidad indefinida de informacin activa a la vez. Estos
lmites los encontramos en diferentes situaciones (Cowan, 2005; Jarrold y Bayliss, 2007;
Miyake y Shah, 1999). Necesitamos prestar atencin de manera continua a la informacin
que queremos retener para que se mantenga activa, por ello una distraccin generada por
alguna interrupcin (por ejemplo: un pensamiento repentino, escuchar que alguien dice
nuestro nombre) puede ser suficiente para que nuestra atencin deje de estar enfocada en
los contenidos de la memoria de trabajo, resultando en que aquello que con esfuerzo
memorizbamos se pierda. Adems, la cantidad de informacin que podemos mantener
activa simultneamente no es ilimitada, por lo que intentar retener demasiada
informacin en nuestra mente puede resultar en que parte de ese contenido se pierda.
Tambin puede influir la complejidad de la tarea que estemos desarrollando, ya que las
actividades que requieren un procesamiento mental complejo reducen la cantidad de
informacin que puede retenerse en la memoria de trabajo. Por ltimo, tambin el
momento del desarrollo en el que se encuentre la persona es central para la capacidad de la
memoria de trabajo. Desde temprana edad y hasta la adolescencia, este proceso muestra
un incremento sostenido en su funcionamiento (Alloway, Gathercole, y Pickering, 2006;
Gathercole, Pickering, Ambridge, y Wearing, 2004), lo que es especialmente importante
para la poblacin de edad escolar, ya que en esa etapa se atraviesa una sensible
maduracin a nivel del sistema nervioso, as como una continuada exposicin a situaciones
que llevan a un desarrollo pleno de la memoria de trabajo.
Estas consideraciones nos permiten afirmar que para un funcionamiento ptimo de
nuestra memoria de trabajo, es necesario reconocer tanto las condiciones ambientales que
pueden generar distracciones, la cantidad de informacin que debe mantenerse activa, la
complejidad de las tareas que se estn ejecutando, as como el momento del desarrollo que
atraviese el individuo.

Importancia de la memoria de trabajo en la infancia


La memoria de trabajo es de gran importancia en una gran cantidad de actividades y
habilidades (Diamond, 2013), pero si ponemos el foco en la poblacin infantil,
indudablemente la relacin entre este proceso y las habilidades acadmicas es uno de sus
aspectos ms investigados (Alloway y Copello, 2013; St Clair-Thompson y Gathercole,
2006; Swanson y Alloway, 2012). De hecho, se han destacado su rol en la comprensin
lectora (Cain, Oakhill, y Bryant, 2004; Richards, Canet Juric, Introzzi, y Urquijo, 2014),
ya que interviene haciendo posible que el lector mantenga activa las representaciones
78

relevantes del texto, que va construyendo gradualmente a medida que lo va leyendo,


dando forma a un modelo mental coherente del texto (Oakill, Cain, y Elbro, 2015).
Tambin tiene un rol destacado en las habilidades matemticas (Peng, Namkung, Barnes,
y Sun, 2016; Raghubar, Barnes, y Hecht, 2010), ya que son muchas las oportunidades en
las que es necesario retener informacin parcial y procesar de manera concurrente nueva
informacin para llegar a una solucin (Bull y Lee, 2014).
La implicacin de la memoria de trabajo en estas habilidades ha llevado a considerar que
su capacidad puede afectar significativamente el desempeo escolar y las posibilidades de
aprendizaje. Aquellos nios que tienen una baja capacidad de memoria de trabajo ven
limitadas sus posibilidades de desarrollar de manera adecuada muchas de las actividades
cotidianas que tienen lugar en el aula (Alloway, 2006; Gathercole, 2004). Adems, podra
decirse que, de todos los ambientes en los que funcionamos los seres humanos, el de
aprendizaje es en el que ms se evidencia la continua sobrecarga de la memoria de trabajo;
las actividades tpicas del aula logran sobrepasar la capacidad de memoria de trabajo de
un nio varias veces al da (Dehn, 2008).

Desarrollo de la memoria de trabajo


La memoria de trabajo tiene un rol central durante la infancia, debido a su vinculacin
con mltiples habilidades. La capacidad de retener varios estmulos en mente o hacer
alguna forma de manipulacin mental, como reordenar representaciones de objetos por
tamao, se desarrolla lenta y progresivamente durante un perodo prolongado (Diamond,
2013), y del mismo modo que sucede con la inhibicin, la memoria de trabajo enfrenta un
desarrollo sostenido a lo largo de la infancia (Alloway et al., 2006; Gathercole et al., 2004).
Es importante tener en cuenta que dado que gran parte del desarrollo de la memoria de
trabajo tiene lugar durante la etapa escolar, la capacidad de retener informacin y poder
operar mentalmente con ella resultar demandante para los nios, quienes gradualmente
incrementarn su capacidad.

Es posible mejorar las funciones ejecutivas?


La relacin de estas FE con habilidades fundamentales para el aprendizaje y la etapa
escolar ha llevado a los investigadores a suponer que las mejoras en estas funciones
podran presentar un impacto positivo sobre aquellas habilidades con las cuales se
encuentran asociadas (Best y Miller, 2010; Diamond, 2013; Garon et al., 2008). Por este
motivo, en los ltimos aos se han desarrollado distintos programas de entrenamiento,
destinados a optimizar distintas FE incluyendo la inhibicin y la memoria de trabajo-,
con el objetivo de fortalecer tambin, las habilidades en las cuales participan. Es decir que,
por ejemplo, si se sostiene que los procesos inhibitorios participan en habilidades
implicadas en los primeros aprendizajes en matemticas (Allan, Hume, Allan, Farrington,
y Lonigan, 2014; Blair y Razza, 2007), es posible esperar que su entrenamiento y
optimizacin, conlleve tambin un mejor desempeo de las habilidades matemticas. Por
otra parte, si bien el entrenamiento de las FE puede darse en diferentes momentos a lo
largo del ciclo vital, tambin puede presentarse como una herramienta para fomentar el
79

adecuado desarrollo de dichas funciones. Esto, principalmente en la etapa pre-escolar y


escolar, periodo en el cual se encuentran en pleno auge (tal como se mencion
anteriormente) (Jolles y Crone, 2012). Ahora bien qu se entiende por entrenamiento de
las FE?
Actualmente, el entrenamiento de FE es definido como un conjunto de procesos
destinados a mejorar el funcionamiento ejecutivo. Antes de detallar en qu consisten estos
procesos, es imprescindible mencionar que la idea de mejorar el funcionamiento
ejecutivo se basa en el postulado de que las FE son modulables por el ambiente (sin
desconocer la existencia de otros factores que tambin son moduladores de estas funciones)
(Blair, 2016). Esta ltima afirmacin resulta especialmente relevante, pues supone la
posibilidad de cambio o modificabilidad de las FE a travs de la experiencia. Dicho de
manera breve y sencilla, las FE ms que procesos fijos e inalterables, deberan concebirse
como un conjunto de procesos dinmicos y susceptibles de cambio (Center on the
Developing Child at Harvard University, 2011; Miyake y Friedman, 2012). Esta
naturaleza dinmica est relacionada con un aspecto que caracteriza al funcionamiento
neural: la plasticidad. Qu significa el concepto de plasticidad neural? Bsicamente, que
el sistema nervioso puede cambiar, que es maleable y capaz de adaptarse a los cambios
ambientales (Rosenzweig, 2003). Los nuevos comportamientos, los cambios ambientales y
las lesiones fsicas generan la posibilidad de producir cambios en la organizacin y
reorganizacin neural (DeFelipe, 2006; Garca-Sevilla, 2010; Rolla, Hinton, y Shonkof,
2011).
Ahora bien, en qu consisten estos procesos destinados a mejorar el funcionamiento
ejecutivo? En general, en la literatura sobre el tema se identifican dos tipos de
intervenciones o paradigmas: las que estn basadas en procesos y las que estn basadas en
las estrategias (Jolles y Crone, 2012; Karbach y Unger, 2014; Morrison y Chein, 2011). En
los entrenamientos basados en procesos, los participantes se desempean en tareas con un
alto requerimiento de sus FE. En general, estas tareas estn conformadas por numerosos
ensayos de dificultad creciente. El aumento en la dificultad de las tareas implica un claro
desafo para quien las realiza. Por lo tanto, se trata de un entrenamiento escalonado, en el
cual en general la dificultad de la tarea se ajusta en funcin de la mejora en la ejecucin de
la misma. Los entrenamientos basados en estrategias, proponen a los participantes el
desarrollo de diversas estrategias, a travs de indicaciones e instrucciones explcitas, que
les permiten lograr un mejor rendimiento en determinadas tareas. En otras palabras, los
participantes aprenden estrategias que les permiten aumentar su desempeo en distintos
tipos de tareas. Podemos decir entonces que el entrenamiento basado en procesos consiste
en ejercicios que apuntan a mejorar directamente la capacidad de las FE implicadas,
mientras que el entrenamiento basado en estrategias no apunta a aumentar la capacidad
de las FE, sino que busca primordialmente que las personas puedan usar de la manera ms
efectiva posible las capacidades que ya poseen (Dehn, 2011).
Pese a sus diferencias, ambos tipos de intervencin comparten la necesidad de ser
implementados durante una cierta cantidad de sesiones de entrenamiento, a lo largo de un
perodo de tiempo determinado; es decir que el entrenamiento no se lleva a cabo en un solo
80

momento y de una vez, si no que involucra un proceso que se desarrolla en el tiempo.


Adems, otra caracterstica fundamental es que las actividades propuestas siempre
involucran de manera principal a la o las FE que se pretende mejorar.
En general, en la literatura cientfica se suele hablar de programas de entrenamiento de
las FE. Con este trmino se hace referencia a un conjunto o serie de actividades
estructuradas (actividades y/o estregias), destinadas a optimizar o mejorar el
funcionamiento ejecutivo (Diamond, Barnett, Thomas, y Munro, 2007; Diamond y Lee,
2011; Garca Sevilla, 2010; Lipina et al., 2011).

Entrenamiento basado en procesos de inhibicin y memoria de trabajo


Muchos de los programas de entrenamiento incluyen entre sus actividades, juegos
ampliamente utilizados como Simon dice y, Engarrtese ah, en los cuales el nio debe
esperar una orden verbal para moverse, por lo cual implican la inhibicin de una conducta
motora (Bodrova y Leong, 2007).
Analicemos por ejemplo la actividad: Simn dice (e.g. Zhao, Chen, Fu, y Maes,
2015). En la misma se enuncian una serie de rdenes que implican movimiento. Los nios
deben realizar slo las que vayan precedidas de las palabras Simn dice. Por ejemplo
frente a la orden: Simn dice salten, los nios deben saltar. Pero si el entrenador o
docente dice solamente: salten, deberan quedarse quietos. Los nios que cumplen la
instruccin cuando no deban o no la cumplen cuando deban, quedan eliminados, pero
permanecen en la actividad supervisando las acciones de los dems. Se puede continuar el
juego hasta que queden dos ganadores. Para este ejercicio todos estarn de pie a una
distancia que deje libertad de movimientos. Se puede trabajar con un grupo amplio de
nios (un curso completo).
Ahora bien, veamos en esta actividad las caractersticas bsicas del entrenamiento que
se mencionaron anteriormente:
Fuerte demanda de la FE que se pretende entrenar. Este tipo de actividades
involucra principalmente a la inhibicin comportamental, pues ante la consigna, los nios
deben realizar slo aquellas acciones que vayan precedidas de las palabras Simn dice,
de manera que deben inhibir su impulso de hacer aquellas que no van precedidas por estas
palabras.
Ejercicios estructurados, repetidos. La actividad debe estar constituida por varios
ensayos y adems se debe realizar frecuentemente (dos o tres veces por semana)
Dificultad creciente de la actividad. El juego se puede complejizar utilizando otro tipo de
seales, ms breves como un determinado gesto o movimiento. Tambin se puede
complejizar aumentando la velocidad en la cual se van presentando las rdenes, con lo
cual se disminuye el tiempo que los nios tienen para emitir -o no- los movimientos.
Finalmente es posible aumentar la cantidad de comandos que los nios deben ejecutar,
previos al que no deben ejecutar.

Los programas de entrenamiento basados en procesos se han presentado recientemente


en formato informatizado, al estar compuestos por tareas programadas para correr en
81

computadoras (e.g. Goldin et al., 2013; Thorell, Lindqvist, Bergman, Bohlin, y Klingberg,
2009). En los ltimos aos, este tipo de programas lograron una gran difusin debido a
distintos motivos: 1) Suelen generar un mayor inters y motivacin en sus usuarios,
particularmente en nios y en adultos jvenes. 2) Permiten un registro ms preciso de las
medidas e ndices de desempeo y facilitan el procedimiento de puntuacin e
interpretacin de los resultados. 3) Favorecen el ajuste de la dificultad de la tarea en
funcin del desempeo del sujeto. 4) En algunos casos, tambin permiten efectuar
modificaciones relativas a distintos aspectos de la tarea, como por ejemplo la cantidad de
ensayos, tiempos de permanencia de los estmulos en la pantalla, o el intervalo inter-
estmulos (lvarez Linera Prado, Ros Lago, Hernndez Tamames, Bargall Alabart, y
Calvo-Merino, 2008; Aydmune, Introzzi, Lipina y Richards, 2016; Garca-Sevilla, 2010).
Un ejemplo de tareas que forman parte de programas de entrenamiento informatizados
basados en procesos, lo forman las tareas basadas en el paradigma de Flancos -Flanker task
(Eriksen y Eriksen, 1974)- (e.g. Thorell et al., 2009). Las mismas permiten entrenar a la
inhibicin perceptual y consisten en indicar la posicin (por ejemplo izquierda o derecha)
de un estmulo central (por ejemplo un pez o un ave) el cual se encuentra rodeado de otros
estmulos distractores que deben ser ignorados. Analicemos en este tipo de actividades, las
caractersticas bsicas del entrenamiento:
Fuerte demanda de la FE que se pretende entrenar. La tarea involucra a la
inhibicin perceptual, puesto que en cada ensayo, el participante debe intentar ignorar los
distractores y responder solamente en funcin del estmulo central.
Ejercicios estructurados, repetidos. Se realizan sesiones de la tarea con relativa
frecuencia (por ejemplo dos o tres veces por semana), y cada sesin se compone de
mltiples ensayos.
Dificultad creciente de la actividad. La tarea se complejiza con el aumento de la
cantidad de distractores, as como a travs de la forma de los mismos, siendo cada vez ms
difcil distinguirlos del estmulo central.

Otros ejemplos de programa de entrenamiento informatizado basado en procesos son las


tareas informatizadas basadas en tareas de amplitud compleja (e.g. Karbach, Strobach, y
Schubert, 2015). Estas tareas demandan recursos de la memoria de trabajo, ya que el
participante debe recordar una lista de estmulos, luego de un breve intervalo para su
retencin, y desarrollar una tarea secundaria (Hale, Myerson, Emery, Lawrence, y
Dufault, 2007). Esto genera demandas tanto de componentes de almacenamiento (de los
tems de prueba) como de procesamiento (la tarea secundaria). En estas actividades se
observan las principales caractersticas del entrenamiento de procesos:
La FE que se entrena es objeto de fuertes demandas. Las tareas implican a la
memoria de trabajo, dado que es necesario que el participante pueda memorizar para
reproducir posteriormente en la secuencia correcta de presentacin- una serie de estmulos,
los cuales se presentan intercalados con una tarea secundaria de que implica
procesamiento adicional.
82

La ejercitacin es continua y repetida. Los nios realizan mltiples ensayos en cada


tarea, y las actividades se repiten durante varios encuentros semanales.
La dificultad es creciente. Cuando el nio recuerda consistentemente una cantidad
determinada de estmulos, la tarea se vuelve ms difcil con el aumento de estmulos a
recordar.

Entrenamiento basado en estrategias: qu podemos hacer en el aula para ayudar a la


inhibicin y la memoria de trabajo?
Suponga una situacin en la cual usted est realizando un curso sobre FE. En una de
las primeras clases le piden que enuncie una definicin de FE, que no recuerda con claridad
puesto que es un concepto relativamente nuevo para usted. Usted sabe que en el aula, la
clase anterior se coloc un afiche con algunos trminos claves que hacen a la definicin de
este constructo. Por lo tanto decide buscarlo rpidamente para poder responder al pedido
que le hicieron. Repasa una y otra vez las paredes del aula, all encuentra un cartel de
bienvenida; otro con un cronograma de distintos seminarios; un afiche que contiene temas
abordados en otro curso; una publicidad; otro afiche con una definicin de regulacin
emocional pasaron unos minutos y sus compaeros esperan su respuesta.
Uno no puede pretender aprender mltiples contenidos con slo escucharlos o verlos
una vez, por eso utilizamos distintas estrategias que nos ayudan a recordar alguno de ellos,
como pegar carteles que contengan la informacin ms relevante referente al tema que
estamos tratando de aprender. Esta estrategia se utiliza frecuentemente en el aula, y
resulta muy til. Sin embargo ese cartel, slo cumplir la funcin que pretendemos si se
encuentra visible. Si el mismo est rodeado de otra informacin (que puede ser relevante
para otros fines pero que resulta irrelevante para este tema) nos conllevar mayor esfuerzo
encontrarlo y visualizarlo, demandando fuertemente nuestra inhibicin perceptual. Si
liberamos de carga esta funcin, disponemos de recursos para otras. Cmo podemos
ayudar a esta funcin? Para no sobrecargarla, es importante que el ambiente est libre de
elementos similares que puedan actuar como distractores. Es fundamental que los
elementos presentes sean los ms relevantes para los contenidos que se estn trabajando y
que la cantidad de los mismos sea la menor posible (Treisman y Gelade, 1980).
En las aulas frecuentemente nos encontramos con nios que tienen dificultades para
frenarse a s mismos y no tocar o tomar objetos de otros, que no pueden abstenerse de
hacer comentarios inapropiados, o que tienen dificultad para esperar su turno (ya sea para
responder, cuando se encuentran jugando un juego, etc.). En todos estos casos, puede
decirse que existe una falla en la inhibicin de una conducta motora (Volckaert y Nol,
2015). Una interesante estrategia que se puede ser utilizada a la hora de ayudar a los nios
a detener una conducta se relaciona con el uso de andamios que ayudan a mantener
presente la conducta que se debe realizar y/o inhibir. Un ejemplo de ello lo encontramos en
la actividad en la cual el docente les asigna a los nios, en parejas, los papeles de
cuentacuentos y oyente; al primero le da una tarjeta con la imagen de una boca y al que
escucha otra con la imagen de una oreja. Estas tarjetas les ayudan a mantener sus papeles
(Brodova y Leong, 2007).
83

El uso de la metfora de trabajos o profesiones permite la activacin, en una sola


imagen, de un conjunto de representaciones mentales que ya estn presentes en el
repertorio del nio. Por ejemplo, la imagen de un polica (amistoso) que muestra una seal
de alto con una frase o cancin asociada con l: "STOP: primero pienso que, y entonces lo
hago.", puede estar presente en todos los ejercicios que impliquen la inhibicin de una
respuesta predominante. De esta manera es posible recordarles a los nios que "utilicen su
polica" para ayudarles a no actuar demasiado rpido o demasiado impulsivamente. Un
personaje estatua, puede ayudar a permanecer quieto durante ejercicios de control del
motor. Es posible invitar a los nios a conocer y compartir qu parte del cuerpo tiende a
moverse con mayor frecuencia o es ms difcil de mantener quieta. De esta manera se
alienta al nio a prestar atencin a esa parte del cuerpo y aprender a controlarla. Antes de
una actividad que requiere calma o cuando un nio se agit demasiado en un juego,
tambin puede utilizarse este tipo de personajes, aunque las tcnicas de relajacin pueden
ser muy tiles en estos ltimos casos. Gracias a estos personajes, los nios aprenden qu
funcin es la ms implicada en las distintas actividades (Volckaert y Nel, 2015).
Existen diversas estrategias que pueden implementarse para mejorar la memoria de
trabajo (ver por ejemplo Alloway y Alloway, 2013; Dehn 2008, 2011). En este apartado se
abordar un enfoque interesante al respecto, que es el que proponen Gathercole y Alloway
(2007), quienes desarrollan un programa para intervenir sobre la memoria de trabajo
directamente desde el rol del docente, tomando en consideracin los principales aspectos
del funcionamiento de tal proceso. Lo esencial de la propuesta es lograr que el docente
logre identificar las demandas de memoria de trabajo de las actividades, para poder
reducirlas siempre que sea posible. Se busca que el nio no sea puesto en situaciones en las
que su memoria de trabajo sea exigida ms all de lo que puede soportar.
Esta propuesta est integrada por actividades de fcil implementacin, que no
necesitan de cambios en los contenidos a desarrollar y que pueden llevar a mejoras en toda
la clase. Al leer las estrategias que a continuacin se proponen, seguramente el docente se
d cuenta que implementa al menos algunas en el aula. La intencin es que pueda
reconocerse el impacto de cada una, para lograr que sean utilizadas de la forma ms
efectiva posible. A continuacin, se desarrollan los puntos principales de este programa,
describiendo qu tareas realiza el docente y cules son los componentes de la memoria de
trabajo que se ven favorecidos en cada caso.
1. Identificar los fallos de memoria de trabajo. Los fallos en este proceso
habitualmente se manifiestan como distintos tipos de errores: recuperacin incompleta de
la informacin (olvidando palabras o secuencias de palabras, evidenciando dificultades al
seguir instrucciones, etc.), repeticin y/o salteo de letras o palabras al escribir oraciones, el
nio levanta la mano para responder una pregunta pero olvida lo que iba a decir cuando le
preguntan, se detiene frecuentemente en actividades de larga duracin o con mltiples
pasos, el nio no logra seguir instrucciones adecuadamente, por ejemplo, recuerda algunos
pero no todos, etc. Si el docente observa este tipo de situaciones, es posible que deba
considerar si las demandas de memoria de trabajo de la tarea no son excesivas (ver punto
2) y necesitan ser reducidas (ver punto 3).
84

2. Monitorear el desempeo. El docente debe prestar atencin al funcionamiento de


la memoria de trabajo del nio durante el desarrollo de las actividades, en particular en
aquellas que pueden resultar ms demandantes. Para ello, debe buscar los signos de alerta
de sobrecarga de memoria y siempre que sea posible, preguntarle al nio sobre lo que est
haciendo.
3. Evaluar las demandas de las actividades. Algunas actividades implican la
retencin de informacin con un contenido relativamente arbitrario; es decir, que el nio
no necesariamente puede relacionarlo con algo que ya conoce. Adems, las actividades
pueden imponer demandas elevadas de almacenamiento dado que implican la retencin de
cantidades significativas de informacin verbal. Por lo tanto, tareas que impliquen
recordar secuencias de tres o ms nmeros o palabras que no tienen relacin, recordar y
seguir instrucciones de varios pasos, recordar secuencias de informacin arbitraria que
deba ser escrita, seguir el paso alcanzado en una tarea que implique una sucesin de
actividades encadenadas para su conclusin, son todos ejemplos de actividades con
demandas de memoria de trabajo que pueden exceder las capacidades de un nio con baja
capacidad de memoria de trabajo.
4. Reducir las cargas de memoria de trabajo. Para evitar los errores asociados a la
memoria de trabajo, y una vez que se haya monitoreado el desempeo del nio y se hayan
evaluado las demandas de memoria de trabajo de las actividades, es posible que tales
demandas deban ser disminuidas. Esto puede lograrse de distintas formas: (1) reduciendo
la cantidad total de material a ser memorizado (por ejemplo, acortando las oraciones que
deben escribirse), (2) aumentando el grado de familiaridad del material, ya que si tiene
mayor significatividad es ms probable que sea recordado con xito, (3) simplificando las
estructuras lingsticas del material, (4) reduciendo las demandas adicionales de
procesamiento, (5) dividiendo en pasos separados aquellas tareas que implican mltiples
pasos sucesivos, y (6) estimulando el uso de dispositivos externos que sirvan como ayudas
de memoria.
5. Identificar demandas adicionales de procesamiento de informacin. Ms all de la
cantidad de informacin que los nios puedan recordar en cada situacin, si adems tienen
que resolver una tarea que implica un procesamiento concurrente, es posible que
aumenten significativamente las demandas de memoria de trabajo. Dicho de un modo
sencillo, tener que procesar la informacin adems de retenerla, aumenta la carga sobre la
memoria de trabajo. Esta situacin puede dar lugar a fallos y errores como los que se
mencionaron anteriormente. Por lo tanto, si se evalan las demandas de la actividad y se
encuentra que es demasiado exigente, entonces deben tomarse los recaudos necesarios para
modificarla de manera tal que estas exigencias puedan reducirse, como se vio en el punto
anterior.
6. Repetir frecuentemente la informacin importante. Dentro de esta informacin,
deben considerarse las instrucciones para el manejo general del aula, las instrucciones
especficas de la actividad en curso (enfatizando en qu consiste toda la tarea, dividido en
pasos simples) y el contenido de la actividad. Pero adems, un punto clave es animar a los
nios a que soliciten que se repita la informacin importante si es que la olvidan. As se
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logra evitar que la actividad avance y sigan recibiendo informacin, la cual sera an ms
difcil de ser adecuadamente integrada con el material previo que no pudo recordarse.
7. Estimular el uso cuidadoso de ayudas para la memoria. Es frecuente encontrar
en el aula una variedad de materiales que sirven como apoyo en el manejo de distintos
contenidos (por ejemplo, secuencias de nmeros, tablas de multiplicar, conjugaciones de
verbos, nombres de provincias y capitales, etc.). Estas herramientas pueden ser tiles al
ayudar de diversas formas a reducir las cargas de la memoria de trabajo de las tareas,
tanto de procesamiento como de almacenamiento, y as ayudar al nio a seguir el ritmo en
actividades complejas. Pero, pese a su utilidad, su implementacin debe ser cuidadosa. Los
nios con problemas de memoria de trabajo (y posiblemente en ocasiones, tambin los de
desarrollo tpico) pueden tener dificultades para usar estos recursos, por el costo que
supone dominar una nueva habilidad. Es deseable entonces que los nios puedan practicar
el uso de estas herramientas en situaciones con demandas reducidas, para habituarse a
ellas antes de su uso en actividades ms complejas con mayores cargas de memoria de
trabajo, que es cuando las ayudas para la memoria se vuelven ms relevantes. Adems,
como plantean Alloway y Alloway (2013) es recomendable limitar la cantidad de
elementos innecesarios con los que deba lidiar la memoria de trabajo del nio, para que
pueda enfocar su atencin en las cosas que son relevantes. De acuerdo con esto, aquellos
elementos que ya no son tiles para los temas que se estn desarrollando, pueden retirarse
para que no se vuelvan contraproducentes.
8. Desarrollar el uso de estrategias para aliviar a la memoria de trabajo. Tanto si hay
un fallo, como si se presenta un dficit en la memoria de trabajo, los nios suelen darse
cuenta que han olvidado informacin importante, pero a menudo no saben cmo
solucionarlo. Para contrarrestar esto, el docente puede estimular el desarrollo de
estrategias para sortear estos inconvenientes. Algunas de ellas son:(1) el uso de ayudas
para la memoria, (como se explicit en el punto 7), (2) la divisin y descomposicin de
tareas complejas en sus componentes siempre que sea posible, (3) estimular al nio a pedir
ayuda cuando se ha olvidado algo importante, (4) el uso de la repeticin (rehearsal) de la
informacin para mantener la que es relevante, y (5) el uso del agrupamiento (chunking)
de la informacin. Repetir informacin es una de las primeras y ms bsicas estrategias, y
permite que la informacin sea mantenida en la memoria de trabajo por un perodo ms
largo de tiempo. Mientras que el agrupamiento de informacin implica alguna forma de
asociacin entre los contenidos, que son recordados y procesados como conjuntos,
facilitando as la retencin y codificacin a largo plazo. La estimulacin en el uso de estas
dos estrategias bsicas permite ampliar la capacidad de la memoria de trabajo de los nios
(Dehn, 2008).

Comentarios finales
A lo largo del presente captulo se ha destacado la importancia de las FE, en particular
la inhibicin y la memoria de trabajo. Las FE son particularmente relevantes, sobre todo
considerando su participacin en habilidades fundamentales para la infancia y la etapa
escolar. El reconocimiento de su importancia ha llevado, durante los ltimos aos, a una
86

multiplicacin de los estudios de intervencin orientados a entrenar las FE en nios. Las


mejoras de las FE podran tener un impacto positivo en el desarrollo de las habilidades
cognitivas de los nios, su rendimiento escolar, su salud mental y sus relaciones sociales
con pares y adultos (Sheese y Lipina, 2011). De hecho, algunas intervenciones han
encontrado ciertos beneficios de este tipo a partir del entrenamiento (Diamond y Lee,
2011; Karbach y Unger, 2014).
Las tareas que fueron presentadas a lo largo de este trabajo han sido extradas de
programas de entrenamiento ejecutivo o de intervenciones estratgicas especialmente
diseados para nios y para ser administrados en el propio contexto escolar. Si bien la
mayor parte de los programas de entrenamiento inicialmente se aplican a travs de
investigadores y experimentadores que son parte de grupos de investigacin, el fin ltimo
es su incorporacin como actividades curriculares o extracurriculares. En el caso de las
intervenciones basadas en estrategias, el objetivo est puesto en que algunas de las mismas
puedan formar parte de las actividades cotidianas que se desarrollan en el aula.
Las estrategias que aqu se plantearon pueden ayudar a un mejor desarrollo de las
actividades diarias de aprendizaje, pero debe tenerse en cuenta que no necesariamente
resuelven problemas de carcter estructural en las FE de los nios. Actualmente, el
inters de los cientficos est puesto en el abordaje de esta situacin a travs de diversos
programas de entrenamiento basados en procesos. Los resultados encontrados hasta la
fecha son prometedores, con algunas intervenciones que logran mejorar la FE objeto de
entrenamiento, y transferir estas mejoras al desarrollo de habilidades acadmicas (ver por
ejemplo, Titz y Karbach, 2014). Sin embargo, todava queda mucho trabajo por hacer
para comprender qu intervencin es la ms adecuada para cada caso. Aqu debe
resaltarse el trabajo que se realiza en la Argentina sobre esta temtica (Colombo y Lipina,
2005; Goldin et al., 2013; 2014, Ison, 2009; 2011; Segretin et al., 2014) como ejemplos y
referentes de la labor que se realiza en nuestro pas sobre esta rea.
Un aspecto a destacar es que las estrategias que se presentaron aqu, son intervenciones
factibles para permiten reducir las demandas de las actividades diarias sobre las FE, por lo
que deben considerarse como intervenciones que estn al alcance de cualquier docente que
quiera implementarlas en el aula. Ese es uno de los objetivos de estas pginas.
Un tema pendiente en este captulo es intentar responder qu sucede con las FE de los
docentes, que enfrentan en su trabajo una serie de tareas, actividades y situaciones que son
en extremo demandantes. Cmo podemos estimular las FE de los docentes? Cmo
podemos aliviar las demandas ejecutivas a las que estn sometidos? Cmo crear entornos
que sean ms amenos en trminos de requerimientos ejecutivos para el desarrollo de las
actividades diarias? Son preguntas que aqu quedan pendientes, pero que deben abordarse
sin mayor demora para lograr potenciar, desde los conocimientos acerca del
funcionamiento ejecutivo, las situaciones de aprendizaje que tienen lugar en el mbito
escolar. Reconocer la importancia de estos procesos y buscar las mejores formas para
estimularlos son acciones que apuntan a cumplir este objetivo.
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Referencias
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term and working memory in children: Are they separable? Child Development,
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La batalla del movimiento: la actividad fsica como estrategia para el logro de la


autorregulacin

Mara M. Richards

No es una mente, no es un cuerpo lo que educamos,


es un hombre, y no debemos hacer dos partes de l.
Michel de Montaigne

Introduccin
La educacin fsica genera una serie de respuestas agudas y crnicas que promueven
condiciones que aumentan el rendimiento cognitivo. En este captulo se describirn
algunas de las hiptesis que fundamentan este aumento. Los procesos asociados a la
respuesta aguda al ejercicio fsico son: incremento del flujo sanguneo cerebral, incremento
de la temperatura y aumento de la disponibilidad de neurotransmisores. Por otra parte los
efectos crnicos asociados al ejercicio fsico son: aumento de la vascularizacin,
neurognesis y plasticidad neuronal.
El cerebro humano, debido a su plasticidad, tiene una enorme capacidad para modificar
su estructura y funcionamiento a travs de la interaccin con el entorno. En este proceso
continuo de adaptacin y supervivencia de la especie que ha permitido su desarrollo, es
innegable que la actividad fsica ha desempeado un papel crucial. La realizacin de
ejercicio fsico requiere una activacin cerebral generalizada, pues supone el movimiento
de grupos musculares, aumento de flujo sanguneo, consumo de glucosa, respiracin, y
ritmo cardaco regulado por diferentes centros nerviosos. Ello quiere decir que el ejercicio
fsico activa amplias zonas cerebrales.
La actividad fsica influye en la manera en qu se piensa y se siente y afecta al
aprendizaje, al estado de nimo, a la atencin, a la ansiedad, y al estrs y tiene la
capacidad de inmunizar contra algunas enfermedades o, al menos, refrenarlas o paliarlas
(Diamond, 2015). Algunos de los beneficios ms importantes son la neurognesis (creacin
de neuronas) y la disminucin de la muerte de las neuronas (apoptosis). Adems, el
ejercicio hace que las conexiones entre las neuronas sean mayores, ms fuertes y eficaces,
favoreciendo capacidades como el aprendizaje y la memoria, entre otras, y protegiendo
contra las enfermedades degenerativas de las neuronas.
Los estudios con nios y adolescentes sobre la prctica de la actividad fsica han
demostrado los mismos beneficios que se haban encontrado tanto en animales como en
seres humanos adultos. Como consecuencia del ejercicio fsico se segregan toda una serie de
neurotransmisores y factores de crecimiento cerebrales que estimulan el desarrollo de
nuevas neuronas en el hipocampo y el fortalecimiento de las conexiones neuronales que
facilitan la memoria y el aprendizaje. Especialmente importantes son los estudios con
nios en los que se demuestra la mejora de las funciones ejecutivas bsicas como la
capacidad de inhibicin, la memoria de trabajo o la flexibilidad cognitiva que son
imprescindibles para el buen desarrollo acadmico y personal de los alumnos. (Chaddock,
93

2013; Kubesch, 2009).

Bueno para el corazn, bueno para el cerebro


La actividad fsica tiene una incidencia positiva en nuestra salud fsica, emocional, pero
tambin cognitiva. En los ltimos aos se han realizado investigaciones que muestran su
importancia sobre el cerebro de nios y adolescentes (Diamond, op.cit., Chaddock, op. cit.,
Kubesch, op. cit.). Adems de ser un recurso esencial para combatir el estrs crnico o
mejorar el bienestar, el ejercicio puede beneficiar el desempeo de las funciones ejecutivas
que tienen una incidencia directa sobre el desarrollo acadmico y personal de los sujetos.
Esto se debe, fundamentalmente, a que durante la actividad fsica se liberan toda una serie
de molculas (BDNF o IGF-1, por ejemplo) que intervienen en procesos neuronales
bsicos, como la plasticidad sinptica, la neurognesis o la vascularizacin cerebral
(Gmez-Pinilla y Hillman, 2013), junto al incremento del nivel de neurotransmisores
imprescindibles para un buen aprendizaje, como la dopamina (motivacin), serotonina
(estado de nimo) o noradrenalina (atencin), por ejemplo.
El BDNF es un factor neurotrfico derivado del cerebro que aparece en todo el sistema
nervioso central de los mamferos. Se encuentra con frecuencia en el hipocampo del cerebro
(formacin hipocampal), as como en la corteza cerebral y amgdala. El factor BDNF
afecta la capacidad de aprendizaje y la memoria, ya que opera en las reas que regulan el
crecimiento neuronal, la reparacin y la neuroplasticidad (Soyaet al., 2007, Seifert et al.,
2010; Rice y Barone, 2000). Los hallazgos indican que el BDNF es un material importante
para el crecimiento y desarrollo de las clulas nerviosas en diferentes reas, tanto dentro
como fuera del cerebro, aumentando la resistencia a los daos y la mejora de la
supervivencia de neuronas (Mizuno, Yamada, Olariu, Nawa, y Nabeshima, , 2000). Se ha
informado, adems, que tanto el ejercicio como el aprendizaje inducen el crecimiento de la
corteza motora, el aumento del rea hipocampal del BDNF, y el aumento de la plasticidad
del cerebro, y que a su vez influye sobre el desarrollo del cuerpo celular y axn de las
neuronas asociadas.
Para los nios y adolescentes, el aumento de BDNF inducido por la prctica de
ejercicios aerbicos podra mejorar el crecimiento y el desarrollo neuronal en el hipocampo,
que a su vez posibilitar el incremento de la capacidad cognitiva, la capacidad de
aprendizaje y la memoria, lo que impacta directamente sobre el rendimiento educativo.
Por lo tanto, se considera que el ejercicio resulta esencial para el desarrollo del cerebro de
los nios y adolescentes.
Por otro lado, el factor de crecimiento similar a la insulina (IGF-1), en asociacin con la
actividad fsica, aumenta en el cerebro y en los nervios perifricos despus del ejercicio, en
tanto que los neurotransmisores tambin se incrementan en los vasos sanguneos
(Reinhardt, y Bondy, 1994). Lo ideal del ejercicio es comenzarlo en la niez para que tenga
influencia en la plasticidad cerebral y el aprendizaje de habilidades de coordinacin y
capacidad aerbica y fuerza.
Adems de todos estos factores fisiolgicos, la participacin regular en actividades
deportivas puede mejorar el comportamiento de los nios en el aula y aumentar as las
94

probabilidades de una mejor concentracin en los contenidos acadmicos. Resulta


fundamental destacar que las reas del cerebelo implicadas tanto en el movimiento como
en el aprendizaje son las mismas, por lo cual la activacin de estas zonas neuronales se
convierte en un beneficio mutuo entre el cerebro y el cuerpo.

Influencia de la actividad fsica sobre los procesos cognitivos


Como ya se ha mencionado, la actividad fsica ejerce una poderosa influencia sobre los
procesos cognitivos en general, y sobre los procesos ejecutivos en particular. A
continuacin se presentan brevemente algunos resultados de estudios recientes que
aportan evidencia emprica a favor de esta hiptesis.

Lengua y Matemtica
El investigador americano Charles Hillman y su equipo de la Universidad de Illinois
comprobaron que aquellos alumnos que realizan pruebas acadmicas relacionadas con la
comprensin lectora, la ortografa o la aritmtica tras una actividad aerbica moderada de
20 minutos (caminando o corriendo en la cinta, por ejemplo), obtienen mejores resultados
que aquellos que han estado en una situacin pasiva en ese intervalo de tiempo (Hillman
et al., 2009). Incluso, pequeas pausas de 4 minutos en la actividad acadmica de nios en
educacin primaria para realizar una serie de movimientos rpidos son suficientes para
optimizar la atencin necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeo en
la misma (van der Niet et al., 2015). Se evaluaron 20 estudiantes de nueve aos edad
(Hillman et al., 2009) a los que se les aplicaron tests relacionados con la lectura, la
ortografa y las matemticas en dos condiciones experimentales: despus de 20 minutos
caminando en una cinta de correr a un ritmo moderadamente alto, o tras un periodo de
descanso tambin de 20 minutos. Como se observa en la figura, los nios tras la actividad
fsica obtuvieron mejores resultados en cada una de las pruebas.

Rendimiento escolar y Aprendizaje


En un meta anlisis en el que se analizaron 44 estudios (Sibley y Etnier, 2003) en los
que intervinieron nios en edad escolar entre los 4 y los 18 aos, se encontr una
correlacin positiva entre la actividad fsica y el aprendizaje. En una revisin posterior de
50 estudios (Rasberry et al., 2011) en la que se analiz la incidencia de la actividad fsica
(en donde se incluan tambin las clases de educacin fsica) en el rendimiento acadmico
de los alumnos en edad escolar, se comprob que el 50,5% de las asociaciones encontradas
fueron positivas, el 48% no produjeron efectos significantes y solo el 1,5% fueron
negativas.

Atencin
En una investigacin en la que se aplic un programa de ejercicio fsico
predominantemente aerbico de 30 minutos a alumnos de 13 y 14 aos de edad (Kubesch
et al., 2009), se comprob que mejoraron su rendimiento en tareas de discriminacin visual
que requeran una gran atencin ejecutiva, en comparacin a aquellos que realizaron un
95

descanso activo de 5 minutos. Recientemente, se aplic un programa de actividad fsica


extraescolar durante 9 meses a alumnos con edades entre 7 y 9 aos (Hilman et al., 2014).
El anlisis de los encefalogramas revel una mayor actividad cerebral en los nios que
participaron en el programa al resolver tareas en las que intervenan los recursos
atencionales, a diferencia de los del grupo de control.
Los resultados presentados anteriormente resultan beneficiosos para todos los alumnos,
en general, pero especialmente para aquellos con Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad (TDAH), que tienen mayores dificultades para focalizar la atencin
durante periodos de tiempo prolongados. Los sntomas que caracterizan a estos nios
parecen reducirse cuando pueden moverse y jugar en entornos naturales. Y tambin se ha
comprobado la utilidad de combinar el ejercicio fsico con una mayor actividad mental
como se da, por ejemplo, en el caso de las artes marciales. Un programa de taekwondo de
tres meses de duracin mejor los procesos de autorregulacin que posibilitaron mejoras,
tanto conductuales como acadmicas, en los nios que participaron en los mismos (Lakes y
Hoyt, 2004).

Memoria Explcita y Memoria de Trabajo


En un estudio en el que participaron nios de 9 y 10 aos de edad, se comprob que
aquellos que mostraban una mejor capacidad cardiovascular tenan un volumen de su
hipocampo mayor y, como consecuencia de ello, se desenvolvan mejor en tareas que
requeran de la memoria explcita (Chaddock et al., 2010), el tipo de memoria que se utiliza
en las tareas acadmicas. Se refiere a los recuerdos deliberados y conscientes que tenemos
sobre nuestro conocimiento del mundo o sobre nuestras experiencias personales, e incluye
el almacenamiento cerebral de hechos (memoria semntica) y eventos autobiogrficos
(memoria episdica).
En otro estudio en el que participaron 43 nios con edades comprendidas entre los 7 y
los 9 aos, se analizaron los efectos de un programa extraescolar de actividad fsica que
dur 9 meses en este tipo de memoria (Kamijo et al., 2011). Aunque el programa se
centraba en la actividad cardiovascular, tambin se disearon actividades especficas para
mejorar la fuerza en las que se utilizaban bandas elsticas o balones. Los anlisis
demostraron que los nios que participaron en el programa mejoraron la realizacin de
tareas en las que tenan que reconocer estmulos que se les haban presentado
anteriormente, un indicador claro de la mejora de la memoria de trabajo que es tan
importante en la resolucin de problemas y en el mbito escolar en general.

Funcionamiento inhibitorio y Planificacin


La principal funcin de la inhibicin es el control de las tendencias prepotentes ligadas
al pensamiento, al comportamiento y la emocin que interfieren con el logro de las tareas y
objetivos actuales (Diamond, 2013). En tanto que la planificacin es la capacidad que
permite identificar y organizar secuencias de acciones con el fin de alcanzar metas
especficas (Lezak, Howieson, y Loring, 2004).
En el estudio de van der Niet y cols. (2015), donde se evaluaron ms de 80 nios de
96

entre 8 y 12 aos de edad, se encontr que un mayor tiempo de permanencia en


comportamientos sedentarios se relacion con niveles bajos de inhibicin. Un volumen
total ms alto de actividad fsica se asoci con una mejor capacidad de planificacin, y un
tiempo total de ejecucin ms corto. Adems, se encontr una correlacin moderada
significativa entre el tiempo de permanencia en actividades fsicas y el tiempo total de
ejecucin de la tarea de planificacin (Torre de Londres).

Antecedentes y Evidencia cientfica


Para revisar la evidencia sobre los beneficios de la actividad fsica sobre el desempeo
de las FE, Diamond (2015) realiz una revisin de 15 estudios considerando 4 criterios de
inclusin. En primer lugar, es necesario evaluar todos los estudios y tipos de diseo que
analizaron esta relacin (experimentales por sobre correlacionales). En segundo lugar, se
deben excluir los estudios sin grupo de comparacin porque no hay manera de saber si las
mejoras se podran haber encontrado incluso si los participantes no haban hecho la
actividad experimental. En tercer lugar, se han excluido todos aquellos estudios que
observaron slo un efecto fuerte justo despus de un perodo breve e intenso de ejercicios
de una clase especfica, ya que no es posible evaluar la perdurabilidad de los efectos ms
all de las 24 horas posteriores. Finalmente, solo se incluyen estudios que hayan evaluado
al menos una de las FE bsicas.
Segn las conclusiones del estudio de revisin de Diamond (op. cit.), la actividad fsica
por s sola resulta ser menos efectiva en la mejora del desempeo ejecutivo de los nios que
aquellas actividades que combinan el ejercicio fsico y el desarrollo del carcter (por ej. las
artes marciales tradicionales), o las que implican el ejercicio con actividades de
mindfulness (por ej. el yoga). Los nios con un FE ms pobre se benefician ms de la
formacin; por lo tanto, el entrenamiento podra proporcionarles una oportunidad para
"ponerse al da" con sus compaeros y no quedarse atrs (Aydmune, Introzzi, Richards y
Lipina, 2016). Sin embargo, quedan interrogantes por resolver: cmo perduran los
beneficios del entrenamiento de las FE a largo plazo y quienes se benefician ms de estas
actividades. Este es el desafo actual que debemos enfrentar.
Nuevos datos, principalmente provenientes de estudios que utilizan imgenes por
resonancia magntica funcional (fMRI), han proporcionado evidencia a favor de la
hiptesis de funciones paralelas entre estructuras cognitivas y estructuras del movimiento,
tales como el cerebelo. Nosotros aprendemos a predecir (pensar) nuestros movimientos
antes de ejecutarlos (mover), de manera tal que los controlamos mejor (Flanagan, Vetter,
Johansson, y Wolpert, 2003). Esta capacidad sugiere que toda la actividad motora est
precedida por procesos de pensamiento rpidos que identifican objetivos, analizan
variables, predicen resultados, y ejecutan movimientos. La corteza prefrontal (CPF) est
implicada en cada uno de los tres procesos del control ejecutivo central: Inhibicin, MT y
Flexibilidad Cognitiva (Shallice y Burgess, 1993; Baddeley, 1996; Miller, 2000; Miyake et
al., 2000; Miller y Cohen, 2001; Hofmann, Schmeichel, y Baddeley, 2012; Miyake y
Friedman, 2012).
Durante la etapa escolar se producen cambios crticos en el desarrollo cognitivo que se
97

asocian a cambios importantes en las habilidades de autorregulacin cognitiva,


comportamental y emocional. Brindar a los docentes herramientas conceptuales e
instrumentales para identificar y promover estos procesos resulta favorecedor para el
aprendizaje escolar de varios contenidos curriculares de nivel primario como para el
desarrollo socio-emocional.

Aplicaciones en el mbito escolar y ulico


Qu tcnicas concretas se pueden ofrecer a los docentes para favorecer el mayor
aprovechamiento de la actividad fsica sobre el impacto del desempeo ejecutivo?

Como ya se ha mencionado a lo largo del captulo, cuando mantenemos a los


estudiantes activos, con elevados niveles de energa, estamos proporcionando mayor
oxigenacin y flujo sanguneo a sus cerebros, por lo que obtendrn el ms alto
rendimiento. Los docentes deben integrar el movimiento con algn propsito en las
actividades del aprendizaje cotidiano: no slo actividades prcticas en el aula, sino
tambin actividades de estiramiento, paseos, danza, teatro, tareas energizantes, y
educacin fsica. Algunas de las cosas ms inteligentes que los docentes pueden hacer
muchas veces son las ms simples. Los nios deben limitar el tiempo de permanencia en el
comportamiento sedentario, y aumentar su actividad fsica total, ya sea dentro del espacio
ulico como al aire libre. Esto abre nuevas posibilidades para explorar tanto la cantidad
como la calidad de la actividad fsica en relacin al desempeo cognitivo en los nios.
Segn los desarrollos de Jensen (2005), muchos ejercicios ldicos tienen la capacidad de
mejorar la cognicin. A continuacin a modo de gua para el docente- se describen
brevemente algunas de las estrategias ms fciles de utilizar, las actividades y objetivos
que implican y su forma de implementacin.

Tcnicas Actividades/Objetivos
A) Establecimiento de Iniciar la clase con una actividad en la que todos los
objetivos en movimiento alumnos se pongan en parejas. Los estudiantes pueden
realizar la mmica de sus objetivos, identificarlos a
travs de adivinanzas con el compaero. Finalmente, se
solicita a los estudiantes que respondan tres preguntas:
(1) Cules son mis metas para hoy y para este ao?; (2)
Qu tengo que hacer hoy y esta semana en clase para
alcanzar mis metas?; y (3) Por qu es importante para
m alcanzar las metas actuales?
B) Teatro y juegos de Hacer que la clase utilice esta estrategia a diario o al
roles menos realizar dramatizaciones semanales. Los
estudiantes pueden jugar a las adivinanzas para revisar
las ideas principales. Se pueden usar anuncios
publicitarios de la televisin adaptados de un minuto
para anunciar el prximo contenido o bien para revisar
98

el contenido pasado.
C) Actividades Permiten: (1) aumentar los niveles de presin arterial
Energizantes y epinefrina entre alumnos somnolientos, (2) reducir la
hiperactividad entre los alumnos inquietos, y (3)
reforzar contenidos. Un ejemplo de este tipo de
actividades es el denominado juego de Simn dice con
incorporacin de contenidos: se enuncian una serie de
rdenes, donde los nios deben realizar slo las que
vayan precedidas de las palabras Simn dice. Por
ejemplo frente a la orden: "Simn dice que apuntes
hacia el sur, los nios deben apuntar hacia el lado sur
del aula. Pero si el instructor dice solamente: sealen
hacia el sur del aula, entonces los nios deberan
quedarse quietos. Otra actividad podra ser que los
estudiantes se muevan alrededor del aula, tocando siete
colores o siete objetos diferentes en un orden particular.
D) Juegos rpidos o de Consisten en juegos de lanzamiento de pelota para
velocidad revisin de contenidos, construccin de vocabulario,
narracin de cuentos, o auto descripcin. Las nuevas
palabras pueden proporcionar un repaso de los
contenidos vistos.
E) Actividades "Acaricia tu cabeza y frota tu panza" es un ejemplo
cruzadas de una actividad cruzada simple y fcil de implementar.
Otros ejemplos incluyen marchar en el lugar mientras
se tocan las rodillas opuestas, palmearse a s mismo en
el hombro opuesto, y tocarse los codos o los talones
opuestos. Este tipo de actividades obliga a ambos
hemisferios cerebrales a "hablar" el uno al otro mejor,
posibilitando una integracin y una optimizacin del
funcionamiento cognitivo y ejecutivo.
F) Estiramiento o Este tipo de actividad posibilita a los estudiantes
Stretching mayor movilidad en el aula durante horas especficas.
Darles tareas para cumplir, por ejemplo hacer una soga
para saltar, o simplemente dejar que caminen y se
estiren por el fondo de la clase, siempre y cuando no
molesten a otros estudiantes, son ejemplos sencillos de
implementar.
99

G) La educacin fsica y Resultados de investigaciones sealan que la


el recreo educacin fsica debera ser de treinta minutos al da,
tres a cinco veces en la semana (Tomporowski, 2003).
Los maestros tambin deben asegurarse de que las
pausas sean activas e incluyan algn movimiento y no
solo permanecer sentado todo el tiempo en el aula o de
pie en toda la hora del recreo. Los descansos deben
durar entre 30 a 40 minutos para maximizar los efectos
cognitivos.

Consideraciones finales
Los estudios con nios y adolescentes han demostrado que -como consecuencia de la
prctica de la actividad fsica- se segregan toda una serie de neurotransmisores y factores
de crecimiento cerebrales que estimulan el desarrollo de nuevas neuronas en el hipocampo
y el fortalecimiento de las conexiones neuronales, que a su vez facilitan el desarrollo de los
procesos ejecutivos (memoria de trabajo, inhibicin, flexibilidad cognitiva), y no
ejecutivos (razonamiento abstracto, aprendizaje). Este captulo analiz las conexiones
existentes entre la educacin fsica, el movimiento, las pausas y recreos, las actividades
energizantes, y la mejora de la cognicin. Se ha demostrado que el movimiento puede ser
una estrategia y herramienta eficaz para: (1) fortalecer el aprendizaje, (2) mejorar la
atencin, la memoria y la recuperacin, (3) optimizar el funcionamiento de habilidades
como la planificacin y el control inhibitorio, y (4) mejorar la motivacin y la moral de los
alumnos.
Las investigaciones analizadas sugieren que la actividad fsica no debe ser erradicada de
los planes escolares, ya que sabemos que mejora nuestra salud fsica, emocional y mental,
procesos que acaban siendo indisolubles. Tampoco resulta beneficioso implementar la
actividad fsica al final del horario escolar, cuando sabemos que unos pocos minutos de
ejercicio son suficientes para mejorar la atencin y la concentracin del alumno, factores
crticos en su aprendizaje. En este sentido, se deberan utilizar descansos de corta duracin
y en perodos regulares, que permitieran a los alumnos moverse y fomentar zonas de recreo
al aire libre que permitieran la actividad fsica voluntaria. Un simple paseo por un entorno
natural o realizar las tareas de pie dentro del aula (como muestra la foto), puede recargar
de energa determinados circuitos cerebrales que intervienen en la atencin o la memoria y
que pueden saturarse como consecuencia de una actividad escolar continuada. Y ese
simple paseo o cualquier actividad fsica que nos permita cierta desconexin mental
respecto a lo que estamos haciendo, nos puede permitir encontrar, gracias a los
mecanismos cerebrales inconscientes que no dejan de trabajar, una solucin creativa a ese
problema que nos frustraba y que no podamos resolver cuando pensbamos en l de forma
insistente y cerrada.
100

*Foto facilitada por Aldana Fulco (Docente de primer grado). Clase de Ciencias Naturales: lista de objetos
slidos o lquidos.

El movimiento est asociado a nuestro propio proceso de desarrollo cerebral, por lo que
no deberamos desaprovechar los beneficios derivados del ejercicio fsico, sin olvidar que
cuando se ofrecen retos intelectuales adecuados, el efecto se amplifica. Afortunadamente,
en la actualidad existen los modelos integrativos que estudian las interacciones entre las
actividades fsicas y cerebrales, destacando el rol fundamental que presenta la actividad y
ejercicio fsico sobre el desempeo cognitivo.

Comentarios finales
En sntesis, las investigaciones mencionadas en el presente trabajo consideran que
aquellos estudios sobre actividades de movimiento que mejoran la condicin fsica y
tambin entrenan diversas habilidades motoras y ejecutivas, sern los ms eficaces para
lograr un mayor desempeo ejecutivo en nios de edad escolar. Es evidente que se
necesitan ms estudios de este tipo, realizados con distintos deportes y en diferentes
edades. Hasta que estos interrogantes no se resuelvan ser difcil establecer conclusiones
firmes, pero se deben desarrollar trabajos -no solo en actividades que mejoran la condicin
fsica- sino tambin en aquellas que (a) entrenen diversas habilidades motoras y ejecutivas,
(b) posibiliten alcanzar alegra, orgullo y confianza en s mismos, y (c) proporcionen un
sentido de lo social y de pertenencia. En definitiva, una mejor salud fsica conduce a un
mayor nivel cognitivo y acadmico, mejores alumnos y mejores personas.
101

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