UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN

ESCUELA DE POST - GRADO

UNIDAD DE POST – GRADO DE LA FACULTAD DE

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

EL HÁBITO DE LECTURA Y EL NIVEL DE COMPRENSIÓN

LECTORA EN ESTUDIANTES DE INFORMÁTICA DEL
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO “LA
RECOLETA”, YANAHUARA, AREQUIPA - 2016

Tesis presentado por la Bachiller:

KARINA SANDY CABALLERO JARA
Para obtener el Grado Académico de Maestro en
Educación con mención en: Gestión y Administración
Educativa.

ASESOR: Dr. WALTER FERNÁNDEZ GAMBARINI

AREQUIPA - PERÚ

2017
 DEDICATORIA

A Dios mi señor porque con su

aliento y apoyo constante puedo
hacer realidad lo que emprendo,
a mis familiares y amigos,
genuinos regalos de Dios, por su
afecto y comprensión, a la
memoria de mi padre, por ser un
ejemplo permanente esfuerzo.

KARINA

II
 AGRADECIMIENTO

Agradecimientos: a mí asesor de tesis Dr.

Walter Fernández Gambarini, por su
profesionalismo, generosidad y sobre todo
paciencia y amistad brindados a lo largo de
este trabajo, haciendo realidad un auténtico
asesoramiento. A mis amigos y colegas por
proporcionalmente información, bibliografía
especializada, orientación profesional y
soporte estadístico, todos ellos valioso apoyo
para la realización de este trabajo.

KARINA

III
 INTRODUCCIÓN

Señor Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSA

Señor Director de la Unidad de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la

Educación.

Señores Miembros del Jurado Examinador.

Pongo a consideración académica, la presente Tesis titulada: EL HÁBITO

DE LECTURA Y EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA EN

ESTUDIANTES DE INFORMÁTICA DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR TECNOLÓGICO “LA RECOLETA”, YANAHUARA, AREQUIPA

– 2016.

Para optar el título de Maestro en: Gestión y Administración Educativa.

Mediante el presente trabajo damos a conocer que el hábito de lectura y

comprensión de textos en estudiantes del instituto de educación superior “La

Recoleta”, ha respondido a un interés por encontrar las raíces del problema

de investigación.

El problema no es reciente en los estudiantes. Ya en la década del 90,

González Moreyra realizó diversas investigaciones, cuyos resultados

indicaron, en general, que los estudiantes de los últimos años de secundaria

y universitarios iniciales “exhiben un decepcionante nivel de rendimiento

lector, lo que explica además los bajos rendimientos académicos.” (1996,

Citado en González, 2006a, pp. 211)

Han pasado cerca de dos décadas desde entonces, en el mes de diciembre

del 2013, se publicaron los resultados de las últimas pruebas PISA

(Programme for International Student Assessment) año 2012, los estudiantes

peruanos de los últimos años de secundaria aparecen en el último lugar en

IV
la prueba de lectura, a nivel internacional, (El ranking completo en el que el

Perú quedó último, 3 de diciembre, 2013). Resultados bastante similares se

observaron en las evaluaciones PISA de los años: 2009 y 2000.

La problemática de la lectura en los jóvenes ha sido contemplada, hace más

de una década, por diversos autores, en otros países, fuera del Perú.

Gutiérrez y Montes de Oca (2002) por ejemplo, señalan que organismos

internacionales como la UNESCO han venido manifestando preocupación

por el pobre desempeño en lectura, de los jóvenes de muchos países

miembros… y refieren que la Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económico (OCDE) sugiere que la lectura sea considerada como un

indicador importante del desarrollo humano.

En el Perú, diversos autores, en diferentes campos del conocimiento, se han

referido a la importancia de la lectura. Rolando Arellano, por ejemplo, ya en

el 2009, refiere que la lectura es uno de los defectos más importantes de

nuestro sistema educativo y constituye una amenaza para el desarrollo del

país. Ello porque la lectura es la puerta para acceder a la tecnología e

incrementar la productividad y no tenerla nos condena a ser un país de

mano de obra barata, es decir, de trabajadores mal pagados siempre.

(Arellano, 4 de diciembre 2009, pp. B2) Actualmente, en la era del

conocimiento y la información, la lectura es vehículo indispensable para

acceder al conocimiento y prevenir fracasos, desde la deserción escolar,

hasta un limitado nivel de empleabilidad en el campo laboral. En este

sentido, un reciente informe de la Organización Internacional del Trabajo

(OIT) revela que el promedio de jóvenes, entre 15 y 24 años, que ni trabajan

ni estudian en América Latina es de 20%. En el Perú, este grupo

V
denominado “nini” representa 1.2 millones de jóvenes. Elizabeth Tinoco,

directora regional de la OIT para América Latina y el Caribe, señala que

estos chicos no están insertos en nada y representan una preocupación

central para las políticas laborales y sociales de los gobiernos. (En Perú 85%

de jóvenes tiene empleo informal, 14 de febrero, 2014). Otro informe, más

reciente aún, denominado “Perspectivas económicas de América Latina,

2015”, auspiciado por el Centro de Desarrollo de la OCDE, la CAF y la

Cepal, revela que un 36% de las empresas que operan en el sector formal

de AL, muestra dificultades para encontrar una fuerza laboral

adecuadamente formada, frente al 21% en el promedio mundial y un 15% en

los países de la OCDE. (La OCDE recomienda mejorar los indicadores de

educación, 4 de febrero del 2015).

Por lo tanto, el bajo rendimiento en lectura de los jóvenes peruanos

constituye un problema social que repercute en el bajo nivel de vida de cierto

sector de la población. Lamentablemente, los resultados en comprensión de

lectura no han cambiado a lo largo de las últimas décadas, a pesar de los

esfuerzos realizados por los diferentes gobiernos. Ni el crecimiento

económico del Perú, en la última década, ha repercutido favorablemente en

el nivel educativo de sus estudiantes. La presente investigación ha enfocado

el problema bajo una perspectiva holística, al correlacionar la variable

comprensión de textos con las de motivación hacia la lectura y hábito de

lectura. En esta línea, los autores estadounidenses: John Guthrie y Allan

Wiegfield (1999) realizaron estudios empíricos en relación al papel de los

factores motivacionales en la lectura y afirman: “La motivación lectora influye

en el rendimiento o comprensión, a mayor motivación, mayor tiempo

VI
dedicado a la actividad lectora y por consiguiente, mejor nivel de

comprensión”. (Citado en Díaz y Gámez, 2002). La presente investigación

busca, por consiguiente, determinar si, efectivamente, existe relación entre el

hábito de lectura y la comprensión lectora, en estudiantes de informática del

instituto de educación superior “La Recoleta”, Yanahuara, Arequipa. Es muy

preocupante que la actual generación de los estudiantes que, en la era de la

información, está en vísperas de ingresar al mercado laboral, no sea capaz

de comprender lo que lee, lo que implica, una fuerte limitación en el acceso

al conocimiento, y, más aún, a la investigación.

La presente tesis está dividida en 3 capítulos que se sustentan a

continuación de manera descriptiva:

En el capítulo I, denominado Marco Teórico, encontramos los diferentes

conceptos sobre el tema materia de investigación.

En el capítulo II, se trata del Marco Operativo de la Investigación, se

presenta la Fundamentación, Justificación, Formulación, Antecedentes,

Reseña Histórica, Objetivo, Hipótesis, Variables, Metodología, Técnica e

Instrumentos, Población, Muestra, Procesamiento Estadístico.

En el capítulo III, se trata propuestas y alternativas de solución al problema.

Finalmente, sus conclusiones, sugerencias, anexos y bibliografía.

LA AUTORA

VII
 RESUMEN

Se analiza la relación entre el hábito de lectura y la comprensión lectora de

los estudiantes de informática del instituto de educación superior “La

Recoleta, Yanahuara Arequipa. Se empleó el diseño descriptivo,

correlacional y transversal. Se aplicó, a una muestra de 10 estudiantes de la

carrera de informática, dos instrumentos de medición: un cuestionario sobre

Hábito de lectura, y el segundo cuestionario sobre comprensión lectora.

Los resultados indican que no existe relación significativa entre el hábito de

lectura y la comprensión lectora.

Del análisis estadístico de cada una de las dos variables se encontró, más

bien, que existe diferencia significativa entre el nivel del hábito de lectura de

los estudiantes y el nivel de comprensión lectora, ya que el 69% de la

muestra se encuentra en el nivel medio de la escala de hábito de lectura,

mientras que el 55% de la muestra se encuentra en el nivel muy bajo en

comprensión lectora.

Palabras clave:
Hábitos de lectura
Comprensión lectora
Estudiantes

VIII
 ABSTRACT

The relationship between the reading habit and the reading comprehension

of the students of Informatics of the superior education La Recoleta

Yanahuara Arequipa is analyzed. Descriptive, correlational and transverse

design was used. A sample of 10 students from the Informatics career was

applied to two measurement instruments: a questionnaire on reading habits,

and the second questionnaire on reading comprehension.

The results indicate that there is no significant relationship between the

reading habit and the reading comprehension.

From the statistical analysis of each of the two variables it was found, rather,

that there is a significant difference between the level of reading habit of

students and the level of reading comprehension, since 69% of the sample is

in the level Half of the reading habit scale, while 55% of the sample is at the

very low reading comprehension level.

Keywords:

• Reading habits

• Reading comprehension

• Students

IX
 ÍNDICE

DEDICATORIA ..................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTO ............................................................................................. iii
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. iv
RESUMEN ............................................................................................................ viii
ABSTRACT........................................................................................................... ix
INDICE.................................................................................................................. x

CAPITULO I

ASPECTOS TEÓRICOS ACERCA DEL HABITO DE LECTURA Y LA

COMPRENSIÓN LECTORA

1.1. Hábitos de lectura …………………………………………………………… 01

1.1.1 La lectura ……………………………………………………… 01

1.1.1.1. Características de la lectura ………………………………… 04

1.1.2. Perspectiva constructivista de la lectura …………………………. 11

1.1.3. Hábito de lectura ……………………………………………… 13

1.1.3.1. Influencia del ambiente familiar en el hábito de lectura .. 22

1.1.3.2. Ambiente familiar y educación …………………………… 28

1.1.4. El proceso de leer ……………………………………………… 29

1.2. Comprensión lectora …………………………………………………………. 44

1.2.1 Problemas de comprensión …………………………………….. 52

1.2.2 Estrategias de comprensión lectora …………………………….. 53

1.2.2.1. Analfabetismo funcional ……………………………. 56

1.2.3. Niveles de procesamiento lector ……………………………. 58

X
 1.2.3.1. Procesamiento perceptivo ……………………………… 58

1.2.3.2. Procesamiento léxico ……………………………… 59

1.2.3.3. Procesamiento sintáctico ……………………………… 60

1.2.3.4. Procesamiento semántico ……………………………… 60

1.2.3.5. Niveles de la comprensión lectora ……………………… 61

1.2.3.6. Modelos de comprensión lectora ……………………. 62

1.2.3.7. Factores asociados al aprendizaje lector ……………. 69

CAPÍTULO: II
MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. Fundamentación ……………………………………………………. 72

2.2. Justificación …………………………………………………………… 76

2.3. Formulación …………………………………………………………… 77

2.4. Antecedentes …………………………………………………………… 78

2.5. Reseña histórica …………………………………………………… 82

2.6. Objetivos …………………………………………………………… 83

2.6.1. Objetivo general ……………………………………………. 83

2.6.2. Objetivos específicos ……………………………………………. 83

2.7. Hipótesis …………………………………………………………… 84

2.8. Variables ……………………………………………………………. 84

2.8.1. Variable independiente …………………………………… 84

2.8.2. Variable dependiente …………………………………………… 84

2.9. Metodología …………………………………………………………… 85

2.10. Técnica e instrumento ……………………………………………. 85

XI
 2.10.1. Técnicas ……………………………………………………. 85

2.10.2. Instrumento …………………………………………………… 86

2.11. Tipo de investigación …………………………………………… 86

2.12. Población y muestra …………………………………………………… 87

2.12.1. Determinación del universo …………………………… 87

2.12.2. Determinación de la muestra de estudio ……………………. 87

2.13. Análisis e interpretación de los resultados ……………………. 88

2.13.1. Anexo 1- Cuestionario a estudiantes ……………………. 88

2.13.1.1. Cuestionario: Hábito de lectura ……………………. 88

2.13.1.2. Cuestionario a estudiantes ……………………. 93

2.13.2. Anexo 2 – Cuestionario Comprensión Lectora …………. 103

ÍNDICE DE TABLAS
ANEXO Nº 1
Tabla Nº 01 ………………………………………………………………. 88
Tabla N° 02 ……………………………………………………………... 90
Tabla N° 03 ……………………………………………………………... 92
ANEXO N° 1.2
Tabla Nº 01 ……………………………………………………………… 93
Tabla Nº 02 ……………………………………………………………… 94
Tabla Nº 03 ……………………………………………………………… 95
Tabla Nº 04 ……………………………………………………………… 96
Tabla Nº 05 ……………………………………………………………… 97
Tabla Nº 06 ……………………………………………………………… 98
Tabla Nº 07 ……………………………………………………………… 99
Tabla Nº 08 ……………………………………………………………… 100
Tabla Nº 09 ……………………………………………………………… 101
Tabla Nº 10 ……………………………………………………………… 102

XII
ANEXO Nº 2
Tabla Nº 01 ……………………………………………………………… 103
Tabla Nº 02 ……………………………………………………………… 105
Tabla Nº 03 ……………………………………………………………… 106
Tabla Nº 04 ……………………………………………………………... 107
Tabla Nº 05 ……………………………………………………………… 108
Tabla Nº 06 ……………………………………………………………... 109
Tabla Nº 07 ……………………………………………………………… 110
Tabla Nº 08 ……………………………………………………………… 111
Tabla Nº 09 ………………………………………………………………. 112
Tabla Nº 10 ………………………………………………………………. 113

ÍNDICE DE GRAFICOS:

ANEXO Nº 1
Gráfico Nº 01 ……………………………………………………….. 88
Gráfico N° 02 ……………………………………………………….. 90
Gráfico N° 03 ………………………………………………………… 92
ANEXO N° 1.1
Gráfico Nº 01 ………………………………………………………… 93
Gráfico Nº 02 ………………………………………………………… 94
Gráfico Nº 03 ………………………………………………………… 95
Gráfico Nº 04 …………………………………………………………. 96
Gráfico Nº 05 …………………………………………………………. 97
Gráfico Nº 06 …………………………………………………………. 98
Gráfico Nº 07 ………………………………………………………….. 99
Gráfico Nº 08 ………………………………………………………….. 100
Grafico N° 09 ………………………………………………………….. 101
Gráfico N° 10 ………………………………………………………….. 102
ANEXO Nº 2
Gráfico Nº 01 ………………………………………………………… 104
Gráfico Nº 02 ………………………………………………………… 105
Gráfico Nº 03 ………………………………………………………… 106

XIII
Gráfico Nº 04 …………………………………………………………. 107
Gráfico Nº 05 …………………………………………………………. 108
Gráfico Nº 06 …………………………………………………………. 109
Gráfico Nº 07 ………………………………………………………….. 110
Gráfico Nº 08 ………………………………………………………….. 111
Grafico N° 09 ………………………………………………………….. 112
Gráfico N° 10 ………………………………………………………….. 113

CAPITULO III
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE ANIMACIÓN AL HÁBITO DE LA
LECTURA Y A COMPRENSIÓN LECTORA

3.1. Denominación …………………………………………………. 114

3.2. Descripción de las necesidades …………………………………. 114
3.3. Justificación de la propuesta ……………………………………… 115
3.4. Público objetivo ………………………………………………… 116
3.5. Objetivos de la propuesta ………………………………………. 117
3.5.1. General …………………………………………………….. 117
3.5.2. Específicos …………………………………………………. 117
3.6. Actividades inherentes al desarrollo de la propuesta …………. 117
3.7. Planificación detallada de las actividades ……………………… 120
3.7.1. Metodología ……………………………………………….. 124
3.7.2. Temporalización ……….…………………………………… 125
3.7.3. Recursos …..……………………………………………….. 126
3.8. Cronograma de actividades ……………………………………… 127
3.9. Presupuesto que involucra la propuesta ………………………. 128

CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS

XIV
 CAPITULO I

ASPECTOS TEÓRICOS ACERCA DEL HABITO DE LECTURA Y LA

COMPRENSIÓN LECTORA

1.1. HÁBITOS DE LECTURA

1.1.1 LA LECTURA

Las actividades psicológicas reunidas bajo el concepto de “lectura” (lo que en

términos más técnicos se conoce como “procesamiento visual del lenguaje”),

encierran un vastísimo repertorio de habilidades, procesos y componentes de

información (Belinchón, Igoa y Riviere, 1992, pp.349).

La lectura es de crucial importancia para el individuo pues “permite adquirir

nuevos conocimientos y destrezas e incluso ocupar momentos de ocio conlle-

vando un desarrollo individual y cultural”. (Berko y Bernstein, 1999 mencio-

nado en Viero, 2004: 98).

Neisser (1976) ha definido a la lectura como “el pensar guiado por un texto”,

(Citado en González, 2006, pp. 219). Esta definición contiene lo esencial de

la función psicológica de la lectura, pues, como se ha mencionado anterior-

mente, leer no es solamente, el proceso mecánico de recorrer la vista por un

texto escrito y entender el significado de las palabras, se trata de establecer

relaciones entre lo leído y los conocimientos previos que se tienen de la reali-

dad, es decir, se trata, como dice Neisser, de “pensar” y pensar no implica

pasividad, como tal vez alguien pueda creer, implica algunas acciones, por

ejemplo, trabajo mental, elaboración o construcción de nuevos significados.

Gómez (1996, pp.311) define la lectura como un proceso interactivo de comu-

nicación en el que se establece una relación entre el texto y el lector quien al

procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado.

En este ámbito se reconoce que la lectura es un proceso constructivo al reco-

nocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo

construye mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va

leyendo le va otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y

experiencias en un determinado contexto.

La lectura es “uno de los aprendizajes más importantes que proporciona la

escuela, esto se logra a través de la lectura de libros, periódicos, revistas y

otros, la cual nos proporciona conocimientos en cualquier disciplina del saber

humano” (Cassany, Luna y Sanz, 1998:65). Se puede considerar además a la

lectura como el proceso que consiste en comprender el lenguaje escrito y

constituye el logro académico más importante en la vida de los Estudiantes,

2
por cuanto la lectura es el instrumento que enriquece y estimula intelectual-

mente al lector” (Condemarín, 2001: 4). Además, Condemarín (2001) men-

ciona que “la capacidad para entender el lenguaje escrito, constituye la meta

última de la lectura, pues incluye entender la esencia del significado a través

de su relación con otras ideas, hacer inferencias, establecer comparaciones y

formularse preguntas relacionadas con lo que se lee”. (p.4).

Con respecto a la lectura, Solé (1996) menciona que es “un proceso interno,

inconsciente y automático, lo cual se logra mediante el uso de estrategias que

llevan a que el lector comprenda lo que lee; leer es un proceso de interacción

entre el lector y el texto, pues cada lector le otorga un significado propio al

texto, más allá del que este último tiene en sí mismo (p.21).

Este proceso debe asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda ir

construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él aquello que le in-

teresa.

Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le per-

mita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, rela-

cionar la información nueva con el conocimiento previo que posee, es un pro-

ceso interno.

Mientras que Cassany. Luna y Sanz (1998), se refiere a la lectura como “uno

de los aprendizajes más importantes que proporciona la escuela, como uno

de los instrumentos más potentes del aprendizaje, sosteniendo que leyendo

libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquier disciplina del saber

humano” (p.66).

3
1.1.1.1. CARACTERÍSTICAS DE LA LECTURA.

En la actualidad la mejor explicación que se encuentra sobre la lectura es la

que nos brinda la psicología cognitiva, pues como indica García (1998), la

comprensión de textos ha sido uno de los campos al que más interés y dedi-

cación han otorgado los psicólogos cognitivos durante los últimos 25 a 30

años, y como producto de estos estudios se tiene conocimientos más precisos

sobre los procesos cognitivos implicados en la comprensión de texto.

Como resultado de los estudios contemporáneos sobre el proceso de leer, se

han establecido rasgos de la lectura que a continuación se precisan: La Lec-

tura como proceso constructivo individual. Leer implica realizar un procesa-

miento mental para captar e interpretar la información del texto, por lo tanto,

es un acto personal. Pinzás (1997), refiere que la lectura es “un proceso a

través del cual el lector va armando mentalmente un modelo del texto, dándole

significado o una interpretación personal”. (p.66).

Para poder hacerlo, el lector necesita aprender a razonar sobre el material

escrito. Cuando el lector se enfrenta a un texto, reacciona imaginando, inter-

pretando o construyendo un posible significado, el cual se apoya en una buena

comprensión del contenido explícito del texto que facilita la elaboración de

significados implícitos; es decir, la realización de procesos de comprensión

lectora como inferencias, evaluaciones y otros.

Teniendo en cuenta este proceso diremos que, todo ser humano elabora y

construye inferencias a partir de lo que ha entendido del texto, sin embargo

necesita de ciertos auxilios que le permitan lograr dichos objetivos y esto se

4
debe iniciar a temprana edad para obtener los logros pertinentes. La lectura

como un acto interactivo e integrativo. El acto de leer es un proceso de razo-

namiento sobre el material escrito (proceso de construcción) en el que se pro-

duce una interacción entre el lector y el texto. Esta interacción se da en la

medida en que la información expuesta por el autor se integra con los conoci-

mientos previos del lector sobre el tema para producir así un significado parti-

cular.

Al respecto, García (2009) señala que: La comprensión del texto y por tanto

el aprendizaje y recuerdo posterior, no dependen únicamente del texto o de

las estructuras cognoscitivas previas del sujeto, sino de una interacción entre

el texto con sus características estructurales y los esquemas usados por el

sujeto. (p.120).

La integración de la información es una característica fundamental de la lec-

tura con comprensión. El lector calificado sabe elegir, de la información que

posee, aquella que es relevante y sabe combinarla adecuadamente con las

ideas que trae el texto. Sobre el asunto, Pinzás (1997), manifiesta que “ el

texto sólo ofrece parte de la información (la visual) que permite su compren-

sión o interpretación, pues es tarea del lector usar su nivel de información

previo (la información no visual) y sus destrezas para completar, determinar o

proporcionar el significado del texto.” (p.66).

Por lo señalado, se puede afirmar que el significado literal que se construye a

partir de un texto puede variar considerablemente de persona a persona, por-

que el conocimiento que posee y la experiencia vivida por cada lector son

diferente. Como afirma Pinzás (1997), las investigaciones han demostrado

5
que estas diferencias tienen un impacto importante sobre el nivel de compren-

sión lectora de los alumnos.

La lectura y la interacción entre fuentes de información. Leer, según Pin-

zás (1997), supone: Una actividad que implica una serie de procesos relacio-

nados interactivamente entre sí; el nivel de procesamiento sub léxico (decodi-

ficar patrones gráficos, como la letras, las palabras e integrar letras en sílabas

y palabras, según las vías de análisis visual y/o fonológico); el nivel de acceso

léxico (acceder al significado de las palabras y la asociación de representación

ortográfica con un significado almacenado en la memoria); y, el nivel de pro-

cesamiento supra léxico (análisis de frases y texto, segmentación del texto,

su posterior integración, pre análisis y reconstrucción según las expectativas

y la predicción del significado. (p.66).

Esta descripción de dichos procesos de comprensión permite identificar que

en la mente del lector interactúan diferentes fuentes de experiencia e informa-

ción (ortográfica, gramatical, sintáctica y pragmática) las cuales le van a ayu-

dar a decodificar y comprender el texto. En cuanto a cada tipo de información,

según Pinzás (1997), “la información ortográfica está referida al conocimiento

sobre cómo se escriben las palabras, los signos auxiliares y como dicha es-

critura afecta la forma de leer y el sentido del mensaje” (p.68). El conocimiento

de la teoría gramatical ayuda a entender las relaciones entre las palabras y su

función en las oraciones.

6
Asimismo, Pinzás (1997), indica que “la información sintáctica se refiere a lo

que el lector conoce sobre los patrones para la formación de frases, proposi-

ciones y oraciones, y de cómo dicha unidades lingüísticas deben estar cons-

truidas para tener un sentido cabal. (p.68).

Finalmente, Pinzás (1997), indica que “la información semántica permite al

lector descifrar el significado de las palabras, frases y oraciones; la pragmática

está referida a la experiencia del lector en el uso cotidiano del lenguaje. (p.68).

Por ello, la importancia del uso correcto de la gramática y la normativa, los

cuales van a permitir que el lector se encuentre aprestado y dispuesto a en-

frentarse de manera rápida a aspectos desconocidos, pues la cantidad de in-

formación almacenada en su cerebro le permitirá relacionar lo que le quiere

decir el texto y acercarlo a su realidad.

La lectura como proceso estratégico. El lector, lee distintos tipos de textos,

no siempre porque le gusta, sino por otras motivaciones. Por lo tanto, para

leer comprensivamente no es suficiente que el lector aprenda a razonar sobre

el texto y sepa relacionarse con él, también debe saber utilizar una estrategia

para cada tipo de texto; por ello se afirma que la lectura es un proceso estra-

tégico. Refiriéndose al uso de estrategias, Solé (2006), señala que ellas for-

man parte de nuestro conocimiento procedimental sobre el proceso de com-

prensión del discurso escrito.

Su uso permite al lector tener la capacidad de decidir, en cada momento, las

estrategias y sub estrategias a aplicar dependiendo del nivel de desarrollo del

individuo, del tipo de texto, de los conocimientos previos que posea sobre el

7
tema o de los objetivos que en ese momento se consideran son los más im-

portantes. Es por eso que se concluye que la aplicación de estrategias en la

comprensión lectora es fundamental, ya que le permite al lector aprender a

controlar, guiar y adaptar su propia lectura de acuerdo a su propósito y a la

naturaleza del material de lectura, a su familiaridad con el tema, al tipo de

texto y su propia evaluación de si ésta comprendiendo o no lo que lee.

La lectura como proceso automático. En el proceso de lectura, la decodifi-

cación, según Pinzás (1997), es “una parte fundamental que posibilita la com-

prensión. Para construir significados, interactuar con el texto y efectuar una

lectura estratégica, el lector debe lograr la automaticidad en la decodificación,

ello le permitirá leer con fluidez y realizar la coordinación del proceso de de-

codificación con el de comprensión”. (p.70). Para que esta coordinación sea

exitosa, el lector debe ser capaz de prestar solo una mínima parte de su aten-

ción a la decodificación, ya que necesitará usar casi toda su concentración

para comprender el contenido del texto.

La lectura como proceso meta cognitivo. El lector que comprende bien lo

que lee, suele tener un buen nivel de información previa, con una mayor ca-

pacidad de la memoria en acción, mayor velocidad de decodificación, veloci-

dad y corrección en la activación de conceptos, buen 16 razonamiento infe-

rencial, y destrezas meta cognitivas a través de las cuales controla su lectura.

En el proceso de comprensión lectora, según García (2009), se debe tener en

cuenta dos aspectos: Que el lector se conozca mejor a sí mismo, es decir,

8
conozca sus habilidades y limitaciones implicadas en la tarea que está lle-

vando a cabo. Cómo puede él utilizarlas y superarlas para conseguir sus ob-

jetivos: comprender y aprender.

Esto implica que el lector con destrezas meta cognitivas debe saber evaluar

su grado de dificultad, su nivel de comprensión y desarrollar estrategias co-

rrectivas para mejorar la comprensión del texto. (p.121).

A continuación se presenta unos esquemas con las características generales

de la comprensión lectora, según Pinzás (1997):

Esquema 1. Trilogía de la comprensión lectora en el educando. Fuente:

Pinzás (1997).

9
CAMPOS PREGUN- CARACTE- TIPIFICA- CONTENIDOS FACTORES
O TAS RÌSTICAS CION

AREAS BASICAS

Porqué Dirección Sentido Cultura Filosofía

Orienta- Para qué Sociedad
Doctrina
ciones Hacia Educación
dónde Teoría

Aspectos genera-
les del contexto

Niveles Como Calidad Modo Compren- Libertad

sión
Retención
Técnicas
Organización

Inferencia

Interpretación

Valoración

Creación

Hábitos Cuánto Cantidad Frecuen- Intereses Filosofía

Cuándo cia Actividades
Psicológicos
Qué Recursos
Familiares

Laborales

Esquema 2. Características generales de la lectura. Fuente: Pinzás (1997).

10
1.1.2. PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DE LA LECTURA

Ausubel, Piaget, Vigotsky, pueden considerarse como los psicólogos más

representativos del pensamiento constructivista en pedagogía, en las últi-

mas décadas.

David Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuración ac-

tiva de las percepciones, ideas, conceptos, y esquemas que el aprendiz

posee en su estructura cognitiva. Ausubel también concibe al alumno

como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es

sistemático y organizado. Ausubel desarrolló su modelo de “aprendizaje

significativo”. (Citado en García, 1999, pp. 313).

Una disposición y actitud favorable del alumno para aprender significati-

vamente, la organización lógica y coherente del contenido, así como la

existencia en la mente del alumno de conocimientos previos relevantes

con los que poder relacionar el nuevo contenido del aprendizaje, son las

tres condiciones básicas del aprendizaje significativo (Ausubel, 1976; Au-

subel, Novak y Hanesian, 1983; en Valle, Nuñez y González Cabanach,

1994, citado en Valle, et. al, 1996, pp.6).

Piaget, por su parte, se refiere a la evolución de las estructuras mentales

que se van construyendo en el niño, clasificando los niveles de pensa-

miento infantil en los siguientes cuatro períodos: sensoriomotríz, preope-

ratorio, operaciones concretas y operaciones formales. El surgimiento del

lenguaje en el niño ocurre en el período preoperatorio, en este período se

11
produce un rápido desarrollo del lenguaje, y como consecuencia, el desa-

rrollo de habilidades para la lectura.

Piaget sostiene que la vida mental implica una asimilación de los estímu-

los del medio ambiente y una adaptación al medio. Pero este proceso no

es innato, dice Piaget, requiere de una construcción, la mente sólo puede

adaptarse a una realidad si se da un equilibrio entre la asimilación y la

acomodación. Piaget también se refiere a la función de organización,

como inseparable de la adaptación, ya que adaptándose a las cosas es

que el pensamiento se organiza y organizándose es que se logra una re-

gulación. (Piaget, J. 1956, pp.3-8).

Vigotsky puso énfasis en el contacto que el niño debe tener con otras per-

sonas, con los maestros, con el entorno, (Peñaloza, 1999, pp.295) desa-

rrollando su Zona de Desarrollo Potencial del niño, y el “andamiaje” que

hacen referencia a lo que el niño puede hacer con la ayuda del adulto y

luego podrá hacer sólo.

Algunos principios del aprendizaje constructivista, que es posible relacio-

nar o asociar a la práctica de la lectura:

El aprendizaje es un proceso constructivo interno

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo

Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales.

12
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los

otros.

El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esque-

mas.

El aprendizaje se produce cuanto entra en conflicto lo que el alumno

ya sabe con lo que debería saber. (García, E., 1999, pp.312)

Otros autores también ponen énfasis en la perspectiva constructivista del

aprendizaje. “El aprendizaje depende de las intenciones, autodirección, ela-

boraciones y construcciones representacionales del aprendiz a partir de co-

nocimientos ya elaborados previamente (Coll, 1990, citado en Valle, et. al.,

1996, pp. 6), Lo cual, debería desembocar en una reestructuración de los

propios esquemas de conocimiento.” (Resnick, 1989, citado en Valle, et. al,

1996, pp.6).

Por lo tanto, es posible considerar la práctica de la lectura como un proceso

de aprendizaje constructivo, a lo largo de la vida de las personas.

1.1.3. HÁBITO DE LECTURA

El hábito de lectura es una conducta adquirida, el concepto se asocia a

“repetición mecánica, autómata e inconsciente de una conducta”. (Salazar,

2005a). Sin embargo, Salazar también refiere que la formación del hábito

requiere, en muchos casos, de elevada dosis de “conciencia, voluntad y

afectividad.” Covey (1989, citado en Salazar, 2005) define el “hábito como

una intersección de conocimiento, capacidad y deseo.

13
El conocimiento es el paradigma teórico, el qué hacer y el porqué, la capa-

cidad es el cómo hacer. Y el deseo es la motivación, es el querer hacer”.

Es preciso subrayar que el referido autor incorpora, de cierto modo, la va-

riable motivación en su definición de hábito de lectura. Inclusive, señala

Salazar, (2005) “tanto el conocimiento que implica un saber leer, como la

capacidad que supone saber movilizarse con soltura en el mundo de la lec-

tura, pueden existir sin generar el hábito de lectura, es el tercer elemento,

el deseo, el querer leer, el que marca la diferencia entre los lectores habi-

tuados y los no lectores.

El deseo de leer es el factor más poderoso para generar hábitos de lectura

y nace de asociar esta actividad al placer, a la satisfacción, a la sensación

de logro y entretenimiento. Muchas personas saben leer y tienen libros a

disposición pero no desean leer, entonces no se produce la lectura. (Sala-

zar, 2005b).

Dos suposiciones constructivistas básicas acerca de la lectura son:

1. El contexto social juega un papel importante en la lectura y

2. Los lectores conocedores dentro de una cultura, ayudan a los lectores

menos conocedores en su aprendizaje de la lectura (Santrock, 2002a).

Las suposiciones anteriores se refieren al aprendizaje de la lectura en el

niño, sin embargo, se ajustan, igualmente, al estudio de los hábitos de lec-

tura en jóvenes universitarios, tal como, el mismo Santrock señala a conti-

nuación: La contribución del contexto social a la lectura incluye factores

14
como cuánto énfasis hace la cultura en la lectura, el grado en que los pa-

dres han expuesto a sus hijos los libros antes de que entren al sistema

educativo formal, las habilidades de comunicación de los maestros, el

grado en que los maestros dan oportunidades a sus alumnos de discutir lo

que han leído con sus maestros y pares.(Santrock, 2002b)

Santrock (2002c) también señala, que “a partir de la adolescencia pueden

controlar sus estrategias, desplegar conductas deliberadas e intenciona-

das.” Ello hace referencia tanto al papel del hábito como al de la motivación

en la práctica de la lectura, en esta etapa del ciclo de vida.

Al respecto, Díaz (2013a) señala que es necesario conocer los gustos de

los jóvenes y encontrar formas de sorprenderlos, es difícil encontrar la sor-

presa, y que el adolescente la acepte, pero la capacidad de fascinación en

ellos existe, dice la académica española.

Asimismo, Díaz (2013b) se refiere al papel, fundamental, del mediador en

la práctica de la lectura en los jóvenes, pero dicho mediador no sólo debe

lograr que los chicos lean, no debe conformarse con que los chicos lean

500 libros al año, si esto no les va a servir para ser ciudadanos realmente

críticos, un buen mediador debe “hacerlos pensar”.

Para Caivano (2001), el primer aspecto que tiene que ver con el acto de

leer es el deseo de leer. No hay aprendizajes duraderos y significativos que

no se sustenten en el deseo de aprender, (Citado en Salazar, 2005).

15
Seguidamente, Caivano señala también que el aprendizaje de la lengua

tiene como motor principal ese deseo difuso de saber, de imitar y de esta-

blecer relaciones entre sonidos, signos, personas y cosas. Nombrar el

mundo es la primera forma de lectura.

Esta premisa del deseo como chispa que enciende el interés por aprender

vale para todos los aprendizajes y en especial para el aprendizaje de la

lectura y para su ejercicio. (Citado en Salazar, 2005).

En general, los autores mencionados establecen una relación estrecha en-

tre hábito de lectura y motivación hacia la lectura, se puede concluir hasta

el momento, que lo primero no se forma si lo segundo no se ha “encendido”

en el individuo, independientemente de la edad que éste tenga.

Al respecto, es interesante, antes de cerrar este punto, mencionar el caso

de Finlandia, país en que según las prueba PISA, desde hace más de una

década, sus estudiantes se encuentran en los niveles más altos del mundo

en comprensión lectora, como señala Salazar, uno de los factores que es-

timula poderosamente a los estudiantes fineses para leer 21 libros por año

es el clima de lectura, antes que los programas escolares formales.

Factores como ver a sus profesores leyendo o hablando de libros, moti-

varse entre pares, leer en grupos por libre elección, disponer de espacios

para sus comentarios. (Salazar, 2006c).

El hábito de la lectura es tan cotidiano al hombre que ni siquiera se advierte.

Sin embargo, demanda una actividad constante de decodificación y trans-

16
formación de mensajes por parte del lector, que se realiza en diversas fuen-

tes; en posiciones distintas; en voz alta o en silencio, voluntaria, e incluso

involuntariamente; a partir de un texto bien elaborado, o de un sencillo

anuncio.

Todas estas formas de lectura son diferentes y tienen propósitos diferentes,

si es que suceden bajo voluntad; pero cualquiera que sea el caso, son "ac-

tos de lectura". El ser humano vive inmerso en una cultura letrada, donde

lo escrito tiene un gran valor social.

La lectura es una habilidad culturalmente enseñada y aprendida como prio-

ridad en la escuela; somos, o debemos ser, lectores; esta capacidad es de

gran influencia en nuestra vida. Nos permite sobrevivir y desplazarnos en

un medio lleno de códigos y signos que "si no supiéramos leerlos, es decir,

decodificarlos y captar su mensaje, seríamos individuos permanentemente

extraviados y desconcertados, seríamos extraños en tierra ajena".

Frente a la palabra impresa en sus múltiples posibilidades, el hombre ge-

neralmente no se queda en la simple contemplación de signos y palabras.

Lleva a cabo un proceso consciente a través del cual puede adquirir cono-

cimientos, formas, ideas, valores, etc. Aunque para el lector existe siempre

la opción de leer sin interpretación o comprensión del mensaje, sólo de ma-

nera visual, la adquisición de información la obtiene con la lectura interpre-

tativa, la lectura inteligente, la lectura que busca comprender.

El acto de leer supone la comprensión del texto, y el empleo de ciertos

aspectos complementarios del mismo que han sido previamente adquiridos

17
y estrechamente integrados en su estructura cognoscitiva. Uno de éstos es

la capacidad de aplicación de la técnica para interpretar el mensaje escrito

a partir de los signos gráficos. Este aprendizaje básico generalmente se

adquiere en la escuela primaria, en los primeros años de escolaridad. Otro

factor es el conocimiento previamente adquirido acerca del contenido o

mensaje que se lee. Estos dos aspectos complementarios en el proceso

facilitan la decodificación del mensaje, y de manera muy importante, por

ejemplo, se ejecuta con mucha más efectividad, dependiendo tanto de la

habilidad que el lector muestre, como de sus conocimientos. "Diferentes

personas leyendo el mismo texto variarán en lo que comprendan de él se-

gún sean sus contribuciones personales al significado."

Por otro lado, debemos enfatizar que la práctica sistemática de la lectura

"entrena" en cierta manera al lector exitoso; lo forma con una actitud que

podría catalogarse de positiva ante la lectura; lo define en sus propósitos y

gustos, y lo puede llevar a considerarse como un "buen lector". En la con-

junción de los aspectos anteriores, el lector está en posibilidades también

de adquirir una cultura personal de gran valor social. Así pues, analizar la

lectura no es solamente una cuestión de índole escolar o didáctica, es una

conducta que enfrenta al ser humano, solo, contra la letra y los pensamien-

tos de otros seres humanos de cualquier época, a través del diálogo e in-

tercambio de ideas con el texto, de una manera mentalmente activa.

Ante un texto el hombre puede asimilar, cuestionar, juzgar, evaluar, relacio-

nar, etc. Todas las ideas expuestas por un autor, incluyen, una doble abs-

tracción: el símbolo escrito que, además, representa un sonido; y la idea

18
que subyace a la grafía. La lectura involucra habilidades que van desde la

agudeza visual para discriminar letras y/o palabras (habilidad que no se

enseña en la escuela sino que se adquiere con la maduración), hasta la

obtención del conocimiento a través de la comprensión e internalización de

los contenidos. Visto así, este proceso depende de que cierta información

se reciba a través de los ojos como una primera fase necesaria para la

lectura, hasta que la misma información llega al cerebro para su decodifi-

cación.

Estos dos aspectos han sido catalogados por Frank Smith como: informa-

ción visual e información no visual, distinción que implica una complemen-

tariedad entre lo que se recibe a través de los ojos y lo que existe detrás de

los ojos. "La información no visual se distingue fácilmente de la información

visual: todo el tiempo lo trae consigo el lector y no desaparece cuando se

apagan las luces" ... "es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje

está involucrados en continuas transacciones, cuando el lector trata de ob-

tener sentido a partir del texto impreso".

Es importante señalar que diferentes textos originan diferentes opciones de

lectura y diferentes lectores potenciales; ligados a propósitos u objetivos

que el lector y autor previamente determinan de manera implícita. Los mis-

mos ofrecen alternativas de selección múltiples, que se concretan en la pre-

sentación de grafías diversas, distribuidas a lo largo y ancho de páginas de

papel, en presentaciones de diferentes tamaños que se leen, en el caso del

español, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Estas páginas se

19
conforman de las mismas estructuras sintácticas que componen a una len-

gua en su finitud y comunican un mensaje claro a un lector no conocido.

Las mismas también ofrecen diversas propuestas, que se tipifican diferen-

tes y presentan distintos tipos de lecturas. Sin embargo, el elemento clave

en estas clasificaciones tiene que ver con el acto de leer, en relación estre-

cha con el propósito que el lector establece al tomar el texto en sus manos

y abrirlo. Noe Jitrik por ejemplo, tipifica a las lecturas como: rutinarias, obli-

gatorias y placenteras; Jorge Ruffinelli se refiere a libros utilitarios y litera-

rios; en cuanto que su lectura persigue un propósito explícito..."

Otros autores clasifican las formas de leer como de superficie, "ojo de pá-

jaro", de diagnóstico; general y específica; de aprendizaje, de memoriza-

ción, de entendimiento, etc., la lista es innumerable. Lo cierto es que ante

diferentes maneras de leer, existen diferentes tipos de lectores y viceversa;

dependiendo de circunstancias y propósitos específicos, distintos y varia-

dos. Existen, por ejemplo, los lectores que leen sin prestar atención espe-

cial a un mensaje; casi leen de manera automática y meramente visual.

Hay quienes leen por obligación, en relación productiva con el texto que,

no está de más puntualizarlo, justifica la índole del texto, 8 ya que el propó-

sito explícitamente se orienta a la adquisición de un contenido que apoya

una relación productiva con la realidad en su conjunto. Las lecturas con

propósitos de placer se sitúan fuera del ámbito anterior en virtud de las

situaciones especiales que para el lector común pueden representar. La

posible utilidad que puede desprenderse del libro es diferente en cada lec-

tor; es indirecta y no medible en términos de utilidad o economía, sino en

20
términos de cultura. La lectura como actividad muestra muchos aspectos

importantes que deben considerarse, además de los anteriormente anali-

zamos en relación con la competencia y frecuencia con que los lectores se

acercan al texto.

Otro aspecto es el que se relaciona con la motivación para leer, en razón

de un propósito. Y un tercero es el que se deriva de la demanda, y tiene

que ver con lo que la gente gusta de leer y comprar. Para concluir diremos

que desde un punto de vista social, el "saber leer" se acepta como un su-

puesto obvio e indiscutible. Toda persona que cursó la escuela Primaria, o

los primeros años de ella, sabe leer. "Leer aparece como una emanación

de dicho saber ", como un hecho cultural aprendido de facto.

Sin embargo, sobre sus alcances reales se ha estudiado poco, se sabe

poco. Leer es una acción mucho más compleja y rica de lo que se conoce

hasta ahora. Sin embargo la relación que se da entre escritor-texto-lector,

dentro de un esquema de transacción comunicativa que involucra a un emi-

sor, un mensaje y un receptor; va más allá de una simple mecánica deco-

dificadora. La relación que se establece entre el ojo y el papel escrito sólo

es inicial al proceso, y consiste en captar las señales; pero también significa

captar las ideas del autor, interpretarlas, comprenderlas y/o cuestionarlas.

Incluye, pues, una doble abstracción de formas y contenidos, en que los

ojos y la mente, en una bien definida correspondencia, "fotografían las imá-

genes que se convierten en ideas".

21
1.1.3.1. INFLUENCIA DEL AMBIENTE FAMILIAR EN EL HÁBITO DE

LECTURA

Cerrillo (2005) refiere que el lector no nace, pero él no lector tampoco nace

y en una familia en que los padres son lectores y en que haya hábitos de

compra y lectura de libros, es más fácil que los hijos sean lectores. No es

determinante, pero todos los estudios que existen nos dicen que en un am-

biente familiar lector, es más fácil la creación de hábitos lectores en los

hijos.

Asimismo, Pinzás (1987) señala que los padres son los primeros y más

influyentes profesores de sus hijos y la conversación parece ser un mejor

vehículo para aprender a leer, a pensar y a entender. La mejor manera en

que los padres pueden ayudar a sus hijos a ser mejores lectores es leyén-

doles desde que son muy pequeños.

Los padres pueden estimular la lectura placentera y libre haciendo de los

libros parte importante del hogar, ofreciendo libros y revistas como regalos,

visitando librerías y bibliotecas. Una buena base en saber hablar y saber

escuchar ayuda a los niños a ser mejores lectores. La investigación mues-

tra una fuerte conexión entre leer y escuchar.

Sin embargo, la formación del hábito lector es un asunto complejo, como lo

afirma Paredes (2003). Los hábitos de lectura son más complejos de estu-

diar que todos los demás, la observación directa del comportamiento no

revela más que la postura y no el acto de lectura, del que no es más que la

22
apariencia, a menudo engañosa. Partiendo de esta premisa, el estudio del

hábito de lectura no debería circunscribirse a la mera observación y enu-

meración de conductas, por lo tanto, el reto de realizar una investigación

sobre el tema es aún mayor, parecería que es indispensable, no desligar,

del estudio del hábito de lectura, a una de las variables consideradas en

esta investigación que es la motivación hacia la lectura, asociada, al “deseo

de leer”.

Al respecto, es interesante presentar, a continuación, los hallazgos de un

estudio exploratorio sobre hábitos de lectura, realizado por Silvana Salazar

y Julio Mendoza (2005), en el marco del Plan lector, promovido por el Mi-

nisterio de Educación del Perú. La muestra estuvo conformada por 95 es-

tudiantes de secundaria de diferentes regiones del Perú que demostraron

ser lectores perseverantes y autónomos:

1) no existe una correlación absoluta entre padres lectores e hijos lectores,

en varios casos el hábito se forma a pesar de la incomprensión y oposi-

ción del núcleo familiar.

2) siempre hay modelos o referentes personales de hábitos lectores – fa-

miliares, amigos, maestros, etcétera- que generan percepciones favora-

bles hacia la lectura sin proponérselo,

3) los estudiantes con hábitos de lectura tienen definidas sus expectativas

de futuro,

4) la lectura es usada por adolescentes lectores para construir su espacio

íntimo y fortalecer su identidad,

23
5) los estudiantes prefieren leer en la intimidad de su hogar que en la es-

cuela. (Citado en Salazar, 2005d)

Asimismo, es interesante tomar en cuenta un estudio, sobre el hábito lector,

realizado anualmente por la Fundación Bertelsmann en escuelas españo-

las de educación primaria e institutos que forman parte de su programa

Biblioteca – Escuela, revela que los niños leen cada vez más hasta los diez

años, a partir de esta edad, el tiempo que dedican a la lectura empieza a

descender hasta alcanzar el nivel más bajo a los dieciséis años. También

se señala que a los diez años se produce un punto de inflexión en el que

empieza a disminuir la ilusión de los niños de que les regalen un libro y

aumenta su interés por que les regalen ropa o CDs de música.

Según el mencionado estudio de la Fundación Bertelsmann, las preferen-

cias en cuanto a actividades que los niños realizan en casa, presenta un

cambio importante a partir de los diez años. A esta edad de los diez años,

un 49% prefiere la lectura y un 37% revela su preferencia por escuchar

música. A los dieciséis años un 66.3% prefiere la música y sólo un 18 %

prefiere la lectura en casa. (El tiempo que los niños dedican a leer empieza

a los 10 años, 2004)

Estudiosos sobre la problemática de la lectura como Fernando Carratalá

indica que “lo que está en crisis es la identidad del lector, ya que además

de leerse cada día menos, se lee cada vez peor “, (Carratalá s.f.) y men-

ciona la importancia de la adecuación de los textos al nivel de maduración

intelectual de los lectores y la extensión de los mismos a la capacidad lec-

tora, asimismo, hace referencia a un desarrollo paulatino de la sensibilidad

24
de los lectores, por medio de la utilización por parte del docente, de los

textos adecuados y, habría que añadir a lo referido por Carratalá, por medio

del empleo, por parte del docente, de las estrategias adecuadas a la época

actual.

Estamos asistiendo a una profunda mutación de las formas de leer. Martos,

E. y Campos, M. (2012) citando a J.A. Cordon, señalan que actualmente se

promueve o fomenta “la lectura fragmentaria, o la lectura social, conectada,

que se corresponde con la visión de Internet como una inteligencia o mente

colectiva.” Martos y Campos refieren también que “la percepción de un au-

tor único se va haciendo borrosa”, asimismo de manera muy clara indican

que este cambio de paradigma viene representado, de manera emblemá-

tica, por el Internet, que es visto como un “océano de información” que des-

borda fronteras, lenguas y culturas; y el concepto del texto como un conti-

nuum que hace verlo, no como algo cerrado, sino como un fluido, como el

océano, precisamente.

Martos y Campos (2012) citan también a H. Jenkins quien define a la ci-

bercultura bajo dos conceptos sencillos de comprender: convergencia de

lenguajes y cultura participativa, que se relacionan con el hecho de que la

lectura ya no se asocia con el modelo de la linealidad del libro impreso, sino

con la variedad y complejidad de los mensajes. Asimismo, un concepto que

se asocia a esta cultura participativa es el de la horizontalidad, que Martos

y Campos lo presentan con una metáfora que me parece especialmente

ilustrativa. “La red ya no es el árbol del conocimiento erguido, vertical con

su base de raíces y un tronco que se ramifica”. La verticalidad del árbol ha

25
sido sustituida por la horizontalidad, como la mala hierba que se expande

y crece a menudo de forma caótica.

Es evidente que la comunicación digital ha revolucionado, no sólo los mo-

dos de leer y escribir, inclusive, el modo de pensar. Sentados frente a nues-

tra computadora, podemos estar leyendo, diferentes cosas y pensando en

“mil cosas” a la vez.

Shirley Turkle, ya a fines de los años noventa, en su libro “La vida en la

pantalla”, nos sugiere que esta revolución tecnológica nos lleva a conside-

rar como nuevos paradigmas de nuestros tiempos, la multiplicidad y la fle-

xibilidad. Habla ella de un “yo fragmentado”, por lo tanto múltiple. Turkle

cita a Robert Lay Lifton, quien señala que una visión unitaria del yo corres-

pondía a una cultura tradicional con símbolos instituciones y relaciones es-

tables... la vieja noción unitaria del yo, ya no es viable porque la cultura

tradicional se ha disuelto e identifica un conjunto de respuestas. (Turkle,

1997, pp. 325)

Sin embargo, un elemento central en la formación del hábito de lectura, que

es importante subrayar, es el factor afectivo, aspecto que trasciende o debe

trascender en el tiempo y espacios. Michele Petit, (2003), antropóloga fran-

cesa, que ha orientado sus estudios hacia el importante papel de la lectura

en el ámbito socio - cultural, en relación con la construcción de la identidad

en los jóvenes, señala, asimismo, el importante papel del mediador en la

práctica de la lectura. A lo que convendría añadir, pensando en los jóvenes,

que la adolescencia es una etapa clave.

26
Los padres que como yo, hemos pasado ya esta etapa de nuestros hijos,

pueden recordar, tal vez, cómo en muchos momentos de esa adolescencia

sentimos que todos aquellos hábitos que tratamos de inculcar en la infan-

cia, con amor, fue tiempo perdido, se siente frustración, porque nuestros

hijos, por la influencia de los grupos y el contexto social en general, des-

piertan otros intereses, y lo que complica aún más las cosas es la rebeldía

propia de esta etapa de la vida de los seres humanos.

Pero ocurre que la educación es un proceso y la adolescencia es una etapa

dentro de este proceso, una etapa difícil, tormentosa, pero, en la mayoría

de los casos, si se mantiene ese vínculo de amor y respeto hacia los hijos,

se revelará que lo que se transmitió con amor en la infancia empezará a

dar sus frutos, una vez que pase la tormenta.

En este punto es pertinente citar a Mario Vargas Llosa. En su reciente libro

“La civilización del espectáculo” reflexiona sobre el concepto de cultura en

los tiempos actuales y específicamente, sobre el tema de la lectura, se hace

las siguientes preguntas: ¿sobrevivirán los libros de papel o acabarán con

ellos los libros electrónicos? Los lectores del futuro lo serán sólo de tabletas

digitales? Y comenta que por el momento, el e-book no se ha impuesto y

en la mayoría de países todavía el libro de papel sigue siendo el más po-

pular. Pero nadie puede negar que la tendencia es que aquél vaya ganán-

dole a éste el terreno.

Por otro lado, Vargas Llosa cita a Jorge Volpi, quien afirma que la llegada

del libro electrónico dará “el mayor impulso a la democratización de la cul-

tura en los tiempos modernos”. Volpi piensa que el libro digital será más
27
barato que el de papel. Mientras tanto, Vargas Llosa piensa que el cambio

del libro de papel al libro electrónico no va a ser inocuo, es decir, un simple

cambio de “envoltorio”, sino también un cambio de contenido, que lo viene

revelando la forma de escribir en las redes sociales, “sin orden ni sintaxis”,

sin respeto a la gramática y a toda formalidad lingüística, finalmente.

Vargas Llosa termina su reflexión diciendo: Me cuesta trabajo imaginar que

las tabletas electrónicas, idénticas, anodinas, intercambiables , funcionales

a más no poder, puedan despertar ese placer táctil preñado de sensualidad

que despiertan los libros de papel en ciertos lectores. Pero no es raro que

en una época que tiene entre sus proezas haber acabado con el erotismo,

se esfume también ese hedonismo refinado que enriquecía el placer espi-

ritual de la lectura con el físico de tocar y acariciar. (Vargas Llosa, 2012, pp.

204, 205, 207)

1.1.3.2. AMBIENTE FAMILIAR Y EDUCACIÓN EN LOS SECTORES PO-

BRES EN EL PERÚ

Jadue (1996) estudió algunas características de los hogares de bajo nivel

socioeconómico en el Perú, que influyen en aspectos educativos, seña-

lando en primer término la “Baja escolaridad de los padres” que involucra

la capacidad de elegir la adquisición de mínimos bienes, lo que influye en

la no disponibilidad de textos y materiales de apoyo a la tarea escolar, como

también en la utilización que se haga de ellos y la “Ausencia del padre”

(Kottow, 1995, citado en Jadue, 1996). Igualmente, esta autora refiere

como característica de los hogares de bajo nivel socioeconómico en el

28
Perú, el “Legado intergeneracional en relación a las actividades intrafami-

liares de apoyo a la tarea escolar” que involucra la actitud materna y lo que

la madre es capaz de aportar en la educación de sus hijos que depende de

lo que ella recibió y vivió en su propio ambiente familiar.

La autora afirma que esta conducta se va transmitiendo de una generación

a otra, manteniéndose los patrones conductuales y culturales “heredados”

de los padres, agravándose la situación por la carencia de modelos alter-

nativos.

Sin embargo, no siempre el bienestar económico condiciona o propicia el

acercamiento a la lectura, se requiere siempre de ese componente afectivo,

al que se hizo referencia anteriormente.

1.1.4. EL PROCESO DE LEER.

"La lectura es igual en todos los idiomas... el lector capacitado reconoce las

palabras como un todo por sus formas generales y sus características pe-

culiares. En todos los idiomas se necesitan las mismas actitudes y habili-

dades para formar buenos lectores: percepción, independencia en el reco-

nocimiento de los símbolos, movimientos de los ojos en línea recta con las

menos regresiones posibles, habilidad para pasar la vista de una línea a

otra, habilidad para adquirir ideas de las palabras y para interpretar el con-

tenido del material. Este proceso se inicia en el instante mismo en que el

ojo se posa sobre el papel y comienza el recorrido, de izquierda a derecha

(en el caso del español), sobre un conjunto de grafías; es un movimiento

que desata una acción evidente y medible, aunque con antelación ya se

29
haya dado una voluntad, un propósito, una acción de acercamiento a un

texto. De esta manera, con la acción se inicia un sistema de determinacio-

nes que se armonizan y hacen posible la lectura. Para que este proceso se

desencadene y continúe, existen también los otros factores de los que he-

mos hablado, que complementan y alimentan la actividad.

En el plano fisiológico y en el psicológico actuando en conjunción, se pue-

den analizar estos aspectos inherentes a la lectura.

A) RECEPCIÓN SENSORIAL Y CEREBRAL

Cuando se analiza la lectura desde esta perspectiva se puede afirmar, en

principio que todo ser humano físicamente sano en cuanto a los órganos

que intervienen en la lectura de un texto, es un lector potencial. Una condi-

ción necesaria para el proceso de lectura, (aunque no suficiente), es la ca-

pacidad del individuo de percibir los caracteres de la escritura; es decir, de

utilizar la información visual del texto, debido a que el hombre desde el

punto de vista perceptual o perceptivo, es el mismo.

Hasta hace poco tiempo la lectura se enseñaba para llevarla a cabo des-

pacio y en voz alta. Hoy, se emplean entrenamientos y técnicas variadas, y

cada vez más sofisticadas, se lee de distinta manera. Sin embargo, el pro-

ceso de leer desde el punto de vista fisiológico es el mismo. En él se invo-

lucra el sentido de la vista en conexión con el cerebro, que es el receptor y

el decodificador de los datos. El lector utiliza los ojos moviéndolos de iz-

quierda a derecha en pequeños desplazamientos. A través de ellos percibe

30
letras, signos, números, grabados, símbolos, etc., pero también formas se-

cundarias de tamaño, color, intensidad, etc.

A través de un constante movimiento-pausa -movimiento, que sucede en

segundos, minutos u horas, de manera automática desliza los ojos en las

líneas, captando letras, sílabas, palabras, frases u oraciones, según si el

material le es familiar o no, así como su dificultad y el conocimiento o com-

petencia que muestre en el manejo del lenguaje. En este proceso las célu-

las que forman los ojos, y el propio sistema óptico, permiten tener diversos

ángulos de visión, para captar la información por segmentos. Conos y bas-

tones trabajan de manera simultánea para lograrlo.

Su movimiento coordinado manifiesta una gran energía del músculo óptico

al hacer pausas por líneas, regresiones, movimientos en progresión y fija-

ciones ante una información escrita. El desplazamiento no se lleva a cabo

de un modo regular y continuo a lo largo de la lectura, sino por saltos más

o menos regulares, más o menos grandes, de acuerdo con el entrena-

miento del lector. Las pausas o fijaciones que suceden a los desplazamien-

tos permiten el descifrado del mensaje en intervalos de acuerdo con los

ángulos de visión.

"En el caso de un lector maduro, el número de pausas por línea es relati-

vamente pequeño cuando se trata de material de lectura sencillo y ese nú-

mero es casi igual a medida que prosigue línea por línea. En los pasajes

difíciles, el número de pausas por línea puede ser mucho mayor". Entre

letras y palabras la agudeza visual que la persona posee le permite discri-

minar y hacer más selectivo el proceso. Por otro lado, le permite anticipar
31
estructuras y significados a través de redundancias y repeticiones propias

de nuestra lengua.

Por ejemplo, posará la vista en las palabras con significado como sustanti-

vos, verbos, adverbios y adjetivos, obviando, las palabras vacías. Se puede

decir "...la lectura fluida, de hecho, depende de una habilidad para confiar

en los ojos lo menos que sea posible", y es que la misma depende no de la

información recibida a través de los ojos, sino de las imágenes que con

cierta regularidad y velocidad vayan al cerebro. En él se elabora el signifi-

cado de los símbolos impresos interpretando el mensaje en velocidades de

milisegundos. Este proceso sucede durante las pausas o fijaciones de los

ojos. "La mirada constituye el núcleo central fundamental de la lectura... el

texto en su estado de reposo es sólo escritura y nada más".

En un niño aprendiendo a leer "la duración de la detención del ojo por línea

es de 660 msg.; al final del aprendizaje, en sexto año de Primaria es de 236

msg". La percepción sensorial o el acceso a la información que nos ofrecen

los ojos es una parte necesaria del -proceso, no una condición suficiente.

"... no sólo leemos con los ojos, sino también con la mente", porque la fun-

ción de los ojos no es precisamente leer, sino la de recoger la información

en la forma de rayos de luz y convertirlos en explosiones de energía que

viajan a lo largo de millones de fibras nerviosas que van del nervio óptico

al cerebro. Interpretando lo anterior podemos afirmar que es el cerebro el

que realmente lee y lo que los ojos captan involucra decisiones emitidas

por el mismo órgano, para el cual la información no visual es importante

para responder con las decisiones correctas a las imágenes recibidas. Esto

32
permite, en un momento dado, la descriminación entre una "m" y una "n",

una "b" y una "h". Además, "...los rayos de luz que inciden en el ojo no

contienen en sí mismos el color, la forma, la textura y el movimiento que

vemos; todos estos aspectos familiares y signficativos de la percepción son

creados por el cerebro mismo.

La información que llega al cerebro se da por una cadena continuada de

transformaciones e intercambios químicos en un patrón complejo de impul-

sos donde "... 50 mseg. Es un tiempo de exposición suficiente para obtener

la información visual posible en una sola fijación". De esta manera los ojos

pueden captar la información durante una fracción pequeñísima de tiempo

en la que permanecen abiertos. "Ellos se deslizan a razón de cuatro des-

plazamientos por segundo abarcando una sílaba cada vez; y en estos pro-

medios parpadeamos una vez cada 3.5 segundos aproximadamente".

En cuanto al ángulo de visión que el ojo humano puede abarcar, la cons-

trucción de las células que conforman el sistema óptico, la forma del ojo, la

ubicación y sus propios movimientos, son determinantes para tener una vi-

sión de casi 180 grados. Esta posibilidad permite abarcar, con atención y

práctica, palabras, frases u oraciones en bloques de enfoque cada vez más

amplios. Para los métodos de "lectura rápida", el hábito a formar en el

aprendiz es, "ver más con la misma mirada", para hacer el proceso más

productivo; esto significa leer 800 o más palabras por minuto. En la lectura

tradicional, el promedio de los movimientos internos del ojo varían de 15 a

30 en cada renglón de hoja carta. "En la habitual comprensión de la lectura

captamos más o menos dos palabras por segundo", de acuerdo con esta

33
afirmación hace un total promedio de 120 palabras por minuto de lectura.

Esta capacidad depende de la información que perciben los ojos, y del co-

nocimiento previo del observador, tanto en su manejo del lenguaje en su

familiaridad con el mensaje, lo que significa que a mayor competencia, ma-

yor será la velocidad e, incluso, la calidad de la lectura en cuanto a com-

prensión.

El proceso de decodificación en sí mismo, requiere un cierto tiempo mínimo

de 50 milisegundos para tomar sus decisiones perceptuales en una sola

fijación, dependiendo del número de alternativas que el cerebro tenga que

considerar al procesar la información. A mayor cantidad de alternativas ma-

yor cantidad de tiempo y viceversa. Desde este punto de vista para el lector

principiante, es decir, el que empieza por conocer las letras, las sílabas y

las palabras, las frases y las oraciones; el número de alternativas es mayor,

y determina de manera significativa su velocidad en captar y procesar la

información.

Dice André Dehant, que "el escolar que ha terminado la escuela primaria y

aun el adolescente que sigue estudios secundarios, no tiene todavía, al

menos generalmente, el nivel de la lectura adulta". El alumno que comienza

el aprendizaje de la lectura en el primer grado de primaria, dependiendo del

método que utilice el profesor, en una línea hace un promedio de 18 fijacio-

nes; éstas disminuyen a 7 en sexto años, y a 6 cuando inicial de la ense-

ñanza media. En el caso del lector adulto, el entrenamiento de la lectura

por su edad y por probables niveles aceptables de conocimiento; en perso-

nas con un nivel de escolaridad medio, el número de alternativas puede

34
suponerse que disminuye. Cuando se presentan pocas alternativas, el es-

fuerzo es menor y la decisión del cerebro se alcanza de manera más rápida,

"el número de alternativas determina la velocidad de la percepción"

En este caso el cerebro tiene que hacer un esfuerzo menor para procesar

la información, porque él mismo, hace uso de cualquier cosa relevante que

ya conozca, para reducir las alternativas. Desde finales del siglo pasado,

algunos estudios demostraron que en su desplazamiento irregular y discon-

tinuo, de saltos sucesivos, detenciones y pausas, el globo ocular se com-

porta de la misma manera en adultos, jóvenes y niños. Cualesquiera que

sean incluso los idiomas leídos, el movimiento de los ojos es idéntico en

cualquier ser humano.

La diferencia entre los lectores la determina la edad. Como se mencionó

anteriormente, el número de pausas y fijaciones disminuye con la edad,

explicando las pausas como el momento del entendimiento, del tiempo re-

querido para el procesamiento mental de lo que se lee; y las fijaciones,

como la actividad perceptiva que recoge los datos a través del desplaza-

miento del ojo sobre la línea. Desde 1900, fecha en que empezaron a apa-

recer los primeros estudios sobre este tema en distintos países se ha com-

probado que la lectura silenciosa en cuanto a velocidad y comprensión es

más efectiva. Se comprobó también que "el lector competente procede a

una velocidad de una y media a dos veces superior en la lectura silenciosa

que en la oral; muchos adultos leen de tres a siete veces más rápido en

silencio que en voz alta".

35
Se infiere de esto que en la lectura silenciosa el proceso es más rápido que

en los lectores que vocalizan poniendo al aparato fonador como interme-

diario entre ojos y cerebro. Es evidente que la maduración en relación con

la edad de una persona, y su paso por la escuela, es determinante en la

formación de un cierto tipo de lector. Dependiendo de la frecuencia y dura-

ción media de las fijaciones que lleve a cabo en la lectura, en la que inciden

las regresiones, ya sea porque se inicia en el aprendizaje, porque las pala-

bras le sean difíciles de identificar o porque el texto mismo no le sea familiar,

el lector llega a considerarse regular, medio, bueno o rápido. Sin em-

bargo,"...la velocidad de la lectura no puede obtenerse por simple acelera-

ción del movimiento de los ojos, sino por la disminución de los factores que

hacen las veces de freno: número y duración de las fijaciones y regresio-

nes".

Un factor de freno evidente y bastante común para alcanzar velocidad en

la lectura es la práctica de la vocalización o subvocalización cuando se lee.

El lector adulto que vocaliza por hábito alcanza a leer un promedio de 120

a 150 palabras por minuto, pronunciando de manera comprensible alrede-

dor de 9000 palabras por hora. Su característica principal es el condiciona-

miento que muestra de leer oyendo los sonidos. La información así leída

hace un recorrido que inicia en los ojos; pasa al aparato de fonación y des-

pués al oído, para después, pasar a la mente. Otro tipo de lector es el que

subvocaliza; no mueve los labios, pero sí tiene la dependencia de escuchar

internamente el sonido de cada sílaba que lee.

36
Este lector puede lograr un máximo de 180 a 200 palabras por minuto y

casi puede decirse que existe en cada persona que aprendió a leer con los

métodos tradicionales de lectura, aunque el mismo lector no se percate de

esto. El lector visual es aquel que de manera silenciosa o mental establece

una relación directa ojos-mente.

A diferencia de los anteriores, es capaz de recoger y procesar significados

de manera rápida, ya que está entrenado para captar globalmente los datos

en una línea. En este proceso se elimina la articulación y la lectura entre-

cortada. Esto le permite, en promedio, leer de una vez y media a dos veces,

más rápido que lo que se lee en voz alta. "En la lectura oral el ritmo ordinario

es de 3, 6 a 4, 6 palabras por segundo. En la lectura silenciosa llega de 5,

6 a 9, 8 palabras por segundo". (24)* En las clasificaciones citadas de

acuerdo con el comportamiento que el lector asume ante un texto, encon-

tramos lectores que-leen entre 120 y 600 palabras por minuto.

Esto significa que un lector catalogado como rápido puede leer cuatro ve-

ces más aprisa que el lector más lento, aunque no se descarta que cada

uno, a través de la práctica y la eliminación de ciertos vicios de lectura ya

indicados, sea candidato para pasar de una velocidad a otra sucesiva des-

pués de un tiempo. Esto significa eliminar el movimiento lento e imperfecto

de los ojos, los vicios de lectura como vocalización y regresiones; así como

un más amplio conocimiento del léxico y contenido de lo que se lee, para

que la lectura sea tan fluida como sea posible.

De hecho la relación ojo-cerebro que hasta aquí hemos analizado alcanza

su mayor importancia cuando hablamos de comprensión de la lectura. El

37
"no entendí" generalmente surge no por incapacidad en el procesamiento

de decodificación de la información sino por otras razones aparentemente

externas. Se debe a una estructura cognoscitiva pobre en información, en-

tendiendo ésta como la estructura de conocimientos previamente adquirida

por un individuo a través del aprendizaje informal y formal durante su vida

y a la cual un nuevo conocimiento "puede relacionarse de un modo inten-

cionado y sustancial.

En esta cita textual se ha respetado la numeración separada por comas,

para mayor fidelidad. Con las correspondientes ideas pertinentes que se

hallen dentro del dominio de la capacidad humana". Un vocabulario pobre

y la falta de familiaridad con un tema accesible para un cierto individuo; o

la incapacidad de procesar datos nuevos son algunas manifestaciones de

esa pobreza. En la estructura cognoscitiva del individuo probablemente

existen datos adquiridos de manera distorsionada, incompleta o difusa; o

que han sido olvidados, como para establecer los nexos adecuados de re-

lación con la información nueva que pretende retenerse o aprenderse. El

buen entendimiento a partir de lo que se lee es proporcional a la cantidad

y calidad con que los nuevos conocimientos pueden irse asociando con

esquemas previos almacenados en la memoria, o lo que es lo mismo, la

estructura cognoscitiva que menciona David Ausubel.

Para este autor, la aprehensión depende tanto de la naturaleza del material

que se va a aprender, como de la estructura cognoscitiva del aprendiz.

"Aprender a leer es, de suyo, un asunto de aprender a percibir el significado

38
potencial de mensajes escritos y luego, de relacionar el significado poten-

cial percibido con la estructura cognoscitiva a fin de comprenderlo".

De lo anterior depende que puedan relacionarse de modo intencionado y

sustancial las nuevas ideas; también determina la asociación y adquisición

significativas que ya mencionamos. Vemos una vez más que la fluidez en

la lectura depende de la capacidad y conocimientos del lector para ir esta-

bleciendo estas asociaciones de manera efectiva. Es decir, será aquélla

que le permita ir entendiendo todo lo que en el proceso vaya leyendo, dis-

criminando y relacionando de manera significativa, a una velocidad prome-

dio aceptable.

En este proceso de genuina comprensión de lo que se va leyendo, la cons-

trucción interna del conocimiento se va ampliando, al incorporar datos nue-

vos que el pensamiento asimila, acomode y organiza de distintas maneras,

por medio de relaciones y semejanzas diversas. En el momento en que un

tipo inadecuado de aprendizaje entra de modo forzado en el proceso, la

acción de integrar nuevas adquisiciones se interrumpe.

La comprensión de la lectura que analizamos, también tiene que ver con

una intencionalidad del lector al tomar un texto y con una lectura fiel del

mismo. Aquí son importantes todos los elementos gráficos del lenguaje, así

como los signos de puntuación que permiten oír la voz y el - acento perso-

nal del autor. La experiencia de los maestros indica que desde ahí nace la

buena o mala lectura y la comprensión correcta o errónea de lo leído. La

lectura indiscriminada que tiene escasa cuenta de estos signos no lleva a

una verdadera comprensión del discurso.

39
Llegar al significado de un texto a través de la correcta interpretación y de-

codificación de las formas y sus enlaces, son dos aspectos relevantes de

la comprensión que ya se discutieron. Más allá de esto está la actitud in-

quisitiva y de diálogo frente al texto y las ideas del autor que el lector debe

asumir. Un texto casi siempre provee de las respuestas que busca el lector

y le permiten también la posibilidad de relacionarlas con otros contenidos

que amplíen su visión del tema.

En la habitual comprensión de la lectura, los adultos captamos un promedio

de dos palabras por segundo. Operamos con una retentiva entre cero y

25%; entendiendo ésta como la pregrabación espontánea y automática de

una información que está siendo reconocida, al relacionarla con lo ya co-

nocido. Operamos también con una memorización promedio entre 2% y

15% del total de lo leído, entendida ésta como la grabación voluntaría y

mecánica, de estímulos sensoriales. (28). Dependiendo de la extensión del

material y la dificultad que presente para un lector en cuanto a su conteni-

dos, existen diferentes maneras y niveles en que se puede medir la com-

prensión.

Estas varían desde la lectura de reconocimiento a nivel tipográfico, hasta

la de comprobación de contenidos específicos y/o la interpretación o eva-

luación de los mismos. Según el nivel o los niveles en que se deseen llevar

a cabo, ciertas preguntas se pueden verificar ideas globales, detalles con-

cretos, estructura del texto a través de la localización de ideas principales,

aspectos de vocabulario, interpretación de ideas, elaboración de un resu-

men o síntesis, etc., todas ellas prueban la comprensión y la retención de

40
una información leída. "El arte de una rápida comprensión consiste en en-

tender la cantidad y la calidad correcta de la información contenida en una

página".

Tanto la velocidad al leer como el procesamiento mental a través de la aso-

ciación del conocimiento nuevo y el ya fijado en la estructura cognoscitiva,

son factores determinantes de una lectura individual efectiva. En efecto,

dice Dehant, "la percepción no comporta solamente la recepción de una

información exterior sino también su interpretación".

Es importante mencionar en este punto que las cifras aquí citadas respecto

a la velocidad de lectura, varían entre sí, aunque no significativamente, se-

gún la perspectiva y resultados de los autores citados.

B) FACTORES PSICOLÓGICOS.

No existe nada acerca de la lectura que se dé como una actividad aislada

o que se localice como una parte específica del cerebro. Muchas áreas del

mismo se activan cuando una persona lee, pero ninguna implica que se

excluyan otros factores relevantes involucrados en el proceso. La lectura

fluida entre esos factores, depende de ciertas características inherentes al

lector. Depende en parte, del interés que tenga en el contenido y del pro-

pósito que se haya establecido él mismo al tomar un texto. La lectura es

una conducta culturalmente aprendida que forma parte de la psicología del

hombre adulto y constituye uno de sus puntos esenciales; desemboca en

41
planos múltiples: psicológico, pedagógico, social, económico, moral, esté-

tico, etc. Implica una actitud que influye en la manera de leer y comprender

un texto.

Aunque a muchos padres, psicólogos y pedagogos les preocupan los niños

con dificultades en el aprendizaje de la lectura, la mayor parte de las inves-

tigaciones se han abocado a definir estas causas, pero han mostrado es-

caso interés por las razones psicológicas por las cuales el niño se niega o

se resiste a la lectura. Esto no es ampliamente reconocido y se asume que

la lectura es una actividad neutral. La mayoría de los escolares aprenden a

leer, más o menos bien, antes o después de la escuela "sin embargo, sólo

una minoría se deleita leyendo y más adelante, durante toda su vida se

beneficia considerablemente de ello".

Varios factores inciden en la actitud que asumen los lectores frente a la

lectura. Uno de ellos es el ambiente familiar del que surge el lector poten-

cial. Está demostrado que a los niños que viven la lectura en su casa como

actividad cotidiana; les es más fácil aprender a leer en la escuela y poten-

cialmente son buenos lectores en su vida posterior. Otro factor relevante es

el rol activo que el lector, sobre todo el aprendiz, pueda ejercer al propiciár-

sele y permitírsele que opine e intervenga en la discusión del contenido de

un texto.

Si a ello se agrega un tema de interés personal, las dos circunstancias se

retroalimentarán de manera dinámica, y motivará al lector. Sólo hasta ese

momento el lector es capaz de comprender lo que el texto significa y lo que

puede significar para él. De este modo la motivación para leer se origina y
42
reside en el proceso mismo, es intrínseco a la lectura. De acuerdo con la

teoría piagetiana, los niños aprenden a leer cuando muestran un interés

espontáneo por los libros; cuando gozan de su contenido y pueden descu-

brir espontáneamente las reglas del juego en vez de agotarse en recordar-

las.

Formados en el hábito de la lectura, estos niños potencialmente serán los

"alfabetizados funcionales", compradores y leedores de libros (y no de pas-

quines y fotonovelas); poco consumidores de horas televisión, por no ha-

llarse en la circunstancia de tener que "matar el tiempo". Por principio, el

concepto de buena lectura está asociado, como ya se dijo antes, con la

obtención de significados más que con la capacidad de identificar palabras.

Para alcanzarlo, el lector atraviesa por distintas etapas desde su niñez; en

ellas se involucran su propio desarrollo, la experiencia adquirida, el interés

que le haya despertado la lectura en contraste con otros entretenimientos,

y el grado en que la escuela, el hogar y el ambiente en general, lo estimulan

y lo orientan.

Después de cuatro años de instrucción preescolar, en primer año de prima-

ria, la mayor parte de los niños están técnicamente listos para la lectura

sencilla, oral y silenciosa. Pueden leer para su propio esparcimiento e in-

formación; ya poseen una amplia base para aprender a leer muchos otros

tipos de material de dificultad creciente y con diversos propósitos. Cuando

esto sucede, ya alcanza los nueve años y se encuentra en la etapa de las

operaciones lógicas, según Piaget; que, para efectos de la lectura, significa

43
 que el niño está en un nivel de capacidad para comprender o emplear abs-

tracciones secundarias, como la palabra y los conceptos, y además, en la

de asociar su significado directamente con su estructura cognoscitiva ya

ricamente formada, siempre y cuando la lectura se acompañe o asocie con

proposiciones empírico-concretas provistas de significado para el niño.

Desde esta perspectiva, vemos que el lector como sujeto de aprendizaje se

sitúa en el centro del proceso.

Es el elemento activo en la obtención del conocimiento como resultado de

una actividad intelectual que le debe ser propia en la construcción de su

esquema de conocimientos. A partir de estímulos adecuados que no actúan

directamente para ser memorizados, sino para ser transformados por sus

"esquemas de asimiliación". El sujeto interpreta el estímulo (no lo memo-

riza), lo clasifica, lo ordena y acomoda en su estructura de conocimiento

previa, transformándolo. Dadas estas circunstancias, el lector potencial ad-

quirirá o no, un compromiso profundo y verdadero con la lectura.

1.2. COMPRENSIÓN LECTORA

Conceptualización sobre la comprensión lectora. Diversos autores sostienen

la importancia de los saberes previos, el hacer inferencias, el proceso interac-

tivo que debe darse entre el texto y el lector para poder llegar a comprender

un texto entre ellos se puede mencionar a: Smith (1983), refiere que: “La in-

formación visual e información no visual son necesarias para poder leer, ya

que la información visual es aportada por el texto y la no visual por quien lee,

esto pone en juego la competencia lingüística, los conocimientos previos, el

interés, con el propósito de obtener un significado.

44
Afirma que cuando se lee se hace mucho más que relacionar letras con soni-

dos o que comprender palabras; lo que se hace en realidad es recoger ideas,

imágenes, sensaciones” (p.12). Las ideas, imágenes y sensaciones durante

en el proceso de la comprensión lectora son importantes para lograr el cono-

cimiento de la misma. También Solé (1996), sostiene que “se debe de hacer

suyo el texto que se lee, entrelazando los conocimientos previos con los nue-

vos que proporciona el texto para convertirlos luego en nuevos conocimien-

tos”. (p.33).

En la literatura sobre la lectura aparecen como productos de la actividad lec-

tora la decodificación y la comprensión (González, 1996, citado en González

2006c, pp.221). La decodificación es el desciframiento de la letra impresa, es

decir, la puesta en correspondencia operacional de la pauta grafémica de la

palabra con la pauta fonológica en un proceso a nivel de significantes. La de-

codificación es el proceso que debe automatizarse en la lectura y sirve de

base a la comprensión textual.

Obsérvese, dice González, (1996, citado en González, 2006d, pp.221) que la

decodificación es léxica, mientras que la comprensión es textual. La compren-

sión es entender el significado o contenido proposicional de los enunciados

(oraciones) de un texto. Puede ser literal o inferencial. En la comprensión lite-

ral se accede en estricto a la información contenida explícitamente en el texto:

no se desbordan los contenidos proposicionales enunciados. En cambio en la

comprensión inferencial nivel superior de comprensión lectora, el pensamiento

proposicional se apoya en la comprensión literal, pero la desborda.

45
El concepto de capacidad o competencia lectora retomada por muchos países

hoy en día, es un concepto que es mucho más amplio que la noción tradicional

de la capacidad de leer y escribir (alfabetización), en este sentido, señala la

OCDE, la formación lectora de los individuos para una efectiva participación

en la sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, in-

terpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como

construir el significado. También implica la habilidad para leer entre líneas y

reflexionar sobre los propósitos y audiencias a quienes se dirigen los textos.

La capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e inter-

pretar una amplia variedad de tipos de texto y así dar sentido a lo leído al

relacionarlo con los contextos en que aparecen.

En síntesis, la capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la

reflexión a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas

propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la

sociedad. (OCDE, 2000, citado en Gutiérrez y Montes de Oca, 2002).

González (1996e, citado en González, 2006, pp. 219 - 221) refiere que los tres

tipos de estrategias que el individuo aplica en la comprensión lectora son:

subléxicas, léxicas y supraléxicas. Las dos primeras corresponderían a la

comprensión literal, mientras que la última (supraléxica) corresponde a la

comprensión inferencial. La alfabetización funcional está estrechamente vin-

culada con la estrategia supraléxica de lectura.

Sánchez, E. (1999a, citado en Marchesi, Coll y Palacios, pp. 133) afirma que

comprender un texto es crear relaciones, de la misma manera que redactar

46
supone evitar la fragmentación o la fuga de ideas. Estas relaciones se ordenan

de un modo progresivo de tal modo que una vez creadas unas se plantea la

necesidad de construir otras. En todo caso, cabe distinguir dos tipos de rela-

ciones: unas, nos permiten interconectar local y globalmente la información

extraída del texto; otras, nos permiten integrar la información del texto en

nuestro fondo de conocimientos.

Van Dijk y Kintsch, (1983, citado por Sánchez, E. en: Marchesi, Coll y Pala-

cios, 1999, pp. 134 - 137) proponen un modelo de procesamiento de textos

escritos bajo una visión multiestructural de la lectura. Estos autores señalan

que en los procesos de comprensión lectora, operan tres grandes niveles de

organización de significados: El nivel microestructural, nivel macroestructural

y nivel superestructural.

El nivel de microestructura es el primer nivel de estructuración que consiste

en relacionar cada proposición del texto escrito, con sus contiguas, se esta-

blece una relación de continuidad, para lo cual, es requisito que las proposi-

ciones sean coherentes. Cuando un lector no puede establecer estas relacio-

nes lineales, no puede crear la microestructura y experimentará la sensación

de no comprender.

Por consiguiente, es fundamental en este nivel conservar la información en la

memoria de corto plazo, para luego relacionarla con la información obtenida

de los otros párrafos del texto. De acuerdo con González (1996f, citado en

González, 2006, pp. 219, 221), a este nivel ocurriría una comprensión literal,

a través de estrategias subléxicas y léxicas.

47
En el nivel de la macroestructura el lector relaciona la información obtenida en

el primer nivel, con sus conocimientos previos sobre el tema contenido en la

lectura y elabora una macro proposición o idea central. En este nivel se daría

la comprensión inferencial, a través de la utilización de estrategias supraléxi-

cas.

Finalmente, el nivel de la superestructura comprende el análisis de la presen-

tación formal del texto. Existen textos expositivos, narrativos, científicos, lite-

rarios, ensayos. Nuestra mente utiliza una estrategia estructural (Meyer,

1984), para reconocer el tipo de texto que estamos leyendo y se adecua para

asimilar dicha información. Y es capaz de regularse supervisándose y auto-

evaluándose.

Según Sánchez, E. (1999b, citado en Marchesi, et. al., 1999, pp. 137), la

superestructura hace referencia a la actividad de interrelacionar globalmente

las ideas, dando como resultado que las ideas globales se relacionan entre sí

en términos causales, descriptivos, problema/solución, comparativos o

secuenciales, por ejemplo.

Para Condemarín y Medina (2000), la comprensión lectora puede ser

entendida de diversas maneras. Para estos autores, su acepción más

restringida se asocia con la captación del sentido manifiesto, explícito o literal

de un texto, es decir, solamente con aquello que el autor quiso expresar, lo

que no da lugar a considerar los aportes del lector y el sentido y significado

que en virtud de sus conocimientos y experiencias previas puede construir.

Esta concepción excluye los procesos de inferencia y las relaciones que se

48
pueden establecer con otro texto.

Para Atarama (2009), la comprensión lectora desde un enfoque cognoscitivo

es: Un proceso complejo e interactivo, que involucra muchos elementos

inherentes al lector, como las experiencias previas, las habilidades y hábitos

de lectura asimismo la metodología de la lectura comprensiva y a las

características del texto con respecto a su complejidad y nivel de abstracción,

el vocabulario, el contexto interno y otros contextos que vienen a la mente del

lector al hacer la lectura. (p.2).

La compresión lectora no solo se logra con el simple hecho de que el alumno

pueda decodificar con precisión, sino más bien una tarea de gran complejidad

en la que están implicados diferentes procesos cognitivos desde la percepción

visual de signos gráficos hasta la construcción de una representación

semántica de su significado. En suma, es pues la habilidad que posee lector

para extraer información de un texto impreso. La enseñanza para la

comprensión lectora hoy en día ha adquirido una importancia determinante en

las instituciones educativas y constituye parte de la agenda olvidada a la que

se le debe prestar una atención prioritaria, debido a que existe un consenso

generalizado sobre su eficacia en el éxito o fracaso escolar.

Asimismo, Vallés (1998), considera que “leer consiste en descifrar el código

de la letra impresa para que ésta tenga significado y, como consecuencia, se

produzca una comprensión del texto” (p.67). Dicho de otra manera, leer es un

esfuerzo en busca de significado, es una construcción activa del sujeto

mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias.

49
Por otra parte, la comprensión lectora entendida como proceso tiene lugar en

cuanto se recibe la información y en el que solamente trabaja la memoria

inmediata. En esta línea se encuadra la definición, según Vallés (2005): “la

comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten

en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística

desde su recepción hasta que se toma una decisión.” (p.57).

Asimismo, Vallés (2005), indica que la comprensión lectora pasa por tres

fases:

Fase inicial, constituida por el patrón gráfico del texto, esto es, el conjunto de

letras que el lector encuentra agrupados en forma de palabras o frases.

Fase intermedia, representada por tres subprocesos el reconocimiento de

palabras, y acceso léxico, el análisis sintáctico y el análisis semántico

pragmático.

Fase final, caracterizada para la construcción de una representación de lo

evocado por el texto, llamado modelo mental. (p.56).

El proceso de comprensión lectora. Cuando leemos encontramos dos tipos

de información que ayudan al lector a encontrar el significado del texto que el

escrito ha querido transmitir. Así, para leer necesitamos, según Smith (1983)

de: La información visual: (estructura superficial), que nos proporciona el texto

impreso y va de los ojos al cerebro.

Así, en un texto la información visual comprende cada una de las letras y

símbolos impresos que posee el texto y que llegan a nuestro cerebro a través

50
de nuestros ojos.

Esta información es necesaria, pero no suficiente; de allí que no puedas

entender el texto. Necesitamos de una información no visual.

La información no visual: (estructura profunda), es la que va desde el

conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que se debe

leer y el estar familiarizado con el tema y el léxico empleado, es la información

y los conocimientos que el lector trae consigo.

Así, para comprender cualquier texto necesitas tener la información no visual

necesaria: familiaridad con el tema y el conocimiento del léxico empleado

(p.13).

Esquema 3. Proceso de comprensión lectora. Fuente: Smith (1983).

51
1.2.1 PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN

Los problemas de comprensión pueden ser de tres tipos: un primer tipo es que

convierten lo que leen en una colección de ideas poco articuladas, no son

capaces de resumir lo leído, un segundo tipo de problemas se refiere a la

incapacidad de interconectar el texto con los conocimientos que posee sobre

el tema, finalmente, un tercer tipo de problemas se relaciona con la incapaci-

dad para determinar dónde reside el problema de comprensión.

Sánchez, E. señala algunas posibles explicaciones a los problemas de com-

prensión de lectura. Considera por ejemplo, que los problemas de compren-

sión son la consecuencia de una memoria de trabajo especialmente limitada.

Es notorio, refiere Sánchez, E. que tal limitación podría explicar por qué los

lectores pierden la conexión entre dos ideas, o no pueden operar con los co-

nectores, o estas limitaciones de memoria pueden ser resultado de la lentitud

o esfuerzo en que se lleva a cabo el proceso (de recuperación de la informa-

ción). (Sánchez, E., 1999c, citado en Marchesi, et. al., pp. 147).

Una segunda posibilidad es interpretar las dificultades como una consecuen-

cia de un contacto limitado con lo impreso. Si los alumnos leen poco, tendrán

menos oportunidades de apreciar las regularidades que presentan los textos.

Finalmente, la falta de autorregulación y autoevaluación da como resultado la

incapacidad para determinar dónde reside el problema de comprensión.

Estas dificultades se relacionan recíprocamente entre sí, al punto de que se

da una coexistencia. (Sanchez, E., 1999d, citado en Marchesi, et. al., pp. 147,

148)

52
1.2.2. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Las estrategias de comprensión lectora se consideran como una “clase parti-

cular de procedimientos de orden elevado” se caracterizan por el hecho de

que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto

exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura;

implican los componentes metacognitivos de control sobre la propia compren-

sión, dado que el lector experto no sólo comprende, sino que sabe qué com-

prende y cuándo no comprende. (Solé, 2000, pp.61)

Existe un acuerdo generalizado, al menos en las publicaciones que se sitúan

en una perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura, en aceptar que

cuando se posee una habilidad razonable para la decodificación, la compren-

sión de lo que se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown,

1984a, citado en Solé, 2000, pp. 60):

1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estruc-

tura resulte familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohesión

interna posean un nivel aceptable.

2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el

contenido del texto. Al referirnos al “conocimiento previo adecuado” o per-

tinente del lector, no estamos aludiendo a que “sepa” el contenido del texto,

sino que entre éste y sus conocimientos exista una distancia óptima que

permita el proceso de atribución de significados que caracteriza a la com-

prensión.

53
3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el

recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles

errores o fallos de comprensión.

Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una inter-

pretación para el texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué

no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.

(Palincsar y Brown, 1984b, citado en Solé, 2000, pp 60, 61)

Palincsar y Brown (1984c, citado en Solé 2000, pp. 63) sugieren que las acti-

vidades cognitivas que deberán ser activadas o fomentadas mediante las es-

trategias son las que se describe a continuación.

1. Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivaldría

a responder a las preguntas: ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué / para qué

tengo que leerlo?

2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos. ¿Qué se yo acerca

del contenido del texto? ¿Qué se acerca de contenidos afines que me pue-

dan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acerca del

autor, del género, del tipo de texto?

3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que

puede parecer trivial.

4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su

compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el “sentido

54
 común”. ¿Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que en

él se expresan?

5. Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revi-

sión y recapitulación periódica y la auto interrogación. ¿Qué se pretendía

explicar en este párrafo – apartado, capítulo?

6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipó-

tesis y predicciones y conclusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta no-

vela?

La enseñanza de las estrategias de comprensión lectora, bajo el enfoque

constructivista considera la presencia del profesor que ejerce la función de

guía.

Collins y Smith (1980a, citado en Solé, 2000, pp. 66) proponen la enseñanza

de estrategias en tres fases. En la primera, o fase de modelado, el profesor

lee en voz alta, se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los

procesos que permiten comprender el texto –por ejemplo, las hipótesis que

realiza, los índices en que se basa para verificarlas- ; también comenta las

dudas que encuentra, los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza

para resolverlos.

A la fase de modelado, sigue la fase de participación del alumno, por ejem-

plo planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada

sobre el contenido del texto y progresivamente dando mayor libertad. Esta es

una fase delicada porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de

la responsabilidad y el control del profesor al alumno.

55
Collins y Smith (1980b, citado en Solé, 2000, pp.66) hablan por último de la

fase de lectura silenciosa en la que se trata de que los alumnos realicen por

sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la

ayuda del profesor.

1.2.3 ANALFABETISMO FUNCIONAL

El analfabetismo funcional se define como la dificultad del sujeto alfabetizado

para procesar fluidamente y comprender la lengua escrita (Londoño, 1991,

citado en González 2006, pp. 211, 212). El analfabeto funcional latinoameri-

cano es un trabajador niño, joven o adulto alfabetizado en el que concurren

además otras limitaciones: carencias socio – económicas, políticas y cultura-

les, perteneciendo a extractos pobres y marginales de la población: carencias

educativas por escolaridad escasa, irregular o inadecuada; precaria formación

cultural básica con serias dificultades en la comprensión numérica y pocas

habilidades en el cálculo.

Esta condición lo limita extremadamente para afrontar con esperanza de éxito

las demandas de la modernización, el entorno cultural contemporáneo de ca-

rácter científico, tecnológico y la posibilidad de monitorear y conducir los cam-

bios necesarios para modificar sus condiciones de vida.

González (1996g, citado en González, 2006, pp.212) señala que el analfabe-

tismo funcional presenta problemas lectores en el nivel de la comprensión,

más que en el de la decodificación. También señala que la comprensión, en-

56
tonces, va más allá de lo visual, requiere de la activación de abundantes co-

nocimientos del mundo. Por lo tanto, la dificultad del analfabeto funcional se

encuentra en este nivel.

En Estados Unidos, Barton y Kirsh (1990, citado en González, 2006, pp. 212)

desarrollaron una amplia investigación del analfabetismo funcional sobre una

muestra representativa de adultos jóvenes de ese país. Exploraron tres áreas

de lecturas:

a) Alfabetización en prosa: lectura y comprensión de textos, como ar-

tículos de prensa y libros;

b) Alfabetización numérica: capacidad de realizar operaciones numéri-

cas simples a partir de la información contenida en textos impresos

como el menú de un restaurante; y

c) Alfabetización documental: identificación y aprovechamiento de la in-

formación contenida en formularios, cuadros, gráficos, e índices. Los

resultados no fueron muy halagadores. Sólo el 27% de personas ex-

ploradas superó el nivel de 325 puntos sobre un máximo de 500 de

calificación.

El alfabetismo funcional es un término promovido por la UNESCO para impri-

mir a la capacitación una significación que va más allá de la mera capacitación

técnica en lectura, escritura y cálculo. Y fue a partir de la Conferencia de Tokio,

en 1972, que el concepto se amplió para darle una dimensión social, definién-

dose a la alfabetización funcional como el desarrollo de las capacidades en

57
lectura, escritura y cálculo que permita al individuo una participación plena de

las personas, en sus diferentes ámbitos: familiar, educativo, laboral, cultural.

El analfabeto funcional es una persona que ante una información o

conocimiento en codificación alfabética, es incapaz de operativizarla en

acciones consecuentes y por lo tanto, es incapaz de procesar dicha

información de una forma esperada por la sociedad. (Jiménez, J. 2005)

1.2.3. NIVELES DE PROCESAMIENTO LECTOR.

La comprensión lectora es un proceso que implica una variedad de

operaciones mentales y niveles de procesamiento. Cueto (1996), señala que

el sistema de lectura está formado por varios niveles relativamente

autónomos, estos son:

1.2.3.1. PROCESAMIENTO PERCEPTIVO.

Consiste en extraer los signos gráficos escritos para su posterior

identificación. Esta tarea consta de varias operaciones 10 consecutivas, la

primera de ellas es dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos

a procesar. De esta manera, cuando una persona lee un texto sus ojos

avanzan a pequeños saltos llamados movimientos sacádicos, que se alternan

con periodos de fijación en que permanecen inmóviles (Mitchell, 1982;

mencionado en Cueto, 1996, p. 32).

La compresión lectora no solo se logra con el simple hecho de que el alumno

pueda decodificar con precisión, sino más bien una tarea de gran complejidad

en la que están implicados diferentes procesos cognitivos desde la percepción

58
visual de signos gráficos hasta la construcción de una representación

semántica de su significado.

En suma, es pues la habilidad que posee lector para extraer información de

un texto impreso.

1.2.3.2. PROCESAMIENTO LÉXICO.

Cueto (1996), señala que existen dos vías o rutas para el reconocimiento de

las palabras: “la ruta directa o ruta léxica y la ruta indirecta o ruta fonológica,

mencionadas anteriormente” (p.32).

Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto

que son complementarias. Los alumnos con dificultades en la ruta visual

tienen un número escaso de palabras representadas en su léxico interno y

prácticamente tienen que descodificar todo lo que leen, incluso aquellas

palabras muy frecuentes que para la 12 mayoría de los alumnos resulta muy

fácil.

Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de

reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que

ocuparse del descifrado.

Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la descodificación, son los procesos

de comprensión los que queden más afectados, esto debido a la saturación

de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985; mencionado Sánchez, 2008, p.10).

Por otro lado, la ruta fonológica sirve para leer las palabras desconocidas y

las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las

59
palabras a través de transformar cada grafema en su sonido y mediante la

integración de los mismos, acceder a su significado.

1.2.3.3. PROCESAMIENTO SINTÁCTICO.

El reconocimiento de las palabras es un componente necesario para poder

entender un mensaje determinado pero no es suficiente. Las palabras

aisladas no transmiten ninguna información nueva, por ello tienen que

agruparse en unidades mayores (frases y oraciones) para encontrar un

mensaje.

Cueto (1996) sostiene que "para realizar este procesamiento, el lector dispone

de unas claves sintácticas que señalan como pueden relacionarse a las

palabras. Estas estrategias de procesamiento sintáctico son: orden de las

palabras, palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc),

significado de las palabras y signos de puntuación”. (p.33).

1.2.3.4. PROCESAMIENTO SEMÁNTICO.

Constituye la última fase del proceso lector y consiste en extraer el mensaje

de la oración para integrarlo en sus conocimientos. Este proceso de

comprensión finaliza cuando el lector ha integrado la información en su

memoria. Consta de dos subprocesos: la extracción de significado y la

integración en la memoria o en los conocimientos del lector.

En cualquier frase u oración leída hay siempre una parte que es conocida por

el lector que es la llamada información dada y una parte nueva o desconocida

llamada información nueva. Clark (1977; mencionado por Cueto, 1996) afirma

60
que “el lector sólo puede comprender oraciones cuando tiene en la memoria

un antecedente para la información dada, es decir que el lector tienen que

disponer de unos conocimientos mínimos sobre el contenido del texto a leer

para poder comprenderlo”. (p.44).

La comprensión lectora, consiste pues en construir un modelo mental acorde

con la información del texto y con los esquemas o conocimientos previos del

sujeto. Estos procesos semánticos constituyen una de las dificultades

principales en un sistema educativo donde la transmisión de conocimientos

se produce principalmente a través del medio escrito.

De ahí se deriva la importancia del desarrollo de estrategias meta cognitivas

en el aula que ejercite la comprensión lectora en el alumnado.

1.2.3.5. NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Pinzás (1997), señala que los niveles para llegar a una comprensión lectora

son: comprensión literal e inferencial. Literal, que significa entender la

información que el texto presenta explícitamente, es decir, se trata de

entender lo que el texto dice. Inferencial que se refiere a la elaboración de

ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto,

cuando el lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de relaciones o

contenidos sobreentendidos.

Sánchez (2008, p. 5), indica que los niveles de la compresión lectora son:

literalidad, retención, organización, inferencia, interpretación, valoración,

creatividad. Desde el enfoque cognitivo la comprensión lectora como una

habilidad psicoanalítica para extraer el significado de un texto, según Pinzás

61
(1997) pasa por los siguientes niveles:

Nivel de decodificación: Tiene que ver con los procesos de reconocimiento

de palabras y asignación al significado del léxico. (Pinzás, 1997:75).

Comprensión literal: Se refiere a la capacidad del lector para recordar

escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repetición de las ideas

principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de

los niños que cursan los primeros años de escolaridad; la exploración de este

nivel de comprensión será con preguntas literales con interrogadores como:

Qué? Cuál?, Cómo?, etc. (Pinzás, 1997:75).

Comprensión inferencial: Es un nivel más alto de comprensión exige que el

lector reconstruya el significado de la lectura relacionándolo con sus vivencias

o experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al

tema objeto de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hipótesis o

inferencias. Busca reconstruir el significado el texto Para explorar si el lector

comprendió de manera inferencial se deben hacer preguntas hipotéticas.

(Pinzás, 1997:75).

Comprensión crítica: En este nivel de comprensión el lector después de la

lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias,

luego emite un juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones personales

acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a

determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un

procesamiento cognitivo más profundo de la información. (Pinzás, 1997:75).

Al respecto Luscher (2002), menciona la existencia de la comprensión

62
reorganizativa que consiste en “una reorganización de la información

recibida, sistematizándola, esquematizándola o resumiéndola, consolidado o

reordenando así las ideas a partir de la información que se va obteniendo a

fin de hacer una síntesis comprensiva de la misma” (p.29).

1.2.3.6. MODELOS DE COMPRENSIÓN LECTORA.

Existe tres modelos que explican los procesos implicados en la comprensión

lectora considerando a este como un proceso multinivel es decir el texto debe

ser analizado en varios niveles desde los grafemas hasta el texto como un

todo. Estos modelos según Vallés (2005), son:

Modelo Ascendente o Bottom: denominado también arriba abajo. Es un

modelo basado en la teoría tradicional. Este modelo sustenta que el lector

entiende el texto cuando es capaz de lograr cada nivel de análisis, siendo un

prerrequisito para lograr el siguiente nivel, es decir a través de un aprendizaje

secuencias y jerárquico se llama ascendente porque parte de los

componentes más simples para luego integrarse a componentes más

importantes la información se propaga de abajo hacia arriba desde el

reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semántico del texto

sin que exista retroceso. (Vallés, 2005:60).

Este modelo ascendente, indica la necesidad de superar un nivel inferior para

pasar a un nivel de mayor jerarquía.

Modelo Descendente o Top down: denominado también arriba hacia abajo.

Este modelo se origina debido a las deficiencias que presente el modelo

descendente en la que señalaba que los buenos lectores se servían de sus

63
conocimientos sintácticos y semánticos de forma anticipada. Este Modelo se

basa en la búsqueda de palabras o frases globales, y después realiza un

análisis de los elementos que lo componen (Cuetos: 2000; Smith: 1983), tuvo

el acierto de considerar que no sólo existe el texto y su decodificación, sino

también las experiencias previas de las personas al leer. Es descendente

porque, a partir de la hipótesis y las anticipaciones previas, el texto se procesa

para su verificación. (Vallés, 2005:60).

De acuerdo con este modelo, aprender a leer implicaría no tanto la adquisición

secuencial de una serie de respuestas discriminativas, sino el aprendizaje y

el empleo de los conocimientos sintácticos y semánticos previos para anticipar

el texto y su significado.

Modelo Interactivo o Mixto: Cabrera (1994) dicen que “este modelo es la

combinación de los procesos unidireccionales ascendentes y descendentes

postula que la comprensión lectora se alcanza cuando el lector utiliza sus

conocimientos previos para interactuar con el texto y construir el significado

del mismo” (p.35). Antes de leer un texto, el lector posee ideas o imágenes

mentales sobre dicho texto que están almacenadas en su memoria a largo

plazo (MLP), éstas permiten al lector formular hipótesis sobre lo que leerá a

continuación y plantearse objetivos de lectura.

Una vez que el lector se encuentra ante el texto, recibe información, que

conservará en su memoria a corto plazo (MCP), la cual le permitirá descartar

o confirmar las hipótesis formuladas en un primer momento y procesar la

información. El modelo interactivo consiste precisamente en formular hipótesis

y confirmarlas o rechazarlas para procesar la información que permita

64
construir un significado completo y estructurado del texto. Este modelo implica

la presencia de un lector activo, un lector que otorgue un significado al texto,

tal vez muy diferente del significado que le pueda dar otro lector, sin que el

texto deje de tener significado en sí mismo. (Vallés, 2005:60).

Modelo de Comprensión Lectora

Las creencias que tienen los lectores de autoeficacia lectora, del valor de la

lectura y del conocimiento constructivo juegan un papel decisivo en la

presencia o no de un pensamiento metacognitivo que permita el uso eficiente

de estrategias. Las creencias positivas propiciarán la reflexión durante el

proceso lector que permite el monitoreo adecuado, la elección y el uso

eficiente de estrategias y la autoevaluación de todo el proceso lector. Esta

influencia que tienen las creencias para propiciar el uso de estrategias de

comprensión lectora se da también en el sentido inverso, es decir, aprender

65
estrategias de comprensión lectora promueve una reflexión sobre el proceso

lector que se presenta como un pensamiento metacognitivo que a su vez

influencia la construcción de creencias positivas en torno a la lectura como se

puede apreciar en la Figura.

Influencia de las creencias en el uso de las estrategias lectoras

El pensamiento metacognitivo que permite un monitoreo correcto de la lectura

comienza desde que el lector establece una meta para la lectura, es decir

sabe para qué se encuentra leyendo determinado texto y qué información

espera encontrar en él. Cuando el propósito para leer es claro el lector va

elaborando preguntas durante su lectura acerca de lo que va encontrando en

ella. Su mente se encuentra activa respondiendo sus expectativas, haciendo

nuevas preguntas, prediciendo lo que va a suceder. Leer atentos a la

información que se encuentra en el texto, asegurándose de que lo encontrado

hace sentido con lo que se sabe previamente y con lo que se espera encontrar

se conoce como monitoreo y es una de las formas en las que la Metacognición

se presenta durante la lectura. A continuación se muestra una tabla en la que

66
se puede apreciar una de las maneras en que el pensamiento metacognitivo

afecta la lectura, principalmente cuando el lector va haciendo preguntas

acerca de lo que se va leyendo. Una mente que va auto preguntándose acerca

de lo que va encontrando en el texto se mantiene activa.

Ejemplo del pensamiento metacognitivo durante la lectura

Esta figura muestra la forma en la que la mente del lector necesita permanecer

activa para que sea capaz de detectar algún problema de comprensión; ya

que saber que existe un problema es el primer paso para poder solucionarlo.

Una vez conscientes de que no se está construyendo comprensión, es

necesario que el lector quiera solucionar este problema. Para que esto suceda

primero necesita saber que la comprensión de un texto no siempre es

automática, que se construye, que él puede hacer algo para lograr esta

construcción y que vale la pena el esfuerzo. Si no se cumplen cualquiera de

67
las tres condiciones es muy probable que el lector no aplique eficazmente una

estrategia y no pueda terminar la lectura con una correcta interpretación de la

misma. La siguiente Figura presenta gráficamente la manera en la que las

creencias del lector influyen en la toma de decisiones en torno a la lectura y a

la aplicación de estrategias de comprensión lectora.

Aplicación de las creencias en la toma de decisiones en la lectura

Uno de los objetivos en la educación debe ser formar personas reflexivas de

sus procesos, ya que en la medida en que los alumnos puedan entender cómo

funciona su mente podrán controlar lo que sucede en ella y lograrán sacar

más provecho de su esfuerzo intelectual. Esta capacidad de reflexión sobre

sus procesos es lo que se conoce como pensamiento metacognitivo. No es

fácil para los educadores desarrollar el pensamiento metacognitivo de los

alumnos, una de las formas en que se puede lograr es a través de la

68
enseñanza de estrategias de comprensión lectora. Enseñar a los alumnos a

usar estrategias implica enseñarlos a reflexionar sobre su proceso lector,

monitorear su lectura, auto preguntarse y enlazar los conocimientos previos

entre otras cosas. Será importante no perder de vista que se enseñan

estrategias de comprensión con un doble propósito, por un lado buscando que

se propicie un pensamiento metacognitivo y esperando que esto a su vez

genere un cambio positivo en las creencias de los alumnos acerca de la

lectura, de sí mismos como lectores y del conocimiento constructivo.

1.2.3.7. FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE LECTOR.

Cabrera (1994), señala que son muchos los factores asociados al aprendizaje

de la lectura. Asa tenemos factores motrices, sensoriales, lingüísticos,

cognitivos, emocionales, ambientales y escolares. En cuanto a los factores

escolares, muchos investigadores señalan como elemento decisivo en el

aprendizaje lector a las condiciones escolares, señalando que es un factor

determinante la interacción que se da entre el maestro y el alumno así los

indica los estudios de Donoso (citado por Cabrera, 1994) y Cervera y Alcazar

(2006) donde estacan al profesor como factor más importante en el

aprendizaje lector.

Factores que influyen en la comprensión lectora. La evaluación de la

comprensión lectora consiste en interpretar la actuación de un individuó en

una prueba basada en un texto y en un contexto determinados. Los resultados

dependerán de las características de la prueba, de la naturaleza del texto y

del contexto, así como de las habilidades lectoras y el conocimiento previo del

individuo.
69
Es preciso entender cómo influyen conjuntamente todos estos factores para

interpretar correctamente los resultados obtenidos en los instrumentos de

evaluación. Los puntos que influyen en la comprensión lectora son:

El Texto. Johnston, (1989), afrima que “si a un lector se le presenta una

selección de muestras de diferentes textos, es probable que no encuentre el

mismo nivel de dificultad en todas ellas. Se han realizado muchos estudios

para intentar aislar las posibles causas de esta variabilidad en los niveles de

dificultad que distintos tipos de textos plantean a distinto tipo de lectores”

(p.40)

Relación entre el conocimiento previo y el autor. Johnston, (1989), afirma

que “el ambiente social, lingüístico y cultural en el que la persona crece influye

en los resultados de los test de múltiples maneras, algunas de las cuales han

sido reveladas recientemente. Por ejemplo, niños y adultos pueden entender

una pregunta de forma diferente. El modo en que representan el problema

determina su comprensión y su disponibilidad y habilidad para solucionarlo”.

(p.42). Los estudios realizados en este campo se han orientado

fundamentalmente hacia el examen de los efectos de las diferencias

culturales.

Errores en la enseñanza de la comprensión lectora. El desconocimiento

de los procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector, así como las

rutinas escolares acumuladas a lo largo de mucho tiempo, han originados que,

en la enseñanza de la comprensión lectora, se hayan dado errores; o en su

defecto, prácticas que no han permitido aprovechar las numerosas

posibilidades didácticas y educativas que el modelo interactivo ofrece. Entre

70
estos errores, según Johnston, (1989), habría que destacar partir de la

enseñanza aislada de destrezas lectoras, como si el proceso de comprensión

pudiese ser subdividido en habilidades independientes. Así, por ejemplo, la

lectura en voz alta separada de la lectura silenciosa.

Los ejercicios de vocabulario separados del propio texto y del reconocimiento

de las ideas fundamentales. La enseñanza del resumen por un lado y la de

esquemas por otro, etc. (Johnston, 1989: 71).

Considerar y atender en exceso la obtención de resultados y productos de la

lectura, ignorando la importancia de los procesos que están en la base de la

realización de las tareas exigidas para la obtención de esos resultados. Este

enfoque ha estado ligado a la insistencia en las ideas explícitas del texto. De

este modo, la mayor parte de las preguntas que los profesores han realizado

eran de simple recuerdo o conocimiento, marginando otras dimensiones del

conocimiento como la aplicación, la síntesis o la valoración. (Johnston, 1989:

71). La realización de actividades de comprensión lectora se ha confundido

con la práctica de su enseñanza, de tal manera que, se ha creído que por el

simple hecho de realizar preguntas sobre el texto y corregir las respuestas, el

alumno necesariamente había comprendido lo leído. (Johnston, 1989: 71)

La rutina de leer un texto, contestar sus preguntas y corregirlas, ha sido y

sigue siéndolo, lamentablemente, un ejercicio muy frecuente en nuestras

escuelas, con lo cual la enseñanza de la comprensión ha acabado por

convertirse en una actividad pobre, mecánica, reiterativa y muy poco creativa,

porque se ignora que la lectura es un proceso interactivo y singular, en el que

interviene la persona integralmente. (Johnston, 1989: 71).

71
 CAPÍTULO: II

MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. FUNDAMENTACIÓN

La problemática de la lectura en los estudiantes de informática del instituto

superior tecnológico “La Recoleta”, fue un problema observable desde años

anteriores al investigar vemos que fue contemplada, desde tiempo atrás, por

diversos autores, en diferentes países o contextos. Gutiérrez y Montes de

Oca (2002) por ejemplo, señalan que organismos internacionales como la

UNESCO han venido manifestando preocupación por el pobre desempeño

de los jóvenes de muchos países miembros. Asimismo, refieren que la Or-

ganización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) sugiere que

la lectura sea considerada como un indicador importante del desarrollo hu-

mano.

72
Leer no es, solamente, ser capaz de recorrer la vista por un texto escrito y

entender el significado de las palabras, se trata de ser capaz de establecer

relaciones, en diferentes niveles, entre lo leído y los conocimientos que se

tienen de la realidad para de esta manera darle una nueva dimensión a lo

leído que lleve, finalmente, a una participación activa en la sociedad y por

consiguiente a la posibilidad de aspirar a mejores condiciones de vida. Es

pertinente mencionar la vinculación entre educación y pobreza: a menor nivel

educativo, mayor nivel de pobreza, esta relación constituye, lamentable-

mente, un círculo vicioso, muy difícil de romper, siendo la lectura un indicador

importante del nivel educativo de un país o región.

Rolando Arellano (2009) comenta que la lectura es uno de los defectos más

importantes de nuestro sistema educativo y constituye una amenaza para el

desarrollo del país. Ello porque la lectura es la puerta para acceder a la

tecnología que permite incrementar la productividad, y no tenerla nos

condenará a ser un país de mano de obra barata. Además, señala Arellano

“no leer, para el Perú de hoy, significa aceptar que el crecimiento de los

últimos años es solamente un accidente en nuestra historia, y que así será

imposible un desarrollo de largo plazo.”

Al respecto, en la experiencia docente se puede observar que existe escaso

interés por la lectura en un sector de los estudiantes universitarios, leer les

resulta, en muchos casos, una carga pesada, tal vez porque no comprenden

lo que leen o perciben que ello no forma parte de su ámbito socio cultural,

por lo tanto, no lo encuentran interesante, ni de utilidad.

73
Díaz y Gámez, (2002) refieren que Guthrie, Wigfield, Metsala y Cox (1999)

“han realizado estudios empíricos en relación al papel de los factores moti-

vacionales en la lectura”. Afirman que es posible relacionar el problema de

falta de motivación para la lectura con el nivel de comprensión lectora. “La

motivación lectora influye en el rendimiento o comprensión, a mayor motiva-

ción, mayor tiempo dedicado a la actividad lectora y por consiguiente, mejor

nivel de comprensión” (Guthrie, et. al. 1999. Citado en Díaz y Gámez, 2002).

Los mencionados autores distinguen entre la lectura por placer y la lectura

de tipo instrumental. La lectura por placer estaría ligada al hogar, a las vaca-

ciones, a un pasatiempo. Mientras que la lectura como actividad instrumental

tendría relación con el trabajo y el estudio o inclusive con el fin de lograr el

reconocimiento social. Sin embargo, estas categorías no son siempre exclu-

yentes ya que, por ejemplo, la lectura como actividad instrumental puede

convertirse en un placer dependiendo del entusiasmo o el tipo de motivación

que el tema nos despierte. Y en este punto convendría retomar la diferencia-

ción presentada anteriormente, entre: leer como actividad instrumental y leer

por placer. Como por ejemplo, el cumplimiento de una tarea en el centro de

estudios o en el trabajo. Hemos dicho que estas categorías no son excluyen-

tes, la lectura de tipo instrumental puede convertirse en lectura por placer

cuando el objeto de estudio responde a una vocación.

En cuanto al hábito de lectura, diversos autores (Cerrillo 2005, Díaz, 2008,

Moreno 2003, Pinzás, 1997) señalan que éste se adquiere en la infancia, en

la familia, siendo los padres, los primeros maestros y modelos de sus hijos,

74
asimismo, este hábito lector lograría consolidarse en la adolescencia (San-

trock, 2002, pp.71). “Los padres tenemos un papel a jugar en la creación y

consolidación de este hábito.” (Díaz, 2008).

Es preciso señalar que el entorno, o ambiente familiar, presenta, hoy en día,

como una característica notable, su diversidad en relación a los miembros

que lo conforman así como a los valores que en ellos se promueven. La típica

familia constituida por el padre, la madre y los hijos que viven en el mismo

hogar, no necesariamente representa a la generalidad. Sabemos que el por-

centaje de divorcios se viene incrementando y las familias en las que falta

uno de los padres también. Igualmente los hogares formados por personas

divorciadas y nuevamente casadas, es otra característica de nuestros tiem-

pos, finalmente, tenemos hogares en que tanto el padre como la madre están

ausentes y es otro miembro de la familia el que ejerce como tutor. Por lo

tanto, ya el padre y la madre pueden no ser, en muchos casos, los modelos

de conducta. En esta diversidad de escenarios crecen nuestros jóvenes, e

igualmente diversos son los valores que se promueven en ellos.

La segunda variable de estudio es la comprensión lectora que se asocia al

rendimiento lector, “comprender es establecer relaciones” (Sánchez, E.

Citado en Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J., 1999, pp. 133) entre lo leído

y nuestros conocimientos previos. Se observa, finalmente, que, así como en

el hábito de lectura, en la comprensión lectora influyen también condiciones

externas al individuo que se pueden identificar como variables de orden

social, como la familia, el colegio, los grupos de referencia, y variables de

índole demográfica, como edad, grado de estudios, gustos o preferencias,

todo ello será materia de estudio en esta investigación.

75
 Por tal razón en la presente investigación se pretende responder a la

pregunta.

¿Existe relación entre el hábito de lectura y la compresión lectora de los

estudiantes del instituto de educación superior tecnológico "La Recoleta",

Yanahuara, Arequipa – 2016?

2.2. JUSTIFICACIÓN

El bajo desempeño en lectura propicia la deserción escolar y por consi-

guiente, fuerte limitación en el acceso al ámbito laboral, lo que, a su vez,

recae en bajo nivel de vida, según parámetros nacionales e internacionales.

Como sostienen Gutiérrez y Montes de Oca, (2002) diversos organismos

internacionales como la OCDE, la UNESCO, el BID, el Banco Mundial y la

CEPAL han señalado que en los nuevos escenarios mundiales dominados

por la globalización, la competitividad, la alta tecnología y la información; la

educación y la lectura se constituyen en los pilares estratégicos del desa-

rrollo de las naciones y por consiguiente, en una mejor posibilidad de aspi-

rar a una vida mejor por parte de los ciudadanos.

Los resultados de esta investigación pueden representar un aporte en el

conocimiento de variables subyacentes al problema de la comprensión lec-

tora en los estudiantes, de la especialidad de informática del instituto de

educación superior “La Recoleta”. Está orientada entonces, a abordar el

problema, desde una nueva perspectiva, de manera holística, pudiendo

servir de guía para maestros, estudiantes, e inclusive, padres de familia

interesados en el desarrollo educativo de sus hijos.

76
 Se han encontrado investigaciones en las que se ha trabajado con cada

una de las variables: motivación y rendimiento en lectura de manera inde-

pendiente (Guthrie y colaboradores, 1996), asimismo, se ha encontrado

una investigación que correlaciona las variables motivación y hábitos de

lectura en universitarios (Díaz y Gámez, 2002).

Se espera que la información sobre los resultados de la investigación sirva

para que en la enseñanza del nivel superior se aborde el problema del há-

bito de lectura y la comprensión lectora en cierto sector de los jóvenes como

un problema en el que influyen diversas variables, razón por la cual, el pro-

blema debiera ser abordado de manera holística. A su vez, la investigación

realizada en el instituto de educación superior ”La Recoleta”, Yanahura,

Arequipa, en las que se ha realizado la presente investigación, información

sobre la competencia en lectura de sus estudiantes de informática, lo que

podría favorecer la toma de decisiones orientadas a mejorar el rendimiento

académico de éstos.

Finalmente, se espera que esta investigación sea punto de partida para

futuros trabajos, con el objetivo final de desarrollar programas de interven-

ción orientados a revertir el bajo nivel educativo de nuestra población

adulta, en general.

2.3. FORMULACIÓN

¿Cómo influye el hábito lector en el nivel de comprensión lectora de los

estudiantes del instituto de educación superior tecnológico "La Recoleta",

Yanahuara, Arequipa - 2016.

77
 ¿En qué medida afecta el hábito lector en los estudiantes del instituto de

educación superior tecnológico "La Recoleta", Yanahuara, Arequipa -

2016?

¿Qué nivel de compresión lectora presentan los estudiantes del instituto

de educación superior tecnológico "La Recoleta", Yanahuara, Arequipa -

2016?

2.4. ANTECEDENTES

La búsqueda de antecedentes bibliográficos en diversos centros de

documentación me ha dado como resultado los siguientes trabajos:

En el año 2000, se realizó una investigación, a nivel latinoamericano, promo-

vida y conducida por la UNESCO, a través de sus oficinas regionales en los

siguientes siete países de la región: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Mé-

xico, Paraguay y Venezuela, denominada: “Alfabetismo funcional en siete

países de América latina”. En la que uno de sus objetivos fue proporcionar

información sobre los rendimientos en lectura, escritura y matemáticas, bajo

los cuales, los jóvenes y adultos no pueden insertarse creativamente en el

campo laboral. La muestra estuvo integrada por 1,000 personas, habitantes

de zonas urbanas de cada uno de los países mencionados, de edades que

fluctuaron entre los 15 y 54 años. Una de las conclusiones del estudio fue

que muchas competencias sociales y laborales, como autoestima, autono-

mía, capacidad comunicativa, estaban relacionadas con los logros en lecto

escritura y matemáticas. (Alfabetismo en siete países de América Latina,

2000)

78
José Miguel Díaz Gómez y Elena Gámez (2002) investigaron sobre hábitos

lectores y motivación en estudiantes universitarios. Ellos trabajaron con una

muestra de 313 estudiantes del primer curso de licenciatura en pedagogía y

psicología de la Universidad de La Laguna, de España. Aplicaron el cuestio-

nario de hábitos lectores constituido por 3 tipos de ítems:

1) Los que medían factores motivacionales,

2) Los relativos a “hábitos culturales” como: ver televisión, leer periódicos,

leer literatura, Internet,

3) Los relacionados con reconocimiento de autores y publicaciones (a partir

de una escala ideada por Stanovich y colaboradores).

Los resultados principales del estudio mencionado fueron que:

1) La cantidad de tiempo dedicado a los “hábitos culturales” no depende

de los niveles motivacionales,

2) El reconocimiento de autores y publicaciones depende del tiempo de-

dicado a leer,

3) El reconocimiento de autores y publicaciones no depende de los ni-

veles motivacionales,

4) En cuanto a preferencias por géneros, sólo se encontró correlación

entre la motivación de poder y la preferencia por los géneros ensayo

y divulgación científica.

En el año 2003 la Biblioteca Nacional del Perú con la colaboración de la

Universidad Nacional de Ingeniería, desarrolló una encuesta sobre hábitos

79
de lectura en 500 hogares de Lima y Callao. Los resultados indicaron que el

92% de los limeños con estudios escolares completos tiene un “relativo há-

bito” de lectura y se señala que prioritariamente se lee periódicos, luego li-

bros, revistas y en menor medida Internet.

Posteriormente, en el año 2004, la Biblioteca Nacional del Perú con la cola-

boración del Instituto de Investigaciones Económicas y sociales de la Uni-

versidad Nacional de Ingeniería, realizó, a nivel nacional la encuesta deno-

minada: “Hábitos de lectura y ciudadanía informada” . La muestra estuvo in-

tegrada por 19,968 personas en 9984 hogares, aplicándose el cuestionario

al jefe de familia y reaplicándose a un dependiente. Los resultados principa-

les en este caso fueron:

1) Los peruanos leen, en promedio 1.3 libros al año.

2) Las personas no han encontrado estímulo para lectura en alguna institu-

ción como la familia, la escuela o bibliotecas y leen, más bien, gracias a

su propia iniciativa.

En el año 2006, en el marco de la ejecución del Plan lector de la Dirección

Nacional de Educación secundaria y superior tecnológica, del Ministerio de

Educación del Perú, Silvana Salazar y Julio Mendoza realizaron un estudio

exploratorio sobre hábitos de lectura en 95 estudiantes de la secundaria de

todas las regiones del país que demostraron ser lectores perseverantes y

autónomos; demostraron

1) no existe una correlación absoluta entre padres lectores e hijos lecto-

res, en muchos casos el hábito se forma a pesar de la incomprensión

y oposición del núcleo familiar

80
 2) siempre hay modelos o referentes personales de lectores –familiares,

amigos, maestros, etcétera- que generan percepciones favorables ha-

cia la lectura, aún sin proponérselo

3) los estudiantes con hábitos de lectura tienen definidas sus expectati-

vas de futuro

4) la lectura es usada por adolescentes lectores para construir su espa-

cio íntimo y fortalecer su identidad y,

5) los estudiantes prefieren leer en la intimidad de su hogar que en la

escuela.

En el año 2007, la investigadora Rosa Mesías Ratto, realizó una investiga-

ción con estudiantes ingresantes a la facultad de Ciencias Contables de la

Universidad Nacional del Callao, para determinar la influencia del colegio de

procedencia en los niveles de comprensión lectora de los estudiantes. Los

resultados determinaron que el colegio de procedencia de los estudiantes sí

influye en cada uno de los niveles de comprensión de lectura: literal, inferen-

cial y crítico. A nivel literal no se encontró mayor diferencia en los estudiantes

procedentes de colegios públicos, en relación a los de colegios privados.

Mientras que en los niveles inferencial y crítico sí se acentúa la diferencia en

favor de los estudiantes procedentes de los colegios privados.

Durante los años 2007 y 2008, en la Universidad Cooperativa de Colombia,

los investigadores: Arlenys Calderón Ibañez y Jorge Quijano Peñuela, reali-

zaron un estudio cuyo objetivo fue “identificar las características y habilida-

des de comprensión lectora de los estudiantes de los programas de Psicolo-

gía (3er semestre) y de Derecho (4° y 5° semestre)”. Se trabajó esencial-

mente con el test CLOZE y desde lo cualitativo, con entrevistas a docentes.

81
 Los resultados indican que los estudiantes de los programas de Psicología y

Derecho de la mencionada universidad, se encuentran en un nivel de frus-

tración, pues no evidencian el manejo gramatical del lenguaje. En los resul-

tados del CLOZE, no se evidencia en los estudiantes el paso por los distintos

niveles de adquisición, retención, integración, recuperación y transferencia

de información, estando los encuestados en un nivel de comprensión LITE-

RAL.

2.5. RESEÑA HISTORICA

La historia del Instituto de Educación Superior Tecnológico "La Recoleta" se

remonta a los años setenta, cuando el convento "La Recoleta" decide

construir esta manera el proyecto educativo iniciado en los años setenta con

la creación del C.E.P. "La Recoleta" La construcción se inicia en el año 1974,

con apoyo de algunas entidades particulares de Alemania (MISEREOR Y

ADVENIAT), Holanda (CEBEMO), España (MANOS UNIDAS), Japón (JICA).

Y se inaugura en el año 1976, ofreciendo la formación profesional en:

- Mecánica de Torno.

- Mecánica de Fresa.

- Soldadura.

- Carpintería Metálica.

Por otro lado se firma un Convenio con CONCYTEC, otro con SENATI - SUR,

posteriormente con la congregación de los Padres Salesianos del C.E.O.

Don Bosco. En 1992 cuando TECSUP inicia por primera vez sus actividades

educativas lo hace en nuestra institución, usando nuestra infraestructura y

maquinaria, entonces En 1987, se obtiene la Resolución Ministerial 221-88-

ED, 22.03.88, por la cual se crea nuestro actual Instituto Superior

82
 Tecnológico "La Recoleta".

En el año 2003 se crea la Carrera Profesional de Computación e Informática

aprobada por Resolución Directoral No 565-2003-ED; ampliando la

cobertura del servicio Educativo para atender aquellos jóvenes que deseen

desempeñarse como analistas, programadores y operadores de los

diferentes sistemas informáticos en empresas comerciales, bancarias e

industriales.

En el año 2005 se da la Resolución Directoral No 324-2005-ED de fecha 14

de diciembre del, el Instituto es Revalidado de acuerdo a las Directivas

emanadas del Ministerio de Educación.

2.6. OBJETIVOS

2.6.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar si existe relación entre el hábito de la lectura y la

comprensión lectora en los estudiantes del instituto de educación

superior tecnológico “La Recoleta”, Yanahuara, Arequipa – 2016.

2.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Establecer la relación entre el hábito de lectura y la comprensión

lectora literal de los estudiantes del instituto de educación superior

tecnológico “La Recoleta”, Yanahuara, Arequipa – 2016.

Establecer la relación que existe entre el hábito de la lectura y la

comprensión lectora inferencial de los estudiantes del instituto de

educación superior tecnológico "La Recoleta", Yanahuara,

Arequipa - 2016.

Identificar la relación que existe entre el hábito de lectura y la

comprensión lectora criterial de los estudiantes del instituto de

83
 educación superior tecnológico "La Recoleta", Yanahuara,

Arequipa - 2016.

Identificar la relación que existe entre el hábito de lectura y la

comprensión lectora reorganizativa de los estudiantes del instituto

de educación superior tecnológico "La Recoleta", Yanahuara,

Arequipa - 2016.

2.7. HIPÓTESIS:

En la medida que haya hábito lector entonces los estudiantes tendrán un

buen nivel de comprensión lectora en el instituto de educación superior

tecnológico "La Recoleta", Yanahuara, Arequipa - 2016.

2.8. VARIABLES

2.8.1. VARIABLE INDEPENDIENTE

Hábito de lectura

INDICADORES

Modelo de conducta en la infancia

Materiales de lectura a disposición en la infancia

Voluntad

Carácter

2.8.2. VARIABLE DEPENDIENTE

Comprensión lectora

INDICADORES

Comprensión lectora literal

Comprensión lectora inferencial

84
 Comprensión lectora criterial

Comprensión lectora reorganizativa

Estrategias de comprensión lectora

Niveles de la comprensión lectora

Modelos de la comprensión lectora

Factores de la comprensión lectora

2.9. METODOLOGÍA

Este trabajo de investigación se llevó a cabo a través de un estudio

descriptivo, el cual “está dirigido a responder a las causas de los eventos,

sucesos y fenómenos físicos y sociales; su interés se centra en explicar por

qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué se

relacionan dos o más variables.” Se utilizó un modelo mixto, en el cual se

implementan datos cualitativos y cuantitativos en un mismo estudio, por lo

que pudimos recolectar, analizar y vincular la información obtenida.

Para realizarlo, fue necesario la aplicación de un instrumento como la

encuesta tipo cuestionario, a los estudiantes de informática, que nos

permitieron conocer cómo el hábito de lectura y la comprensión lectora de

los estudiantes del instituto superior tecnológico “La Recoleta”, Yanahuara

Arequipa.

2.10. TÉCNICA E INSTRUMENTO

2.10.1. TÉCNICAS

Encuesta

Observación

85
 2.10.2. INSTRUMENTO

Cuestionario

Ficha de observación

2.11. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El estudio corresponde a una investigación de tipo descriptiva, pues trata

de responder a un problema de corte teórico y tiene por finalidad describir

un fenómeno o una situación mediante el estudio del mismo en una

circunstancia temporal espacial determinada, así como caracterizar e

interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos relacionados con

otras variables (Sánchez y Reyes,2006).

En cuanto al diseño de investigación es correlacional (Hernández, 2010),

puesto que el objetivo fue determinar el grado de relación que existe entre

las variables hábito de lectura y la comprensión lectora.

Este diseño puede ser representado de la siguiente forma:

Ox

M r

Oy

M: Muestra de investigación

OX: Observación de hábitos de lectura

Oy: Observación de Comprensión Lectora

r: Relación entre variables

86
2.12. POBLACIÓN Y MUESTRA

2.12.1. DETERMINACIÓN DEL UNIVERSO

La población de la investigación estuvo conformada por los estudiantes de

informática del instituto de educación superior “La Recoleta”, matriculados

durante el año 2016.

Esta población está conformado por 65 estudiantes de la especialidad de

informática, la población se caracteriza por pertenecer a los sectores

medios y altos de nuestra sociedad.

2.12.2. DETERMINACIÓN DE LA MUESTRA DE ESTUDIO

La muestra presentó las siguientes características: los estudiantes

tienen por edad entre 18 y 23 años, de ambos sexos, estudiantes de la

especialidad de informática respectivamente, matriculados en el año

2016. La muestra estuvo constituida por 10 estudiantes.

La muestra fue de tipo no probabilístico, por conveniencia.

UNIDAD DE ANÁLISIS POBLACIÓN TOTAL

Estudiantes 10

Total muestra de estudio 10

87
2.13. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

2.13.1. ANEXO 1- CUESTIONARIO A ESTUDIANTES

Análisis descriptivo de la variable HÁBITO DE LECTURA

Se aplicó el cuestionario de 10 ítems a 10 estudiantes y los datos obtenidos

se describen a continuación:

Resultados mediante tabla de baremos del análisis de la variable: Hábito

de lectura.

TABLA 01

ESCALA RANGO FRECUENCIA %

Alta 60;80 2 20%

Mediana 40;60 4 40%

Baja 20;40 3 30%

Muy baja 00;20 1 10%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N°1

88
INTERPRETACIÓN:

En el Grafico N° 1, Los resultados nos muestran que el 40 % de los en-

cuestados se encuentra en la escala de baremos “Mediana”, el 30% en

“Baja”, el 10% en “Muy baja” y sólo el 20% en “Alta”.

Esto significa que el 40% de los estudiantes encuestados ha recibido estí-

mulos en su infancia en favor de la formación del hábito de lectura y se

encuentra en la actualidad, medianamente habituado a la práctica de la

lectura, el 30% escasamente ha recibido estímulos y escasamente habi-

tuado, el 20% ha recibido estímulos y está bastante habituado y el 10% no

ha recibido estímulos y no está habituado a la lectura en la actualidad.

89
2.13.1.1. INDICADORES DE LA VARIABLE: HÁBITO DE LECTURA.-

Resultados de los datos obtenidos del estudio de indicadores de los hábitos

de lectura de los estudiantes de informática.
1. Indicador: Modelos de conducta en la infancia

Resultados mediante tabla de baremos del indicador: modelos de con-

ducta en la infancia

TABLA N°2

CATEGORÍAS FRECUENCIA %

0 2 20%

1 5 50%

2 0 0%

3 0 0%

4 3 30%

TOTAL 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 2

90
INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N° 2, los resultados nos muestran que el 30% de los encues-

tados se encuentran en la escala de baremos “4”, el 50% en “1”, el 20% en

“0” y 0.0% en “2” y “3”.

Esto significa que el 30% de encuestados, ha habido presencia de modelos

de conducta en relación a la formación del hábito de lectura en la infancia.

Asimismo un significativo 50 % de encuestados ha carecido de modelos en

su infancia y un 20% ha contado mínimamente, con modelos de conducta

durante su infancia.

91
 2. Indicador: Materiales de lectura a disposición en la infancia

Resultados mediante tabla de baremos del indicador: materiales de lectura

a disposición en la infancia.

TABLA N°3

CATEGORÍAS FRECUENCIA %

0 4 40%

1 0 0%

2 0 0%

3 0 0%

4 6 60%

TOTAL 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara
Gráfico N° 3

INTERPRETACIÓN:
En el Gráfico N°3, Los resultados nos muestran que el 60% de los encuesta-
dos se encuentran en la escala de Baremos “4”, el 40% en “0” y 0% en “1”, “2”
y “3”, esto significa que el 60% de los encuestados ha contado con materiales
de lectura en su hogar, durante su infancia y un 40% no ha contado con mate-
riales de lectura a su disposición durante su infancia.

92
 2.13.1.2. CUESTIONARIO A ESTUDIANTES:
1. ¿Recuerdas si cuando eras niño alguien te leía cuentos en casa?
TABLA Nº 1
1 ¿Recuerdas si cuando eras niño alguien te leía cuentos en
casa?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Frecuentemente 01 10%

b Poco frecuente 03 30%

c Nadie me leía 02 20%

d No recuerdo 04 40%
Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 1

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N°1, Los resultados nos muestran que el 10% de los encuestados

indican que de manera frecuente le leían libros en casa cuando era niño, el 30%

poco frecuente y 20% nadie le leía, el 40% no recuerda nada, esto nos da a

entender que desde niño poco le apoyaron para tener un buen habito en la lec-

tura y su comprensión.

93
2. ¿Si alguien solía leerte cuentos, ¿quién era esa persona?
TABLA Nº 2
2 Si alguien solía leerte cuentos, ¿quién era esa persona?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Papá 03 30%

b Mamá 04 40%

c Abuelo 02 20%

d Abuela 01 10%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N°2

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N°2, Los resultados nos muestran que el 30% de los encuestados

indican que la persona que le leía cuentos en casa era su papá, el 40% su mamá,

20% el abuelo, el 10% la abuela, esto nos da a entender que desde niño siempre

alguien de la familia le leía un cuento.

94
3. ¿Recuerdas si cuando eras niño tus padres te asignaban ciertos momen-
tos del día para la lectura en casa?
TABLA Nº 3
3 ¿Recuerdas si cuando eras niño tus padres te asignaban
ciertos momentos del día para la lectura en casa?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Si me asignaban 02 20%

b No me asignaban 05 50%

c No recuerdo 03 30%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 3

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N°3, Los resultados nos muestran que el 20% de los encuestados

indican que cuando era niño si le asignaban momentos del día para la lectura en

casa, el 50% indican que no me asignan, 30% no recuerdo, esto nos da a en-

tender que a la mayoría de los estudiantes se les asignaba momentos de lectura

en casa.
95
4. ¿Recuerdas si cuando eras niño tus padres te felicitaban cuando te veía
leyendo?
TABLA Nº 4
4 ¿Recuerdas si cuando eras niño tus padres te felicitaban
cuando te veía leyendo?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Siempre 03 30%

b Eventualmente 04 40%

c No recuerdo 03 30%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO: N° 4

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N°4. Los resultados nos muestran que el 30% de los encuestados

indican que sus padres siempre le felicitaban cuando le veían leyendo, el 40%

indican que eventualmente, 30% no recuerdan, esto nos da a entender que poco

han sido estimulados para tener una buena motivación en la lectura.

96
5. ¿Recuerdas si en tu época escolar, como parte del curso de lenguaje o
comunicación, existía la costumbre de leer cuentos y /o novelas?
TABLA Nº 5
5 ¿Recuerdas si en tu época escolar, como parte del curso de
lenguaje o comunicación, existía la costumbre de leer cuen-
tos y /o novelas?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Frecuentemente 01 10%

b Eventualmente 03 30%
c No existía la costumbre 04 40%

d No recuerdo 02 20%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara
GRÁFICO N°5

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N°5. Los resultados nos muestran que el 10% de los encuestados

indican que en su época escolar, como parte del curso de comunicación, fre-

cuentemente existía la costumbre de leer cuentos y /o novelas, el 30% indican

que eventualmente, 40% no existía la costumbre, el 20% no recuerdan.

97
6. ¿En tu colegio se daba algún premio o reconocimiento al alumno que
destacaba por haber leído más libros que los demás alumnos de tu salón?
TABLA Nº 6
6 ¿En tu colegio se daba algún premio o reconocimiento al
alumno que destacaba por haber leído más libros que los de-
más alumnos de tu salón?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Siempre 01 10%

b Algunas veces 03 30%

c Nunca 04 40%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N°6

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N°6. Los resultados nos muestran que el 10% de los encuestados

indican que siempre en su colegio se daba algún premio por haber leído libros,

30% indican que algunas veces, el 40% indican que nunca.

98
7. ¿Tú colegio contaba con una biblioteca?
TABLA Nº 7
7 ¿Tú colegio contaba con una biblioteca?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a SI 04 40%

b NO 05 50%

c NO recuerdo 01 10%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 7

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N°7. Los resultados nos muestran que el 40% de los encuestados

indican que SI el colegio contaba con una biblioteca, 50% indican que NO, el

10% indican que NO recuerdan.

99
8. ¿Te gustaba ir a la biblioteca de tu colegio?
TABLA Nº 8
8 ¿Te gustaba ir a la biblioteca de tu colegio?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a SI 05 50%

b NO 03 30%

c NO recuerdo 02 20%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 8

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N°8. Los resultados nos muestran que el 50% de los encuestados

indican que SI le gustaba ir a la biblioteca, 30% indican que NO, el 20% indican

que NO recuerdan.

100
9. ¿Qué tan interesados por la lectura percibes a tus padres?
TABLA Nº 9
9 ¿Qué tan interesados por la lectura percibes a tus padres?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Interesado 05 50%

b Poco interesado 03 30%

c Nada interesado 02 20%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 9

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N°9. Los resultados nos muestran que el 50% de los encuestados

indican sus padres demostraron interés por la lectura, 30% indican que han de-

mostrado poco interés, el 20% indican que NO demostraron interés.

101
10. ¿Con qué frecuencia vez leer a tus padres?
TABLA Nº 10
10 ¿Con qué frecuencia vez leer a tus padres?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Frecuentemente 03 30%

b Poco frecuentemente 06 60%

c Nunca los veo leer 01 10%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 10

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N°10. Los resultados nos muestran que el 30% de los encuestados

indican que frecuentemente ven leer a sus padres, 60% indican que poco fre-

cuentemente, el 10% indican que nunca lo ven leer.

102
2.13.2. ANEXO 2- CUESTIONARIO A ESTUDIANTES DE INFORMÁTICA

Análisis descriptivo de la variable: COMPRENSIÓN LECTORA

Se aplicó el cuestionario de 10 ítems a 10 estudiantes y los datos obtenidos

se describen a continuación:

Resultados mediante tabla de baremos del análisis de la variable:

COMPRENSIÓN LECTORA.

1. Indique en que categoría se califica usted al leer un texto de manera

global.
TABLA Nº 1
1 Lectura de manera global

Categoría Frecuencia %

a Independiente 0 0%

b Instruccional 3 30%

c Frustraciones 7 70%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

103
 GRÁFICO N° 1

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N° 1, se evidencia los resultados nos muestran que 7 de los 10

encuestados se encuentran en la categoría “Frustración”, 3 de los encuestados

en la categoría “Instruccional” y 0 estudiantes en la categoría “Independiente”,

esto significa que 7 de los 10 encuestados no entiende lo que lee, sólo 3 de los

encuestados comprende parcialmente lo que lee, de manera global tal vez, y ni

uno de los encuestados fue capaz de comprender los textos aplicados en la

investigación, de manera satisfactoria.

104
 2. En el nivel independiente de la comprensión lectora, en que
categoría te ubicas al analizar el texto leído, para obtener una
comprensión satisfactoria.
TABLA Nº - 2
2 Nivel independiente en la comprensión lectora

Categoría Frecuencia %

a Excelente 0 0%

b Muy bueno 0 0%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 2

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N° 2, se evidencia en los resultados que nos muestran que no se

observaron estudiantes en las subcategorías: “Muy bueno” y “Excelente”, esto

significa que todos los encuestados no comprenden lo que leen de manera

satisfactoria.

105
 3. Resultados mediante tabla de baremos de la subcategoría: nivel

frustración de comprensión lectora.

TABLA Nº - 3
3 Nivel frustración de comprensión lectora

Sub Categoría Frecuencia %

a Dificultad 4 40%

b Deficiente 6 60%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 3

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N° 3. Los resultados nos muestran que 6 estudiantes se ubican en

la subcategoría “Deficiente” y 4 estudiantes en la Subcategoría “Dificultad”, esto

explica que, 6 de los 10 estudiantes encuestados no ha comprendido, en

absoluto, los textos aplicados, mientras que 6 estudiantes han comprendido algo

mínimo.

106
 4. Resultados mediante la tabla de baremos del análisis de la

comprensión de textos: lectura 1: tipo académico.

TABLA Nº - 4
4 Lectura 1: tipo académico.

Sub Categoría Frecuencia %

a Independiente 0 0%

b Instruccional 1 10%

c Frustración 9 90%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 4

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N° 4. Los resultados nos muestran que 9 de los 10 encuestados

se encuentran en la categoría “Frustración”, 1 de los encuestados en la categoría

“Instruccional” y 0 estudiantes en la categoría “Independiente”, esto significa que

9 de los 10 encuestados no ha comprendido, en absoluto, el texto 1, tipo:

Académico, y sólo 1 lo ha entendido de manera global, requiriendo apoyo

instruccional.

107
 5. Resultados mediante la tabla de baremos del análisis de la

comprensión de textos: lectura 2: tipo informativo

TABLA Nº - 5
5 Lectura 2: tipo informativo

Sub Categoría Frecuencia %

a Independiente 1 10%

b Instruccional 3 30%

c Frustración 6 60%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 5

Lectura 2: tipo informativo

60%
60%
30%
40%
10%
20%
0%
Independiente Instruccional Frustración

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N° 5. Los resultados nos muestran que 6 de los 10 estudiantes

encuestados se encuentran en la categoría “Frustración”, 3 de los encuestados

en la categoría “Instruccional” y 1 estudiante en la categoría “Independiente”,

esto significa que, 6 de los 10 encuestados no han comprendido en absoluto, el

texto 2, tipo informativo, 3 estudiantes han comprendido de manera global,

requiere apoyo instruccional para lograr comprender y sólo 1 estudiante ha

comprendido el texto 2 de manera satisfactoria.

108
 6. Tipología de la comprensión lectora en su dimensión literal en
estudiantes de informática.
TABLA Nº - 6
6 Comprensión lectora: dimensión literal

Sub Categoría Frecuencia %

a Malo 0 0%

b Regular 2 20%

c Bueno 7 70%

d Excelente 1 10%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 6

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N° 6. Se aprecia que el del total de alumnos el 0% tienen nivel de

comprensión lectora literal malo; el 20% tienen un nivel de comprensión lectora

literal regular y el 70% del total de alumnos tienen nivel de comprensión lectora

literal bueno, el 10% tienen un nivel de comprensión lectora literal excelente.

Nótese la predominancia del nivel bueno (70%) en la comprensión literal

109
 7. Tipología de la comprensión lectora en su dimensión reorganizativa
en estudiantes de informática.
TABLA Nº - 7
7 Comprensión lectora: dimensión reorganizativa

Sub Categoría Frecuencia %

a Malo 2 20%
b Regular 3 30%
c Bueno 4 40%
d Excelente 1 10%
Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 7

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N° 7. Se aprecia que el del total de alumnos el 20% tienen nivel

de comprensión lectora reorganizativa malo; el 30% tienen un nivel de

comprensión lectora reorganizativa regular y el 40% del total de alumnos tienen

nivel de comprensión lectora reorganizativa bueno, el 10% tienen un nivel de

comprensión lectora reorganizativa excelente.

Nótese la predominancia del nivel bueno (70%) en la comprensión

reorganizativa.

110
 8. Tipología de la comprensión lectora en su dimensión inferencial en
estudiantes de informática.
TABLA Nº - 8
8 Comprensión lectora: dimensión inferencial

Sub Categoría Frecuencia %

a Malo 1 10%
b Regular 7 70%
c Bueno 2 20%
d Excelente 0 0%
Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 8

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N° 8. Se aprecia que el del total de alumnos el 10% tienen nivel

de comprensión lectora inferencial malo; el 70% tienen un nivel de comprensión

lectora inferencial regular y el 20% del total de alumnos tienen nivel de

comprensión lectora inferencial bueno, el 0% tienen un nivel de comprensión

lectora inferencial excelente.

Nótese la predominancia del nivel regular (70%) en la comprensión inferencial.

111
 9. Tipología de la comprensión lectora en su dimensión criterial en
estudiantes de informática.
TABLA Nº - 9
9 Comprensión lectora: dimensión criterial

Sub Categoría Frecuencia %

a Malo 5 50%
b Regular 2 20%
c Bueno 3 30%
d Excelente 0 0%
Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 9

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N° 9. Se aprecia que el del total de alumnos el 50% tienen nivel

de comprensión lectora criterial malo; el 20% tienen un nivel de comprensión

lectora criterial regular y el 30% del total de alumnos tienen nivel de comprensión

lectora criterial bueno, el 0% tienen un nivel de comprensión lectora criterial

excelente.

Nótese la predominancia del nivel malo (50%) en la comprensión criterial.

112
 10. Medidas descriptivas: Medias y desviación estándar de la variable
comprensión lectora con sus indicadores.
TABLA Nº - 10
10 Comprensión lectora: indicadores
Indicadores Categorías %
a Comprensión literal 7 bueno 70%
b Reorganización 7 bueno 70%
c Comprensión inferencial 7 regular 70%
d Comprensión criterial 5 malo 50%
e Comprensión lectora Media % 30%
Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis – 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRÁFICO N° 10

INTERPRETACIÓN:

En el Gráfico N° 9. Se aprecia los valores promedios de la comprensión lectora

y los diferentes indicadores, así como la media de la segunda variable. En

términos generales la comprensión lectora tiene una media regular de 30%. En

relación al hábito de lectura se observa que los estudiantes de informatica tienen

una media general regular de comprensión en un 30%.

113
 CAPITULO III

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE ANIMACIÓN AL HÁBITO DE LA

LECTURA Y LA COMPRENSIÓN LECTORA

3.1. DENOMINACIÓN

Propuesta de Intervención de Animación al hábito de la lectura y la

comprensión lectora en estudiantes de Informática del Instituto de

Educación Superior “La Recoleta”, Yanahuara, Arequipa, 2016.

3.2. DESCRIPCIÓN DE LAS NECESIDADES

La propuesta de intervención que vamos a llevar a cabo trata de la

animación al hábito de la lectura. Considero que el tema escogido es de

gran importancia en toda la etapa del sistema educativo. Esta propuesta

va dirigida a los estudiantes de informatica del nivel superior, el motivo

114
 por el cual he elegido estos sujetos a participar en la propuesta es

porque considero que es la etapa donde más se potencia y trabaja el

análisis de los diferentes programas y lenguajes de programación en las

ciencias de la computación. Además, el alumnado se encuentra más

motivado con esta nueva metodología de trabajo.

El objetivo principal de esta propuesta es motivar a los estudiantes a que

coja un libro, lo lea y lo comprenda de la mejor manera posible y

constantes por lo menos 1 libro al mes. Esto es, animarlo a la lectura,

que esta se convierta en una tarea de diversión en su vida diaria. Es algo

que debe llevarse a cabo tanto dentro como fuera del aula, con ayuda

de la familia, pues es una fuente de motivación importante para los

estudiantes en el nivel superior.

Esta propuesta contará con unos objetivos, contenidos, la metodología

que llevaremos a cabo, una temporalización con su respectivo

cronograma, una serie de actividades y, finalmente, una evaluación.

Estará centrada en el área de comunicación, ya que en ella es donde

más se pone en práctica la lectura, aunque en otras áreas también se

haga pero de forma menos frecuente.

3.3. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA

La lectura es uno de los fundamentos principales del aprendizaje. Se

trata de una actividad de entretenimiento que favorece el desarrollo

intelectual, la expresión, el lenguaje y la imaginación. Es de gran

importancia que el docente en el nivel superior sea capaz de acercar al

alumnado a la lectura y crear en él un hábito de lectura. El principal

115
 objetivo de esta investigación es realizar una propuesta de intervención

sobre la animación a la lectura para los estudiantes de informatica del

instituto superior “La Recoleta”, ya que consideramos que es la base

fundamental de un estudiante adquirir un hábito lector y aumenten su

gusto por la lectura. Además, al realizar la presente investigación me ha

permitido tener más conocimientos sobre la forma de trabajar la lectura

en estudiantes de este nivel. Este trabajo consta de cuatro puntos: El

primero consiste en la presente introducción y unos objetivos, tanto

generales como específicos.

Es de suma importancia tener conocimiento sobre el concepto de lectura

y animación a la lectura, la importancia de la lectura, el papel de la familia

y la escuela en el ámbito de la lectura, el papel que desempeña el

animador a la lectura y las cualidades que tiene que reunir, así como las

claves para lograr una buena animación a la lectura.

Un tercer punto donde se presenta una propuesta de intervención, en la

que se plantean diversos aspectos, como son: introducción, objetivos,

contenidos, una metodología, temporalización, los recursos materiales

que se necesitarán, el desarrollo de unas actividades y, para terminar,

una evaluación sobre estas.

3.4. PÚBLICO OBJETIVO:

Estudiantes de la especialidad de informatica del instituto de educación

superior “La Recoleta”, Yanahua, Arequipa.

116
 3.5. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

3.5.1. GENERAL

Realizar una Propuesta de Intervención de Animación al hábito

de la lectura y la comprensión lectora en estudiantes de

Informática del Instituto de Educación Superior “La Recoleta”,

Yanahuara, Arequipa, 2016.

3.5.2. ESPECIFICOS:

Profundizar en el conocimiento y la importancia de la lectura,

así como en su animación en estudiantes del nivel superior.

Implicar a los docentes y administrativos del nivel superior en

el ámbito de lectura de los estudiantes de informática.

Fomentar el uso y la actualización de textos en la biblioteca del

instituto de educación superior “La Recoleta “, Yanahuara,

Arequipa.

3.6. ACTIVIDADES INHERENTES AL DESARROLLO DE LA PROPUESTA

Actividad 1

Esta primera actividad se basa en una actividad de conocimiento y

observación para el docente.

Para que este conozca el nivel lector de los estudiantes llamará a estos de

forma individual y les hará leer un texto. Una vez realizada, el docente

anotará en una ficha de evaluación lectora la velocidad, exactitud y

entonación del estudiante.

117
Actividad 2

Esta segunda actividad se titula “Artículo científico”.

Los estudiantes elegirán un tema de interés luego elaboran un artículo

científico emitiendo conclusiones a nivel inferencial y crítico de la

comprensión lectora.

Actividad 3

En esta tercera actividad trabajaremos con la biblioteca del instituto.

Cada estudiante cogerá de esta un libro que le guste. Algunos días,

comenzará a leerlo en clase y lo continuará en su lectura. Tendrá un plazo

máximo de una semana para leerlo por completo. Para retirar el libro de

lectura, cada estudiante dispondrá de un “carnet” de lectura, donde el

docente le anotará el título del libro que va a leer. Al finalizar su lectura,

tendrán que rellenar una ficha de lectura, donde pondrán el nombre del título,

el autor, la editorial y la fecha en que entregan el libro, culminado con aportes

hacia el autor del texto.

Actividad 4

Esta actividad se denomina “El binomio fantástico”.

Es una actividad que he conocido y llevado a cabo durante las clases cuando

estudiaba en el colegio. Consiste en que el docente pide a dos estudiantes

al azar que digan dos palabras. A continuación, el docente pide al estudiante

que creen un ensayo temático. En ocasiones, lo harán solos, otras en equipo

y otras en colectivo. Con esta actividad lo que se pretende es medir la

capacidad que tiene el estudiante para crear un ensayo a la vez que se le

118
ayuda a desarrolla su habilidad lectora y su comprensión a través de la

investigación.

Actividad 5

La actividad de esta se denomina “El libro de los tutoriales”.

Es bastante dinámica y divertida. Consiste en presentar un libro en blanco,

que cada estudiante pueda crear un texto. Allí tendrá que buscar y leer

tutorial y después plasmarla en el libro. Al día siguiente, en clase, deberá

leerles a sus compañeros el tutorial que ha escrito.

Actividad 6

Esta última actividad se llama “Taller de lecturas”

Esta actividad consta de varias partes. La primera tiene como objetivo

despertar el deseo del estudiante por leer y escribir diversos tipos de textos.

A continuación, sacará a uno de ellos al centro para que en voz alta diga la

primera palabra que se le ocurra. El resto de la clase debe estar atento para

que cuando escuchen la palabra, digan lo primero que se les ocurra, por

turnos, que rime con esa palabra. Esto será grabado por el docente para

después coger las lecturas que más les gusten. A continuación, los

estudiantes en conjunto intercambiarán experiencias sobre la temática

escogida que más le guste y las actividades que llevan a cabo en cada una

de ellas. Finalmente, realizarán una selección de lecturas sobre los temas

principales sobre los que tratan sus lecturas.

119
 Actividad 7

Esta última actividad será una prueba de evaluación que realizará el docente

para comprobar la evolución lectora de los mismos.

3.7. PLANIFICACIÓN DETALLADA DE LAS ACTIVIDADES

Bloque 1.

Escuchar, hablar y conversar

Participación y cooperación en situaciones comunicativas del aula

(avisos, instrucciones, conversaciones o narraciones de hechos

vitales y sentimientos), con valoración y respeto de las normas que

rigen la interacción oral (turnos de palabra, volumen de voz y ritmo

adecuado). -Comprensión y valoración de textos orales procedentes

de la radio y la televisión para obtener información general sobre

hechos y acontecimientos próximos a la experiencia infantil.

Comprensión y producción de textos orales para aprender, tanto los

producidos con finalidad didáctica como los cotidianos (breves

exposiciones ante la clase, conversaciones sobre contenidos de

aprendizaje y explicaciones sobre la organización del trabajo).

Comprensión de informaciones audiovisuales procedentes de

diferentes soportes estableciendo relaciones entre ellas

(identificación, clasificación, comparación).

Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje

compartido.

Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación

adecuadas.

120
Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las

diferencias.

Bloque 2.

Leer y escribir Comprensión de textos escritos

Comprensión de informaciones concretas en textos propios de

situaciones cotidianas próximas a la experiencia infantil, como

invitaciones, felicitaciones, notas y avisos.

Comprensión de información general sobre hechos y

acontecimientos próximos a la experiencia infantil en textos

procedentes de los medios de comunicación social, con especial

incidencia en la noticia.

Comprensión de informaciones en textos para aprender muy

vinculados a la experiencia, tanto en los producidos con finalidad

didáctica como en los de uso cotidiano (libros, folletos,

descripciones, instrucciones y explicaciones).

Integración de conocimientos e informaciones procedentes de

diferentes soportes para aprender (identificación, clasificación,

comparación).

Iniciación a la utilización dirigida de las tecnologías de la información

y la comunicación y de las bibliotecas para obtener información y

modelos para la composición escrita.

Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como

medio de comunicación de experiencias y de regulación de la

convivencia.

121
 Bloque 3.

Educación Literaria

Escucha de textos literarios y lectura guiada y autónoma, silenciosa

y en voz alta, de textos adecuados a los intereses infantiles para

llegar progresivamente a la autonomía lectora.

Valoración de la autonomía lectora, interés por la elección de temas

y textos, por la comunicación de las preferencias personales, y

apreciación del texto literario como recurso de disfrute personal.

Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, incluyendo

documentos audiovisuales, como medio de aproximación a la

literatura.

Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la

pronunciación y la entonación adecuados.

Recreación y reescritura de textos narrativos y de carácter poético

(análisis de textos analíticos y críticos utilizando modelos.

Dramatización de situaciones y de textos literarios

BLOQUE 4.

MI BIOGRAFÍA LECTORA: UN DIARIO DE LECTURAS

El itinerario individual lector de un alumno se plasma en la carpeta Mi Biografía

Lectora.

Es obvio que en el Plan Individual de Lectura exista un seguimiento de la

evolución lectora del alumnado, lo que permite plantear un progresivo

acercamiento del alumno a textos de mayor complejidad y calidad literarias.

El itinerario lector que cada alumno recorra es lento e imprevisible; dependerá

122
unas veces de los libros que le recomiende un amigo, en otras ocasiones del

tema que trate otro libro, y así irá escribiendo en esa carpeta personal titulada

Mi Biografía Lectora la relación de los libros leídos.

123
 TABLAS DE GESTIÓN DE LA LECTURA

La siguiente tabla es de gestión educativa de toda la asignatura de

comunicación. La explicación de la metodología seguida en cada nivel queda

fuera de nuestra pretensión inicial de desarrollar un Plan de Lectura. Figuran

aquí por la posible utilidad al profesorado de esta materia y para que conste el

modo en que se evalúa la lectura en cada curso.

3.7.1. METODOLOGÍA:

La metodología en esta propuesta de intervención es activa y participativa,

pues lo que se pretende es que todos los estudiantes se implique como

protagonista en la lectura. La motivación por la lectura sigue siendo el

aspecto que cobra más vida. Por ello, considero que las actividades

escogidas son claves para potenciar fuertemente la motivación, además de

favorecer al desarrollo intelectual y cognitivo del alumnado. Cabe destacar

que siempre se trabajará desde una perspectiva en la que prime el respeto,

124
 pues el alumnado debe escuchar a sus compañeros y ser paciente con el

ritmo de trabajo de cada uno. Además, se trabajará en ocasiones de forma

individual y otras de forma colectiva, en pequeño y gran grupo. En las

actividades se pretenderá tener un carácter lúdico, de manera que los

estudiantes potencien su imaginación desde el entretenimiento.

3.7.2. TEMPORALIZACIÓN:

La temporalización de esta propuesta de intervención tendrá lugar a lo largo

de todo el año, debido a que las actividades que se van a realizar requieren

bastante tiempo. Además contaremos con un par de actividades

extraescolares. Las actividades se llevarán a cabo a diario durante la

primera hora de cada día y, en ocasiones, durante alguna hora de

comunicación excepto aquellas que son extraescolares, que serán

realizadas vía internet.

Esta propuesta estará compuesta por cinco sub actividades:

La primera tendrá una duración de una semana, durante el comienzo

del curso.

La segunda será “la selección de artículos y ensayos como fuente

de análisis de lecturas”, actividad extraescolar que tendrá una

duración de 18 semanas, una semana por alumno.

La tercera actividad que emplearemos conllevará una duración de 3

meses, durante el segundo trimestre.

La cuarta actividad durará dos semanas aproximadamente, y se

llevará a cabo durante el segundo trimestre.

La quinta actividad tendrá una duración de 18 días, un día por

alumno, durante el segundo trimestre. _ La sexta actividad tendrá

125
 una duración de tres meses, durante el tercer trimestre.

La séptima actividad tendrá una duración de una semana, al final de

tercer trimestre.

3.7.3. RECURSOS:

HUMANOS
Coordinadores de área
Docentes
Estudiantes
Equipo lector

MATERIALES
Textos de lectura
Biblioteca
Computadoras
Internet
Fichas de lectura

FINANCIAMIENTO
Autofinanciado

126
 3.8. CRONOGRAMA DE ACCIONES

N° ACTIVIDADES RESPONSABLES FECHA DE

EJECUCION

1 Coordinación y elaboración de la propuesta Comisión Enero

2 Gestión ante los aliados para actualizar e Comisión Enero-

implementar la propuesta Agosto

3 Gestionar y/o participar en la implementación de Comisión Mayo-

la biblioteca Diciembre

4 Ejecución de la propuesta con los estudiantes de Comisión Agosto-

informática Octubre

5 Evaluación de la propuesta Comisión Octubre

6 Presentación de Informes final de la propuesta Comisión Octubre -

Noviembre

127
3.9. PRESUPUESTO QUE INVOLUCRA LA PROPUESTA

DESCRIPCIÓN DE GASTOS MONTO (S/.)

Suministros de oficina y computación (papel, tintas para la

500.00
impresora)

Fotocopias material de las actividades de la propuesta 300.00

Materiales diversos 400.00

Fotocopias del informe de la propuesta 60.00

Internet 80.00

Transporte 200.00

Refrigerio 250.00

TOTAL (S/.) 1,790.00

3.10 EVALUACION DE LA PROPUESTA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Estos son los requisitos que tienen que cumplir

los estudiantes al finalizar el taller de la propuesta.

Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las

normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al

interlocutor, mantener el tema.

Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera

organizada hechos, vivencias o ideas.

Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la

información más relevante.

Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura

128
 de textos.

Conocer y entender los diversos tipos de textos, así como algunos

aspectos formales simples de los procesos y niveles de la comprensión

lectora.

Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística elemental,

en las actividades relacionadas con la producción y comprensión de

textos.

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

Se realizará una evaluación inicial en la que, mediante una ficha de evaluación

lectora, el docente comprobará el nivel de lectura que posee el estudiante al

comienzo del curso, observando la velocidad lectora, la exactitud y la entonación.

Seguidamente, se realizará una evaluación continua en la que el docente irá

observando la implicación del estudiante en las actividades que se van a llevar

a cabo.

Finalmente, se realizará una evaluación final en la que se comprobará la

evolución del estudiante en la lectura a través de una ficha de evaluación lectora

como la de la evaluación inicial y se compararán los resultados.

La implicación del estudiante en las actividades propuestas.

La realización de las tareas dentro del tiempo estimado.

La correcta participación y actuación en los trabajos en grupo.

El adecuado cuidado de los diversos textos de la biblioteca

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Fichas de lectura

Carnet de lectura

129
 Ficha de evaluación lectora

Observaciones:

Realización del trabajo e implicación en él, tema y su contexto

Limpieza del trabajo realizado

Colaboración en equipo

Valoración del resultado

EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA:

Será de manera permanente bajo la responsabilidad de la:

Dirección del instituto superior
Docente responsable de la investigación
Al finalizar el evento se evaluara:
La asistencia

Calidad de los servicios y recursos

Dominio de las actividades propuestas

Aplicabilidad de la propuesta y los puntos de acción

Productos elaborados en la ejecución de la propuesta

130
 CONCLUSIONES

Luego de realizada la investigación se ha llegado a las siguientes conclusiones:

PRIMERA: El hábito lector de los estudiantes del instituto superior tecnológico “La Recoleta”
Yanahuara Arequipa influye significativamente en la comprensión lectora.

SEGUNDA: Referente al hábito lector el 23.3% de los encuestados tienen un muy buen
hábito lector, el 9.3% Bueno, el 65.1% Regular y el 2.3% Malo.

TERCERA: Con respecto a la compresión lectora el 2.3% tiene mala compresión lectora, el
48.8% Regular, el 18.6% Buena y el 30. 2% tiene Muy Buena comprensión
lectora.

CUARTA: Esto indica que de los encuestados el 4.7% tiene Muy Buen hábito lector y
compresión lectora, el 0% buen hábito lector y comprensión lectora, el 20.9%
Regular, y el 2.3% Malo.

QUINTA: El 18.6% indica Regular Hábito lector y buen nivel de comprensión lectora, el
25.6% Regular hábito lector y Muy buen nivel de comprensión lectora, el 9.3%
Buen Hábito lector y regular nivel de comprensión lectora, y el 18.6% tiene
muy buen Habito lector y regular nivel de comprensión lectora.

SEXTA: El grado de Hábito Lector establece el nivel de comprensión lectora.

SÉTIMA: El 2.3% tiene mal hábito lector y regular nivel de comprensión lectora, el 65.1%
tiene regular grado de comprensión lectora regular nivel de compresión lectora,
el 2.3% tiene regular grado de hábito lector y buen nivel de comprensión, el
9.3% tiene Buen hábito lector con Regular nivel de compresión lectora, y el 2.3%
tiene muy buen hábito lector con regular nivel de comprensión lectora.
 SUGERENCIAS

1. En vista de que se ha comprobado que el hábito lector de los estudiantes del instituto

de educación superior tecnológico, “La Recoleta”, Yanahuara, Arequipa, influye

significativamente en la compresión lectora de los mismos, el determinar en qué

medida se relacionan el hábito lector y la comprensión lectora; servirá de base para la

organización y aplicación de manera permanente y sistemática programas de hábito

lector (mediante capacitaciones y talleres) destinados a fomentarlo y consolidarlo.

2. En vista de que se ha comprobado que el grado hábito lector de los estudiantes del

instituto de educación superior tecnológico, “La Recoleta”, Yanahuara, Arequipa,

influye significativamente en el nivel de compresión lectora de los mismos, el

identificar el grado de hábito lector; servirá para la organización y aplicación de

manera permanente y sistemática programas de hábito lector (mediante

capacitaciones y talleres) destinados a fomentarlo y consolidarlo.

3. Aplicar la encuesta en instituto de educación superior tecnológico, no significa en sí

mismo nada, solamente averiguar una serie de conductas, matices, variables, etc. La

encuesta desarrollada empieza a tener sentido cuando sirve de punto de partida para

mejorar el centro y esto solamente se puede llevar a cabo desde la conducta reflexiva

y critica de cada alumno.

 BIBLIOGRAFÍA

 Ausubel, D. (1976). Citado en Valle, A., González, R. , Barca, A. y Núñez, J.

(1994). Dimensiones cognitivo – motivacionales y aprendizaje autorregulado, Revista

de Psicología de la PUCP. Vol. XIV(N° 1) (pp. 6).

 Alonso, M. y colaboradores. (2003) Estrategias para la comprensión lectora en el

aprendizaje de los niños del quinto grado de Educación primaria de la I.E. Ricardo

Palma. Lima - Perú

 Cabanillas, G. (2004). Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la

comprensión lectora de los estudiantes de la facultad de ciencias de la educación de

la UNSCH. Lima – Perú http://sisbib.unmsm.edu.pe/

 Calderón, A. y Quijano, J. (2010). Características de comprensión lectora en

estudiantes universitarios, Revista Estudios Socio- Jurídicos. (pp. 38, 39).

 Carranza, M. (2005). Una forma de la información de textos científicos y su

influencia en la compresión. Revista electrónica de investigación educativa.

http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-carranza.html

 Covey, S. (1989). The Seven Habits of Highly Effective People, Los siete hábitos de

las personas altamente efectivas. Citado en Salazar, S. (2005). Claves para pensar

en la formación del hábito lector. Recuperado de http:// eprints.rclis.org/8551/1/

habito_lector_salazar.pdf

 Departamento de Educación de los Estados Unidos: (2003). Los cinco

componentes esenciales de la lectura. Consejos prácticos para los padres sobre la

lectura. (pp. 4) Washington, D.C. http://www.colorincolorado.org/.

 Dewey, W. (1928). Citado en Braslavsky, B. (1962). La querella de los métodos en

la enseñanza de la lectura. . (pp. 88-89). Buenos Aires: Kapelusz

 Díaz, J. y Gámez, E. (2002). Hábitos lectores y motivación entre estudiantes

universitarios. Recuperado de http: //www.reme.uji.es

 El libro y su Mundo (2003). Como crear hábitos de lectura. USA

 Gálvez, G. y colaboradores. (2007). Falta de hábitos de lectura para la

comprensión lectora de alumnos del 5to. Grado en la I.E. N° 10688-Santa Cruz

Lima- Perú Universidad Federico Villarreal.

 González, C. (2005). Comprensión lectora en niños: Morfosintaxis y prosodia

España. http://hera.ugr.es/tesisugr/15808932.pdf

 Guthrie, J. y Wigfield, A. (1999). Citado en Díaz, J. y Gámez, E. (2002). Hábitos

lectores y motivación entre estudiantes universitarios. Recuperado de http:

//www.reme.uji.es

 Gutiérrez, A. y Montes de Oca, R. (2002). La importancia de la lectura y su

problemática en el contexto educativo universitario. El caso de la Universidad Juárez

Autónoma de Tabasco, México. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores.

 Hábitos de lectura y ciudadanía informada, (2003 - 2004). Biblioteca Nacional del

Perú. Recuperado de: www.librosperuanos.com/public_files

 Lomas, C. (2002). ¿Cómo hacer alumnos e hijos lectores? Madrid –

España,http://www.es.catholic.net/educadorescatolicos/694/2406/articulo.php?id=213

40

 Marcuza, R. (2004). El programa de lectura silenciosa sostenida y su efecto en la

comprensión lectora. Santiago- Chile.

 Mesías, R. (2007). Influencia de la procedencia escolar en los niveles de

comprensión lectora de los ingresantes 2007 – 1, a la facultad de Ciencias Contables

de la Universidad nacional del Callao. Recuperado de:

www.unac.edu.pe/documentos/organizacion

 Pérez, J. (2002). Evaluación de la comprensión lectora Proyecto pisa 2000

(INECSE)
 Pérez, Y. (2004). Uso de estrategias para mejorar el nivel de comprensión lectora en

los niños de 4º grado de educación básica regular de U. E. Tomas Rafael Giménez

de Barranquimeto, Venezuela.

 Quispe, M (2005). Estrategias Didácticas y Comprensión Lectora. Lima – Perú

UNMSM.

 Ramos, C.(2006). La Lectura de descodificación del hábito lector. Lima –

Perúhttp://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/libros/libros/lecturades.pdf

 Rosenshine, B. (1980). Habilidades jerárquicas en la comprensión lectora. USA

Edición Spiro, pág. 535.

 Ruiz, C. (2004). La comprensión lectora, punto de partida de las nuevas estrategias

de aprendizaje. redexperimental.gob.mx/descargar.php?id=381

 Salazar, S. (2005, 2010). Claves para pensar en la formación del hábito lector.

Recuperado de http:// eprints.rclis.org/8551/1/ habito_lector_salazar.pdf

 Salazar, S. y otros (1997). Hábitos de lectura. Lima – Perú dialnet. Un irioja.

 Sánchez, D. (1986). Promoción de la lectura. Lima: INIDE pàg.67

 Solè, I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona Graò

 VILCAS, M. (2008). La motivación y su influencia con el hábito lector de los

estudiantes del primer año de educación secundaria de la I.E. José A. Quiñones del

distrito de Los Olivos. Lima - Perú

ANEXOS
 ANEXO: 1

CUESTIONARIO:
HABITO DE LECTURA EN ESTUDIANTES DE INFORMATICA

Estimado alumno, marca con una “X” la alternativa de respuesta que más se
acerque a tus vivencias en cada una de las siguientes preguntas:

1. ¿Recuerdas si cuando eras niño alguien te leía cuentos en casa?

a. Frecuentemente
b. Poco frecuente
c. Nadie me leía
d. No recuerdo
2. Si alguien solía leerte cuentos, ¿quién era esa persona?
a. Papá
b. Mamá
c. Abuelo
d. Abuela
3. ¿Recuerdas si cuando eras niño tus padres te asignaban ciertos
momentos del día para la lectura en casa?
a. Si me asignaban
b. No me asignaban
c. No recuerdo
4. ¿Recuerdas si cuando eras niño tus padres te felicitaban cuando te veía
leyendo?
a. Siempre
b. Eventualmente
c. No recuerdo
5. ¿Recuerdas si en tu época escolar, como parte del curso de lenguaje o
comunicación, existía la costumbre de leer cuentos y /o novelas?
a. Frecuentemente
b. Eventualmente
c. No existía la costumbre
 d. No recuerdo
6. ¿En tu colegio se daba algún premio o reconocimiento al alumno que
destacaba por haber leído más libros que los demás alumnos de tu
salón?
a. Siempre
b. Algunas veces
c. Nunca
7. ¿Tú colegio contaba con una biblioteca?
a. SI
b. NO
c. NO recuerdo
8. ¿Te gustaba ir a la biblioteca de tu colegio?
a. Sí
b. No
c. No recuerdo
EN LA ACTUALIDAD:
9. ¿Qué tan interesados por la lectura percibes a tus padres?
a. Interesado
b. Poco interesado
c. Nada interesado
10. ¿Con qué frecuencia ves leer a tus padres?
a. Frecuentemente
b. Poco frecuentemente
c. Nunca los veo leer

¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

 ANEXO: 1

CUESTIONARIO:
COMPRENSION LECTORA EN ESTUDIANTES DE INFORMATICA

Estimado alumno, marca con una “X” la alternativa de respuesta que más se
acerque a tus vivencias en cada una de las siguientes preguntas:

1. ¿Recuerdas si cuando eras niño alguien te leía cuentos en casa?

e. Frecuentemente
f. Poco frecuente
g. Nadie me leía
h. No recuerdo

2. Si alguien solía leerte cuentos, ¿quién era esa persona?

e. Papá
f. Mamá
g. Abuelo
h. Abuela
i. Otro

3. ¿Recuerdas si cuando eras niño tus padres te asignaban ciertos

momentos del día para la lectura en casa?
d. Si me asignaban
e. No me asignaban
f. No recuerdo

4. ¿Recuerdas si cuando eras niño tus padres te felicitaban cuando te veía

leyendo?
d. Siempre
e. Eventualmente
f. No recuerdo
5. ¿Recuerdas si en tu época escolar, como parte del curso de lenguaje o
comunicación, existía la costumbre de leer cuentos y /o novelas?
e. Frecuentemente
f. Eventualmente
g. No existía la costumbre
h. No recuerdo

6. ¿En tu colegio se daba algún premio o reconocimiento al alumno que

destacaba por haber leído más libros que los demás alumnos de tu
salón?
d. Siempre
e. Algunas veces
f. Nunca

7. ¿Tú colegio contaba con una biblioteca?

d. SI
e. NO
f. NO recuerdo

8. ¿Te gustaba ir a la biblioteca de tu colegio?

d. Sí
e. No
f. No recuerdo
EN LA ACTUALIDAD:
9. ¿Qué tan interesados por la lectura percibes a tus padres?
d. Interesado
e. Poco interesado
f. Nada interesado

10. ¿Con qué frecuencia ves leer a tus padres?

d. Frecuentemente
e. Poco frecuentemente
f. Nunca los veo leer
11. Aproximadamente, ¿cuántos libros (de todo tipo) tienen en la biblioteca de tu
casa, a tú disposición y de los miembros de tu familia?
De 5 a 10 libros…………………………………………………………..
De 11 a 30 libros………………………………………………………….
Más de 30 libros…………………………………………………………..
12. ¿Tienes la costumbre de leer algún periódico? Si es afirmativa tu respuesta
indica cuál
Sí…………………………………………………………………………….
No……………………………………………………………………………
13. ¿Tienes la costumbre de leer alguna revista?
Si tu respuesta es afirmativa, cuál es el nombre(s) o género de ésta(s)?
Sí…………………………………………………………………………….
No……………………………………………………………………………
14. ¿Te gusta leer textos o artículos publicados en Internet?
Si tu respuesta es afirmativa, con qué frecuencia lees:
Frecuentemente (todos o casi todos los días)……………………………….
Poco frecuente (eventualmente)………………………………………………
Nunca…………………………………………………………………………
15. Si tuvieras que elegir entre leer un texto en Internet o este mismo en material
impreso ¿por cuál optarías?
Internet………………………………………………………………………….
Impreso…………………………………………………………………………
16. ¿La extensión de un texto o artículo influye en tu preferencia o elección
mencionada en la pregunta anterior?
Si tu respuesta es afirmativa, cuál de las dos opciones es la elegida cuando el
texto lo consideras extenso.
Internet………………………………………………………………………………
Impreso………………………………………………………………………………
17. ¿La situación o el ambiente en el que te encuentras influye en la preferencia o
elección mencionada en la pregunta 15?
Si tu respuesta es afirmativa, cuándo o en qué circunstancias prefieres leer textos
de:
Internet………………………………………………………………………………
Impresos……………………………………………………………………………..
18. ¿Aproximadamente cuántas horas semanales dedicas a la lectura de textos
impresos o de internet en la actualidad?
6 horas o más………………………………………………………………………..
De 3 a 5 horas……………………………………………………………………….
Menos de 3 horas……………………………………………………………
19. ¿Cuál es tu percepción en relación al interés de tus profesores de la
universidad por el hábito de la lectura?
Los percibo muy interesados ……………………………………………….
Los percibo poco interesados………………………………………………
Los percibo nada interesados……………………………………………….
Sustenta tu respuesta brevemente………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
20. ¿Puedes decir que en la universidad existe un clima que fomenta o motiva el
interés por el hábito de la lectura?
Sí………………………………………………………………………………
No……………………………………………………………………………..
Sustenta tu respuesta brevemente tu respuesta……………………………….
………………………………………………………………………………..

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

 ANEXO: 2

OBJETIVO:
Conocer la opinión del docente de una I.E. del nivel secundaria, sobre la
actualización directiva en el desarrollo de la gestión institucional de las I.E.
públicas del distrito de Chiguata, región Arequipa.

INSTRUCCIONES:
Contestar de manera clara y entendible para poder realizar los resultados de una
manera rápida y fácil las interrogantes que se les plantea.
Gracias por su tiempo, por favor señale con una “X” el cuadro que corresponda y
responda a todas las preguntas de forma concreta y veraz; recuerde que no hay
respuestas correctas o incorrectas

Preguntas.- Ítems

1. Actualmente ¿participa en algún programa de capacitación?

SI NO

2. A continuación marque los cursos de capacitación que ha recibido en

los últimos dos años.
Rutas de Aprendizaje

Sistema curricular

Marco del buen desempeño docente

Acompañamiento pedagógico

Diseño Curricular Nacional

Proyectos educativos

Planificación curricular

Diagnóstico educativo

3. ¿Cuál ha sido la duración aproximada de los cursos de capacitación

que ha recibido?
Menos de 10 horas Entre 24 y 60 horas

Entre 10 y 80 horas Más de 80 horas

4. Califique el nivel de dominio de las principales funciones que realiza
en su trabajo pedagógico.
a) Planificación de los aprendizajes: Bueno Regular Malo

b) Uso de los materiales educativos: Bueno Regular Malo

c) Uso adecuado del tiempo: Bueno Regular Malo

5. Marque las áreas que considere que podrían mejorar para el logro de
aprendizaje de sus estudiantes:
Matemática Comunicación

Ciencia y Tecnología Educación para el trabajo

Ingles Arte

6. ¿En cuál conocimiento dentro de su ámbito de trabajo se considera

experto?
Planificación curricular

Diagnóstico educativo

Elaboración de material educativo

Uso de las TIC

7. ¿Existen días especiales para un curso de capacitación dentro de la

institución educativa?
SI

NO

8. ¿En su institución educativa se ha elaborado el Plan Anual de Trabajo

teniendo en cuenta los compromisos de Gestión Escolar, y usted ha
participado en dicha elaboración?
SI NO

Está en elaboración

9. ¿Conoce y planifica los aprendizajes teniendo en cuenta los

desempeños del Marco del Buen Desempeño Docente?
SI NO
10. En términos generales, diría usted que las relaciones entre alumnos,
profesores, personal directivo y administrativo de la institución
educativa:
Son agradables y adecuadas para los aprendizajes de los alumnos

Permite desarrollar los aprendizajes de los alumnos

Presentan algunos problemas para desarrollar los aprendizajes

Presentan serios problemas para desarrollar los aprendizajes

11. ¿Elabora un diagnostico educativo que le permita identificar las

características y necesidades de sus estudiantes antes de iniciar el
año escolar?
SI

NO

12. ¿En su institución educativa existe buenas relaciones humanas entre

los actores educativos)?
SI NO

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN