La conciencia lingüística: su relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura

Profesora: Susana E. Ortega de Hocevar. (1998). UNC Mendoza

(Modificado)

¿Por qué la utilización del término conciencia lingüística?

Mattingly (1972) introduce un nuevo concepto teórico: la conciencia lingüística, partiendo de un

concepto opuesto al de Goodman y Smith, que consideran que aprender a leer es una extensión natural de
aprender a hablar, por lo que el aprendizaje de la lectoescritura se analiza sobre la base de los mismos
procesos cognoscitivos y estrategias que el niño ha desarrollado al adquirir la lengua materna. Mattingly
caracteriza la diferencia entre percibir el habla y leer en términos de actividades lingüísticas primarias y
secundarias.

Las actividades lingüísticas primarias de percibir y producir el habla son naturales en todos los seres
humanos. Se desarrollan sin que medie una enseñanza sistemática.

Aprender a leer y escribir, por el contrario, plantea dificultades a muchos niños a pesar de que sean
competentes en el uso de la lengua. Es por ello que Mattingly asume que leer y escribir no son habilidades
lingüísticas primarias sino secundarias. Este autor y otros investigadores consideran que al ser la lectura
una actividad lingüística secundaria requiere conciencia lingüística o un conocimiento metalingüístico de
ciertos aspectos de la actividad lingüística primaria.

En estudios posteriores (1980) este investigador revisó el concepto de conciencia lingüística dentro del
marco teórico de la lingüística generativa transformacional (Chomsky, 1977). Según la perspectiva
transformacional el conocimiento gramatical comprende no sólo el conocimiento sintáctico, sino también
el fonológico y semántico. Considera este autor que no se trata de un problema de "conciencia" sino de
"acceso". Se refiere al acceso al conocimiento de la estructura gramatical de esas emisiones, no a los
procesos mediante los cuales se producen y comprenden las emisiones.

El oyente-hablante de una lengua tiene sobre ella un conocimiento gramatical tácito, conoce la
gramática, tiene competencia lingüística, pero no necesita "saber que él sabe" esa gramática. Pero la
escritura y la lectura exigen un mayor acceso al conocimiento gramatical, porque la escritura representa
algún tipo de unidad lingüística cuyo conocimiento explícito es requerido por las actividades lingüísticas
primarias. Para tener conciencia lingüística es necesario lograr un conocimiento explícito de las unidades
que la escritura representa.

Downing (1932) considera que las funciones del lenguaje y la conciencia lingüística deben haber
constituido los fundamentos psicolingüísticos que llevaron a la invención de la escritura. Es decir que se
trabajó sobre dos ideas: las funciones comunicativas del habla y la representación mediante símbolos
escritos (sobre esta no hubo coincidencias, de ahí que surgieron diferentes sistemas de escritura). El niño
debe redescubrir estos mismos conceptos que permitieron la invención de los sistemas de escritura, para
no caer en un estado de "confusión cognoscitiva" con respecto a los propósitos, funciones y actividades que
comprende la escritura así como su relación con el habla.

Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) surgieron de la hipótesis de suponer que
es necesaria una serie de procesos de reflexión sobre el lenguaje para pasar a una escritura, pero a su vez la
escritura constituida permite nuevos procesos de reflexión que difícilmente hubieran podido tener lugar sin
ella. Tradicionalmente, afirman estas investigadoras, se ha señalado que para aprender a leer el niño debe
poseer un buen lenguaje (o un desarrollo suficiente del lenguaje oral), evaluado en términos de
vocabulario, dicción y complejidad gramatical. Pero al adoptar esta nueva perspectiva, se cambia: "más que
de saber hablar se trataría de ayudar a tomar conciencia de lo que él hace con el lenguaje cuando habla, de

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ayudarle a tomar conciencia de algo que él sabe hacer, de ayudarle a pasar de un "saber -hacer" a un
"saber-acerca-de", a un “saber conceptual".

Mi preocupación se centrará ahora en considerar qué debemos hacer como docentes para que los niños
logren desarrollar la conciencia lingüística. Para ello comenzaremos recordando el concepto de
competencia comunicativa:

"Competencia global que se construye sobre potencialidades innatas de los individuos, son capaces
de adquirir sistemas semióticos en la interacción social y utilizarlos en situaciones diferenciadas"

Observamos que comprende:

- una capacidad de semiosis (= significar);

- mediatizada por instrumentos: icónicos (naturales y formales), verbales, gestuales, proxémico;
- es individual y social;
- se asienta sobre procesos cognitivos y afectivos;
- se manifiesta en actividades de comprensión y producción;
- se abre en:
 competencia lingüística,
 competencia hermenéutica-analítica (comprensiva)
 competencia táctico-retórica (productiva).

La competencia lingüística

Comprende la internalización del sistema lingüístico correspondiente a una lengua dada que subyace como
sustrato previo a las otras competencias. Se puede abrir en los siguientes componentes:

1- componente fonológico
2- componente semántico
3- componente grafémico
4- componente morfológico,
5- componente sintáctico.

1) Componente fonológico: de entre las posibilidades finitas del aparato fonador humano cada lengua
selecciona un número finito de realizaciones que se organizan en un sistema. Los individuos son capaces de
distinguir la entidad abstracta del fonema ante cada emisión concreta, es decir, que poseen una capacidad
discriminatoria. La evolución del componente fonológico sigue el camino que va desde los fonemas de
mayor contraste a los que presentan menor contraste. Progresivamente se discriminan y se ajustan las
emisiones; se puede afirmar que el desarrollo de la competencia fonológica va de la simplificación a la
discriminación. Pertenece también a este componente la discriminación de los rasgos suprasegmentales:
curva entonativa, pausa, acento.

Numerosos trabajos realizados en las dos últimas décadas destacaron la importancia de la relación entre
la conciencia fonológica y los logros alcanzados en el aprendizaje de la lectoescritura. Los sistemas de
escritura alfabética reproducen las relaciones de sucesión temporal de los sonidos del habla a través de
relaciones de sucesión espacial entre las letras del alfabeto. Si los niños han de dominar los procesos de
lectura y escritura deben ser capaces de aprender las correspondencias entre los sonidos individuales del
lenguaje, los fonemas, y las letras que representan estos sonidos, los grafemas. Pero esta relación no es
biunívoca (es decir de término a término, entre sonidos y letras) debido a que el habla se caracteriza por

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ser un fenómeno continuo, en tanto que la escritura está compuesta por elementos discretos. Los sonidos
no se producen en forma aislada sino que uno se superpone al siguiente o al precedente. No existen en la
señal física los elementos discretos correspondientes a cada una de las unidades lingüísticas. El análisis
debe realizarlo el lector y una vez efectuado debe unir nuevamente los sonidos para recomponer la palabra
y poder acceder a su significado.

Estas dos actividades, la de análisis y la de síntesis, requieren del lector conciencia fonológica.

¿Qué significa poseer conciencia fonológica?

Ser capaz de:

• segmentar las palabras orales en los sonidos que las componen;

• generalizar dichos sonidos (fonos) en una forma más abstracta (fonema);
• reconocer el orden o ubicación de cada uno de los fonemas en la palabra
• hacer corresponder los fonemas con las letras del texto;
• recombinar o recrear dichas letras en una nueva forma (sonora), a través del acto de lectura.

Esto último es válido, ya sea que la lectura se efectúe en voz alta, o bien en forma silenciosa. (Elkonin,
1973).

¿Cómo desarrolla el niño esta capacidad?

Algunos autores sostienen que obedece a razones de orden madurativo (Bruce, 1964, Savin, 1972);
otros consideran que está relacionada con el aprendizaje de la lectoescritura (Ehri, 1975, Morais, 1979). Un
tercer grupo (Elkonin, 1973, Marsh y Mineo, 1977, Wiliams, .1980, entre otros) ponen el acento en la
interacción de los factores madurativos y los de aprendizaje. Por ello enfatizan la ejercitación a orientada al
desarrollo de la conciencia lingüística, y especialmente de la fonológica.

La conciencia fonológica se desarrolla inicialmente a través de una conciencia de la rima. Hay numerosos
estudios del conocimiento de los niños de las palabras que riman entre sí, desde los tres años en adelante.
También ha sido evaluada la conciencia fonológica utilizando tareas de discriminación de fonemas: el test
del fonema inicial y el test del fonema final.

Otros ejercicios para el desarrollo de la conciencia fonológica son: la segmentación de las palabras en
sílabas, la segmentación de palabras en fonemas.

Los resultados de las investigaciones realizadas demostraron que la tarea más fácil de realizar, para la
mayoría de los niños, fue la de reconocimiento de rimas y la de segmentación silábica.

El análisis fonológico debe hacerse atendiendo sólo a los aspectos sonoros (auditivos) de la palabra,
debe existir una progresión en la toma de conciencia lingüística: primero debe considerarse la noción de
sonido aislado y luego el reconocimiento de distintos sonidos (vocálicos y consonánticos) en diferentes
posiciones dentro de las palabras; finalmente, el reconocimiento de los sonidos y del orden de sucesión en
el que éstos aparecen en diferentes palabras, es decir, el reconocimiento de la estructura sonora de la
palabra.

Borzone de Manrique y Marro (1990) proponen en el programa ECOS una serie de juegos y ejercicios
para el desarrollo de la conciencia fonológica:

• Juego "Veo-veo" (sonido inicial). Veo-veo una cosa que empieza con... Todos los niños deben
nombrar cosas que comiencen con el mismo sonido.

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 • Juego "El eco" (sonido final). Se eligen palabras y se prolonga el último sonido. Se buscan palabras
que terminen son ese sonido.
• Juego "Nuestros nombres" (sonido inicial). Se hacen tarjetas con los nombres de todos los chicos y
se forman pilitas con las que empiezan igual. Otra variante de éste juego es que cada niño tenga un
sobre en cuyo interior haya figuritas recortadas de diarios y revistas. Sentados en grupo, un niño
saca una figurita y nombra el objeto que representa. Los demás niños buscarán entre sus figuritas
aquellas cuyo nombre empiece igual que la que nombró su compañero.
• Juego con un personaje imaginario que viene de otro planeta, habla distinto y todos deben imitarlo.
Este personaje segmenta las emisiones en sonidos. Ejemplo: p-e-l-o-t-a, s-o-p-a, s-i, etc. El
prolongar los sonidos ayuda a deslindarlos y a percibirlos como sonidos separados. Es conveniente
comenzar a jugar con palabras cortas para que el niño puede contar los sonidos de las palabras y
darse cuenta del orden que guardan en la secuencia. Al principio se puede recurrir a un apoyo
visual: se dibuja el objeto y en un recuadro el número de sonidos que hay que buscar en esa
palabra.
• Juegos con rimas, que además contribuyen al desarrollo de la función poética y al acceso a la
conciencia metalingüística.

Elvira Cuenca (1987) propone para el desarrollo de la conciencia fonológica "El juego de los sonidos
picarones", el cual tiene cuatro etapas. En la primera etapa se trabaja con cartoncitos de un mismo color y
se les explica a los niños que por cada sonido de la palabra que se pronuncia, ellos deben colocar un
cartoncito sobre el diagrama (también tener en cuenta que debe estar realizado en cartulina y de un
tamaño adecuado para los niños) que se le ha entregado. Ejemplo: para el análisis de una palabra de cuatro
letras, con la siguiente estructura CVCV, como "luna":

En la segunda etapa se juega con cartoncitos de dos colores: uno para las vocales o "sonidos que
resultan más fáciles de pronunciar" o que "podemos mantener más tiempo en la boca o en la garganta" y
otro color para las consonantes o "sonidos que nos resultan más difíciles de pronunciar" o que "podernos
mantener menos tiempo en la boca o en la garganta". Se procede igual que en la primera etapa sólo que
ahora al pronunciar lentamente la palabra y los niños tienen que ir poniendo un cartón rojo (o del color
elegido) por cada vocal y uno azul (o del color elegido) por cada consonante.

En la tercera etapa, los cartoncitos tienen los grafemas escritos, además de ser de distinto color. Se
invita a los niños a elegir el diagrama correspondiente y a medida que el maestro pronuncia la palabra en
cámara lenta ellos colocan el cartón que corresponde.

En todas las etapas el docente lo hace previamente en el pizarrón. Cuenca sugiere trabajar con un
pizarrón magnético. Se sigue trabajando de igual forma hasta que los alumnos manejan un cierto número
de grafemas y son capaces de realizar solos la correspondencia fonema - grafema.

En la cuarta etapa se les entrega el diagrama con la palabra escrita y una tira con todas las vocales y se
van abriendo ventanas en el recuadro del diagrama para formar nuevas palabras. Los alumnos van leyendo
las palabras que se forman y van explicando su significado. Ejemplo: lana, Lina, lona. Posteriormente,
cuando esta etapa se ha afianzado, se puede hacer la misma ejercitación variando las consonantes.

Cuenca recuerda permanentemente que:

• todas estas actividades se deben realizar a modo de juego, un poco cada día, partiendo siempre de
contextos significativos;
• no se debe trabajar con letras aisladas. Los grafemas tienen sentido dentro del contexto de la
palabra;
• el desarrollo de la conciencia fonológica no es enseñanza directa de la lectoescritura, sino que
contribuye a su adquisición;

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 • todas las actividades deben realizarse en forma interrelacionada.

Hugo Salgado (1995) también propone varios juegos para el desarrollo de la conciencia fonológica:

• “El robot al que se le está acabando la batería” o de “Un tío lenteja” (entendiendo por tal a la
persona que realiza sus actividades en forma lenta, pausada), que es similar al sugerido por
Borzone de Manrique;
• -el juego de las adivinanzas: “Adivina, adivinador: ¿qué digo si digo [m]-[e]-[s]-[a]?”. Una variedad
que complejiza la adivinanza es la siguiente:
• "Voy a decir dos palabras muy parecidas y ustedes adivinan cuáles son: [m]-[a]-[s]-[a] y [m]-[a]-[l]-
[a] ¿Hay algún sonido diferente entre una y otra? ¿Cuál? Ahora veamos entre [m]-[a]-[s]-[a] y [c]-
[a]-[s]-[a]”.
• ¿Quién dice palabras que empiecen con [m…]?" Una vez que los niños han dado numerosos
ejemplos de palabras que comiencen con el sonido [m] se les entrega una lámina y se les pide que
coloreen solamente aquellos elementos cuyos nombres comiencen con [m]. Por ejemplo la lámina
tiene dibujada una mariposa, un sombrero, unas medias, un sol, una mesa, un mono, una bandera.
También se les puede proponer que ellos dibujen otro elemento distinto, que no figure en la lámina,
y cuyo nombre comience con [m].
• En una segunda fase de este mismo juego se les puede proponer lo siguiente: “¿Qué palabras
conocen que empiecen con [s] - [a] ¿Y con [s]-[i ]?” También se les puede proporcionar una tarjeta
acompañada de dibujos y pedirles que solamente recorten y peguen los dibujos cuyos nombres
comienzan con [s]-[o] (darles dibujados, por ejemplo, un sol, un sapo, un sombrero, una silla, una
luna).
• "El buscador de sonidos". Se les puede dar una tarjeta con varias ilustraciones (un toldo, una
sombrilla, un tobogán, una pelota, una escalera) y pedirles que colorean las palabras que tengan
escondido el sonido [l], para promover el reconocimiento de sonidos consonánticos en posición
intermedia.
• Se pueden realizar juegos para verificar cuántos sonidos contiene una palabra. Una variante de
estos juegos es darle una tarjeta que contenga el dibujo de seis animales (por ejemplo: oso, ratón,
chancho, jirafa, mosquito, mariposa) y preguntar cuál de estos animalitos tiene el nombre más
largo o más corto, recortar las figuras y ordenarlos de mayor a menor o viceversa, según la cantidad
de sonidos de su nombre. Este ejercicio permite reflexionar sobre la diferencia que existe entre el
tamaño real del elemento representado y la cantidad de sonidos que se emplean para nombrarlo.
También se puede jugar a las adivinanzas: "Es un animal chiquito que anda a los saltos por el paso,
es verde y feo, come bichitos. Su nombre empieza con [s] y termina con [o], tiene cuatro sonidos.
¿Adivina quién es?”

2) Componente semántico: este componente de la competencia lingüística presupone un desarrollo

discriminado de los significados subyacentes a todos los demás componentes. Dado su carácter primario
abarca aspectos muy variados que guardan relación con:

- el mundo referencial (natural, cultural, objetual o mental) y las relaciones que se establecen entre
los objetos del mundo;
- la discriminación significativa de los grados y diferencias que plantean las formas, así como su
asociación conceptual.

Este componente se manifiesta en todos los demás componentes:

- fonológico: el significado ayuda a dilucidar formas y rasgos suprasegmentales;

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 - morfológico: las variaciones flexivas de género y número, tiempo, aspecto, modo; así como
también las derivaciones (-ión, -or, -dad) requieren captación semántica;
- sintáctico: ya que manifiesta a nivel de superficie una estructura semántica.

¿Qué significa poseer conciencia léxico- semántica?

Poseer conciencia léxica significa darse cuenta de que las palabras son segmentos lingüísticos
independientes. El hecho de que los niños que hablan normalmente puedan realizar combinaciones de
palabras ha llevado a pensar que tienen conciencia de estas unidades, es decir, que se dan cuenta de que
las palabras son segmentos independientes. Sin embargo la mayor parte de los estudios realizados han
demostrado que los niños menores de 7 años carecen de conciencia léxica y consideran a las frases como
las unidades mínimas del lenguaje.

Gramigna y Manrique (1985) consideran son numerosos los factores que influyen en esta falta de
conciencia lingüística:

- razones de orden acústico dificultan el acceso léxico. Ya hemos señalado que el habla es un
continuo, que no presenta marcas físicas. Debido a esto cada hablante agrupa las palabras en
frases según criterios semánticos, sintácticos y pragmáticos diversos, segmentando de esta forma
el continuo del habla en unidades mayores a la léxica. Cada hablante puede variar el lugar donde se
hace el corte, aún en la repetición de una misma emisión. Dan como ejemplo: "En el avión viajaban,
sin copiloto y "En el avión viajaban cinco pilotos".
- razones de tipo semántico también dificultan el reconocimiento de la palabra como unidad
lingüística. Un mismo significado puede ser expresado por distintas unidades léxicas. Ejemplo:
"dámelo" se presenta mediante una sola unidad léxica, mientras que "¿me lo das?” es
representado por tres unidades.
- otra razón que contribuye a acentuar esta dificultad, es el hecho de que para comunicarse en
situaciones relativamente simples el locutor no necesita emplear frases u oraciones
gramaticalmente completas. Hay partes o elementos de éstas que son inferidos por el oyente a
partir de la redundancia del lenguaje (desinencias verbales, género y número, etc.), a partir de la
situación y del contexto de la situación y también a partir del conocimiento que el receptor posee
de su propia lengua. Esto explica por qué se puede entender, por ejemplo, un telegrama.

La toma de conciencia de las unidades léxicas no se realiza pues de una manera uniforme para todas las
palabras, sino de una manera gradual, y varía además de acuerdo con el nivel evolutivo (lingüístico y
cognoscitivo) del sujeto y con el tipo de palabras de que se trate (formas llenas o vacías).

Vigotsky, Luria, Ehri, entre otros, mostraron que en los niños pequeños (2 a 5 años) la atención se
centraliza en el significado de las combinaciones de palabras, o sea, en el significado, y no en la estructura
lingüística, o sea en las palabras mismas como formas independientes.

Ferreiro y Teberosky señalan también que en las primeras etapas el niño no tiene conciencia de la
palabra como unidad aislada del lenguaje y fácilmente la confunde con el objeto que ésta designa.

Estos dos hechos demuestran que en los comienzos del aprendizaje del lenguaje, la atención se focaliza
en el contenido referencial del mensaje y no en el mensaje mismo en tanto forma lingüística. El paso del
contenido a la forma (o estructura lingüística del mensaje) se efectúa gradualmente y constituye uno de los
aspectos más importantes del desarrollo de la conciencia total del sujeto.

Vigotsky sustentó la tesis de que el significado de las palabras se desarrolla tanto en lo que se refiere a
su estructura semántica como en lo que respecta al sistema de procesos psíquicos que subyacen en ella.
Según este, autor la estructura de la palabra es compleja ya que no sólo designa a un objeto (función

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referencial), sino que también analiza ese objeto, extrae sus rasgos principales, los generaliza e introduce el
objeto en una determinada categoría (función categorial) transmitiendo así las experiencias de las
generaciones precedentes. Además, la palabra no aparece en forma aislada sino que se enlaza con otras,
entra en determinada clase de relaciones semánticas (función léxica). Estas funciones no surgen de
repente, ni se dan en el niño desde un comienzo, sino que evolucionan y se desarrollan paralelamente al
desarrollo de otras funciones psíquicas, especialmente las cognoscitivas. De esta manera, Vigotsky
relaciona estrechamente el desarrollo del significado de la palabra con el desarrollo de la conciencia
general del individuo.

Con el cambio de las estructura semánticas de la palabra también cambian los procesos psíquicos que
subyacen en la misma. En el niño pequeño predominan las sensaciones afectivas: agradable-desagradable;
en el escolar pequeño, las imágenes inmediatas y los conceptos concretos; en el adolescente y en el adulto
surgen los enlaces lógico -verbales y los conceptos abstractos.

La complejidad de las, palabras no sólo obedece a su nivel de desarrollo semántico sino que existen
palabras de naturaleza compleja. A este grupo pertenecen las palabras relativas como "hermano", las
palabras función como las preposiciones y las conjunciones y también los artículos, que no designan
objetos sino que ponen a éstos en determinadas relaciones. Estas palabras poseen escaso significado para
el niño y si bien las emplea ocasionalmente para él forman parte de otra palabra, no existen como unidades
independientes.

Todos los estudios realizados, incluyendo los de Ferreiro, demuestran que los niños no esperan
encontrar escritas todas las palabras del mensaje. En la primera etapa solo los sustantivos, más tarde los
verbos y por último los artículo y las palabras función. Se aprecia así que todas las investigaciones coinciden
en que el desarrollo de la conciencia léxica es lenta y que se inicia con las unidades más relevantes,
culminando con las palabras que cumplen funciones sintácticas de nexo.

¿Cómo surge la conciencia léxica?

No hay una respuesta única. Piaget considera que los niños antes de los seis años no diferencian entre la
palabra y la cosa. A los seis años ya le asignan cierta autonomía y a los siete u ocho pueden explicar la
palabra como parte de emisiones mayores.

Paprotte (1978) considera que esta explicación psicogenética es incompleta ya que no tiene en cuenta
las habilidades metalingüísticas. Este autor considera que existen ciertas estrategias para decidir si una
unidad es una palabra, y que ellas dependen de los criterios pragmáticos, semánticos, acústicos-
articulatorios, sintácticos y visuales que utilice el hablante. Las investigaciones realizadas por Borzone de
Manrique y Gramigna en nuestro país apoyan estas sugerencias.

Ehri (1975) considera que existen buenas razones para que uno de los factores que explican la
adquisición de la conciencia léxica sea aprender a leer, ya que en este momento comienza a focalizar su
atención sobre los sonidos de las palabras y sobre las palabras que componen las oraciones con el objeto
de alcanzar la relación entre la escritura y el habla.

Relación entre la conciencia léxica y el aprendizaje de la lectoescritura.

Numerosos investigadores se han ocupado de la relación existente entre el desarrollo de la conciencia

léxica y el aprendizaje de la lectoescritura.

Algunos autores consideran que la falta de conciencia léxica es uno de los factores que explican las
dificultades que tienen los niños de clase baja al aprender a leer y recomiendan por lo tanto ejercicios

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apropiados para desarrollar estas estrategias en niños pequeños. Otros, como Ehri, piensan que la
distinción entre la conciencia léxica como causa y como resultado del aprendizaje de la lectura es más
aparente que real. Considera que la conciencia interactúa con el proceso de aprendizaje porque es tanto
una consecuencia como una causa del mismo, que facilita el progreso en este proceso.

¿Cómo desarrolla el niño la conciencia léxica?

Todas las actividades de análisis léxico tienen como objetivo que el niño:

- reconozca en forma auditiva la palabra en el lenguaje hablado;

- descubra y realice la correspondencia entre la emisión sonora de una oración y el modo de
representarla, palabra por palabra.

Diversos autores proporcionan juegos y actividades para el desarrollo de la conciencia léxica.

Hugo Salgado sugiere comenzar el trabajo con:

- frases que no tengan elementos léxicos de difícil identificación. No es aconsejable por ejemplo: "en
la casa de mi abuelo...";
- que no tengan muchos monosílabos, no es aconsejable: "no me lo dio...";
- frases cortas con predominio de sustantivos, adjetivos y verbos que faciliten el reconocimiento de
la significación independiente de cada palabra;
- trabajar con juegos de palabras que a menudo se realizan espontáneamente para promover la
reflexión en torno a la identificación de los elementos léxicos. Ejemplo: “noche” y “¡no che!”; “Pilar
es de piedra" y “pilares de piedra”; “había una vez...truz...”; “mi micrófono ¿tu tucrófono?”;
“jamón-jamón-ja....monja...monja”, etc.;
- reflexionar acerca de cuántas palabras tiene un enunciado,
- cuando los niños tengan dudas utilizarlas en otro contexto.

Sugiere la realización de las siguientes actividades:

- seleccionar un personaje (puede ser un títere o un personaje imaginario) que construye su discurso
articulando palabras por separado. Puede leer los titulares del diario o el título de un cuento de la
siguiente manera: [el] -[príncipe] - [de] — [los] — [sueños];
- en forma ocasional el docente puede formular una pregunta como por ejemplo: "¿Cuántas palabras
creen que hay en....?” (una frase de una poesía, el título de un libro, una consigna, etc.) y a
continuación preguntar “¿Por qué? Y ¿cuáles son?”, aprovechar lo ocasional. Por ejemplo, dos
alumnos reclaman la posesión de un lápiz que encontraron en el piso: [mi lápiz], [tu lápiz], ¿cuántas
palabras hay?, ¿qué significan? ¿Y si es de él? , etc.;
- jugar a armar oraciones mediante la acumulación de palabras. Cada uno agrega una palabra,
repitiendo siempre las anteriores. Ejemplo:
o Ignacio
o Ignacio come
o Ignacio come caramelos.
- Cuando se logra una unidad de sentido, el docente puede preguntar cuántas palabras se utilizaron
para formar esa oración. (Este ejercicio permite introducir el concepto de oración).
- En un segundo momento, cuando los niños ya escriben, dictarles consignas o mensajes y preguntar
siempre “¿cuántas palabras hay?, ¿cuáles son?, ¿cómo las han separado?”;
- En producciones de los chicos releer los trabajos cuando hay errores de segmentación provocando
la reflexión. Ej.: "nadaba de acá para ya" ¿ca es una palabra o es acá? ¿ya es una palabra? ¿Y allá?
¿Significan lo mismo?”;

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 - Trabajar con el cambio significado que se plantea a través de distintas fragmentaciones. Ej.:
"ESTEBANCOME": "Esteban come" / "Este banco me...","ELENANOTLENE": "Elena no tiene..."/ "El
enano tiene..."-, "UNENCANTOCON": " Un encanto con...", "Une canto con...",
- Trabajar con chistes que tengan juegos de palabras a partir de la fragmentación.

Elvira Cuenca también realiza numerosas sugerencias para el desarrollo de la conciencia léxica, que
considera que básicamente consiste en:

- reconocer en forma auditiva las palabras en el lenguaje hablado;

- descubrir y realizar la correspondencia entre emisión sonora de una oración y el modo de
representarla, palabra por palabra.

Propone el "Juego de las palabras picaronas" que se realiza sobre un cuento, una historia, una lámina,
etc. Se distribuyen cartoncitos y se les dice que cada uno representa una palabra. Se les pide a los niños que
digan oraciones y se elige una. Se pronuncia pausadamente y se coloca en el pizarrón una tarjeta por
palabra. Se practica luego con otras oraciones y los niños las hacen con sus cartoncitos. Se puede
representar luego con rayas, porotos, etc. También se les enseña el juego a los papás para que lo
practiquen en la casa.

Borzone de Manrique y Marro (1990) también proponen algunos ejercicios de segmentación léxica que
realizan en el programa ECOS:

- escribir alguna noticia surgida en el "Tiempo de Compartir", en el "Diario Mural". Leerla señalando
cada palabra y luego preguntarle a los niños “¿qué dice acá?, ¿dónde dice...?”;
- ofrecer a los niños palabras corno "bandera", "piojo" y "gorrión" y un tren con un vagón por cada
palabra: "yo me aburro dijo el…", "yo me enojo dijo el…", "vi un con sarampión".

En el Programa ECOS también utilizan las denominadas "palabras mágicas": palabras cortas y muy
frecuentes, como artículos, preposiciones, nexos, pronombres, etc. Se puede comenzar con "el", "la", "un"
escritas en tarjetas, plumas o estrellas preparadas para este fin e introducirlas como un regalo que hace un
mago a los niños. Se utilizarán diariamente en distintas acciones:

- buscar y recortar palabras mágicas en diarios y revistas;

- completar una poesía, muy conocida por los niños, a la que el docente le ha quitado las palabras
mágicas,
- escribir las palabras mágicas en el collar de un gigante, etc.

El docente continuará introduciendo palabras mágicas que se encuentran en los textos que se están
leyendo y los niños las irán incorporando en su bolsa o vincha de palabras. El propósito de estas actividades
es familiarizar a los niños con este tipo de palabras que precisamente no son consideradas como tales por
ellos en sus primeras conceptualizaciones de la escritura.

¿Cómo desarrolla el niño la conciencia semántica?

Todas las actividades semánticas se refieren al desarrollo y enriquecimiento del vocabulario. A partir de una
experiencia vivencial o del relato o lectura de un cuento se pueden idear múltiples actividades referidas al
vocabulario, como por ejemplo, las que propone Cuenca:

- decir oralmente el nombre de todos los seres u objetos que parecen en el cuento o en la situación
vivida;

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 - buscar palabras de significado parecido (sinónimos) o contrarios (antónimos) a las dadas;
- formar familias de palabras;
- enunciar cualidades referidas a los personajes del cuento o de la situación vivencia;
- dar el nombre de todas las prendas de vestir que pueden usar los personajes, etc.

Borzone de Manrique también propone una serie de actividades que tienden al desarrollo de la
conciencia semántica:

- las "chispipalabras", que son las palabras preferidas por los niños para leer, escribir y jugar.
Xliéilfz—ar acciones frecuentes de lectura y escritura con estas palabras pone en marcha diferentes
estrategias para su reconocimiento. Las incorpora rápidamente y tiene acceso visual directo a su
significado..
- Los niños pueden incorporar las "chispipalabras" u otras, a un diccionario personal, e ilustrarlo.
- -"Molinos de palabras": los niños dibujan varios molinos y en sus aspas escriben las chispipalabras,
luego leen en círculo las palabras y las emisiones que pueden resultar, absurdas o coherentes,
según las combinaciones.
- Otros juegos que se pueden realizar en grupo son el dominó, el bingo, el bucanero, que se basan
todos en el reconocimiento de palabras.
- Armado de palabras: se les da una tarjeta con una palabra y se les pide a los niños que armen todas
las palabras que puedan en base a la proporcionada. Ejemplo: "primavera": "prima", "era"; "rama",
"rima", etc.

También se puede iniciar el trabajo con ejercitaciones simples que contemplen los distintos
subsistemas léxicos:

a) campo semántico: conjunto de términos que tienen rasgos semánticos comunes y que pueden incluirse
en un término general abarcativo, denominado hiperónimo, cuyos rasgos semánticos coinciden con
aquellos que son hipónimos del campo semántico. Por ejemplo:

perro, gato, canario, pececito, iguana, tortuga > animal

b) esfera semántica: conjunto de términos que se refieren a un mismo concepto, experiencia, argumento o
sector de la actividad. Todas las palabras están relacionadas entre sí aunque no pertenezcan a la misma
clase de palabras (pueden ser adjetivos, verbos, adverbios, etc.) y no se de una relación de inclusión
jerárquica entre ellas como en el campo semántico. Ejemplo:

c) antonimia: dos términos indican los dos extremos de una dimensión gradual: “lindo/feo”; "alto/bajo",
“caliente/ frío”;

d) complementariedad: cuando una palabra es la negación absoluta de la otra, ejemplo: “macho/hembra”;

“muerto/vivo”;

e) inversión o reciprocidad: dos palabras representan la misma relación vistas desde dos direcciones
opuestas. Ejemplo: “comprar /vender”.

En el primer ciclo todos los conceptos se deben ir construyendo con el niño, no se les debe dar el
metalenguaje, y se deben trabajar de una manera atractiva, preferentemente a través de juegos. Las
nociones gramaticales deben ser conocidas por el docente, no necesariamente para transmitirlas a sus
alumnos, sino para poder elaborar la ejercitación adecuada y favorecer la reflexión de los niños sobre sus
propias competencias como hablantes.

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