Sobre el Desinterés por la Historia de la Psicología Social

ust2220p Summa Psicologica.
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Volumen 4 - Número 2 - 2007
Artículos
Efectos de un programa de intervención en niños de 5 a 6 años: Evaluación del cambio proactivo

en factores conductuales y cognitivos del desarrollo
Maite Garaigordobil y Laura Berrueco
Conducta sexual segura y hábitos de salud en jóvenes españoles de 14 a 24 años

José María Faílde Garrido, María Lameiras Fernández, Ana María Núñez Mangana
Análisis Psicosocial Jurídico con Perspectiva de Género: Campaña Publicitaria de la tienda FES
Cristián Venegas Ahumada
Competencia lingüística del alumnado inmigrante en un contexto bilingüe

José Luis Navarro y Ángel Huguet
Emociones y cultura árabe

Cristina Casado Lumbreras
Valores y creencias asociadas al trabajo en estudiantes universitarios de Argentina y Chile

Elena M. Zubieta, Graciela Filippi
Psicosinergia en Millon: Del modelo Biopsicosocial

al modelo Ecológico
Jesús R. Herrero Sánchez
La conducta de anticipación y la simetría estimular

Andrés García García, Vicente J. Pérez Fernández
Las nuevas subjetividades de los jóvenes chilenos

Eugenio Miquel Prats
Las narraciones y la tradición oral en el aula de Preescolar

Javier González García
Delimitación del Constructo Voluntad de Trabajo

Gabriela Susana Lozzia, Facundo Juan Pablo Abal, María Ester Aguerri,
María Silvia Galibert y Horacio Félix Atoréis
Sobre el Desinterés por la Historia de la Psicología Social

Vo l u m e n 4 - N ú m e r o 2 - 2 0 0 7
Jaume Masip
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ust2220pp Summa Psicologica Retiro.ai 2/1/08 12:31:49
DIRECTORA
MARIE JOSÉE MUÑOZ BLIN
COMITÉ EDITOR
Alberto Labarrere Sarduy
Sandra García Onell La doctrina de las epistemes, y especialmente aquella que funda las formas discursivas de las
Belén Moncada Durruti ciencias humanas, sería probablemente una de las más débiles construcciones foucaultianas
Mauricio Echeverría Gálvez (Gutiérrez, en línea).
3) Referencias. Al final del artículo deben enumerarse, por orden alfabético de los autores, todas
Editor Coordinador las fuentes referidas y/o citadas en el escrito. Si se ha trabajado con más de una obra
Mario Villalobos Kirmayr perteneciente a un mismo autor, éstas deben ordenarse desde la más reciente a la más antigua.
Se debe utilizar sangría francesa.
CONSULTORES EXTERNOS
Ejemplo de referencia de Libros:
Juan Antonio Soriana. Universidad de Córdoba, España. Apellido, Nombre. Título del libro. Ubicación: Editorial, año.
Anita Barabtarlo Zedansky. Universidad Autónoma de México, México. Strawson, Michael. The history of the Future. New York: Pocket, 1993.
María Martina Casullo. Universidad de Buenos Aires, Argentina. Ejemplo de referencia de artículo de revista:
Humberto Giannini Iñiguez. Universidad de Chile, Chile. Apellido, Nombre. “Título del artículo.” Nombre de la revista Volumen.número (año):
Ramón Castillo Guevara. Universidad de Talca, Chile. páginas.
Marta Aparicio García. Universidad Complutense de Madrid, España. Gergen, Keneth. “Condición postmoderna y saturación del Yo: Aproximaciones desde el
Pablo Muñoz. Universidad de Buenos Aires, Argentina. construccionismo.” Estudios de filosofía y cultura popular contemporánea VI.1 (1991): 53-65.
Alfonso Osorio de Rebellon Yohn. Universidad de Navarra, España. Referencia de artículo o capítulo de libro.
Pablo Vera Villarroel. Universidad de Santiago de Chile, Chile. Apellido, Nombre. “Título del capítulo o artículo.” Título del libro. Ed. Nombre y Apellido del
editor. Ubicación: Editorial, año. Páginas del capítulo o artículo. Ejemplo:
Rafael Moreno Rodríguez. Universidad de Sevilla, España. Gortari, Samuel. “Ciencias humanas y dispositivos disciplinarios.” En torno a las ciencias
Marcelo Díaz Soto. Universidad de Santiago de Chile, Chile. humanas. Ed. Julián Palumbo. Buenos Aires: Punto Sur, 1988. 219-223.
Rocío García-Retamero. Universidad de Granada, España. Ejemplo de libro con más de un autor. El primer autor se señala colocando primero el apellido,
Doris Argumedo Bustinza. Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú. seguido del nombre. Los autores restantes se señalan colocando primero el nombre y después el
María Luisa Ugarte Correa. Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. apellido:
Sergio Chaigneau Orfanoz. Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. Gillespie, Paula, Carlos Fontana y Andrea Turaine. La otra metafísica. Boston: Capitolio,
2000.
Julián de Zubiría Sanper. Instituto Alberto Merani, Colombia. Si hay más de tres autores, se puede optar por abreviar la referencia señalando solo al autor
Yasna Valenzuela Román. Universidad del Mar, Chile. principal, seguido de la expresión “et al.”. Ejemplo:
Asistentes de Edición Castelli, Anne, et al. New Mind: Theory and Applications. London: State UP, 2004.
Julio Peña Barriga Dos o más obras del mismo autor. Después de haber referido el nombre del autor, en las
siguientes obras se reemplaza su nombre por tres guiones y un punto. Las obras se ordenan por
Rocío Mayol Troncoso orden alfabético. Ejemplo:
Secretaria Salazar-Bondy, Augusto. Conciencia latinoamericana. Lima: Editorial Andes, 1968.
Ximena Lagos Salamanca ---. Diálogos del pensamiento mestizo. Caracas: Lumbre, 1993.
Summa Psicológica UST está incluida en LATINDEX e indexada en CLASE México. Referencia de libro traducido. Se cita con el mismo esquema señalado para libros, y se agrega
la abreviación “Trad.” seguida del nombre del traductor. Ejemplo:
DIRECCIÓN Heidegger, Martin. Ser y Tiempo. Trad. José Gaos. México: Fondo de Cultura Económica,
ESCUELA DE PSICOLOGÍA, UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS DE CHILE 1960.
AVDA. EJÉRCITO LIBERTADOR 146 SANTIAGO, CHILE. Más información acerca de cómo citar y referir otras fuentes (conferencias, comunicaciones
TELÉFONOS: (56-2) 362 4856, (56-2) 362 4888 personales, entrevistas, films, etc.), ver normas MLA Style Manual and Guide to Scholarly
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1) www.mla.org,
Valor revista: 2) owl.english.purdue.edu/owl/resource, o
$2.500 general 3) www.liu.edu/CWIS/CWP/library/workshop/citmla.htm.
$1.700 estudiantes
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S U M M A
PSICOLÓGICA UST
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

Maite Garaigordobil y Laura Berrueco ..........................................................................................3

José María Faílde Garrido, María Lameiras Fernández, Ana María Núñez Mangana .............21
Cristián Venegas Ahumada ............................................................................................................35

José Luis Navarro y Ángel Huguet ................................................................................................57

Cristina Casado Lumbreras ...........................................................................................................69

Elena M. Zubieta, Graciela Filippi...............................................................................................81

Jesús R. Herrero Sánchez ..............................................................................................................99

Andrés García García, Vicente J. Pérez Fernández ...................................................................107

Eugenio Miquel Prats .................................................................................................................. 117

Javier González García ...............................................................................................................129

María Silvia Galibert y Horacio Félix Atoréis ............................................................................137

Jaume Masip ................................................................................................................................149
SUMMA Psicológica UST Copyright 2004 by SUMMA Psicológica UST
2007, Vol. 4, No 2, 3-19 ISSN 0718-0446
Efectos de un programa de intervención en niños de 5 a 6 años:

Evaluación del cambio proactivo en factores conductuales y
cognitivos del desarrollo
Effects of an intervention program in children aged 5-6 years:

Assessment of proactive change in behavioural
and cognitive development factors
Maite Garaigordobil* y Laura Berrueco
Universidad del País Vasco, España
(Recepción: Septiembre 2007 – Aceptación: Noviembre 2007)
Resumen
El objetivo del estudio fue evaluar los efectos de un programa de juego cooperativo en factores conductuales
y cognitivos del desarrollo infantil. Se utilizó un diseño experimental pretest-intervención-postest con
grupos de control. La muestra fue de 86 participantes, de 5 a 6 años, 53 experimentales y 33 de control. En
la fase pretest y postest se utilizaron 5 instrumentos de evaluación. El programa consistió en una sesión de
juego semanal de 75 minutos de duración durante un curso escolar. Los resultados de los análisis de varianza
sugieren que el programa incrementó significativamente la capacidad cognitiva de resolución prosocial
de problemas interpersonales, la conducta altruista con iguales, la fluidez verbal y la normatividad. Se
confirmó un cambio significativamente superior en los experimentales que antes de la intervención tenían
un nivel bajo de desarrollo. El sexo no influyó en los efectos del programa. Los resultados evidencian la
relevancia del juego cooperativo en el desarrollo infantil y apoyan la idea de introducir el juego en los
proyectos de la Educación Preescolar.
Palabras Claves: evaluación de programas, juegos cooperativos, desarrollo infantil.
Abstract
The purpose of this study was to evaluate the effects of a cooperative game program on the behavioral
and cognitive factors of children’s development. The study used an experimental pretest-intervention-
posttest design with control groups. The sample included 86 participants aged 5 to 6 years, 53 experimental
and 33 controls. Before and after administering the program, five assessment instruments were applied.
The intervention consisted of a weekly 75-minute play session throughout the school year. Results of
the analysis of variance suggest that the program significantly increased the cognitive skill of prosocial
interpersonal problem-solving, altruistic behavior towards peers, verbal fluency and normative behavior.
The highest significant levels of improvement were found in the experimental participants who had lower
levels of development at pretest, but no differences were found according to sex. The results suggest the
relevance of cooperative games for children’s development and support the idea of introducing such play
in Preschool Education.
Key words: programs evaluation, cooperative games, children development.
El estudio tiene como objetivo evaluar el efecto de un programa de intervención configurado

con juegos amistosos, de ayuda y cooperación, dirigido a niños y niñas de 5-6 años, en factores del
desarrollo infantil tales como la conducta altruista (con iguales y adultos), las estrategias cognitivas
*
Correspondencia a: Maite Garaigordobil, Dpto. de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico, Facultad de
Psicología, Universidad del País Vasco. Dirección: Avda. de Tolosa 70. 20018 Donostia-San Sebastián, España. Teléfonos:
943 – 01 56 34 / Fax: 943 – 01 56 70. E-mail: maite.garaigordobil@ehu.es
3
MAITE GARAIGORDOBIL Y LAURA BERRUECO
de resolución prosocial de problemas interpersonales, la inteligencia (verbal y no verbal), la madurez

neuropsicológica (atención, memoria, lenguaje comprensivo, fluidez verbal y visopercepción) y otros
factores del desarrollo infantil (conceptuación, coordinación sensomotriz, contacto-comunicación,
desarrollo somático, desarrollo sensorial, normatividad, reacción afectiva y reacción motriz).
Este programa dirigido a niños de edad preescolar, denominado “Programa JUEGO 4-6 años”,
forma parte de una línea de intervención psicológica para fomentar el desarrollo infantil, que está
configurada con 4 programas de juego cooperativo, los programas JUEGO 4-6, 6-8, 8-10, y 10-12
años (Garaigordobil, 2003ab, 2004a, 2005a, 2007, Garaigordobil & Fagoaga, 2006). Para validar los
3 programas que anteceden al programa para preescolares, se llevaron a cabo sesiones de intervención
semanal durante un curso escolar. Antes y después de aplicar los programas (septiembre-junio) se
aplicó una batería de instrumentos de evaluación a fin de comparar el cambio entre los grupos
experimentales y control. La evaluación de los efectos de estos programas ha confirmado el impacto
sistemáticamente positivo de estas experiencias lúdicas cooperativas en distintas dimensiones del
desarrollo infantil.
La investigación sobre el programa para niñas y niños de 6 a 8 años constató que la intervención
había potenciado: (1) un incremento de conductas sociales positivas (liderazgo, jovialidad,
sensibilidad social, respeto-autocontrol); (2) una disminución de conductas sociales negativas
(agresividad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez); (3) un aumento de la capacidad de cooperación;
(4) una mejora de la comunicación intragrupo; (5) un menor empleo de estrategias cognitivas
agresivas como técnica de resolución de conflictos sociales; (6) una elevación del autoconcepto;
(7) la estabilidad emocional; (8) un aumento del reconocimiento del esquema corporal; y (9) una
mejora en aptitudes de madurez para el aprendizaje escolar (Garaigordobil, 1992/1994, 2005a,
Garaigordobil & Echebarría, 1995, Garaigordobil, Maganto, & Etxeberría, 1996). La investigación
del programa para grupos de 8 a 10 años puso de relieve que el programa estimuló: (1) un aumento
de la conducta prosocial; (2) una disminución de las conductas sociales pasivas y agresivas; (3) una
mejora de la comunicación intragrupo; (4) una elevación del autoconcepto; y (5) un aumento de la
creatividad (Garaigordobil, 1996, 1999, 2003b). La validación del programa para niños y niñas de 10
a 12 años confirmó que el programa había fomentado: (1) un incremento de las conductas sociales
de respeto por las normas sociales, de liderazgo, asertivas y prosociales; (2) una mejora de la imagen
de los compañeros del grupo; (3) un incremento de las estrategias cognitivas de interacción social
asertivas; (4) una disminución de las conductas agresivas y antisociales; (5) un aumento de la
estabilidad emocional; (6) una mejora del autoconcepto; (7) un incremento de la inteligencia verbal;
y (8) de la creatividad (Garaigordobil, 2004ab, 2005bc).
Además de los estudios realizados con los programas JUEGO, antecedentes del programa dirigido
a preescolares, otras investigaciones también han confirmado que el juego tiene efectos positivos
en el desarrollo intelectual (Bjorklund & Brown, 1998), en concreto estimula la adquisición y
desarrollo del lenguaje (Brown, 1990; Clawson, 2002; Gardner, 1993; Howes, Droege, & Matheson,
1994; Iitaka, Miyashita, & Kakuyama, 1987; Lederer, 2002), el aprendizaje y la madurez intelectual
(McCune & Zanes, 2001; Sarle, 2000). Complementariamente, otros trabajos han constatado que,
desde el punto de vista del desarrollo social, el juego estimula la capacidad de resolución cooperativa
de los problemas de relación (Shores, Huster, & Strain, 1976), la competencia social relacionada con
la empatía, la toma de perspectiva y las estrategias de interacción social (Creasey, Jarvis, & Berk,
1998; Haight & Miller, 1993), las habilidades sociales de interacción y comunicación social (Ballou,
2001; Rosberg, 1994; Riojas-Cortez, 2000), las habilidades de negociación (Doyle, Doehring, Tessier,
& de Lorimier, 1992), y la conducta social positiva (Fall, Navelski & Welch, 2002; Honig, 1999;
Seider, 2002). Así mismo, estudios que han analizado los efectos del juego cooperativo también han
ratificado que este tipo de juegos incrementan las conductas de ayuda, cooperación y de cohesión
grupal (Carlson, 1999), la capacidad para compartir (Doctoroff, 1997; Rolfe, 1991), las habilidades
de adaptación, interacción social y comunicación (Beilinson, 2003), las estrategias de negociación
y las experiencias de compartir (Zan & Hildebrandt, 2003), y también disminuyen el rechazo entre
iguales (Mikami, Boucher, & Humphreys, 2005).
4
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE 5 A 6 AÑOS
Tomando como referencia estos estudios, la investigación actual postula que el programa de
intervención basado en el juego amistoso, de ayuda y cooperación, estimulará el desarrollo infantil
en edades tempranas (5-6 años), proponiendo 7 hipótesis; en concreto se hipotetiza que el programa
aumentará significativamente: (1) las estrategias cognitivas de resolución prosocial de problemas
interpersonales; (2) las conductas altruistas de compartir con iguales y con adultos; (3) la inteligencia
verbal y no-verbal; (4) diversos factores relacionados con la madurez neuropsicológica: lenguaje
comprensivo, visopercepción, memoria icónica, fluidez verbal, y atención; así como (5) diversos
factores de desarrollo: reacción afectiva, desarrollo somático, desarrollo sensorial, reacción motriz,
coordinación sensomotriz, contacto-comunicación, conceptualización y normatividad. Además, se
propone que: (6) el programa producirá una mejora superior en los experimentales que tengan bajos
niveles de desarrollo; y (7) el género no afectará a los efectos del programa.
Método
Participantes
La muestra está constituida por 86 participantes de 5 a 6 años, distribuidos en 5 grupos pertene-
cientes a centros escolares públicos del norte de España. Del conjunto de la muestra 53 participantes
fueron asignados aleatoriamente a la condición experimental (3 grupos) mientras que 33 desempe-
ñaron la condición de control (2 grupos). Respecto al sexo, 47 son niños (54,7%), mientras que 39
son niñas (45,3%). Inicialmente los participantes seleccionados fueron 96 pero hubo una mortandad
muestral de 10 sujetos, 6 de los cuales pertenecían al grupo experimental y 4 al grupo control. Los
motivos por los que abandonaron el estudio fueron diversos: (a) 3 alumnos a lo largo del curso
dejaron el centro escolar, no pudiendo ser evaluados en la fase postest; (b) 2 alumnos pertenecían
a minorías étnicas y tenían un desfase curricular de más de un curso; y (c) 5 alumnos habían sido
diagnosticados por el “Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP)” como “alum-
nos con necesidades educativas especiales (ACNEES)” con más de dos cursos de desfase curricular.
La inclusión de los 2 alumnos de minorías y de los 5 ACNEES no fue posible debido a dificultades
asociadas a la evaluación tales como: falta de concentración, fatiga, y escasa comprensión de las
tareas implicadas en los tests. No obstante, los experimentales con estas características participaron
en el programa de juego. Experimentales y control fueron equivalentes en términos de edad, sexo,
aptitudes académicas y rendimiento. Después de seleccionar al azar los centros escolares, se realizó
una reunión con los directores de los centros y los profesores de los correspondientes grupos educa-
tivos, los cuales decidieron participar en el estudio. La decisión fue realizada con la aceptación de
los padres, con los que se realizó una reunión en la que se les informó de la investigación y dieron
el consentimiento informado.
Diseño y procedimiento
El estudio empleó una metodología experimental, en concreto un diseño de medidas repetidas
pretest-intervención-postest con grupo de control. En la fase pretest, durante las primeras semanas
del curso escolar (septiembre), se administraron cinco instrumentos de evaluación para medir las
variables dependientes sobre las que se hipotetizó que el programa iba a tener efectos positivos.
Posteriormente, los participantes experimentales realizaron el programa de intervención que
consistió en una sesión de juego semanal de 75 minutos de duración durante todo el curso escolar.
Los participantes de control realizaron las actividades curriculares del programa del centro escolar,
con lo que se evitó el efecto Hawthorne, ya que recibieron otro tipo de instrucción y el mismo nivel de
atención. En la fase postest, durante las últimas semanas del curso escolar (junio), se administraron
los mismos instrumentos de evaluación que en la fase pretest. La corrección de los tests fue ciega,
sin conocimiento de la condición o las hipótesis. Para la realización de este estudio se constituyó un
equipo investigador compuesto por 10 profesionales de la psicología y la educación, 3 profesoras
que implementaron el programa en las aulas experimentales y 7 evaluadores (5 psicólogos y 2
pedagogos) que llevaron a cabo la evaluación pretest-postest.
5
Instrumentos
Para medir las variables dependientes sobre las que se hipotetizó que el programa iba a
tener un efecto, se elaboró una batería compuesta por 5 instrumentos de evaluación con garantías
psicométricas que fue administrada antes y después de realizar el programa de juego (ver Cuadro
1).
Cuadro 1. Variables dependientes e instrumentos de evaluación pretest-postest

Instrumentos Variables dependientes Fuente Aplicación Tiempo
TREPI
Test de resolución de problemas Capacidad cognitiva de resolución
Niños/as Individual 15’
interpersonales (Garaigordobil & prosocial de problemas interpersonales
Berrueco, 2007)
Conducta altruista:
EA 10’
Compartir con iguales
Evaluación del altruismo Niños/as Parejas de niños/as
(Leighton, 1992) Niño/a-Evaluador
Compartir con adultos 5’
K-BIT Inteligencia verbal

Test breve de inteligencia Inteligencia no verbal
(Kaufman & Kaufman, Inteligencia total
1994/1997)
Madurez neuropsicológica:
CUMANIN - Lenguaje Comprensivo
Cuestionario de madurez - Visopercepción
neuropsicológica infantil - Memoria icónica
(Portellano, et al. 2000) - Fluidez Verbal
- Atención
Variables del desarrollo:

- Reacción afectiva
- Desarrollo somático
EOD - Desarrollo sensorial
Escala observacional del - Reacción motriz Padres Individual 30’
desarrollo (Secadas, 1988/1992) - Coordinación sensomotriz
- Contacto y comunicación
- Conceptuación
- Normatividad
TREPI. Test de resolución de problemas interpersonales (Garaigordobil & Berrueco, 2007). La

prueba permite una evaluación de las habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales.
La tarea consiste en presentar al sujeto, a través de un dibujo y una pequeña historia, tres situaciones
problemáticas que pueden surgir en la interacción social y que son cercanas a la vida del niño. Por
ejemplo, la primera situación se refiere a una niña que no quiere dejar a su hermano pequeño su
muñeca pero a la vez tiene miedo de que su madre le riña por ello. El sujeto evaluado tendrá que
responder qué puede hacer el niño o niña de la historia en esa situación, y se otorgará un punto por
6
cada respuesta prosocial de resolución de la situación problema que aporte.

EA. Evaluación del altruismo: El juego del compartimiento (Leighton, 1992ab). Evalúa el
altruismo con adultos y con iguales. La tarea de altruismo con adultos consiste en realizar un juego
en el cual tanto el niño como el adulto tienen que completar con fichas 25 casillas de un tablero
(colocar un botón en cada casilla). El niño posee un exceso de fichas (30) mientras que el adulto
tiene un déficit (20) y no puede finalizar la tarea. El adulto completa su tablero a una velocidad
moderada, permitiendo que el niño termine unos tres segundos antes que él. De este modo el niño
tiene la oportunidad de ver cómo el adulto coge los últimos botones de su bolsa y los coloca sobre
su tablero quedándole una fila sin rellenar. En el momento en que el adulto coloca su último botón
se empieza a controlar el tiempo. Las posibles reacciones del niño y las puntuaciones obtenidas
pueden ser las siguientes: (a) que el niño ofrezca sus botones extras al adulto durante los primeros
75 segundos, en este caso recibe 3 puntos; (b) si tras estos 75 segundos el niño no tiene conductas
de donación, el adulto dirá: “No puedo terminar mi tablero” y esperará 15 segundos más, si el niño
ofrece sus botones en este espacio de tiempo recibe 2 puntos; (c) si sigue sin dar respuestas el adulto
repetirá que no puede terminar de llenar sus casillas y dará otros 15 segundos, si el niño ofrece sus
botones en este intervalo de tiempo recibe 1 punto; y (d) si en el tiempo máximo de 105 segundos
no comparte sus botones con el adulto recibe 0 puntos. La tarea de altruismo con iguales es un test
de generosidad adaptación de la tarea de Leighton. Se coloca a los niños en parejas elegidas al azar.
Un miembro de la pareja sale del aula y al otro se le entregan 7 bolsitas de gominolas y dos bolsas
(una con su nombre y otra con el de su pareja). Se le explica que todas las bolsitas son para él o ella,
pero que si quiere, puede dar alguna o algunas a su pareja para que también tenga gominolas. Se le
deja un tiempo para pensar y posteriormente el niño pone en su bolsa las gominolas que quiere para
él y en la otra bolsa las que quiere dar a su pareja. En la corrección se otorgan puntos en función del
número de bolsas que comparta: (a) 0 puntos si no comparte ninguna; (b) 1 punto si comparte una;
(c) 2 puntos si comparte dos; (d) 3 puntos si comparte tres; (e) 5 puntos si comparte cuatro; (f) 7
puntos si comparte cinco; (g) 9 puntos si comparte seis; y (h) 11 puntos si comparte las siete.
K-BIT. Test breve de inteligencia (Kaufman & Kaufman, 1994/1997). La prueba evalúa la
inteligencia verbal, no verbal y global. Consta de 2 subtest: vocabulario y matrices. Vocabulario
expresivo mide habilidades verbales relacionadas con el aprendizaje escolar (pensamiento
cristalizado) apoyándose en el conocimiento de palabras. La tarea consiste en nombrar un objeto
representado gráficamente. Matrices mide habilidades no verbales y capacidad para resolver nuevos
problemas (pensamiento fluido), a partir de la aptitud del sujeto para percibir relaciones y completar
analogías visuales. La tarea consiste en comprender la relación existente entre varios estímulos
representados gráficamente. En los ítems más sencillos el sujeto tiene que elegir entre cinco figuras
propuestas la que mayor relación posee con la que se propone como estímulo (un coche con un
camión, un perro con un hueso). En otro conjunto de ítems, el sujeto debe elegir entre seis u ocho
figuras la que mejor completa una analogía visual (sombrero es a cabeza como zapato es a pie).
CUMANIN. Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil (Portellano et al. 2000). El
cuestionario permite valorar la madurez neuropsicológica de niños de 3 a 6 años mediante 13
escalas, de las cuales para esta investigación se seleccionaron 5: atención, fluidez verbal, lenguaje
comprensivo, memoria icónica y visopercepción. Para la prueba de atención se entrega al sujeto
una ficha con figuras geométricas. El ejercicio consiste en tachar todas las figuras iguales al modelo
(un cuadrado) durante 30 segundos. En la prueba de fluidez verbal, el niño deberá crear una frase,
cuanto más larga mejor, a partir de una palabra o dos palabras dadas (coche, televisión-tigre). En
lenguaje comprensivo el niño escucha una historia y a continuación se le plantean 9 preguntas sobre
el contenido de esa historia. Para la prueba de memoria se presenta al sujeto una lámina con 10
dibujos durante un minuto. Posteriormente se le pide que nombre todos los dibujos que recuerde. En
la escala de visopercepción el sujeto tiene que reproducir 15 figuras de dificultad creciente.
EOD. Escala observacional del desarrollo (Secadas, 1988/1992). La escala evalúa el estado del
desarrollo en que se encuentra un sujeto en un período determinado. La EOD tiene un total de 69
enunciados que conforman ocho escalas: (1) reacción afectiva, (se vuelve vergonzoso y muestra
7
pudor); (2) desarrollo somático (salta a la cuerda y a la goma); (3) desarrollo sensorial (puede
graduar los colores de más claro a más oscuro); (4) reacción motriz (se da impulso a sí mismo
al columpiarse); (5) coordinación sensomotriz (usa las tijeras espontáneamente cuando quiere
cortar papel); (6) contacto y comunicación (prefiere reunirse con otros compañeros para jugar); (7)
conceptuación (conoce el significado de mañana, tarde, noche, verano, invierno); y (8) normatividad
(entiende y respeta reglas sencillas del juego). La escala es cumplimentada por los padres que leen
los enunciados y responden si describen o no el comportamiento de sus hijos e hijas.
Intervención o Tratamiento
La intervención consistió en la realización de una sesión de juego cooperativo semanal de 75
minutos de duración durante todo el curso escolar. Estas sesiones fueron dirigidas por el profesor o
profesora habitual del grupo y se realizaron en el mismo horario semanal y en el mismo espacio físico,
un aula de psicomotricidad o gimnasio. Las actividades del programa de intervención tienen como
principales objetivos estimular: (1) procesos de comunicación dentro del grupo (exponer, escuchar,
dialogar, negociar, tomar decisiones por consenso...); (2) las interacciones prosociales (ayudar,
cooperar, compartir, consolar...); y (3) la expresión de emociones a través de la palabra, el dibujo,
la pintura, la dramatización… Los juegos que contiene el programa estimulan la comunicación, la
cohesión, la confianza, teniendo en su base la idea de aceptarse, cooperar y compartir, jugando e
inventando juntos. Los juegos incluidos en este programa tienen 5 características estructurales: (1) la
participación, ya que en estos juegos todos los miembros del grupo participan, nunca hay eliminados,
ni nadie pierde; el objetivo consiste en alcanzar metas grupales, y para ello cada participante tiene
un papel necesario para la realización del juego; (2) la comunicación, porque todos los juegos del
programa estructuran procesos de comunicación dentro del grupo que implican escuchar, dialogar,
tomar decisiones, negociar...; (3) la cooperación, ya que los juegos del programa estimulan que
los jugadores se den ayuda mutuamente para contribuir a un fin común, a una meta de grupo; (4)
la ficción y creación, porque se juega a representar, a hacer el “como si” de la realidad, como si
fuéramos leones, magos..., así como a combinar estímulos para crear algo nuevo; y (5) la diversión,
ya que con estos juegos se intenta que los miembros del grupo se diviertan interactuando de forma
positiva, constructiva y creativa con sus compañeros.
La dinámica estructural de una sesión de juego se configura con tres fases: apertura, desarrollo
de la secuencia de juego, y cierre. Las sesiones comienzan con la fase de apertura en la que los
miembros del grupo están sentados en el suelo y en posición circular. Con esta organización grupal se
comentan brevemente los objetivos de los juegos cooperativos: divertirse, hacer amigos, aprender a
ayudarse, a colaborar con los compañeros para hacer cosas en equipo, a escucharse, a ser respetuosos
con las ideas de otros… Habitualmente, el adulto comunica al grupo la apertura de la sesión de
juego cooperativo, y en las primeras sesiones llama la atención sobre los objetivos generales de
la experiencia, pero después de dos o tres sesiones preguntará al grupo por los objetivos con la
finalidad de fomentar la comunicación circular (feedback-retroalimentación) sobre los objetivos del
programa de juego. En la segunda fase, la fase de desarrollo de la secuencia de juegos, se realizan
sucesivamente 2 ó 3 actividades lúdicas cooperativas. Los miembros del grupo están sentados en
el suelo en posición circular y el adulto expone las instrucciones del primer juego. Cuando los
miembros del grupo han comprendido perfectamente en qué consiste el juego, qué deben hacer y
con qué procedimiento, lo llevan a cabo. Posteriormente, vuelven al círculo y en esta posición de
relajación el adulto da las instrucciones para desarrollar el segundo juego, y así sucesivamente con
los juegos que configuren la sesión. Después de realizar la secuencia de juego, se inicia la fase de
cierre en la que se lleva a cabo una reflexión y diálogo sobre lo sucedido en la sesión de juego:
sentimientos tenidos en la experiencia, participación, rechazos, respeto por las reglas, cooperación...
Para la realización del cierre los jugadores se sientan en el suelo en posición circular. El adulto que
dirige la intervención formula preguntas a los miembros del grupo (cómo se han sentido en la sesión
de juego, si han cooperado, si se han divertido, si han tenido problemas…). En esta fase de diálogo se
analiza todo lo relacionado con la acción y las interacciones acontecidas en los juegos realizados.
8
El cierre es un ejercicio de reflexión en el que los miembros del grupo verbalizan tanto los aspectos
positivos de la experiencia, como los problemas surgidos. En esta fase el adulto además de promover
la comunicación dentro del grupo respecto a la experiencia vivida, aporta refuerzo social, valoración
verbal en relación a las conductas de ayuda, diálogo o cooperación observadas, enfatizando la valía de
los productos elaborados....
Con la finalidad de clarificar las características del programa, de los 140 juegos que configuran el
programa para niños de 4 a 6 años (Garaigordobil, 2007), a modo de ejemplo se presentan las fichas
técnicas de dos juegos (ver Fichas Técnicas de los Juegos 27 y 40).
Ficha técnica del Juego 27. Un camino con obstáculos.
27. UN CAMINO CON OBSTÁCULOS
Objetivos: Comunicación. Ayuda. Empatía.
• Placer de ayudar y ser ayudado, placer de llegar a la meta.
• Control emocional: afrontamiento y superación de sentimientos de inseguridad y temor derivados de
Desarrollo Afectivo desplazarse a ciegas.
• Empatía hacia los estados emocionales de otro ser humano: sensibilidad hacia las personas invidentes.
• Sentimientos de aceptación: cada jugador tiene un papel necesario para la realización del juego.
Desarrollo • Comunicación verbal: expresión y hábitos de escucha activa.
Social • Conductas de ayuda: para facilitar el desplazamiento del invidente.
Desarrollo • Simbolización.
Intelectual • Atención.
• Funciones psicomotrices: orientación espacial, noción de dirección sin referencia visual, esquema
Desarrollo Psicomotriz
corporal, percepción auditiva.
Descripción de la actividad
Los jugadores se agrupan por parejas, uno representa a un ciego y el otro a un guía. El aula se
dispone llena de objetos que representan obstáculos. El guía debe ayudar a su compañero ciego
a desplazarse por el aula mediante instrucciones verbales de orientación espacial (adelante, a la
derecha, a la izquierda, atrás...) hasta llegar a una meta señalada previamente. Cuando la pareja
llega a la meta, cambian los roles y se desplazan hasta la línea de salida.
Notas: Se sugiere realizar el juego al final del último curso de educación infantil. Si se realiza el
juego en un nivel de edad anterior, el guía da la mano al ciego para ayudar en su desplazamiento.
Debate
¿Cómo os habéis sentido en este juego? ¿Ha sido divertido? ¿Habéis tenido miedo a desplazaros
a ciegas por el aula en la que había muchos obstáculos con los que podíais chocar? ¿Qué habéis
sentido al ayudar a vuestro compañero? ¿Y al ser ayudado por él? ¿Os habéis chocado mucho?
¿Cómo os habéis sentido cuando esto ha sucedido? ¿Cómo pensáis que se sienten las personas que
no pueden ver?
Materiales Tiempo Estructura grupal

1 venda para los ojos por jugador. 30 minutos PR
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Ficha técnica del Juego 40. Puzzles con nuestros retratos.

40. PUZZLES CON NUESTROS RETRATOS
Objetivos: Comunicación. Cohesión grupal. Cooperación.
• Placer de conseguir la meta, placer de ayudar y ser ayudado.
Desarrollo Afectivo • Sentimientos de aceptación: cada jugador tiene un papel necesario para la realización del juego.
• Autoafirmación del Yo.
• Cooperación: reconstruir rompecabezas de sus propias fotografías.
Desarrollo
• Comunicación verbal: hábitos de escucha activa.
Social
• Cohesión grupal: sentimientos de pertenencia.
Desarrollo • Capacidad de síntesis: configuración de un todo mediante la integración de partes.
Intelectual • Atención.
• Funciones psicomotrices: coordinación visomotora, percepción visual, anticipación a la relación partes-
Desarrollo Psicomotriz
todo, orientación espacial, lateralidad.
Descripción de la actividad
En este juego se solicita que cada equipo reconstruya cooperativamente cuatro fotografías de
los miembros del grupo. Después de formar equipos de 4 jugadores, se entrega a cada jugador
un sobre que contiene 3 piezas de distintas fotografías y se da la siguiente consigna de juego:
“Jugando en cada equipo debéis construir unos puzzles de fotografías de niños y niñas de esta
clase. Voy a daros a cada uno un sobre que contiene 3 piezas de las fotos. Distribuidas entre los
cuatro sobres están las piezas que pueden formar 4 fotografías de niños o niñas de esta clase,
fotografías como ésta (se muestra una fotografía modelo). Cada uno debe formar una fotografía
en frente de él, pero el juego termina cuando entre los 4 consigáis construir las 4 fotografías. Pero
para ello debéis dar piezas a los compañeros del equipo y recibir piezas de ellos. Además tenéis
que seguir las siguientes reglas: Podéis dar piezas que tenéis a vuestros compañeros de equipo
a los que les pueda hacer falta para completar su fotografía, pero no podéis quitar piezas a los
otros. Podéis pedir piezas si veis que otro compañero del equipo tiene un trozo de fotografía que
necesitáis, pero tenéis que esperar a que os ceda la pieza voluntariamente. Es muy importante que
estéis atentos para ver qué piezas no necesitáis y ofrecerlas a quien le pueda ir bien para la foto que
está reconstruyendo”. Al final todos los miembros del grupo observan los puzzles.
Debate
¿Cómo os habéis sentido en este juego? ¿Ha sido divertido? ¿Ha sido fácil compartir las piezas para reconstruir vuestros retratos?
¿Qué ha ayudado para conseguir el objetivo del juego? ¿Cómo os habéis sentido al ver terminadas vuestras fotografías? ¿Ha habido
algún problema? ¿Cuál? ¿Cómo se ha resuelto?
Materiales Estructura
Tiempo
Por equipo: 4 fotografías en color de 4 miembros del grupo en tamaño folio, cada grupal
30 minutos
una de las cuales se cortará en 3 trozos y 4 sobres. PG
Resultados
Efectos del programa en variables conductuales y cognitivas del desarrollo infantil
Para analizar los efectos del programa, con los datos obtenidos en las pruebas pretest-postest se
calcularon las medias y las desviaciones típicas en relación a cada variable objeto de estudio, para
los participantes experimentales y control, llevándose a cabo análisis de varianza multivariados
y univariados (MANOVAs, ANOVAs) con las puntuaciones pretest, postest, así como con las
diferencias pretest-postest, y obteniendo las covarianzas (MANCOVAs, ANCOVAs) en aquellas
variables en las que se encontraron diferencias significativas entre ambas condiciones en la fase
pretest. Los resultados se presentan en la Tabla 1.
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Tabla 1. Medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de varianza de experimentales y control en variables conductuales y cognitivas
del desarrollo en la fase pretest, postest y en la diferencia pretest-postest.
Grupo Experimental (n = 53) Grupo Control (n = 33) Experimental – Control (n = 86)

ANOVA ANCOVA
Pretest Postest Pretest-Postest Pretest Postest Pretest-Postest
F(1, 84) F(1, 84)
M DT M DT M DT M DT M DT M DT Pretest Postest Pre-Pos Pre-Pos
TREPI Problemas Interpersonales

8.25 3.58 11.21 3.86 2.96 4.86 8.03 4.05 9.03 3.71 1.00 5.12 0.06 6.66 * 3.18 + 6.52 *
Resolución prosocial
EA Conducta altruista
Con adultos 1.24 1.27 1.63 1.39 0.39 1.46 1.58 1.15 1.94 1.18 0.35 1.33 1.52 1.06 0.01 0.22
Con iguales 2.84 2.20 3.92 1.84 1.08 2.90 2.55 1.52 2.77 1.36 0.23 1.87 0.42 9.02 ** 2.12 8.87 **
K-BIT Inteligencia
CI verbal 23.55 5.86 27.98 4.99 4.43 3.46 24.21 3.97 27.39 3.55 3.18 2.44 0.33 0.34 3.29 + 3.01 +
CI no verbal 15.40 3.43 18.00 3.70 2.60 3.75 15.18 3.19 17.36 3.76 2.18 4.22 0.08 0.59 0.23 1.04
CI global 38.94 8.36 45.98 6.95 7.04 5.01 39.39 5.37 44.76 6.34 5.36 4.57 0.07 0.67 2.42 3.80 +
CUMANIN Madurez neuropsicológica
Atención 8.79 3.90 10.96 4.10 2.17 4.68 7.76 2.73 10.88 4.04 3.12 4.06 1.77 0.00 0.92 0.04
Fluidez verbal 14.09 7.56 20.81 9.24 6.72 11.84 13.85 7.31 14.24 7.15 0.39 9.01 0.02 12.12 *** 6.90 ** 14.75 ***
Lenguaje comprensivo 4.75 2.34 5.62 1.91 0.87 2.16 5.48 2.11 6.09 1.77 0.61 1.94 2.13 1.28 0.32 0.34
Memoria icónica 5.94 1.88 6.96 1.43 1.02 2.00 5.97 1.31 6.76 1.50 0.79 1.52 0.00 0.40 0.32 0.20
Visopercepción 8.21 3.04 11.94 2.41 3.74 2.43 8.79 3.19 11.76 2.67 2.97 2.04 0.71 0.11 2.27 1.11
EOD Escala Desarrollo
Conceptuación 12.46 2.30 13.92 1.89 1.46 1.84 12.18 2.31 14.11 2.18 1.93 1.84 0.27 0.15 1.16 0.01
Contacto y comunicación 10.25 1.87 10.94 1.55 0.69 1.58 10.39 2.04 11.18 1.85 0.79 1.55 0.10 0.36 0.06 0.13
Coordinac. sensomotriz 6.48 1.21 7.27 0.93 0.79 1.09 6.86 1.18 7.18 1.02 0.32 0.90 1.78 0.16 3.74 + 2.28
Desarrollo somático 5.60 1.67 5.90 1.74 0.31 1.42 5.54 1.86 5.54 1.53 0.00 1.81 0.02 0.88 0.70 1.02
Despertar sensorial 1.94 0.24 2.00 0.00 0.06 0.24 1.89 0.31 1.93 0.26 0.03 0.33 0.63 3.90 + 0.11 3.49 +
Normatividad 3.40 0.72 3.85 0.36 0.44 0.75 3.18 0.94 3.46 0.64 0.29 1.08 1.42 11.67 *** 0.57 10.73 ***
Reacción afectiva 4.77 1.32 5.17 1.45 0.40 1.33 4.86 1.53 4.61 1.57 -0.25 1.92 0.07 2.61 3.19 + 3.78 +
Reacción motriz 3.77 1.55 4.85 1.59 1.08 1.43 3.75 1.67 4.54 1.32 0.79 1.45 0.00 0.77 0.75 1.16
+ p < .09 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001
11
Los resultados obtenidos han puesto de relieve que este programa de juego cooperativo ha
estimulado significativamente cambios positivos en varios factores conductuales y cognitivos
del desarrollo infantil (ver Tabla 1). En la capacidad de resolución prosocial de problemas
interpersonales, los resultados del ANCOVA pretest-postest muestran que los participantes
experimentales aumentaron más (M = 2.96) que los de control (M = 1.00), siendo estas diferencias
estadísticamente significativas, F(1, 84) = 6.52, p < .05.
En la conducta altruista (con iguales y con adultos), el MANOVA pretest no evidenció diferencias
significativas entre experimentales y control, F(1, 84) = 0.97, p > .05, sin embargo, los resultados
del MANCOVA pretest-postest, F(1, 84) = 4.76, p < .05, confirmaron diferencias significativas entre
ambas condiciones. No obstante, el análisis de cada variable de forma independiente únicamente
ratificó diferencias en la conducta altruista con los iguales, en la que se observó un aumento mayor
en los experimentales (M = 1.08) que en los de control (M = 0.23), y el ANCOVA pretest-postest
puso de relieve diferencias estadísticamente significativas entre condiciones, F(1, 84) = 8.87, p <
.01.
En inteligencia, el MANOVA pretest no evidenció diferencias significativas entre experimentales
y control, F(1, 84) = 0.35, p > .05, pero tampoco se encontraron diferencias en el MANCOVA
pretest-postest, F(1, 84) = 2.11, p > .05. Los resultados del ANCOVA para cada una de las variables
constataron un aumento tendencialmente significativo en la inteligencia verbal, F(1, 84) = 3.01, p
< .09, con incrementos pretest-postest superiores en los experimentales (M = 4.43) que en los de
control (M = 3.18), así como en la inteligencia global, F(1, 84) = 3.80, p < .09, con un aumento
mayor en los experimentales (M = 7.04) que en los de control (M = 5.36).
En factores relacionados con la madurez neuropsicológica, los resultados del MANOVA pretest
no evidenció diferencias significativas entre experimentales y control, F(1, 84) = 1.12, p > .05,
sin embargo, los resultados del MANOVA pretest-postest, F(1, 84) = 2.91, p < .05, como del
MANCOVA pretest-postest, F(1, 84) = 3.45, p < .01, encontraron diferencias significativas entre
ambas condiciones. No obstante, los ANCOVAs pretest-postest para cada una de las variables
analizadas de forma independiente únicamente confirmaron un cambio estadísticamente significativo
en la fluidez verbal, F(1, 84) = 14.75, p < .001, con puntuaciones superiores en los experimentales
(M = 6.72) frente a los de control (M = 0.39).
Finalmente, en el conjunto de los factores del desarrollo evaluados por los padres, los resultados
del MANOVA pretest no evidenció diferencias entre experimentales y control, F(1, 84) = 0.79, p
> .05, sin embargo, los resultados del MANOVA pretest-postest, F(1, 84) = 2.51, p < .05, y del
MANCOVA pretest-postest, F (1, 84) = 3.45, p < .01, pusieron de relieve diferencias significativas
entre ambas condiciones. Los ANCOVAs pretest-postest para cada una de las variables (ver Tabla 1)
constataron un cambio estadísticamente significativo en normatividad, F(1, 84) = 10.73, p < .001,
con incrementos mayores en los experimentales (M = 0.44) que en los de control (M = 0.29), y una
mejora tendencialmente significativa en coordinación sensomotriz, F(1, 84) = 3.74, p < .09, con
aumentos superiores en los experimentales (M = 0.74) que en los de control (M = 0.32), así como en
reacción afectiva, F(1, 84) = 3.78, p < .09, en la que los experimentales muestran un aumento (M =
0.40), mientras que los de control tienen un decremento (M = -0.25).
En síntesis, los resultados sugieren que el programa incrementó significativamente: (1) la capa-
cidad para buscar soluciones prosociales a problemas interpersonales, de interacción, empleando
para ello posturas de acercamiento, estrategias de negociación, evitación de agresividad...; (2)
las conductas prosociales altruistas, conductas generosas de compartir con los iguales; (3) la
fluidez verbal relacionada con la producción de frases más largas a partir de una palabra es-
tímulo; así como (4) la normatividad o conocimiento y cumplimiento de las normas sociales.
Complementariamente, el programa estimuló tendencialmente una mejora de: (5) la inteligencia
verbal, relacionada con el lenguaje, con el conocimiento de palabras (pensamiento cristalizado)
y la inteligencia global; (6) la coordinación sensomotriz, es decir, la coordinación mediacional
con instrumentos y la coordinación figuracional (representativa, constructora y gráfica); y (7) la
madurez afectiva o capacidad para dar respuestas afectivas acordes con su nivel evolutivo.
12
Tabla 2. Medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de varianza, en los tres perfiles experimentales, en variables conductuales y cog-
nitivas del desarrollo en la fase pretest y en la diferencia pretest-postest
Pretest Diferencias Pretest-Postest Anova
Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3 Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3

Pretest Pretest-Postest
F(2, 50) F(2, 50)
M DT M DT M DT M DT M DT M DT
TREPI
Resolución prosocial 2.87 1.36 8.46 2.40 14.00 0.89 8.50 3.70 2.31 4.40 -0.17 3.87 45.57*** 8.84***
EA
Conducta altruista con iguales 0.43 0.51 2.85 0.36 6.20 2.15 3.21 1.63 1.30 1.27 -2.50 4.12 96.28*** 20.29***
K-BIT
CI verbal 15.00 2.71 23.88 3.17 31.78 2.28 7.10 2.77 4.21 3.44 2.33 2.45 76.52*** 5.53**
CI global 26.80 3.01 39.21 4.01 51.44 4.22 12.70 3.65 6.56 3.17 2.56 6.54 95.68*** 16.01***
CUMANIN
Fluidez verbal 5.30 1.34 13.12 2.94 27.56 5.39 13.90 9.73 7.76 10.37 -5.22 11.46 114.10*** 8.41***
EOD
Normatividad 1.80 0.45 3.00 0.00 4.00 0.00 2.00 0.71 0.75 0.44 -0.07 0.27 787.65*** 68.40***
Reacción afectiva 2.27 0.79 4.85 0.74 7.20 0.45 1.14 0.90 0.40 1.37 -0.60 0.89 60.84*** 2.65
Coor. sensomotriz 4.50 0.70 6.63 0.49 8.00 0.00 1.90 1.44 0.72 0.81 -0.10 0.31 128.56*** 12.41***
13
Efectos del programa en los participantes experimentales con bajo nivel de desarrollo
Para evaluar si el programa fue especialmente eficaz para los participantes experimentales que
antes de iniciar la intervención tenían bajo nivel de desarrollo, en las variables en las que el programa
tuvo efectos significativos, los experimentales fueron clasificados en 3 perfiles o categorías en
función de sus puntuaciones pretest. El perfil 1 incluye sujetos que obtuvieron puntuaciones directas
inferiores a un percentil 20; el perfil 2 engloba a los sujetos con puntuaciones correspondientes a
percentiles entre 20 y 80, y el perfil 3 incluye a los sujetos con puntuaciones superiores a un percentil
80. Con la finalidad de comprobar si el programa ejerció un efecto diferencial en los experimentales
de distintos niveles de desarrollo se realizaron análisis descriptivos e inferenciales (ANOVAs) en
función del perfil, en la fase pretest y en las diferencias pretest-postest (ver Tabla 2).
Como se puede observar en la Tabla 2, los resultados de los ANOVAs pretest en todas las
variables confirman que había diferencias significativas entre los perfiles, es decir, partían de
niveles muy distintos, lo que pone de relieve la correcta categorización de los participantes en los 3
perfiles de desarrollo: bajo, medio y alto. Los resultados de los ANOVAs de las diferencias pretest-
postest constatan diferencias estadísticamente significativas entre los perfiles en todas las variables,
excepto en reacción afectiva. El análisis de las diferencias pretest-postest permite confirmar
que la intervención fue significativamente más eficaz para aquellos participantes que antes de la
intervención tenían bajos niveles de desarrollo, es decir, baja capacidad de resolución prosocial
de problemas interpersonales, bajo nivel de conducta altruista con los compañeros del grupo, bajo
nivel de inteligencia, baja capacidad de fluidez verbal, así como bajo nivel de normatividad y de
coordinación sensomotriz.
Influencia del género en los efectos del programa
Con la finalidad de explorar si el programa tuvo un efecto diferencial en función del sexo, se
realizaron análisis de varianza en las variables del desarrollo infantil en las que el programa había
sido significativamente eficaz. Se llevaron a cabo análisis descriptivos (medias y desviaciones
típicas) y de varianza (ANOVAs, ANCOVAs) en la fase pretest y en las diferencias pretest-postest
en función del sexo, cuyos resultados se exponen en la Tabla 3.
Como se puede observar en la Tabla 3, en la fase pretest no había diferencias entre los niños y
las niñas experimentales en ninguna de las variables objeto de estudio, y tampoco se encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre ambos sexos en el cambio que experimentaron
por efecto del programa. Por lo tanto, el programa no tuvo un impacto diferencial en función del
género.
Discusión
Los resultados sugieren que el programa incrementó significativamente la capacidad para buscar
soluciones prosociales a problemas de interacción, empleando para ello posturas de acercamiento,
estrategias de negociación, evitación de agresividad..., por consiguiente se confirma la hipótesis 1.
Por otro lado, también se encontró que la intervención fomentó significativamente un aumento de
las conductas prosociales altruistas, conductas generosas de compartir con los iguales, ratificándose
parcialmente la hipótesis 2, ya que no se evidenció un incremento significativo de las conductas
altruistas con los adultos.
En tercer lugar, los resultados han mostrado que el programa de juego cooperativo aumentó de
forma tendencial la inteligencia verbal, relacionada con el lenguaje, con el conocimiento de palabras
(pensamiento cristalizado) y la inteligencia global, por lo que se ratifica parcialmente la hipótesis
3. Además, los resultados sugieren que el programa tuvo un efecto significativo en algunos factores
de la madurez neuropsicológica como la fluidez verbal relacionada con la producción de frases más
largas a partir de una palabra estímulo, sin embargo, no afectó a otras variables como el lenguaje
comprensivo, la visopercepción, la memoria icónica, y atención, por lo que se ratifica parcialmente
la hipótesis 4.
Finalmente, los resultados permiten concluir que el programa aumentó significativamente la
14
Tabla 3. Medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de varianza, de los participantes experimentales en variables conductuales y cog-
nitivas del desarrollo en función del género, en la fase pretest y en la diferencia pretest-postest
Pretest Diferencias Pretest-Postest Anova Ancova
Varones Mujeres Varones Mujeres

Pretest-
(n = 29) (n = 24 ) (n = 29) (n = 24) Pretest Pretest-Postest
Postest
F(1, 51) F(1, 51)
M DT M DT M DT M DT F(1, 51)
TREPI
Resolución prosocial 8.03 3.59 8.50 3.64 2.90 4.99 3.04 4.80 0.21 0.01 0.25
EA
Conducta altruista iguales 2.82 2.60 2.87 1.66 0.68 3.39 1.57 2.15 0.00 1.18 3.34
K-BIT
CI verbal 24.59 6.58 22.29 4.67 4.14 4.00 4.79 2.70 2.05 0.46 0.00
CI global 40.62 9.51 36.92 6.34 6.10 5.63 8.17 3.96 2.65 2.28 0.44
CUMANIN
Fluidez verbal 13.86 7.43 14.38 7.86 7.66 13.70 5.58 9.29 0.05 0.39 0.37
EOD
Normatividad 3.25 0.80 3.58 0.58 0.50 0.84 0.37 0.65 2.86 0.35 3.51
Reacción afectiva 4.75 1.38 4.79 1.28 0.54 1.43 0.25 1.22 0.01 0.59 0.27
Coor. sensomotriz 6.36 1.31 6.63 1.09 0.82 1.21 0.75 0.94 0.62 0.05 0.16
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
15
normatividad, es decir, el conocimiento y cumplimiento de las normas sociales, y aunque de forma

tendencial también estimuló la coordinación sensomotriz (la coordinación mediacional con instru-
mentos y la coordinación figuracional representativa, constructora y gráfica), y la madurez afectiva
(la reacción afectiva o capacidad para dar respuestas afectivas acordes con su nivel evolutivo), por
lo que se ratifica parcialmente la hipótesis 5, ya que el programa no afectó en otros factores del de-
sarrollo como: desarrollo somático, desarrollo sensorial, reacción motriz, contacto-comunicación y
conceptualización.
Los resultados obtenidos en este estudio apuntan en la misma dirección que otros estudios que
han encontrado efectos positivos del juego en factores relacionados con la socialización infantil,
como son las estrategias cognitivas de interacción social positivas, la conducta social positiva con
iguales, la capacidad para respetar las normas sociales (Beilinson, 2003; Carlson, 1999; Creasey
et al., 1998; Doctoroff, 1997; Doyle et al., 1992; Fall et al., 2002; Honig, 1999; Seider, 2002; Haight
& Miller, 1993; Garaigordobil, 1996, Garaigordobil & Echebarría, 1995, Garaigordobil et al., 1996,
Garaigordobil & Fagoaga, 2006; Rolfe, 1991; Shores et al., 1976; Zan & Hildebrandt, 2003). Y así
mismo ratifican los estudios que han encontrado efectos positivos del juego en la inteligencia verbal,
en la adquisición y desarrollo del lenguaje (Brown, 1990; Clawson, 2002; Gardner, 1993; Garai-
gordobil, 2005bc; Garaigordobil & Fagoaga, 2006; Howes et al., 1994; Iitaka et al., 1987; Lederer,
2002).
Por otro lado, los resultados permiten confirmar la hipótesis 6 que planteaba que el programa
iba a producir una mejora significativamente superior en los experimentales que antes de comenzar
el programa tuvieran bajos niveles de desarrollo, ya que éstos han mejorado significativamente más
en prácticamente todas las variables en relación a los participantes que en la fase pretest tenían un
nivel de desarrollo medio o alto. En último lugar, se confirma la hipótesis 7 ya que el género no ha
afectado a los efectos del programa, habiendo mejorado los niños y niñas de forma similar en todas
las variables evaluadas.
Entre los factores que pueden explicar los efectos del programa pueden sugerirse tanto las pro-
pias características estructurales de los juegos que contiene el programa (participación, comunica-
ción, ayuda, cooperación...) con el tipo de interacciones que potencian entre los miembros del grupo,
como la importancia metacognitiva de las fases de debate y diálogo que se llevan a cabo después de
cada actividad. Así, se puede considerar que ambos factores, tanto la acción moral implícita en las
actividades como la metacognición de la misma estructurada en los debates, son fuente de desarrollo
moral y determinan en cierta medida los resultados obtenidos.
Las conclusiones del estudio realizado ponen de manifiesto que el juego es una herramienta
metodológica relevante para fomentar el desarrollo infantil, especialmente el desarrollo social, con-
firmando que el juego temprano y variado contribuye de modo positivo a todos los aspectos del
crecimiento y desarrollo humano. Igual que en los tres programas que anteceden al presente estudio,
los resultados del programa diseñado para preescolares permiten confirmar la influencia positiva del
juego cooperativo en el desarrollo de niños y niñas de esta edad. Los resultados obtenidos en las
sucesivas evaluaciones de programas de juego cooperativo apoyan la idea de introducir el juego y
la conducta prosocial como elementos integrantes de los Proyectos Educativos tanto en Educación
Infantil (preescolar) como en Educación Primaria, y subrayan la necesidad de que éstos sean ejes
transversales del currículum que impregnen todas las áreas curriculares.
Como limitación de este estudio cabe destacar la ausencia de evaluación de las características de
los adultos que han dirigido la intervención y su influencia sobre los efectos del programa. Entre las
líneas futuras de investigación se pueden plantear: (1) evaluar el efecto del programa en interacción
con las características del adulto que dirige la intervención; (2) evaluar los efectos de este programa
de intervención en otros factores de la personalidad infantil, por ejemplo, en el autoconcepto, en
la conducta agresiva, en la creatividad..., o (3) comparar los efectos de este programa de juego
cooperativo con los efectos de programas de juego competitivo.
16
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Conducta sexual segura y hábitos de salud en jóvenes españoles de

14 a 24 años1
Safe sexual behaviour and habits of health in Spanish young peo-

ple aged 14-24 years
José María Faílde Garrido∗, María Lameiras Fernández, Ana María Núñez Mangana
Universidad de Vigo, España
José Luis Bimbela Pedrola
Escuela Andaluza de Salud Pública, España
(Recepción: Octubre 2007 – Aceptación: Noviembre 2007)

Resumen
Los jóvenes son un colectivo de especial importancia para la prevención de enfermedades de transmisión
sexual y para la promoción de la salud en general, por ello resulta de interés estudiar las causas y
determinantes de sus conductas de salud. El objetivo de esta investigación consistió en estudiar el grado de
relación existente entre la conducta de uso del preservativo y otros hábitos de salud, en jóvenes españoles
de 14 a 24 años. La muestra estuvo formada por 2171 jóvenes de las comunidades autónomas de Galicia,
Andalucía y Madrid. Los resultados indican la existencia de diferencias estadísticamente significativas
en función del género. En general las chicas presentan hábitos más saludables, a excepción de la práctica
deportiva y el uso sistemático del preservativo masculino. Asimismo, las variables práctica deportiva e
higiene buco-dental se muestran como predictores confiables de la conducta de usar el preservativo.
Palabras Claves: Jóvenes, condón, sexo seguro, prevención, VIH/ Sida, sexualidad, salud.
Abstract
The young people is a group of special importance for the prevention of sexually transmitted diseases and
for the promotion of health, reason why it turns out from interest to study the causes and determinants of his
behaviours of health. The aim of this research consisted of studying the degree of existing relation between
the behaviour of use of the preservative and other habits of health, in Spanish young people from 14 to 24
years. The sample was formed by 2171 young men (women) of three autonomous regions of Spain (Galicia,
Andalucía and Madrid). The results indicate the existence of statistically significant differences based on
the sex. In general the girls present more healthy habits, with the exception of the sports practice and the
systematic use of the masculine condom (preservative). Likewise, the variables sports practice and hygiene
dental opening appear like predictors reliable of the conduct of the use of the preservative.
Key words: Young people, condom, safe sex, prevention, VIH/ AIDS, sexuality, health.
1
Esta investigación ha sido subvencionada por la Fundación para la Investigación y la Prevención del SIDA en España (II
Convocatoria de financiación de proyectos FIPSE - Área de Epidemiología y Prevención). Proyecto desarrollado entre
septiembre de 2000 y marzo de 2003). La información recogida en este estudio forma parte de una investigación más
amplia llevada a cabo en las comunidades de Andalucía, Galicia y Madrid.
∗
Correspondencia: José María Faílde Garrido. Universidad de Vigo, Facultad de Ciencias de la Educación, Campus
Universitario de As Lagoas s/n Avda. Catelao s/n 32004 Ourense, España. Teléfono: 988-387101 / 617 31 05 83 Fax:
988-387159 E-mail:faildeblanco@terra.es / jfailde@uvigo.es
21
JOSÉ MARÍA FAÍLDE GARRIDO∗, MARÍA LAMEIRAS FERNÁNDEZ, ANA MARÍA NÚÑEZ MANGANA
Introducción
Es un hecho constatado que las enfermedades que causan mayores índices de mortalidad en el ser
humano tienen que ver, en gran medida, con sus hábitos y costumbres (por ej. la dieta, el consumo
de sustancias, el ejercicio físico o sus conductas sexuales), dando validación a los planteamientos
que vinculan la salud con los estilos de vida (Joseph, Gierlach, Housley y Beutler, 2005; Matarazzo,
1988).
El concepto de estilo de vida saludable puede definirse como un conjunto de pautas y hábitos
comportamentales cotidianos que están relacionados con la salud de los individuos (Rodríguez,
1995), pero también como aquellos patrones de conducta individuales que demuestran cierta
consistencia en el tiempo, bajo condiciones más o menos constantes, y que pueden constituirse en
dimensiones de riesgo o de seguridad, dependiendo de su naturaleza (Roth, 1990). En este sentido,
ha sido señalado que las conductas relacionadas con la salud, no se dan de modo aislado, ni aparecen
sin orden o concierto. Más bien, parecen constituir una estructura de comportamientos organizados,
complejos, coherentes, estables y duraderos, que parecen estar directamente influidos por el entorno
en el que viven los individuos (Costa y López, 1996).
Al igual que los hábitos saludables, las conductas insalubres tienden a agruparse formando
grupos o clusters (Irwin, 1990). De tal modo que la emisión de una determinada práctica de riesgo
hace más probable la emisión de otras. En este sentido, existe evidencia empírica para afirmar que el
consumo previo de alcohol y tabaco hacen más probable el consumo posterior de marihuana (Kandel
y Jessor, 2002; Stevens, Freeman, Mott y Youells, 1996). No obstante, la cuestión radica en si los
comportamientos relacionados con la salud responden a un patrón de conducta único y consistente
del sujeto, independiente de la situación o problema o si, por el contrario, se ven afectados por
aspectos contextuales. De tal modo que un mismo individuo pueda comportarse de forma prudente/
saludable en una situación concreta (vg. la conducción o la dieta) e imprudente o no saludablemente
en otras (vg. la práctica sexual o el consumo de sustancias).
En línea con lo anteriormente expuesto, el estudio sobre la dimensionalidad de las conductas
relacionadas con la salud es un tema que no está exento de controversia. No obstante, es posible
sintetizar en tres grandes bloques los resultados de las principales investigaciones sobre la
dimensionalidad de las conductas de salud en la población adolescente (Moreno, 2004):
a) En primer lugar estarían aquellos estudios que abogan por la unidimensionalidad de las conductas
relacionadas con la salud, la cual se fundamenta en la teoría de la Conducta Problema, que plantea
que las conductas de riesgo para la salud constituyen un único factor denominado “síndrome de
conductas problema” (Jessor y Jessor, 1977). El apoyo a esta hipótesis proviene de los estudios
que muestran correlación o asociación entre dos o más conductas de riesgo (Millstein, Irwin,
Adler, Cohn, Kegeles, y Dolcini, 1992).
b) Una segunda línea de investigación sostiene la hipótesis de la bidimensionalidad, proponiendo
dos dimensiones: el estilo de riesgo para la salud y las conductas que promueven la salud (Aaro,
Laberg y Wold, 1995).
c) Finalmente, una tercera línea aboga por la multidimensionalidad, planteando que los hábitos de
salud poseen diferencias intrínsecas, algunos hábitos requieren una repetición diaria, mientras
que otros son de naturaleza periódica. Las conductas además difieren en el grado de molestia
o placer que producen, en el tiempo que requieren, en los prerrequisitos de su implementación,
en los costes..., etc. (Pastor, Balaguer y García-Merita, 1988). Lo que supone admitir que los
distintos comportamientos saludables poseen múltiples dimensiones.
El objetivo de la presente investigación pretendió estudiar el grado de relación existente entre la
conducta de uso del preservativo y otros hábitos de salud, en jóvenes españoles de 14 a 24 años, con
el fin de saber si las prácticas de riesgo sexuales se dan de manera aislada o independiente o por el
contrario covarían con otros comportamientos relacionados con la salud de éstos.
22
CONDUCTA SEXUAL SEGURA Y HÁBITOS DE SALUD EN JÓVENES ESPAÑOLES DE 14 A 24 AÑOS
Método
Sujetos
La muestra estuvo integrada por 2171 jóvenes, con edades comprendidas entre los 14 y los 24
años, residentes en las Comunidades autónomas de Galicia, Andalucía y Madrid. Fijándose el tamaño
muestral en 2171 jóvenes (50,1 % mujeres y 49,9 % hombres). La selección de participantes se realizó
mediante un muestreo polietápico por conglomerados. En primer lugar, se determinó el número de
entrevistas por comunidad autónoma (primer estrato) y a continuación se estratificó por provincia
(segundo estrato), seleccionando para cada provincia según su distribución poblacional y tamaño de
hábitat una muestra proporcional de jóvenes comprendida entre los 14 y los 24 años, luego se procedió
a la selección de los municipios en donde realizar las entrevistas (tercer estrato). Por último, en cada
municipio se seleccionaron las secciones censales para ajustar la distribución de puntos de muestreo
en torno a diez entrevistas (con un rango de 8 a 11). Fijándose cuotas por edad y género, según la
distribución de la población (ver Tabla 1). Un total de 380 jóvenes contactados se negaron a responder
a la encuesta, lo que determinó una tasa de respuesta del 85,10% (380/2.551). No obstante, aquellos
jóvenes que se negaron a responder fueron sustituidos dentro de la misma sección censal por personas
de su mismo estrato de edad y género. Situándose el error muestral en un 2%, con un intervalo de
confianza del 95%.
Instrumentos
La recogida de información se realizó mediante una versión adaptada del cuestionario elaborado
por Bimbela (2000). Las medidas utilizadas hacen referencia a un conjunto de variables categoriales y
continuas, referidas a aspectos sociodemográficos y a comportamientos relacionados con la salud, que
mide dicho cuestionario.
- Las variables sociodemográficas recababan información sobre: edad, género, nivel de estudios,
situación laboral u ocupación actual, tipo de convivencia (vive independizado/con la familia) y
lugar de residencia.
- Los comportamientos relacionados con la salud eran evaluados por un total de 20 ítems diseña-
dos, con formato de respuesta tipo Likert de 5 alternativas (desde nunca a siempre), para evaluar
la frecuencia de realización de conductas relacionadas con la salud. Tomando como base los
datos de análisis preliminares, correlacionales y factoriales, se procedió a agrupar estos ítems en
cinco factores (hábitos alimentarios, consumo de sustancias adictivas, seguridad vial, conducta
sexual y otras conductas relacionadas con la salud). A su vez, algunos de estos factores fueron
divididos en subescalas. El primer factor tiene que ver con cuestiones relacionadas con “Hábitos
Alimentarios”, el cual se estructuró en dos subescalas. Una primera denominada “Comida Insa-
na” (que agrupaba cuestiones referidas al consumo de hamburguesas, patatas fritas, gominolas
y dulces. Mientras que una segunda subescala preguntaba sobre la frecuencia de consumo de
frutas, ensaladas y legumbres, que fue denominada “Comida Sana”. Un segundo factor incluía
cuestiones relacionadas con el “Consumo de Sustancias Adictivas”, que incluía cuestiones
referidas al consumo de alcohol, tabaco, cannabis y drogas estimulantes (cocaína, éxtasis y otras
drogas de diseño). Un tercer factor es el relacionado con la “Seguridad Vial”, el cual incluía
cuestiones referidas al uso del cinturón de seguridad, el casco y el respeto de las señales de tráfi-
co. Un cuarto factor, estaba integrado por cuestiones referidas a la “Conducta Sexual”, del tipo
“¿Con qué frecuencia has tenido relaciones sexuales con penetración vaginal en los últimos seis
meses” y “¿con qué frecuencias utilizas el condón en tus relaciones sexuales con penetración?”.
Finalmente, un quinto factor contenía un conjunto de cuestiones referidas a “Otras Conductas
Relacionadas con la Salud”: “¿Con qué frecuencia haces ejercicio físico? y ¿Con qué frecuen-
cia te lavas los dientes?”.
Procedimiento
La recogida de información se realizó mediante el cuestionario anteriormente citado. El cual
fue autoadministrado con presencia de entrevistador/a. En primer lugar, el entrevistador/a explicaba
23
brevemente la finalidad y características de la investigación y, a continuación, las instrucciones para

su cumplimentación. Durante la aplicación de los cuestionarios, el entrevistador/a, solventaba todas
las dudas a los entrevistados. El tiempo empleado en cumplimentar los cuestionarios osciló entre
los 25 a 30 minutos.
Análisis de datos
Para el análisis de datos se recurrió a técnicas de estadística descriptiva univariada y multiva-
riada. Realizando pruebas descriptivas, correlacionales, análisis factoriales y de regresión logística.
Asimismo, se practicaron contrastes de medidas mediante la prueba T de Student y Chi-cuadrado,
utilizando para ello la versión 12.0 del paquete estadístico SPSS.
Resultados
Datos sociodemográficos
Los participantes en este estudio fueron jóvenes con edades comprendidas entre los 14 y 24 años,
con una media que se situaba en los 18,87 años, siendo el 49,9% varones y el 50,1% mujeres. En la
tabla 1 pueden observarse las características sociodemográficas de los jóvenes participantes en este
estudio.
Por otra parte, decir que se encontraron diferencias estadísticamente significativas en función
del género en las siguientes variables: Nivel de estudios (X2 = 38.22; p<.01); Situación laboral u
ocupación actual (X2 = 54.52; p<.01); y Situación familiar (X2 = 17.03; p<.05).
Tabla 1. Características sociodemográficas de la muestra (n=2.171)
% n
Mujer 50.1 1086
Sexo
Hombre 49.1 1085
14-16 27.2 590
Edad 17-20 36.4 791
21-24 36.4 791
EGB/ESO 20.7 446
FP 14.7 316
Nivel de estudios
BUP-COU 46.3 996
Universitario 18.3 395
Estudia 68.0 1463
Trabaja 25.5 548
Situación Sociolaboral En paro/No activo 5.5 117
Otros 1.0 22
En familia 91.1 1963
Convivencia Emancipado 7.9 170
Otro 1.0 21
< de 10.000 21.4 465
De 10.000 a 50.000 22.1 479
Tamaño de Hábitat De 50.001 a 200.000 17.4 378
De 200.001 a 500.000 3.0 66
>500.001 36.1 783
Andalucía 33,2 720
Comunidad
Galicia 33,7 731
Autónoma
Madrid 33,2 720
EGB: Enseñanza General Básica (primaria); ESO: Enseñanza Secundaria Obligatoria,
FP: Formación Profesional; BUP: Bachiller Unificado Polivalente, COU: Curso de
Orientación Universitaria.
24
Comportamientos relacionados con la salud

Por lo que se refiere a la frecuencia con que los jóvenes realizan conductas relacionadas con
la salud, como se aprecia en la tabla 2, se detectaron diferencias estadísticamente significativas en
función del género en las variables: Alimentación insana (X2 = 1522.87; p<.01); alimentación sana
(X2 = 1601; p<.01); consumo de alcohol (X2 = 85.70; p<.01); consumo de tabaco (X2 = 16.88; p
<.05); consumo de cannabis (X2 = 28.44; p<.01); consumo de drogas estimulantes (X2 = 6129.5;
p<.01); seguridad vial (Chi2 = 1166.62; p<.01); uso sistemático del preservativo masculino (X2 =
31.24; p<.01); práctica de ejercicio físico intenso (X2 = 115.69; p<.01); e higiene buco-dental (X =
61.36; p<.01).
Por el contrario, no se encontraron diferencias significativas respecto al porcentaje de chicos y
chicas sexualmente activos (Ver tabla 2).
Tabla 2. Hábitos de salud en función del género.
Varones Mujeres p
Variables
(n=1085) (1086)
Consumo alimentos no saludables:
- Casi nunca 9.1 % 10.1 %
- Alguna vez 41.1 % 39.9 %
- Alguna vez por semana 38.8 % 39.4 % <.01
- A diario 11.0 % 10.6 %
Consumo alimentos saludables:
- Casi nunca 6.9 % 5.3 %
- Alguna vez 38.9 % 40.7 %
- Alguna vez por semana 43.4 % 30.1 % <.01
- A diario 10.8 % 13.7 %
Consumo de alcohol:
- No consumen 19.2 % 22.1 %
- Ocasionalmente 36.7 % 55.4 %
- Una o varias veces por semana 40.0 % 32.6 % <.01
- A diario 4.1 % 0.7 %
Consumo de tabaco:
- No fuman 45.6 % 48.8 %
- De 1 a 3 cigarrillos diarios 4.3 % 2.4 %
- De 4 a 15 cigarrillos diarios 39.9 % 40.2 % <.05
- Más de 16 cigarrillos diarios 10.2 % 8.6 %
Consumo de cannabis:
- Nunca lo han consumido 63.8 % 73.8 %
- En alguna ocasión 13.8 % 11.8 % <.01
- Tres o más veces en el último mes 10.2 % 8.6 %
Drogas estimulantes:
- Nunca las han consumido 88.9 % 93.6 %
- En alguna ocasión 7.2 % 4.8 % <.01
- Tres o más veces en el último mes 3.9% 1.6 %
Seguridad vial:
- Respectan habitualmente las normas 31.9 % 39.5 %
- Las respetan algunas veces 58.8 % 53.9 % <.01
- Las incumplen muy frecuentemente 9.3 % 6.6 %
Conducta sexual:
- Activos sexualmente 77.8 % 77.5 %
- No activos sexualmente 22.2 % 22.5 % <.01
- Uso sistemático del preservativo 71.3 % 62.8 %
25
Práctica de ejercicio físico:

- Lo practican 84.5 % 73.0 %
- Lo hacen a diario 33.0 % 13.4 %
- Una vez por semana 11.8 % 17.3 %
- Una vez al mes 4.5 % 15.0 % <.01
- Menos de una vez al mes 50.7 % 54.2 %
Higiene buco-dental:
- Limpieza dental más de una vez al día 57.7 % 79.7 %
- Una vez al día 27.6 % 14.7 %
- Esporádicamente 10.9 % 4.1% <.01
- Nunca se lava los dientes 3.8 % 1.5%
Relación entre hábitos saludables y la conducta sexual

Para estudiar la relación entre la conducta de uso del preservativo con otras conductas relaciona-
das con la salud, se emprendieron en primer lugar una serie de estudios correlacionales y un análisis
factorial, que fueron complementados con un análisis de regresión logística.
Como se observa en la tabla 3, la variable uso del preservativo muestra correlaciones significa-
tivas, aunque poco intensas con las variables: edad (r = -.134; p<.01); consumo de drogas estimu-
lantes (r = -.113; p<.01); práctica de ejercicio físico (r= .108; p<.01); y respeto de las normas de
circulación (r = .067; p<.05).
26
Tabla 3: Relación entre el uso del preservativo y otras conductas relacionadas con la salud
Consumo
Ejercicio Lavar Comida Comida Consumo de Consumo de Drogas Señales Edad
de Uso
físico dientes insana sana Alcohol tabaco estimulantes viales
Cannabis Preservativo
Ejercicio Físico 1
Lavar dientes ,004 1
Comida insana ,066(*) -,250(**) 1
Comida sana ,106(**) ,124(**) -,027 1
Consumo de Alcohol ,053 -,121(**) ,113(**) ,000 1
Consumo de Tabaco -,099(**) -,106(**) ,015 -,095(**) ,277(**) 1
Consumo de Cannabis ,042 -,128(**) ,157(**) ,007 ,344(**) ,315(**) 1
Drogas estimulantes ,070(*) -,158(**) ,151(**) -,039 ,200(**) ,171(**) ,434(**) 1
Señales viales ,155(**) -,020 ,057 ,052 -,011 -,045 -,025 -,083(**) 1
Edad -,117(**) ,123(**) -,266(**) ,058 -,005 ,021 -,086(**) -,096(**) -,080(**) 1
Uso preservativo ,108(**) ,055 -,036 ,031 ,023 -,011 -,036 -,113(**) ,067(*) -,134(**) 1
*** p<.001; **p<.01; *p<.05

27
Por su parte, los resultados del Análisis Factorial (método Varimax) muestra una matriz de
componentes rotados integrada por 6 factores, con una varianza explicada del 55,22%. El primer factor
está integrado por variables relacionadas con la seguridad vial; el segundo, por ítems relacionados
con el consumo de alimentos poco saludables; el tercero con el consumo de drogas estimulantes; el
cuarto lo integraban cuestiones relacionadas con el consumo de alimentos saludables; el quinto por
drogas no estimulantes; mientras que el sexto factor lo integraban las variables práctica de ejercicio
físico, higiene dental y uso del preservativo (ver Tabla 4).
Tabla 4: Análisis factorial uso del preservativo y otras conductas relacionadas con la salud.
Matriz de componentes rotados

Factor VI
Factor I Factor II Factor III Factor IV Uso
Factor V
Seguridad Comida Drogas Comida preservativo
Otras drogas
Vial Insana Estimulant. Insana y otros
conductas
Práctica de ejercicio físico -,018 -,021 -,129 -,176 ,088 ,621
Hábito de lavarse los dientes ,299 ,272 ,107 -,046 ,088 ,297
Consumo de Hamburguesas -,016 ,462 -,091 -,270 ,275 -,100
Consumo de Patatas Fritas ,060 ,766 ,015 -,080 ,009 ,062
Consumo de Dulces ,071 ,842 ,074 ,112 -,045 ,009
Consumo de Golosinas
,108 ,824 ,095 ,085 -,057 ,002
Consumo de Frutas
-,094 -,072 -,015 ,665 -,034 -,291
Consumo de Legumbres
-,101 ,125 ,014 ,781 -,085 ,069
Consumo de Ensaladas
-,104 -,064 -,062 ,783 ,051 ,017
Consumo de alcohol
,163 ,081 ,213 ,007 ,574 -,132
Consumo de tabaco
,066 -,107 ,048 -,118 ,723 ,128
Consumo de cannabis
,086 ,021 ,593 ,079 ,436 -,031
Consumo de cocaína ,139 ,051 ,769 ,043 ,095 ,125
Consumo de éxtasis y otras drogas
,053 ,027 ,761 -,151 ,053 ,000
de síntesis
Uso Cinturón seguridad
,735 ,083 ,060 -,068 -,002 ,126
coche(conductor/pasajero)
Uso casco (conductor moto) ,787 ,070 -,115 -,026 ,327 ,110
Uso casco (pasajero moto) ,801 ,021 -,054 -,077 ,251 ,078
Respeto señales bici-moto ,624 ,057 ,316 -,106 -,109 -,203
Respeto señales (peatón) ,543 ,053 ,308 -,136 -,151 -,093
Uso del preservativo -,079 ,000 -,251 -,084 ,085 -,688

28
Finalmente, con el propósito de profundizar en el grado de relación entre la práctica sexual

segura (uso sistemático del preservativo) y otros hábitos de salud de los jóvenes, se ajustó una ecuación
de regresión logística (método introducir) para determinar, con un nivel de confianza del 90%, los
predictores confiables de la conducta uso sistemático del preservativo. Resultando significativas
las siguientes variables: la práctica de ejercicio físico, indicando, según los datos obtenidos, que
su realización incrementa 1,12 veces las probabilidades de usarlo sistemáticamente; asimismo, el
hábito de lavarse los dientes también incrementa un 83% la probabilidad de uso sistemático del
preservativo; por el contrario el consumo de drogas estimulantes (cocaína, éxtasis y otras drogas de
síntesis) parece reducir la probabilidad de uso sistemático del preservativo en un 50%; y la edad,
indicando que tener más de 18 años reduce la probabilidad de uso sistemático del preservativo en
un 51% (ver tabla 5). Se recurrió al estadístico Negelkerke para evaluar el porcentaje de varianza
explicada, que fue de un 48%, resultando significativo el modelo.
Tabla 5: Variables asociadas del uso del preservativo (REGRESIÓN LOGÍSTICA)
VARIABLES ASOCIADAS: OR I.C. (95%) P<
Práctica de ejercicio físico 1,112 1,035 - 1,194 ,004

Hábito de lavarse los dientes ,683 ,495 - ,942 ,020
Comer comida insana ,906 ,740 - 1,109 ,340
Comer comida sana ,980 ,807 - 1,191 ,842
Consumo de alcohol 1,079 ,942 - 1,235 ,273
Consumo de tabaco ,994 ,936 - 1,055 ,839
Consumo de cannabis 1,018 ,839 - 1,235 ,858
Consumo de drogas estimulantes ,501 ,339 - ,739 ,001
Respeto de señales viales 1,051 ,935 - 1,181 ,405
Edad ,511 ,367 - ,712 ,000
Sexo ,890 ,653 - 1,214 ,463
Discusión
Un aspecto importante de la presente investigación se refiere al hecho de que es muy escasa
la existencia de estudios, en nuestro país, que relacionen la conducta sexual con otros hábitos de
salud, teniendo en cuenta además la amplitud de la muestra, aspecto que confiere mayor relevancia
a este estudio. El análisis de los comportamientos de salud de los jóvenes estudiados, evidencia
diferencias estadísticamente significativas en función del género. En general, las chicas presentan
más comportamientos saludables en relación a la conducta alimentaria, el consumo de sustancias,
la higiene buco-dental y la seguridad vial. Mientras que los chicos muestran niveles más elevados
de práctica deportiva y un mayor uso sistemático del preservativo masculino. Resultados similares
a los reportados en otras investigaciones (Balaguer, Castillo, Tomás y Duda, 1997; Castillo, 1995;
Mendoza, Sagrera y Batista, 1995).
Respecto al consumo de sustancias, los datos reflejan que los chicos presentan tasas más
elevadas de consumo que las chicas, dato que ha sido consistentemente recogido en múltiples
informes (Plan Nacional sobre Drogas, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002). Únicamente, observamos
que las chicas de 14 a 18 años presentan niveles superiores de consumo de tabaco, respecto a sus
coetáneos, aspecto que también ya ha sido informado con anterioridad (EDIS, 2005).
De modo similar a lo encontrado en otros estudios, aproximadamente tres de cada cuatro
jóvenes se definen como sexualmente activos (Instituto de la Juventud, 2005; Lameiras, 1999;
29
Lameiras y Faílde, 1998), sin detectarse diferencias estadísticamente significativas en función del
género. Asimismo, se encuentran resultados coincidentes con otras investigaciones respecto a que
las relaciones sexuales tempranas -tanto en los chicos como en las chicas- están relacionadas con
el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (Mott, Haurin y Linkages, 1988; Harvey y Spigner,
1995).
En lo referente al uso del preservativo, y a pesar de que un número relativamente importante
de jóvenes refiere utilizar el preservativo masculino de modo sistemático, todavía existe un porcentaje
considerable que no lo utiliza. Si bien los datos de uso sistemático de preservativo en población
adulta son similares, hemos de considerar algunos aspectos propios de la etapa adolescente, que les
confiere mayor vulnerabilidad ante el riesgo de infecciones de transmisión sexual (ITS). En primer
lugar, que el uso del preservativo a estas edades está fundamentalmente asociado a la prevención
de embarazos, y en menor medida a la prevención de ITS, incluido el VIH/SIDA (Instituto de la
Juventud, 2003). Este hecho junto al fenómeno denominado “monogamia serial” (relaciones
monógamas encadenadas de corta duración) hace que los jóvenes perciban que tienen bajo riesgo
en sus prácticas sexuales, lo que supone un obstáculo importante para que tenga lugar la conducta
de uso del preservativo, hoy por hoy el método más eficaz para prevenir las ITS (Feroli y Burstein,
2003).
Por otra parte, si relacionamos las variables uso del preservativo y edad, observamos que los
jóvenes de 18 a 24 años utilizan en menor medida el preservativo respecto al grupo de 14 a 18 años.
Este dato podría explicarse debido a que los jóvenes de más edad establecen relaciones monogámicas
de mayor duración, hecho que a su vez induce a que los jóvenes sustituyan el preservativo por otros
métodos de mayor eficacia anticonceptiva (Fortenberry, Tu, Harezlak, Katz y Orr, 2002; Lameiras,
1999; Lameiras y Faílde, 1998).
Una relación discreta aunque significativa entre el uso del preservativo masculino y el
consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, se refleja en los análisis correlacionales. Sin embargo,
cuando recurrimos a la estadística multivariada las variables consumo de alcohol y tabaco no se
mostraron como relevantes.
Por otra parte, el análisis factorial mostró la relación de diversas conductas saludables
entre sí, aunque integrados en tres factores independientes: “comida sana”, “seguridad vial” y “otras
conductas relacionadas con la salud” (práctica deportiva, higiene buco-dental y uso del preservativo).
Una tendencia similar se observó respecto a las conductas no saludables que se agruparon en otros
tres factores independientes: “consumo de drogas estimulantes” (cocaína, éxtasis y otras drogas de
síntesis), “consumo de otras drogas” (alcohol, tabaco y cannabis) y “comida insana” (hamburguesas,
dulces y golosinas). Estos datos van en la línea de lo reportado por otros investigadores (Aaro,
Laberg y Wold, 1995; Elliot, 1993; Donovan, Jessor y Costa, 1988).
Asimismo, los resultados encontrados en este estudio van en la línea de otros trabajos
que han informado que las conductas de salud de los jóvenes se explican a través de múltiples
dimensiones (Basen-Engquist, Edmundson y Parcel, 1996; Roysamb, Rise y Kraft, 1997).
En cuanto a las variables asociadas al uso sistemático del preservativo, los análisis de
regresión logística apuntan como variables o factores relevantes la práctica de ejercicio físico, la
higiene buco-dental, el no consumo de drogas estimulantes y la edad inferior a 18 años. Datos
que son parcialmente coincidentes a los reportados en una investigación, de similar diseño, con
adolescentes andaluces (Bimbela, Jiménez, Alfaro, Gutiérrez y March, 2002). Es destacable que a
través de este tipo de análisis no hemos encontrado relaciones significativas en relación al consumo
de alcohol y cannabis, pese a lo reportado por otros estudios (Eaton, Kann, Kinchen, Ross, Hawkins,
Harris et al., 2002). No obstante, creemos que estas variables pueden estar ejerciendo un papel en
la predicción del comportamiento sexual de riesgo. Por tal motivo, recomendamos dirigir nuevos
esfuerzos a investigar esta cuestión. Asimismo, las diferencias entre lo observado en la estadística
bivariada y multivariada, tal vez nos están indicando que los comportamientos relacionados con la
salud y, en especial la conducta sexual, está en la base de interacciones múltiples y complejas entre
diferentes variables.
30
Así la cuestión, la implicación práctica de este estudio para la prevención del VIH/SIDA
y otras I.T.S. deriva en reforzar la idea de intervenir a través de enfoques preventivos, que desde
planteamientos preferentemente proactivos, promuevan la competencia y el entrenamiento en
habilidades generales de los individuos, más que centrarse en enfoques de prevención reactivos o
específicos (Botvin, 1995; Botvin, Epstein, Baker, Diáz, Ifill-Wilims, Millar et al., 1997; Jonson,
Pentz, Weber, Dwyer, Baer, MacKinnon et al., 1990).
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2007, Vol. 4, No 2, 35-55 ISSN 0718-0446
Análisis Psicosocial Jurídico con Perspectiva de Género:

Campaña Publicitaria de la tienda FES
Psychosocial Analysis Juridic with Gender Perspective:

Advertising Campaign of FES store
Cristián Venegas Ahumada*
Universidad Santo Tomás, Chile
(Recepción: Agosto 2007 - Aceptación: Octubre 2007)
Resumen
El objetivo es describir con perspectiva de género la campaña publicitaria Otoño-Invierno 2005 de la
tienda de ropa FES. Se usó un análisis semiótico crítico de discurso aplicado a 6 fotografías de anuncios
publicitarios. Estos inducen a un sentido obtuso / abyecto. El objetivo del publicista es persuadir con el
impacto. El discurso publicitario tiene Condiciones de Producción (cultura patriarcal) y Condiciones de
Reconocimiento (género, muerte de mujeres víctimas de violencia, el Código Chileno de Ética Publicitaria,
la Constitución Chilena, Convenciones que protegen a la Mujer y Derechos Humanos). La campaña
publicitaria produce violencia simbólica contra la Mujer y el Hombre por sus contenidos: Agresión hostil,
sexismo, prejuicio, discriminación, estereotipo y violencia de género.
Palabras claves: Género, cultura patriarcal, violencia simbólica.
Abstract
The objective is to describe, with gender perspective the advertising campaign Autumn-Winter 2005 of FES
shop. A semiotic critic analysis of discourse applied to 6 advertising photographs was used. This induce
obtuse / abyect meaning. The objective of the Publicist is to persuade with impact. The advertising discourse
has Conditions of Production (patriarchal culture) and Conditions of Recognition (gender, woman’s dead
victims of violence, Chilean Code of Advertising Ethic, Chilean Constitution, Conventions for Woman
Protection and Human Rights). The advertising campaign produces symbolic violence with collective
victimization of Men and Women for contents: Hostile aggression, sexism, prejudice, discrimination,
estereotype and violence of gender.
Key words: Gender, patriarchal culture, symbolic violence.
*
Correspondencia a: Cristián Venegas Ahumada, Escuela de Psicología, Universidad Santo Tomás - Viña del Mar, Calle 1
Norte 3001, 7° piso, Viña del Mar, Chile. E-mail: Cristianvenegasahumada@yahoo.es
35
ANÁLISIS PSICOSOCIAL JURÍDICO CON PERSPECTIVA DE GÉNERO: CAMPAÑA PUBLICITARIA DE LA TIENDA FES
I. Introducción.
La investigación presenta un análisis de la publicidad desde una perspectiva psicosocial y jurídica
sometiendo a análisis las respectivas fotografías publicitarias con la intención de evidenciar aspectos
sociales contenidos en las fotografías. Se utilizará un análisis semiótico crítico de las fotografías.
La Campaña Publicitaria1 Otoño-Invierno 2005 de la tienda de ropa juvenil FES exhibió anuncios2
con fotografías donde aparecen hombres y mujeres con huellas de agresiones3 en sus cuerpos4.
Esto motivó a Marcela Ballara, en su condición de persona natural, y a la Fundación Instituto de
la Mujer, en su condición de persona jurídica, a denunciar la situación al Consejo Nacional de
Autorregulación y Ética Publicitaria [CONAR], el 13/04/2005, organismo que elabora un Dictamen
Ético el 25/04/2005 mediante el cual acoge la denuncia y sugiere el retiro de lo anuncios publicitarios
(Venegas, 2006) porque:
• Se vulnera el Art. 3° del Código Chileno de Ética Publicitaria que prohíbe mostrar o inducir
violencia.
• Se trata de un montaje que impacta por su crudeza y realismo, no existiendo un contexto que
explique esa violencia excesiva, la cual aparece como injustificada, afectando a hombres y
mujeres por sus contenidos.
Este dictamen, por carecer de la coercitividad propia de un fallo judicial, no es acatado por FES,
abriéndose un segundo momento en el conflicto donde Fundación Instituto de la Mujer presenta un
Recurso de Protección5 ante la Corte de Apelaciones de Santiago (Venegas, 2006).
El Dictamen Ético del CONAR aludido sugiere el retiro de los anuncios publicitarios en tanto
contienen violencia, lo cual lleva al planteamiento del problema de investigación: ¿Cómo es la
cualidad de la violencia contenida en las fotografías que conforman la Campaña Publicitaria Otoño-
Invierno 2005 de la tienda FES?
II. Antecedentes Teóricos.
1. Fotografía, Cultura y Sociedad.
La fotografía es en lo esencial, un mensaje constituido por líneas, superficies y tonos. La
fotografía es un analogon de la realidad, por tanto es un mensaje sin código, un mensaje continuo.
Existe además un mensaje suplementario cuyo significante está relacionado con un “tratamiento”
de la imagen por acción directa de su creador, cuyo sentido remite a la cultura donde se realiza y
significa la imagen (Barthes, 1961).
1
Conceptualmente, es una “serie de anuncios coordinados y otros esfuerzos de promoción que transmiten un solo tema o
idea” (Allen, O’Guinn, Semenik, 1998, p. 578).
2
Se entenderá como: “mensaje específico que una organización coloca para persuadir a la audiencia” (Allen, O’Guinn,
Semenik, 1998, p. 576).
3
Se define agresión como “comportamiento físico y/o verbal que tiene la intención de lesionar a alguien” (Myers, 2000, p.
384).
4
Ver “Análisis de los Datos”.
5
Que busca la restitución de los derechos garantizados en la [CPE]: Art. 19 N° 1 Derecho a la Vida y a la Integridad Física y
Psíquica de la Persona, 19 N° 2, la Igualdad Ante la Ley y el deber de no discriminación, Art. 19 N° 4 Respeto y Protección
a la vida privada y pública y a la honra de la persona y su familia, Art. 19 N° 12, la Libertad de Expresión, Art. 13 de la
Convención Americana de Derechos Humanos, 19 N° 21, Derecho a desarrollar cualquier actividad económica teniendo la
moral como límite. La Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, ratificada
por Chile en 1989, Art. 2, letra e y aplicable en virtud del Art. 5, inc. 2, [CPE]; la Convención Interamericana para Prevenir,
Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, Art. 1 y 8, g; Convención de los Derechos del Niño, Art. 3 sobre el
Interés superior del Niño y el Código Chileno de Ética Publicitaria, Art. 3°. (Fundación Instituto de la Mujer, 2005 en
Venegas, 2006, p. 5).
36
CRISTIÁN VENEGAS AHUMADA
En toda fotografía es posible distinguir un mensaje denotado constituido por el propio analogon,
y un mensaje connotado, el cual designa un proceso que impone un segundo sentido al mensaje
fotográfico; contiene expresiones de significados y significantes. Está construido por un sistema de
símbolos universales, por la retórica de una época que configura significados a partir de agrupacio-
nes de elementos: grafismos, colores, gestos, expresiones, elección, tratamiento técnico, encuadre,
compaginación, etc. Estas agrupaciones de elementos hacen que la fotografía en tanto objeto pro-
ducido, tenga contenidos ideológicos y/o estéticos que han sido elegidos por su creador, remitiendo
al público de un modo consciente o inconsciente a un determinado repertorio de signos. Por tanto al
analizar una fotografía se infiere el sentido de la producción de la imagen (Barthes, 1961).
Se puede afirmar, en consecuencia, que la imagen es polisémica porque lleva a una cadena
flotante de significados, haciendo que el / la lector/a seleccione algunos e ignore otros. La cultura
donde se sustenta una sociedad, produce un anclaje de todos los posibles sentidos (connotados)
respecto de la fotografía, actuando como control legitimador en una sociedad históricamente situada
(Barthes, 1964).
Cuando se hace referencia a la cultura, debe entenderse como “sistemas en interacción de sig-
nos6 interpretables [símbolos] en un contexto dentro del cual pueden describirse [los] fenómenos
de manera inteligible” (Geertz, 1973, p. 27). Como corolario el análisis de las fotografías se realiza
desde el contexto de nuestra cultura, lo cual permite describir su intencionalidad, sentido y procesos
sociales, que hacen de la fotografía un valioso documento de análisis social porque posee huellas
indelebles del contexto sociocultural donde se sitúa.
Nuestra cultura patriarcal se caracteriza por la guerra, la competencia, las luchas, las jerarquías,
la autoridad, el poder, el control y la dominación como rasgos más destacados (Maturana, 1993).
A continuación se presentará un cuadro de síntesis con las características de la cultura patriarcal
según (Maturana, 1993).
Cuadro 1: Características de la Cultura Patriarcal.
1. La sexualidad de las mujeres se asocia a la procreación y 5. El pensamiento es lineal y se vive en la exigencia de sumisión a la
queda bajo el control del patriarca. autoridad y la negación de lo diferente.
2. Las relaciones interpersonales surgen basadas 6. Lo místico se vive relacionado a la subordinación a una autoridad
principalmente en la autoridad, obediencia y control. cósmica y trascendental que requiere obediencia y sumisión.
3. La guerra y la competencia surgen como modos naturales 7. Se valora la procreación y se abomina de cualquier noción o acción
de convivencia y aun como valores y virtudes. de control de la natalidad.
4. Las conversaciones versan sobre la apropiación. 8. Surge el vivir patriarcal de hombres, mujeres y niños, a lo largo de
toda la vida como un proceso natural.
La sociedad contemporánea además, está basada en el espectáculo, la imagen el design o el look,

promueve la estética como imagen para consumir (Debord, 1967; De la Parra, 2002), utilizando
como estrategia la manipulación de los deseos mediante campañas publicitarias y de marketing que
influyen en la vida pública y privada de los / las ciudadanos/as.
6
Según Peirce (1903), un signo es “[...] algo que para alguien, representa o se refiere a algo en algún aspecto o carácter. Se
dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o, tal vez, un signo más desarrollado [...].
El signo está en lugar de algo, su objeto. Está en lugar de ese objeto, no en todos los aspectos, sino sólo con referencia a
una suerte de idea” (p. 22).
37
La publicidad no es neutra, reproduce el sentido de la cultura patriarcal y del modelo económico

capitalista, que requiere campañas publicitarias estimuladoras del consumo hedonista, así, reduce la
conciencia de desigualdad social y de género. En otras palabras, las campañas publicitarias contri-
buyen a la mantención del orden social imperante e injusto (Moulian, 1997, 1998; Sontag, 1973).
En una sociedad así caracterizada, la fotografía publicitaria que exhibe las vestimentas de moda,
expresa consciente o inconscientemente los deseos y necesidades de quienes dominan o intentan
dominar (Freund, 1973; Herrero, 2002; Paredes, 1999) el mercado utilizando para ello el “poder
de [la] violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como
legítimas, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza
propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu & Passeron, 2001. p.
18). Los contenidos de esta violencia simbólica en su naturaleza, están referidos a Procesos Psicoso-
ciales7 entre los cuales están, por ejemplo, los estereotipos de género, que según (Best & Williams,
1982 citado en Horton & Hunt, 1995) son los siguientes:
Cuadro 2: Estereotipos de Género.
Hombre Mujer
Agresivo Pasiva
Fuerte Débil
No-emocional / Lógico Emocional
Duro Sensible
Independiente Dependiente
La cultura patriarcal forma Condiciones de Producción P(D) porque se trata de un conjun-
to extra-textual que deja “huellas” sobre la superficie del Discurso8 (D) respecto del Objeto (O):
Campaña Publicitaria. A su vez, existen Condiciones de Reconocimiento R(D) constituidas por el
género, muerte de mujeres víctimas de violencia, Código Chileno de Ética Publicitaria, Constitución
Chilena, Convenciones que protegen a la Mujer y Derechos Humanos. Estos marcos permiten dotar
de sentido a la Campaña Publicitaria de la tienda FES, en general, y las fotografías que la componen,
en particular.
Según esta teoría de la discursividad, existe siempre elaboración de sentido (semiosis social) tal
como lo sugieren las múltiples flechas bilaterales, confiriendo a la teoría un carácter dinámico que
está en concordancia con la realidad social que describe (Verón, 1987).
Figura 1. Las Relaciones de un Discurso con sus Condiciones de Producción y
Reconocimiento.
P(D) D R(D)
(O)
7
Ver los detalles en el apartado “III. Procesos Psicosociales”.
8
Es definido como “conjunto de prácticas lingüísticas que mantienen y promueven relaciones sociales” (Íñiguez, 2003, p.
204).
38
A continuación se describirán los elementos mediante los cuales el Objeto (O) Campaña
Publicitaria, condensa en cada fotografía su Discurso (D), develando los contenidos que hacen de
este una práctica social de la cual se hace necesario preguntarse por su sentido.
I. Procedimientos de Connotación.
1. Trucaje: Se interviene el plano denotado de la fotografía para aumentar su fuerza de connotación, convirtiéndose en signo para una
sociedad en donde se comparten determinados valores en un momento histórico definido (Barthes, 1961).
2. Pose: Hace significante a la fotografía porque la disposición del cuerpo hace uso parcial de un repertorio amplio de actitudes
estereotipadas, que constituyen elementos de significación a asociaciones de ideas y metáforas ya establecidos de modo muy preciso
en el marco histórico cultural (Barthes, 1961).
3. Objetos: El modo en que aparecen dispuestos en la fotografía, producen una inducción que conduce a asociaciones de ideas con
significados claros y conocidos (Barthes, 1961).
4. Fotogenia: El mensaje connotado reside en la propia imagen “embellecida” por medios técnicos de iluminación, impresión y
reproducción (Barthes, 1961).
5. Esteticismo: Se produce cuando la fotografía se convierte en pintura, cuyo tratamiento deliberado por “empaste de colores” la convierte
en una composición o sustancia visual para ser significada a sí misma como arte, o bien para buscar un significado más complejo y sutil
respecto de los otros procedimientos de connotación (Barthes, 1961).
II. Fenomenología.
1. Studium: Es una suerte de dedicación general, difusa, gusto / disgusto, comprenderlas pero sin una agudeza especial, suscita mi
interés por muchas fotografías en tanto las recibo como testimonios políticos, biográficos, culturales. Soy yo quien va en busca de
esa fotografía, pero no es la propia fotografía la que sale de la escena interrogándome, llamando mi atención mediante un elemento
o conjunto de elementos. Una fotografía donde el studium resulta central está generalmente enraizada en funciones como: Informar,
representar, sorprender, hacer significar, dar ganas (Barthes, 1980).
2. Punctum: Es generalmente la fustigación de un detalle, un objeto parcial que llama la atención, “punza” sale al encuentro de quien
observa (Barthes, 1980).
2.1. Punctum intensidad: Es el tiempo, la fuerza más potente del noema de la fotografía “esto-ha-sido” es su representación pura
(Barthes, 1980). Lo que “punza” no es un detalle sino la globalidad de la fotografía.
3. Copresencia: Se da cuando existen dos elementos que remiten a una dualidad, son discontinuos y heterogéneos, es posible significar
en tanto se vuelve familiar en función de mi saber, de mi cultura, aunque el campo de la fotografía se logre mediante la estilización,
arte o suerte del fotógrafo (Barthes, 1980).
4. Parecido: Es cuando la foto de una persona se conforma a su identidad tal como la conocemos directamente o, al menos es conforme
a lo que sabemos y se nos ha contado sobre esa persona. Ej.: melancolía, austeridad, etc. (Barthes, 1980).
5. Aire: Es aquello que al percibir un rostro nos hace inducir “el alma bajo el cuerpo”, buena o mala, es en suma, la verdad del ser
(Barthes, 1980).
6. Linaje: Es cuando la foto muestra un rasgo genético, el trozo de sí mismo o de un pariente que proviene de un ascendiente [...] una
cierta persistencia de la especie [...] una identidad más fuerte, más interesante que la identidad civil, pues [nos hace] pensar en el
origen” (Barthes, 1980, pp. 177-178).
7. Fotografía Unaria: Es el tipo de fotografía más difundida, muestra la realidad sin desdoblarla, no hay punctum (Barthes, 1980).
8. Sentido Obvio: Aparece como una significación evidente que se impone, fulmina cualquier ambigüedad, se caracteriza por carecer de
polisemia, es un relato histórico y temático claro para quien recibe el mensaje proporcionado por la imagen (Barthes, 1970).
9. Sentido Obtuso / Lo Abyecto: Aparece como si se tratara de una manifestación fuera de la cultura, hace fracasar el sentido, posee un
carácter penetrante, perturba, inquieta, surgimiento masivo y abrupto de extrañeza, es discontinuo, indiferente a la historia, conlleva
una cierta emoción, hay un cierto erotismo que incluye lo contrario a lo bello, el malestar, lo antinatural y hasta la perversión, el
sadismo. No respeta leyes, reglas, moral, en suma va contra el orden establecido. Produce un afecto imponderable que no logra ser
representado adecuadamente, es algo que todavía no es un signo (Barthes, 1970; Kristeva, 1980).
39
III. Procesos Psicosociales.

0. Cultura Patriarcal*: Se caracteriza por la guerra, la competencia, las luchas, las jerarquías, la autoridad, el poder, el control y la
dominación basada en la apropiación de la verdad como única, trascendental y obligatoria (Maturana, 1993).
1. Violencia Simbólica: “Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como
legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente
simbólica, a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu & Passeron, 2001, p. 18).
2. Género: “Conjunto de pautas de conducta o patrones de relaciones asignados a cada sexo en las diferentes culturas. Se utiliza para
demarcar las diferencias socioculturales que existen entre hombres y mujeres y que son impuestas por el sistema de organización
político, económico, cultural y social, y por lo tanto, son modificables” (SERNAM, 2006, Glosario de conceptos de violencia, p. 1).
2.1. Violencia de Género: “Actos de violencia que dañan física, sexual, psicológica o económicamente a las personas, generalmente a
las mujeres y las niñas. Estos actos incluyen amenazas, coerción, privación de libertad, privación del derecho de trabajar y ganar un
ingreso, violación doméstica y prácticas tradicionales que infrigen lesiones” (SERNAM, 2006, Glosario de conceptos de violencia,
p. 1).
2.1.1. Prejuicio: “Preconcepción negativa hacia un grupo y hacia sus miembros individuales” (Myers, 2000, p. 335).
2.1.2. Estereotipo: “Creencia respecto a los atributos personales de un grupo de personas. Los estereotipos pueden ser excesivamente
generalizados, inadecuados y resistentes a nueva información” (Myers, 2000, p. 335).
2.1.3. Sexismo: “Actitudes individuales que prejuzgan y comportamiento discriminatorio hacia personas de determinado sexo, o prácticas
institucionales (incluso, si no están motivadas por el prejuicio) que subordinan a las personas de un determinado sexo” (Myers, 2000,
p. 337).
2.1.4. Discriminación: “Conductas negativas dirigidas hacia las personas diana del prejuicio” (Baron & Byrne, 1998, p. 231).
2.1.5. Acoso Sexual: “Proposiciones sexuales forzadas, requerimientos de favores sexuales y otras conductas de naturaleza sexual”
(Baron & Byrne, 1998, p. 266).
3. Agresión Instrumental: “Agresión que es un medio para alcanzar otro fin” (Myers, 2000, p. 385).
4. Agresión Hostil: “Agresión impulsada por la ira y que se realiza como un fin en sí misma” (Myers, 2000, p. 385).
* Aquí se presentan de modo sintetizado sus principales aspectos, los cuales son enumerados en
el “Cuadro 1 Características de la Cultura Patriarcal”.
III. Objetivos.
Objetivo General:
Describir desde un enfoque Psicosocial Jurídico con perspectiva de género, las fotografías de la
campaña publicitaria Otoño-Invierno 2005 de la tienda FES.
Objetivos Específicos:
1. Describir la semiosis social de las fotografías de la campaña publicitaria de la tienda FES a
partir de sus Condiciones de Producción y Reconocimiento.
2. Describir los Procedimientos de Connotación, Fenomenología y Procesos Sociales que
configuran la semiosis social de las fotografías publicitarias.
IV. Preguntas Directrices.
1. ¿Cuál es la Fenomenología y los Procedimientos de Connotación utilizados por el fotógrafo
en las fotografías de la Campaña Otoño-Invierno 2005 de la tienda FES?
2. ¿Qué relaciones sociales son promovidas o mantenidas mediante el discurso publicitario?
3. ¿De qué modo las Condiciones de Producción han influido en el Discurso contenido en las
fotografías publicitarias?
40
V. Marco Metodológico.
1. Análisis Semiótico Crítico de Discurso.
El análisis de discurso se define como “estudio de las prácticas lingüísticas para poner de ma-
nifiesto las relaciones sociales promovidas y mantenidas por el discurso” (Íñiguez, 2003, p. 202).
El discurso a analizar está constituido por la retórica de la Campaña Publicitaria Otoño-Invierno
2005 de la tienda FES. La naturaleza del objeto de estudio (fotografías de anuncios publicitarios)
hace necesario un análisis de discurso basado en una teoría semiótica9 para dotar de sentido dicha
producción en el marco socio-cultural de Chile.
Desde el punto de vista social “[...] la importancia de la fotografía no sólo reside en el hecho de
que es una creación sino sobre todo en el hecho de que es uno de las medios más eficaces de moldear
nuestras ideas y de influir en nuestro comportamiento” (Freund, 1976, p. 8). Por eso que el análisis
de la fotografía evidencia el modo en que se busca promover determinadas relaciones sociales a
través del contenido del discurso publicitario en nuestra sociedad.
La investigación social cualitativa [ISCUAL] a realizar se fundamenta epistemológicamente en
el Análisis Semiótico Crítico de Discurso [ASCD], el cual posee una serie de características que
ayudarán a entender los supuestos desde los cuales se posiciona:
• Construye un planteamiento teórico y metodológico que permite estudiar problemas
sociales10 relevantes (Ej.: sexismo, racismo) u otras formas de desigualdad social (Van
Dijk, 1987).
• Es un planteamiento, posicionamiento o postura explícitamente crítico para estudiar el
discurso (Van Dijk, 1987).
• Se centra fundamentalmente en las relaciones de poder, dominación y desigualdad,
describiendo los procesos mediante los cuales existe reproducción, oposición y resistencia
social de clase, género, étnicas, raciales, de orientación sexual, edad, etc. (Van Dijk,
1987).
• Es un esfuerzo por descubrir, revelar o divulgar aquello implícito en las relaciones de
dominación discursiva. Por tanto la adopción de una perspectiva crítica conlleva una
oposición contra las elites y los que ocupan el poder, especialmente cuando existe abuso de
poder (Van Dijk, 1987).
• Introduce en la investigación cualitativa una ética social en tanto el ASCD asume que
la labor académica tiene un carácter político, a través de la elección temática, métodos y
teorías en el estudio del discurso. Por cierto que el carácter “político” no es “partidista” sino
de compromiso, solidaridad con aquellos/las que en una relación de poder se encuentran
en una condición de mayor desventaja. Así, una acción es crítica si actúa en contra de
los modos tradicionales, vigentes y oficiales de interpretación de la realidad (Van Dijk,
1987).
9
Su objeto de estudio son “los modos de producción de la significación social [...] se propone el análisis de la dimensión
significante de todo hecho desde el momento en que se asigna su pertinencia: el régimen de determinaciones objetivas que
hacen significativo a lo real” (Sercovich, 1973, pp. 11-12).
10
“Existe un problema social cuando un grupo de influencia es consciente de una condición social que afecta a sus valores,
y que puede ser remediada por una acción colectiva” (Sullivan et al., 1980 citado en Clemente, 1992, p. 16). A su vez,
se entenderá por condición social “[...] la característica en cuya presencia nace un problema social, siendo por tanto el
problema social más bien la consecuencia, o mejor dicho uno de los posibles productos que se manifiestan al estar presente
tal condición social” (Clemente, 1992, p. 13). Al presentar el Recurso de Protección ante los tribunales, la Fundación
Instituto de la Mujer manifiesta una toma de conciencia respecto de la injusta Cultura Patriarcal en la cual se basa la
sociedad chilena (condición social) y de valores como la justicia y el respeto hacia la mujer que resultan vulnerados.
Además se pone en evidencia el problema social del femicidio y la violencia intrafamiliar como formas de discriminación
hacia la mujer. En este sentido la presente investigación avanza en determinar la naturaleza cualitativa de la violencia
contenida en los anuncios publicitarios.
41
2. Tipo de Investigación.
La investigación es de tipo exploratorio, porque “[...] el objetivo es examinar un tema o problema
de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes” (Hernández, Fernández & Baptista,
1991, p. 58).
3. Diseño
De acuerdo a la nomenclatura tradicional, el Diseño de esta investigación es No Experimental,
Transeccional o Transversal, de Corte Cualitativo, basado en el Caso Único de tipo
Instrumental.
El Caso Único se define “como un sistema acotado [...] en su condición de objeto más que de
proceso [...]” (Smith, 1979 citado en Stake, 1995, p. 16). Este tipo de estudio permite formular “[...]
determinadas generalizaciones para el caso” (Stake, 1995, p. 19). Aumentando en especificidad, se
señala que el Estudio de Caso es de Tipo Instrumental (Stake, 1995) porque al estudiar las fotografías
de la campaña publicitaria Otoño-Invierno 2005 de la tienda FES, existe “[...] una necesidad de
comprensión general [de los Discursos en sus condiciones de producción y reconocimiento] y
consideramos que podemos entender la cuestión mediante el estudio de un caso particular” (Stake,
1995, p. 16). Por cierto que “un caso particular” está conceptualizado en esta investigación como un
caso “psicosocial”.
4. Corpus.
Está conformado por 6 fotografías de la Campaña Publicitaria Otoño-Invierno 2005 de la tienda
FES.
5. Procedimientos.
Análisis Semiótico Crítico de Discurso.
1. Identificar los I. Procedimientos de Connotación y su ubicación específica en cada una de las fotografías de la Campaña Publicitaria
Otoño-Invierno 2005 de la tienda FES.
2. Describir la II. Fenomenología a partir de los elementos que resulten distinguibles en cada una de las fotografías.
3. Identificar los III. Procesos Psicosociales en cada una de las fotografías.
4. A partir de los pasos precedentes se podrá configurar la semiosis social de las fotografías que pertenecen a la campaña publicitaria.
42
VI. Análisis de las Fotografías.

Análisis Fotografía 1.
Como procedimiento de connotación se utiliza la Fotogenia (Barthes, 1961): se aprecia en el
primer plano a la izquierda, la imagen de la mujer posee un tratamiento de la luz que hace brillar
su cabello en movimiento. La luz brilla en su esternón y seno de modo intenso, hacia abajo, pone
en relieve la cintura y cadera que queda descubierta del abrigo. Este último, el sostén y el pantalón
son espacialmente tratados mediante la luminosidad entregada. En segundo plano, el hombre de las
pistolas, es iluminado de un modo que destaca su terno y blue jeans. Los dos hombres que sostienen
al individuo que se encuentra de rodillas, también, les son enfatizadas sus prendas de vestir a partir
del tratamiento que se da a la luz.
El Esteticismo (Barthes, 1961) está evidenciado en la textura que posee la imagen, en especial
la ropa, produciendo un significado de fineza de los jeans y las telas, en suma, la elegancia de las
prendas de vestir.
La Pose (Barthes, 1961) de la mujer, con su cadera levemente inclinada hacia la derecha, su
hombro derecho sube y su hombro izquierdo baja acompañando con su tronco dicho movimiento.
Esta pose es claramente ilustradora del “paso de modelaje en pasarelas”, cuya idea es connotar la
ropa con la sensualidad, en otras palabras, es transformar a la ropa en una especie de segunda piel,
haciendo que lo exhibido se torne deseable.
En segundo plano el hombre de pie, los Objetos (Barthes, 1961) que tiene son: una pistola apoya
en su pecho y con la segunda pistola apunta al interior de la boca del hombre que está de rodillas
43
en el suelo, sujetado por dos individuos. Esto de inmediato conduce a la idea del posible homicidio.
Respecto de la pose (Barthes, 1961) del hombre de las pistolas, muestra frialdad, poder capaz de
humillar, someter, incluso de matar. Finalmente los dos hombres que mantienen al individuo de
rodillas tienen una pose que transmite obediencia hacia el hombre de las pistolas, lo cual hace pensar
en el sometimiento a una jerarquía.
II. Fenomenología.
El Punctum (Barthes, 1980) se puede localizar en el primer plano, la mujer a la izquierda de la
fotografía, posee un prominente hematoma y corte del pómulo derecho sangrante, los ojos están
enrojecidos por las lágrimas que han hecho resbalar el “delineador de ojos” púrpura y negro, dejando
sus huellas de color por sus mejillas; significando con mucha potencia, un intenso sufrimiento
interior, los golpes han dañado su cuerpo y han destrozado su interior. Su dolor emerge desde las
profundidades de su ser.
El Aire (Barthes, 1980), aplicado a los personajes, tenemos que en la mujer existe un sufrimiento
producto de la violencia de la cual ha sido objeto. Su bondad es como una flor que la habita, un suave
río que anega su ser, transformándose en un trémulo brillo en sus ojos, tenue luz que permanece en
medio de la tormenta.
El rostro del hombre que apunta con las pistolas y el de los otros dos hombres que están de
pie, muestran una frialdad imperturbable que hace inducir la maldad. Mientras el hombre que es
obligado a estar de rodillas está absolutamente humillado, se transforma en víctima de una violencia
hostil, hasta el extremo de no ser más que un objeto, cuerpo anónimo y subyugado ante el poder
patriarcal.
El Sentido Obtuso / Lo Abyecto (Barthes, 1970; Kristeva, 1980) es aplicable a la fotografía, en
tanto lo primero que produce es perturbación, extrañeza, nada hay en ella que torne comprensible
la violencia extrema que contiene: cortes, hematoma, sangre, lágrimas; se vulnera la moral, la
Constitución y las leyes de Chile, el Código Chileno de Ética Publicitaria y las Convenciones que
protegen los Derechos de la Mujer. Toda la ininteligibilidad respecto del contenido de la fotografía
alcanza su cúspide con la frase ubicada en la esquina inferior derecha que dice: “A Love, Death
and Chocolate Story FES”*. En consecuencia, la carencia de un sentido al considerar de modo
global y cualitativo los elementos que componen la fotografía, hacen concluir que la intención del
publicista es persuadir con el impacto, creando una imagen que llama poderosamente la atención por
su crudeza y realismo, tornando más probable que el público recuerde la marca.
La Agresión Hostil (Myers, 2000) está presente en la fotografía porque la agresión hacia la
mujer, y hacia el hombre obligado a estar de rodillas, es percibida como inmotivada** y llevada
a cabo como un fin en sí misma, por tanto, es un ejercicio del poder por el poder. Así, se busca el
predominio de la imposición por la fuerza para imponer un punto de vista sobre otro, es el control,
sumisión y negación de lo diferente en las relaciones humanas (Maturana, 1993). Estas características
hacen posible hablar de una construcción de Género como un “conjunto de pautas de conducta o
patrones de relaciones asignados a cada sexo en las diferentes culturas. Se utiliza para demarcar las
diferencias socioculturales que existen entre hombres y mujeres y que son impuestas por el sistema
de organización político, económico, cultural y social” (SERNAM, 2006, Glosario de conceptos de
violencia, p. 1). A continuación se revisarán categorías de análisis relacionadas con género.
* Se mantendrá la asignación a esta categoría para la frase, la cual está presente en otras fotos
publicitarias.
** No existen causas o la generación de un contexto explicativo, lo cual no implica que la violencia
exhibida pueda justificarse ni menos aún ser tolerada o aceptada.
44
Existe una Violencia de Género (SERNAM, 2006) a partir de la violencia física hacia la mujer y
el hombre obligado a estar de rodillas. En una cultura patriarcal la ideología de la dominación por la
fuerza es uno de los principales mecanismos de control para asegurar la reproducción de un orden
social injusto.
El Estereotipo (Myers, 2000) es un Estereotipo de Género en tanto se muestra a los hombres
como fuertes, agresivos, duros y no emocionales. En contraste se muestra a la mujer como débil,
emocional y sensible, lo cual se evidencia en la exteriorización de sus sentimientos al llorar y
marcharse.
El Prejuicio (Myers, 2000) es un Prejuicio de Género en tanto el hombre como la mujer son
presentados no como personas con dignidad inherente sino meros objetos carentes de valor, sobre
los cuales puede ejercerse la fuerza para imponer el poder de quien es más fuerte o logra dominar.
La Discriminación (Baron & Byrne, 1998) se aprecia en la conducta negativa hacia el hombre
que es forzado a estar de rodillas y ha sido golpeado. También se aprecia en la violencia ejercida
contra la mujer que exhibe un hematoma y cortes en su rostro.
El Sexismo (Myers, 2000) se manifiesta en la práctica publicitaria avalada por la tienda FES que
promueve mediante su anuncio publicitario (consciente o inconscientemente) la subordinación de la
mujer al hombre mediante la violencia física.
En nuestra Cultura Patriarcal (Maturana, 1993) se promueven significaciones de ser hombre
y mujer mediante estereotipos, prejuicios y violencias de género donde las formas socioculturales
de relación entre hombres y mujeres son presentadas como naturales, basadas en la tradición; en
otras palabras, surgen como un orden no cuestionable. Con ello, se ejerce la Violencia Simbólica,
(Bourdieu & Passeron, 2001).
Se utiliza la Fotogenia (Barthes, 1961) en el tratamiento de luminosidad entregada a los autos
cromados que relucen de modo intenso.
El Esteticismo (Barthes, 1961) busca transmitir elegancia, estatus, distinción y exclusividad, las
cuales son conferidas por el tipo de autos que ocupan sus personajes.
45
Los Objetos (Barthes, 1961) –las pistolas- dan un mayor realce a la fotografía, lo cual añade la
connotación de fuerza, poder y “acción” a la fotografía.
II. Fenomenología.
El Punctum (Barthes, 1980) se localiza en la herida que deja el impacto de bala recibido bajo el
busto de la copiloto que viaja en el auto convertible, quien alza su brazo y deja caer su revólver.
El Aire (Barthes, 1980) de la mujer que viaja como copiloto en el auto blanco muestra fuerza
y valentía, toma contacto con el lado sombrío de su personalidad para defenderse a mano armada,
dejando con múltiples impactos de bala a la copiloto del auto convertible en esta fotografía “de
persecución en automóvil”.
El Sentido Obtuso / Lo Abyecto (Barthes, 1970; Kristeva, 1980) se configura desde el momento
que es oscuro el sentido del mensaje publicitario y se recurre a hematomas, cortes, sangre y disparos
que impactan por su realismo de violencia extrema.
La Agresión Hostil (Myers, 2000) se configura porque no existe un contexto que permita mostrar
los eventos que llevaron a la agresión que se aprecia, se llega necesariamente a concluir que se
trata de una violencia que demuestra un ejercicio del poder por el poder, por tanto carece de una
función instrumental. En este punto, es posible distinguir rasgos de nuestra cultura patriarcal en
tanto la fotografía exhibe relaciones interpersonales basadas en la competencia, el control y la
guerra, surgiendo como si se tratara de modos naturales de convivencia entre hombres y mujeres
(Maturana, 1993).
El Prejuicio (Myers, 2000) se evidencia en el desprecio por la vida humana que lleva a considerar
a otra mujer sólo como un objeto. Esto lleva a la Discriminación (Baron & Byrne, 1998). La conducta
negativa incluye la decisión de la mujer que decide disparar a otra mujer abatiéndola con múltiples
impactos de bala.
La Violencia Simbólica (Bourdieu & Passeron, 2001) es un concepto adecuado porque en la
cultura patriarcal -contexto donde se crea y se dota de sentido a la imagen-, muestra como natural
el ejercicio de la violencia y la agresión, incluso como medio para captar la atención del público y
hacerlo más receptivo a la publicidad. Desde un punto de vista particular, se impone como legítima
la identificación de la mujer con los rasgos patriarcales ejerciendo Violencia de Género (SERNAM,
2006): a balazos el poder se ejerce sobre otra mujer. Esto muestra hasta qué punto la cultura patriarcal
con su modelo dominador/a / dominado/a impone como normal y no problemática una identificación
femenina con los rasgos patriarcales. En otras palabras, es posible presenciar una construcción de
Género (SERNAM, 2006) femenino desde el patriarcado.
46
El Trucaje (Barthes, 1961) se puede apreciar en el tratamiento de postproducción digital en
donde se ha insertado una foto anatómica de musculatura facial en la mitad izquierda a la mujer que
se muestra siendo intervenida quirúrgicamente. Esto permite concluir que se trata de una cirugía
plástica que le está siendo practicada a la mujer. Esta significación se logra por la utilización de
Objetos (Barthes, 1961) como es el arsenal quirúrgico depositado sobre la mesa y las tijeras en la
mano del médico.
II. Fenomenología.
El Punctum (Barthes, 1980) es distinguible en el brillo de la tijera que el cirujano tiene cerca de
la musculatura facial de la mujer, la primera sensación es el escalofrío como si el brillo de la tijera
indicara la frialdad del objeto y la antesala de un momento por ocurrir: cuando la fría tijera toque la
musculatura aún tibia del cuerpo en la camilla. Esta sensación se prolonga y construye un Punctum
Intensidad de la perversión al percibir la mano del médico que se desplaza levemente bajo el calzón
de la mujer.
El Sentido Obtuso / Lo Abyecto (Barthes, 1970; Kristeva, 1980) se evidencia en la inexplicable

remoción de la piel que recubre la musculatura facial de la mujer, el desconcertante escenario de
una sala de operaciones rodeada de cajas con verduras. La irrupción de lo perverso en la fotografía
es la conducta del cirujano: mientras una mano sostiene la tijera cerca de la musculatura facial de la
mujer, la otra mano la desliza bajo el calzón quedando cerca de la zona pubiana. Así se configura el
Acoso Sexual (Baron & Byrne, 1998) y la relación víctima-victimario. Aquí se quebranta la moral, la
ética y se vulneran las leyes. Si hay algo que sucede al observar la imagen es un sentimiento difuso
que no logra plasmarse en un signo o conjunto de signos, es un verdadero desfiladero del habla o un
inmenso mar oscuro donde los signos han naufragado.
47

El Género (SERNAM, 2006) es construido a partir de las categorías relacionadas:
La Violencia de Género (SERNAM, 2006) es aplicable en tanto es un acto de violencia del
cirujano aprovecharse que la mujer se encuentra inconsciente sobre la camilla de operación para
efectuar una conducta de Acoso Sexual (Myers, 2000) (por su carácter forzado, no consentido),
una Agresión Hostil al llevar su mano a la zona pubiana de la paciente (Baron & Byrne, 1998). La
descripción realizada puede ser dotada de sentido: en una Cultura Patriarcal la sexualidad de las
mujeres queda bajo el control del patriarca, que puede imponer o forzar este tipo de relaciones,
transformando el cuerpo femenino en un objeto sexual (Maturana, 1993).
La fotografía promueve el Sexismo (Myers, 2000) al aparecer una subordinación de la mujer al
hombre, al negar su carácter de dignidad y derechos y rebajarla a un simple objeto para satisfacer
el deseo sexual del patriarca. De este modo la mujer es objeto de una Discriminación al negarle su
dignidad, respeto y sus derechos humanos.
El Prejuicio (Myers, 2000) como preconcepción negativa se evidencia en el desprecio del hombre
por la dignidad de la mujer, lo que lleva a considerarla sólo como un objeto para satisfacer su deseo
sexual. Esto lleva a la Discriminación (Baron & Byrne, 1998) como conducta negativa de acoso
sexual del cirujano contra la mujer.
La Violencia Simbólica (Bourdieu & Passeron, 2001) se hace presente en la fotografía al imponer
significaciones basadas en la subordinación de la mujer al hombre, el acoso sexual y sexismo, en
suma, en el ejercicio de la violencia de género en una cultura patriarcal donde se presenta como un
modo natural de convivencia, escamoteando la imposición por la fuerza que dicha significación
posee.
La Pose (Barthes, 1961) se distingue en el modo como la mujer se ha llevado el revólver a la
cabeza, lo cual indica una determinación suicida, reforzada por una lágrima que ha movido parte
del delineador de ojos, dejando su huella al rodar por la mejilla. Sin embargo, resulta extraña la dis-
posición de su cuerpo en el espacio, el cual se percibe como mecánico y antinatural. Esto lleva a la
representación del cuerpo femenino como un objeto, una verdadera “mujer maniquí”.
Se utiliza la Fotogenia (Barthes, 1961), se aprecia en el tratamiento de luminosidad en el rostro
48
y en la silueta de la mujer con una vestimenta que deja ver parte de su seno. Con esta técnica de
connotación se busca destacar el cuerpo femenino como objeto estético.
El Esteticismo (Barthes, 1961) busca transmitir elegancia, estatus, distinción y exclusividad a
partir del adornamiento con el cuadro de pintura clásica ubicado a la espalda de los personajes.
El Objeto (Barthes, 1961) que se utiliza es un revólver que induce al significado de poder, de la
posibilidad real de imponer la fuerza.
II. Fenomenología.
El Punctum (Barthes, 1980) lo constituye el brillo del revólver que la mujer tiene en su cabeza.
Con ello consigue captar la atención de quien observa confiriendo además una cierta tensión al
momento que transmite la fotografía.
El Sentido Obtuso / Lo Abyecto se distingue en la falta de datos que expliquen el intento de
suicidio de la mujer, además su rostro aparece con una ausencia de expresividad facial (hipomimia)
hasta el punto de transformase en una especie de maniquí (Barthes, 1970; Kristeva, 1980).
El intento de suicidio es frustrado por un hombre que luego besa a la mujer aumentando más la
ininteligibilidad del mensaje publicitario (Barthes, 1970; Kristeva, 1980).
El Estereotipo de Género (Myers, 2000) se hace presente en tanto se muestra al hombre como
fuerte, no emocional, independiente y decidido. En contraste, se muestra a la mujer como débil,
emocional y sensible, lo cual se evidencia en su intención de suicidarse y en la exteriorización de
sus sentimientos al llorar. Además, la mujer aparece como dependiente del hombre que la salva
de la muerte y luego la subyuga con un beso que por la disposición de los cuerpos aparece como
un acto de dominación. En consecuencia, se reproduce el modelo dominador / dominada. Así, se
configura un rasgo característico de la Cultura Patriarcal: Las relaciones entre hombres y mujeres
están basadas en el control del patriarca sobre el cuerpo y subjetividad de la mujer, y a su supuesta
debilidad, emocionalidad e irracionalidad él impone el equilibrio de la razón. De este modo se vive
en el control y la autoridad como la forma de vivenciar las relaciones humanas (Best & Williams,
1982, citado en Horton & Hunt, 1995; Maturana, 1993). A partir de esta significación predominante
se construye el Género femenino bajo patrones que imponen una visión patriarcal (SERNAM, 2006).
La fotografía manifiesta un Prejuicio de género en tanto se promueve una preconcepción negativa de
la mujer como dependiente, inestable emocionalmente y subyugada al hombre (Myers, 2000).
La Violencia Simbólica, es posible distinguirla al efectuarse una presentación de la escena como
algo “natural”, busca legitimar su contenido por la vía de la imposición de una significación patriarcal
que como se ha visto, refuerza la subyugación de la mujer al hombre tal como se ha mencionado en
el análisis precedente (Bourdieu & Passeron, 2001).
49
La Fotogenia (Barthes, 1961) se aprecia en el tratamiento de luminosidad entregado a los rostros
de la mujer como del hombre, en especial, en el sector de las sienes, produciendo un contraste aún
mayor con el sector afectado por severas contusiones
La Pose (Barthes, 1961). de la mujer que se está sacando los blue jeans, quedando en ropa interior
y porta ligas nos remite a la connotación de la sensualidad, reforzada por el estampado de la ropa
interior que imita la piel de tigre, bordeado de una línea color fucsia
El Objeto (Barthes, 1961) que aparece es una cartera que por su diseño intrincado de metales en
la superficie destaca un carácter de exclusividad, dotando a la mujer que es su dueña de un estatus
privilegiado.
II. Fenomenología.
El Punctum (Barthes, 1980) es el pómulo de la mujer, que se encuentra con hematoma y un
corte en forma de “X”. En segundo plano se muestra al hombre con un gran hematoma y corte en el
pómulo, extendida hacia el sector del ojo; también, se aprecia un profuso sangramiento de sus fosas
nasales.
El Sentido Obtuso / Lo Abyecto (Barthes, 1970; Kristeva, 1980) pone en evidencia la perplejidad
que embarga a quien contempla la fotografía, pues el mensaje se vuelve oscuro, la exhibición de una
violencia que ha dejado tales huellas en los cuerpos maltratados de un hombre y una mujer aparecen
como mudos testigos del sórdido sadismo que ha vulnerado las leyes y el orden establecido.
La Violencia Simbólica (Bourdieu & Passeron, 2001) emerge en la fotografía en la medida que
presenta como algo “natural”, la Cultura Patriarcal basada en la imposición por la fuerza, el control,
la autoridad y la violencia. En otras palabras, se basa en el modelo dominador / dominado(a); donde
el cuerpo del hombre y la mujer exhiben huellas de la violencia en su contra (Maturana, 1993). Así,
la construcción de Género (SERNAM, 2006) exhibe diferencias: la mujer es dotada de sensualidad
y elegancia; mientras en el hombre sus rasgos de fuerza y poder aparecen destacados a partir de un
énfasis en la musculatura de los brazos.
50
La Fotogenia (Barthes, 1961) se ha aplicado en el cabello, pechos y cintura de la mujer rubia.
En el caso de la segunda mujer, también existe un tratamiento de especial brillo en su busto. Al
considerar de modo global el tratamiento de luminosidad en la imagen, se puede inferir que la
intencionalidad de su creador es destacar el cuerpo femenino desde la perspectiva estética para así
capturar la mirada del / la observador/a de la fotografía publicitaria.
La Pose (Barthes, 1961) de la mujer rubia, es decir, el modo como posiciona sus piernas, pone
de relieve su glúteo y pierna, mientras su brazo extendido apunta con el arma a la otra mujer como
si le dijera “si intentas hacer uso de tu arma te disparo”. De este modo se fusiona agresividad y
sensualidad.
Por su parte la segunda mujer de la fotografía con una rodilla en el suelo, lleva en el muslo ceñi-
da una pistola tipo revólver que está en disposición a sacar. Su vestimenta de ropa interior: sostenes,
portaligas y hot pans junto a la Pose (Barthes, 1961) de su cuerpo: tronco y cuello bien erguido,
además su mano está dispuesta a sacar el arma. Aquí también existe una imagen que condensa sen-
sualidad y agresividad.
Los Objetos (Barthes, 1961) están constituidos por las armas (mágnum y revólver) que son las
que permiten otorgar mayor fuerza de connotación en torno a la agresividad y poder de las muje-
res.
II. Fenomenología.
El Punctum Intensidad (Barthes, 1980) en este caso, se resume temáticamente en: “ella ha dis-
parado y podría disparar”. Esto es evidente al ver la esquina inferior izquierda: el hombre que yace
muerto con un balazo en la frente y ahora la mujer rubia huye, apuntando con su arma a la mujer que
se dispone a sacar su revólver. Por eso el Punctum Intensidad es: “Ella ha disparado (al hombre) y
podría disparar (a la mujer)”, así el punctum se sitúa en el suspenso que transmite la imagen porque
la mujer rubia podría hacer uso de su arma si la segunda mujer intentara tomar el revólver que lleva
ceñido a su pierna.
El Sentido Obtuso / Lo Abyecto (Barthes, 1970; Kristeva, 1980) se configura en la vulneración
de las leyes, reglas, moral, en suma va contra el orden establecido. El asesinato, el uso de armas de
fuego, genera un tipo de relación al margen del orden moral y legal, todo lo cual oscurece el sentido
de la producción fotográfica y causa perplejidad, por cuanto las palabras llegan hacia un desfiladero
51
en donde se paraliza la cadena asociativa que permita significar con certeza la intencionalidad de lo
que se observa.
La Cultura Patriarcal (Maturana, 1993) influye en la construcción de Género (SERNAM, 2006)
mediante un contexto visual fotográfico donde las mujeres son a un mismo tiempo sensuales y
agresivas. Dicho contenido pone de relieve rasgos muy valorados en el patriarcado: el uso de la
violencia que reproduce el modelo dominador/a / dominado/a, y la sensualidad, en tanto que trans-
forma a la mujer en objeto de deleite para la mirada masculina: el ser de la mujer es ser para otros.
En este sentido, se impone dicha significación como legítima, siendo un claro ejemplo de Violencia
Simbólica (Bourdieu & Passeron, 2001).
La sensualidad femenina a la que se hiciera mención en el párrafo precedente está connotada con
el uso de ropa interior: sostenes, portaligas y hot pants. También el trabajo de la luminosidad que
pone en relieve la silueta de las mujeres y sus bustos.
La Agresividad es de tipo Instrumental (Myers, 2000): la mujer rubia defiende a su acompañante
(quien presenta sangre en su rostro); la forma que adopta la defensa es el disparo al hombre que yace
en el suelo con un impacto de bala en la frente. Una vez concretado el hecho, apunta con la pistola a
la mujer de pelo oscuro para intimidarla, evitando que ella haga uso del arma que lleva ceñida a su
pierna. Con ello, se busca facilitar el escape. En síntesis, puede afirmarse que la Cultura Patriarcal
(Maturana, 1993) reproduce una Violencia Simbólica (Bourdieu & Passeron, 2001) al imponer la
significación de la mujer plenamente identificada con el modelo de la violencia patriarcal para así
dominar a los /
las demás.
VII. Presentación de los Resultados.
Cuadro 3: Contenidos Cualitativos de la Campaña Publicitaria.
Foto 1 Foto 2 Foto 3 Foto 4 Foto 5 Foto 6 Frecuencia
Trucaje --- --- X --- --- --- 1
Pose X --- --- X X X 4
Objetos X X X X X X 6
I. Procedimientos de Fotogenia X X --- X X X 5
Connotación. Esteticismo X X --- X --- --- 3
Punctum X X X X X --- 5
Punctum Intensidad
--- --- X --- --- X 2
Aire X X --- --- --- --- 2
II. Fenomenología. Sentido Obtuso / Lo
X X X X X X 6
Abyecto
Cultura Patriarcal X X X X X X 6
Violencia simbólica X X X X X X 6
Género X X X X X X 6
Violencia de Género X X X --- --- --- 3
Prejuicio X X X X --- --- 4
Estereotipo X --- --- X --- --- 2
Sexismo X --- X --- --- --- 2
III. Procesos Discriminación X X X --- --- --- 3
Psicosociales. Acoso Sexual --- --- X --- --- --- 1
Agresión Instrumental --- --- --- --- --- X 1
Agresión Hostil X X X --- --- --- 3
52
El análisis de los Procedimientos de Connotación permite dotar de sentido a la Campaña

Publicitaria por cuanto el conjunto de imágenes poseen “huellas” del tratamiento técnico utilizado
por el fotógrafo, quien busca remitir a quien observa la publicidad a un conjunto de significantes
y significados. Esto es lo que se entiende por ideología. Habiendo realizado tal alcance, es posible
señalar que los Procedimientos de Connotación con mayor frecuencia son Objetos (6)11 y Fotogenia
(5). Esto indica que la utilización de pistolas configura un núcleo de significado en torno a la
agresividad y poder, sumado al “embellecimiento” de las imágenes, buscando hacer deseable la
vestimenta de moda en tanto aparece revestida del significante de la belleza como elegancia y
estatus.
Las frecuencias de Pose (4) Esteticismo (3) y Trucaje (1) permiten concluir que la intencionali-
dad publicitaria es crear imágenes impactantes por su realismo, con capacidad de transmitir estatus
y poder a través de las disposiciones del cuerpo en la fotografía, limitando la connotación de “arte”
hacia el objeto visual producido.
La Fenomenología detecta un sentido Obtuso /Abyecto (6) de la violencia y la utilización del
Punctum (5) para captar poderosamente la atención del público objetivo, haciendo más probable el
recuerdo de la marca.
Finalmente los Procesos Psicosociales incluidos en las fotografías permiten señalar que en una
Cultura Patriarcal (6) la construcción del Género (6) se realiza mediante una Violencia Simbólica
(6) que impone significaciones en torno al hombre y la mujer que incluyen los siguientes elementos:
Prejuicios (4), Discriminación (3), Violencia de Género (3), Agresión Hostil (3), Estereotipo de
Género (2) Sexismo (2), Agresión Instrumental e incluso Acoso Sexual (1).
VIII. Conclusiones y Discusión.
El Discurso de la campaña publicitaria, materializado en sus fotografías, ejerce la violencia
simbólica en el contexto de una Cultura patriarcal que genera la construcción de género en donde
aparece como legítima la consideración de la mujer como objeto de satisfacción del deseo de quien
observa la publicidad. En otras palabras, en una cultura Patriarcal con una economía capitalista, los
cuerpos se vuelven una mercancía.
El discurso publicitario como medio para promover el deseo ha ido en contra de lo dispuesto en
el Código Chileno de Ética Publicitaria, la Constitución, las leyes y los Derechos Humanos. Esto
demuestra que en este caso, ha primado el interés de generar una campaña que captara la atención
del público mediante imágenes impactantes por su crudeza y realismo, para generar ganancias
económicas, dejando al margen el respeto a la dignidad humana.
El análisis del Discurso contenido en las fotografías pertenecientes a la campaña publicitaria de
la tienda FES, permite concluir categóricamente que produce violencia simbólica contra la Mujer
y el Hombre por sus contenidos: Agresión hostil, sexismo, prejuicio, discriminación, estereotipo
y violencia de género. Estos contenidos vulneran el Código Chileno de Ética Publicitaria, la
Constitución Chilena, Convenciones que protegen a la Mujer y los Derechos Humanos.
En un contexto donde se empieza a tomar mayor conciencia sobre el problema social que
significa el femicidio en Chile, no puede aceptarse una campaña publicitaria que exhiba violencia
contra la Mujer.
La democracia está cimentada en el Estado de Derecho, que necesita la rápida acción de los
tribunales de justicia para restituir los derechos vulnerados. En este caso, Fundación Instituto de
la Mujer presentó un Recurso de Protección, pero la lentitud de los tribunales de justicia para ver
la causa y dictar un fallo, ha posibilitado que las fotografías de la campaña publicitaria siguieran
exhibiéndose hasta el término de la temporada.
11
El detalle de la frecuencia es: pistolas (4), tijeras (1) y cartera (1).
53
La sociedad chilena, cimentada en una cultura patriarcal y en un modelo económico capitalista,

hace de la publicidad un discurso basado en la violencia simbólica para promover el consumo como
motor para la acumulación de riquezas. Sin embargo, en tal búsqueda, ha quedado de manifiesto
cuánto ha avanzado ya el ocaso.
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2007, Vol. 4, No 2, 57-68 ISSN 0718-0446
Competencia lingüística del alumnado inmigrante en

un contexto bilingüe1
Linguistic competence of immigrant children in a

bilingual context
José Luis Navarro∗ y Ángel Huguet
Universidad de Lleida. Cataluña, España.
(Recepción: Septiembre 2007 - Aceptación: Octubre 2007)
Resumen
Es bien conocida la relevancia que en los últimos años está teniendo el fenómeno de la inmigración en Cataluña
(España). En consecuencia, nuestras escuelas se han transformado en centros donde la pluralidad étnica, religiosa,
cultural y lingüística es cada día más evidente. Pero, a diferencia de otros territorios del Estado español, una de las
características fundamentales de nuestro Sistema Educativo es su organización bajo los parámetros de la educación
bilingüe. De esta manera, además de un profundo dominio del catalán, lengua propia de Cataluña y lengua usada como
vehicular y de aprendizaje en la enseñanza, se persigue un buen conocimiento de la lengua castellana.
En este contexto, diferentes estudios llevados a cabo en países con larga tradición en la recepción de inmigrantes, así
como los escasos trabajos desarrollados en Cataluña y en el Estado español, ponen en evidencia el papel clave del
dominio de la lengua de la escuela tanto de cara a garantizar el éxito escolar como para la integración y la cohesión
social.
Con este marco de fondo, nos situamos en el caso del Instituto de Educación Secundaria (IES) de Guissona, en la
comarca de la Segarra (Cataluña), donde por circunstancias diversas el fenómeno migratorio ha sido muy importante
a lo largo de la última década. El objetivo de nuestra investigación es el análisis de las competencias lingüísticas del
alumnado de dicho centro, tomando como referencia el nivel de competencia lingüística de sus iguales autóctonos. En
concreto, a partir de una muestra de 28 niños y niñas inmigrantes que fueron comparados con un grupo de 93 escolares
autóctonos de su misma edad y nivel escolar, nuestro trabajo analiza el desarrollo de diferentes habilidades en lengua
catalana y castellana.
Palabras clave: Catalán, castellano, competencia lingüística, alumnado inmigrante.
Abstract
It is a fact generally acknowledged that immigration has turned out to be a relevant phenomenon in Catalonia (Spain)
for the last few years. As a consequence, our schools are a setting where ethnic, religious, cultural and linguistic
plurality has become increasingly evident. However, in contrast to other territories of Spain, one of the fundamental
characteristics of Catalonia’s Educational System is that it is organised following the parameters of bilingual education.
Thus, apart from promoting a high degree of competence in Catalan, which is both vehicular and language of instruction,
a good knowledge of Castilian is also pursued.
In this context, different studies carried out in countries with a long tradition in the reception of immigrants, as well
as the very few works developed in Catalonia and Spain, make evident the key role played by a good command of
the language of the school. This is so both in terms of academic success as well as when dealing with integration and
social cohesion.
Within this framework, this study focuses on the Secondary Education School of Guissona, in La Segarra district
(Western Catalonia), where, for several reasons, the importance of the migratory phenomenon has grown progressively
for the last decade. The aim of this paper is to present the analysis of the linguistic competence of immigrant students
in this school, taking as a reference the level of linguistic competence of their autochthonous classmates. In short, our
work analyses the development of different abilities in Catalan and Spanish in a sample of 28 immigrant boys and girls
as compared to a group of 93 local students in their same educational level.
Key words: Catalan, Spanish, linguistic competence, immigrant children.
1
El trabajo ha sido posible gracias a una ayuda de la Dirección General de Investigación del Ministerio de Educación y Ciencia (nº referencia SEJ2005-08944-
C02-02/EDUC), así como de la Generalitat de Catalunya - Agencia de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (nº referencia 2006 ARAI 00011).
∗
Correspondencia a: José Luis Navarro, Ángel Huguet. Universitat de Lleida - Departament de Pedagogia i psicología, Complex de La Caparrella, s/n 25192
Lleida (España). Teléfono: +34 973 702300 E-mail: jnavarro@pip.udl.es - huguet@pip.udl.es
57
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN UN CONTEXTO BILINGÜE
Introducción
Los procesos migratorios han introducido, entre otros aspectos, una nueva dimensión multilin-
güe y multicultural, tanto en la sociedad en general como en la educación formal en particular.
En este sentido, podemos constatar a partir de la revisión del padrón municipal de habitantes
referido a 1 de enero de 2007 que en ese año había en España 4.482.568 extranjeros que representa-
ban un 9,9% de la población total (Instituto Nacional de Estadística, 2007). Por lo que se refiere a
Cataluña, acogía 966.004 personas provenientes de otros países y ello representaba un 13,4% de
su población total. Estas cifras acentúan la singularidad del fenómeno de la inmigración en nuestro
país si lo comparamos con el proceso seguido en otros Estados de nuestro entorno, especialmente a
partir del año 2000.
Como es lógico, y a consecuencia de los procesos de reagrupamiento familiar, la escuela no ha
sido ajena al cambio social experimentado por nuestro país. En este sentido, cada vez más, en escue-
las e institutos del Estado español, estudiantes lingüística y culturalmente diversos constituyen una
parte importante de la población escolar.
Así, según datos publicados recientemente (CIDE, 2006; Ministerio de Educación y Ciencia,
2007), de 57.406 alumnos extranjeros matriculados en enseñanzas no universitarias en el curso
1995/1996, se ha pasado a 529.461 en el 2005/2006, lo cual representa el 7,39%. En el caso concreto
de Cataluña supone, exactamente, el 10,2%. Todo ello se refleja también en las comarcas leridanas.
Así, al inicio del curso 2006/2007, el alumnado de origen inmigrante suponía el 14% del total de
57.982 escolares matriculados en Educación Infantil, Primaria y Secundaria (Martí, 2006).
Esta realidad nos sitúa en un contexto de diversidad lingüística y cultural. Cataluña no es dife-
rente y, a lo largo de la última década, la heterogeneidad identitaria, lingüística, cultural y étnica ha
aumentado de manera importante Sin duda, eso se refleja en el sistema educativo que ha de afrontar
problemas hasta hace poco desconocidos.
En este contexto enseñar a estos alumnos a dominar la lengua o lenguas de la sociedad donde
viven, constituye uno de los objetivos centrales de la escolaridad. Consciente de este hecho, el pro-
pio profesorado suele resaltar lo determinante que resulta el dominio de la lengua que usa la escuela
en el éxito o fracaso escolar de este alumnado y, en consecuencia, para conseguir esta finalidad se
suelen dedicar múltiples esfuerzos; a pesar de todo ello, en numerosas ocasiones, los resultados
obtenidos no responden ni a las expectativas ni al tiempo dedicado.
Es cierto que entre el profesorado existen ciertas creencias o ideas previas que condicionan las
respuestas educativas. De esta manera, hay una tendencia a pensar que los niños inmigrantes escola-
rizados en los primeros cursos aprenden la lengua de una forma natural, por simple “inmersión” en
nuestro medio escolar y sin necesidad de actividades ni programas específicos (Navarro y Huguet,
2006).
En el mismo sentido, estas ideas operan a niveles no estrictamente lingüísticos y se plasman de
tal manera que se tiende a creer que en estos casos los escolares se adaptan rápidamente y de forma
satisfactoria a las exigencias de nuestra escuela.
Probablemente, la diversidad de lenguas de origen y, de manera especial, los diferentes niveles
de competencia en la lengua de instrucción de los recién llegados sea el elemento que genera una
mayor preocupación en una escuela que tradicionalmente había optado por la promoción de la ho-
mogeneidad. En gran medida, a ello se suelen achacar gran parte de las dificultades que surgen en
los procesos de enseñanza y aprendizaje con estos niños y niñas que, en definitiva, se traducen en
un fracaso escolar muy superior al de sus pares autóctonos, y con mayor incidencia en los casos de
incorporación tardía (Huguet y Navarro, 2006).
La situación descrita hasta aquí difiere de manera notable de las realidades que han suscitado
muchas de las investigaciones y las reflexiones sobre la educación bilingüe. Así, de manera general,
la enseñanza bilingüe se ha preocupado principalmente de organizar la educación para promover
58
JOSÉ LUIS NAVARRO Y ÁNGEL HUGUET
conocimiento de una segunda lengua desde la escuela a grupos lingüísticamente homogéneos. Por
eso, como mínimo es discutible realizar una transposición mecánica de algunos de los presupuestos
de la educación bilingüe a la comprensión y la organización lingüística de nuestra realidad educativa
(Vila, 2006).
Evidentemente, hablar sólo de los aspectos psicolingüísticos no es suficiente ya que hay otros
factores que pueden estar incidiendo y que requieren también su abordaje de cara a una respuesta
global a esta situación. Cuestiones como el enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas, las
actitudes hacia las lenguas de la escuela y la lengua propia, el marco organizativo de los centros, las
interacciones en el marco del aula y del centro, etc., han de ser abordadas necesariamente. Es decir,
procede una revisión de las actividades y planteamientos educativos del profesorado (Ruiz-Bikandi
y Camps, 2007).
En este sentido, se han planteado propuestas sobre la enseñanza de las lenguas en la escuela,
como puede ser el caso del currículum integrado, con el fin de superar dicha situación (Trujillo,
2007). No obstante, se han de entender como posibilidades en desarrollo que cabe investigar pero
sobre las que no tenemos todavía suficiente evidencia empírica.
Pero, más allá del marco de la educación formal, cabe contemplar otro conjunto de factores so-
ciales que no hemos desarrollado suficientemente en este artículo, por limitaciones obvias, pero que
pueden ayudar a que este proceso se inserte en una perspectiva intercultural y de cohesión social,
como es el caso del Plan Lengua y Cohesión Social que se está llevando a cabo en Cataluña (Besalú,
2006; Serra, 2006).
No obstante lo anteriormente expresado, el tema que nos ocupa en la investigación desarrollada
es el que hace referencia a las competencias en la/s lengua/s de la escuela por parte del alumnado de
origen inmigrante, ya que dicho conocimiento puede favorecer o no su proceso educativo.
Es cierto que la llegada de inmigrantes a nuestro territorio es relativamente reciente y, posible-
mente como consecuencia de ello, son escasos los trabajos que analizan su integración en nuestro
Sistema Educativo.
En función de ello, y en lo que sigue, nos referiremos a algunas investigaciones llevadas a cabo
especialmente en el ámbito anglosajón y continuaremos con la exposición de otros estudios desarro-
llados en el Estado español.
Así, Cummins (2001), después de hacer una revisión de diversas investigaciones realizadas en el
contexto de Estados Unidos (Collier, 19872; Thomas y Collier, 19973), concluye:
2
En dicho estudio se señala que los alumnos llegados a los Estados Unidos entre los 8 y los 12 años, con algunos años de
escolarización en sus países de origen, precisan entre 5 y 7 años para alcanzar el nivel de sus pares angloamericanos en
lectura, ciencias sociales y naturales. Aquéllos que llegan antes de los 8 años requieren entre 7 y 10 años para ello, y los
que llegan después de los 12 años a menudo están ya fuera de la escuela antes de poder alcanzar dicho nivel.
3
En este trabajo se revisaron más de 40.000 expedientes correspondientes a estudiantes que habían asistido durante al
menos 4 años a las escuelas participantes en su investigación, escuelas que se habían agrupado en cinco grandes modelos
de tratamiento de las lenguas y en las que se hallaban representadas más de 150 lenguas maternas (L1). Tras un análisis
trasversal y longitudinal del progreso de los escolares, los autores concluyen que los estudiantes escolarizados en programas
bilingües, cuyo conocimiento de la L1 es equivalente a su nivel de edad, suelen tardar entre 4 y 7 años en alcanzar un
rendimiento promedio en inglés comparable al de sus iguales angloamericanos. Quienes fueron escolarizados en su país de
origen y asisten a programas exclusivamente en L2 (inglés), pero mantienen un nivel en L1 equivalente a su nivel de edad,
tardan entre 5 y 7 años. Los niños y niñas más pequeños que se escolarizan solo en L2 tardan entre 7 y 10 años en llegar
a ese nivel, y muchos de ellos no lo alcanzan nunca a no ser que reciban apoyo en el hogar para su desarrollo académico
y cognitivo.
59
Los estudios de investigación desde principios de los años ochenta

muestran que los estudiantes inmigrantes pueden adquirir rápidamente una
fluidez considerable en la lengua dominante de la sociedad cuando están
expuestos a la misma en el entorno y en la escuela. Sin embargo, pese a
este rápido progreso en fluidez conversacional, generalmente hace falta un
mínimo de cinco años (y a menudo muchos más) para recuperar el terreno
con los hablantes nativos en los aspectos académicos de la lengua. (Cummins,
2001, p. 41)
Lo que dicho autor nos plantea es la enorme diferencia que existe en las habilidades implicadas
en el uso del lenguaje en situaciones informales y en situaciones formales. Es decir, no es lo mismo
ser capaz de hacer cosas con la lengua en un ámbito conversacional cara-a-cara, en el que aparecen
un sinfín de señales no lingüísticas que permiten acceder al significado y al sentido de las produccio-
nes lingüísticas del interlocutor, que en un ámbito formal (por ejemplo, en actividades relacionadas
con la lectura y la escritura) en las que el interlocutor no está presente y sólo se puede acceder a sus
intenciones mediante procedimientos lingüísticos propios del locutor. En ambos casos las habilida-
des son muy distintas.
El mismo Cummins (2002) conceptualiza esta diferencia entre dichos niveles de uso del lenguaje
como BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) y CALP (Cognitive Academic Language
Proficiency).
Por lo que se refiere al Estado español, actualmente disponemos de una cierta base para pensar
que las cosas no son muy diferentes en nuestro contexto respecto a lo visto hasta aquí con referencia
a otros países con mayor tradición en los estudios sobre rendimiento escolar e inmigración.
En este sentido, tenemos que hacer referencia al trabajo de Navarro y Huguet (2005), en el que se
revisan diferentes estudios. Entre los resultados de estas investigaciones cabe destacar que la mera
asistencia a la clase ordinaria, cuando ésta se imparte en una lengua que no es la L1, no basta para
alcanzar un dominio razonable de la L2, si no se establece paralelamente algún tipo de intervención
educativa específica (Mesa y Sánchez, 1996). Dicho trabajo fue realizado en centros escolares de
Melilla, y en él se analizaron muestras de alumnado entre los que había un alto porcentaje cuya L1
no era el castellano. La muestra de este estudio estaba formada por 285 escolares de Educación In-
fantil, 1º y 3º de Educación Primaria. Estos niños y niñas se hallaban escolarizados en tres colegios:
uno de clase social media, otro de clase social media-baja y un tercero de clase social baja. De la
muestra total, 166 alumnos eran de origen bereber y bilingües y el resto, 119, eran de origen europeo
y monolingües.
Asimismo, las conclusiones de otro de los estudios (Díaz-Aguado, Baraja y Royo, 1996) ponían
de manifiesto la existencia de dos niveles en el ritmo de aprendizaje de la lengua: las habilidades
básicas de comprensión y expresión se adquirían rápidamente (entre dos meses y medio y cuatro
meses), pero las dificultades más frecuentes se observaban en el nivel necesario para poder seguir
las explicaciones de la clase y expresarse con precisión (entre uno y tres años, respectivamente).
Esta investigación se llevó a cabo en siete centros de Educación Primaria de Madrid a fin de conocer
cómo se producía el aprendizaje del castellano como L2 por parte de los escolares de origen inmi-
grante.
Cabe destacar asimismo el trabajo de Serra (1997) que, en el marco de una investigación más
amplia cuyo principal objetivo era el de evaluar el rendimiento lingüístico y académico de alumnos
no-catalanoparlantes en 4º de Primaria de nivel sociocultural bajo y que seguían un proceso de
inmersión, analiza una submuestra de 31 alumnos de procedencia extracomunitaria. La evaluación
mostró que éstos conseguían niveles de conocimiento lingüístico y matemático muy pobres.
Otro estudio relevante es el realizado por Siguan (1998), en el que se analizaron cuatro centros
60
escolares de la ciudad de Madrid y cuatro de la provincia de Barcelona (todos públicos) que acogían
a un número considerable de alumnos inmigrados. La muestra de escolares extranjeros era de 325 y
sus procedencias eran: Marruecos, Iberoamérica, Asia y África central. Los datos indican que este
alumnado obtiene calificaciones más bajas que sus compañeros autóctonos en todas las asignaturas
relacionadas directamente con la lengua. En dicho trabajo afirma lo siguiente:
La mayoría de los niños inmigrados en Cataluña y que comienzan la
escolaridad antes de los seis años adquieren una competencia de las lenguas
utilizadas en la escuela que les permite seguir las enseñanzas con aparente
normalidad. La mayoría de ellos, sin embargo, presenta un déficit lingüístico,
mayor o menor, en ambas lenguas, que afecta la calidad de sus adquisiciones
escolares, un déficit que resulta más grave y que afecta fuertemente a los
resultados escolares en el caso de los que se incorporan a la escuela más tarde
(Siguan, 1998, pp. 114-115).
En un trabajo posterior, en 1999, el Grup de Recerca en Educació Especial de la Universitat de
Girona (Fullana, Besalú y Vilà, 2003) analizó los resultados escolares de los alumnos hijos de inmi-
grantes extranjeros de origen marroquí y gambiano escolarizados en las comarcas de Girona. Dicho
estudio se hizo con toda la población escolarizada en 6º de Educación Primaria, 2º y 4º curso de la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Entre sus conclusiones cabe destacar que las materias
que generan más fracaso son las lenguas (tanto la catalana como la castellana y la extranjera) y las
matemáticas.
Asimismo, tenemos que hacer referencia al trabajo de Maruny y Molina (2000). Dicho trabajo
se realizó en la comarca del Baix Empordà (Girona) y en él se analizó el proceso de adquisición del
catalán por parte de un grupo de escolares de origen marroquí escolarizados desde 3º de Educación
Primaria a 4º de Educación Secundaria. La muestra, formada por 49 alumnos y alumnas, estaba
dividida en tres grupos en función del tiempo de estancia en Cataluña (menos de 18 meses, 18 a 36
meses y más de 36 meses), garantizando dos escolares por cada grupo y nivel escolar, e intentando
el equilibrio entre niños-niñas, así como en relación a su L1 (árabe-bereber) y a sus capacidades
cognitivas.
Los resultados de la investigación permiten señalar que al menos son necesarios 3 años para
desarrollar suficiente competencia conversacional en la lengua de la escuela, 5 años para mostrar
una comprensión lectora aceptable y, todavía más tiempo en relación con el dominio de la escritura
y otras habilidades que garantizan el éxito escolar (ningún sujeto de la muestra alcanzó un nivel
adecuado).
Finalmente, haremos mención de un estudio realizado por Navarro y Huguet (2005) centrado ex-
plícitamente en el estudio de las habilidades lingüísticas adquiridas por los escolares inmigrantes.
Este último trabajo implicó a todos los centros educativos que en la provincia de Huesca escolari-
zaban alumnado inmigrante en 1º de ESO. En concreto, el grupo de inmigrantes estaba formado por
49 escolares (9 africanos, mayormente del Magreb, 20 americanos, casi todos ellos sudamericanos,
y 20 europeos, fundamentalmente de la Europa del Este), de los cuales 25 eran niños y 24 niñas. A
todos ellos se les aplicó una prueba de conocimiento de la lengua castellana cuyos resultados fueron
contrastados con los obtenidos por otro grupo de 44 alumnos y alumnas autóctonos provenientes de
dos centros de la misma provincia de características similares.
Dicha prueba, realizada a partir de un trabajo de Bel, Serra y Vila (1991), analiza los siguientes
aspectos: Comprensión Oral, Morfosintaxis, Ortografía, Comprensión Escrita, Expresión Escrita,
Expresión Oral Léxico-Morfosintaxis, Expresión Oral Organización de la Información, Fonética,
Lectura Corrección Lectora, Lectura Entonación. Al final se obtienen dos puntuaciones globales:
PG1 y PG2. El primer índice aparece a partir de las cinco primeras subpruebas que son escritas,
61
mientras que en el segundo intervienen la totalidad de las pruebas (las anteriores más el resto que
son orales).
Entre los resultados más importantes del estudio queremos destacar lo siguiente: la comparación
del conocimiento lingüístico de los escolares inmigrantes (considerados en su conjunto e incluyen-
do, por tanto, a los de origen hispanoparlante) respecto a los autóctonos mostró diferencias signi-
ficativas a favor de los autóctonos en todas las áreas analizadas, lo que se tradujo en puntuaciones
medias distantes en casi 20 puntos, a partir de una escala de 0 a 100, tanto en los índices PG1 (58,260
para los inmigrantes y 77,760 para los autóctonos) como PG2 (59,642 para los inmigrantes y 77,145
para los autóctonos).
A partir de aquí, el objetivo principal de nuestra investigación es estudiar el proceso de adqui-
sición de las lenguas de la escuela4 considerando especialmente este tipo de contextos. En nuestro
caso pretendemos un enfoque cuantitativo y centrado en un momento concreto de la escolaridad que
recoja una representación de los diferentes colectivos de inmigrantes establecidos en nuestro país.
Dicha investigación se ha realizado en el IES de Guissona.
Método
Variables
Por lo que respecta las variables que hemos empleado en la investigación, se han tenido pre-
sentes algunas de las que aparecen en estudios clásicos sobre educación bilingüe, así como otras
que se han mostrado relevantes en el caso de estudios con alumnado inmigrante. De este modo, las
variables controladas han sido:
• Competencia lingüística en lengua catalana y lengua castellana
• Condición de inmigrante
• Escolarización previa (hemos eliminado al alumnado no escolarizado en su país de origen)
• Área o territorio de origen del alumnado
• Condición lingüística familiar.
Participantes
La localidad de Guissona (Lleida) concentra un porcentaje significativo de alumnado inmigran-
te, que refleja claramente la nueva realidad demográfica. Para ilustrar lo que acabamos de acentuar,
podemos decir que en los últimos diez años la población de Guissona ha pasado de 2.500 a 5.000
vecinos y, según el censo, el 40% de estas personas son de origen inmigrante (García, 2006).
Por lo que se refiere a la elección de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), se ha valorado
la relevancia de haber acabado la Educación Primaria y haber cambiado de etapa, con todo lo que
supone el cambio de contexto en el desarrollo de las competencias lingüísticas de este alumnado.
Dado el interés de esta situación en Educación Secundaria, así como el nuevo contexto de aten-
ción al alumnado inmigrante en Cataluña, nos hemos centrado en esta etapa educativa y, específi-
camente, en los dos cursos finales de cada uno de los ciclos (2º y 4ª de ESO) del IES de Guissona
(Lleida).
El estudio se ha llevado a cabo sobre la totalidad del alumnado (N=121) de estos dos cursos,
tanto autóctonos (N=93) como inmigrantes (N=28).
La muestra final del alumnado inmigrante quedó formada por 14 chicos y 14 chicas.
4
En el caso de Cataluña, el catalán y el castellano.
62
La distribución de dicha muestra, en función del territorio de origen y lengua familiar, es la que
aparece en la Tabla 1.
Tabla 1: Características de la muestra (entre paréntesis número de sujetos).
Nº de alumnos en función de
Lengua familiar
la zona geográfica de origen
África: 5 Árabe (4), Wolof (1)
América: 2 Castellano (2)
Europa: 21 Rumano (8), Ucraniano (6), Búlgaro (5), Portugués (2)
Por otra parte, dado que para la prueba de conocimiento de catalán y castellano no disponíamos
de baremos adecuados al nivel educativo en que se llevó a cabo nuestro estudio, se optó por tomar
como referente a la totalidad del alumnado autóctono de los dos cursos (2º y 4º de ESO), que supo-
nen 93 alumnos (52 chicos y 41 chicas).
Instrumentos
Básicamente, se utilizaron dos tipos de instrumentos. Mientras el primero de ellos nos facilitó el
control de las variables independientes, el segundo nos permitió examinar las habilidades lingüísti-
cas en catalán y castellano por parte de la muestra.
Para obtener la información referente a: Condición de inmigrante, Área o territorio de origen, Es-
colarización previa, Condición lingüística familiar, se procedió a partir de un cuestionario utilizado
en estudios similares (Navarro y Huguet, 2005).
Respecto a la evaluación del conocimiento lingüístico catalán y castellano, nos servimos también
de una prueba elaborada a partir de los trabajos de Bel, Serra y Vila (1991). Dicha prueba analiza los
siguientes aspectos: Comprensión Oral (CO), Morfosintaxis (MS), Ortografía, (ORT), Comprensión
Escrita (CE), Expresión Escrita (EE), Expresión Oral Léxico-Morfosintaxis (LMS), Expresión Oral
Organización de la Información (OI), Fonética (FON), Lectura Corrección Lectora (LECT-C) y
Lectura Entonación (LECT-E). Todos los apartados reciben una puntuación que oscila entre 0 y 100
puntos en función del número de aciertos y errores.
En su aplicación, la prueba consta de dos partes: una colectiva, que se realiza con el apoyo de un
cuaderno de respuestas y contiene todas las pruebas escritas (CO, MS, ORT, CE, EE), y otra indivi-
dual, que corresponde a las pruebas orales (LMS, OI, FON, LECT-C, LECT-E) y se lleva a cabo con
la ayuda del material específico de la parte oral.
Existe un tiempo limitado de aplicación para cada una de las subpruebas y, por lo que se refiere
a las puntuaciones, además de las propias de cada subprueba, se obtienen dos índices añadidos: PG1
que corresponde a la media de las cinco subpruebas escritas, y PG2 que se deriva de la media de las
cinco subpruebas orales y de las cinco escritas.
Aunque la estructura es la misma, tanto para la lengua catalana como para la castellana, son
pruebas diferentes por lo que se refiere a los textos, vocabulario, etc.
El tiempo empleado para la parte colectiva e individual fue de 75 y de 20 minutos, respectiva-
mente, en cada una de las dos lenguas.
Procedimiento
El conjunto de los instrumentos descritos en el apartado anterior, se aplicó durante el último
trimestre del curso escolar 2005/2006. Previamente, se contactó con las autoridades provinciales de
educación y con el centro escolar implicado al objeto de clarificar las razones del estudio. Se esta-
blecieron los días en que tendrían lugar las entrevistas y pasaciones de pruebas, y se mantuvo una
reunión informativa con el equipo directivo de cara a solicitar su colaboración.
Todos los escolares de origen inmigrante fueron entrevistados individualmente y, cuando apare-
63
cieron dudas que resultaban claves, se solicitó la información a sus familias.

Aunque en este centro educativo, tanto en 2º como en 4º de ESO, hay tres clases por nivel, se
hicieron dos grupos para la ejecución de la parte colectiva de la prueba. La parte individual se aplicó
de forma aislada a la totalidad de escolares inmigrantes y al 25% de los autóctonos, debido al tiempo
necesario para la pasación a la muestra de dicho alumnado.
El personal responsable de la aplicación y corrección de protocolos fue especialmente entrenado
a tal efecto.
Tratamiento estadístico
La obtención de datos estadísticos se realizó con ayuda del paquete integrado StatView for Win-
dows v. 5.0.1. Se emplearon técnicas estadísticas descriptivas, el ANOVA y la prueba de compara-
ción de medias de Fisher.
Mientras el ANOVA nos ha permitido comprobar los efectos de una o más variables indepen-
dientes en la explicación de las diferencias sobre cada una de las variables dependientes, la prueba
de Fisher nos ayudó a concretar las diferencias cuando el resultado del análisis de varianza se mos-
traba significativo. En cualquier caso el nivel de significación utilizado fue del 0.05.
Resultados
Comenzaremos este apartado presentando comparativamente los datos globales correspondien-
tes al conocimiento de catalán y castellano obtenidos por autóctonos e inmigrantes.
En este análisis, dado que se utilizó la misma prueba en los dos cursos, y por razón de las dimen-
siones del grupo, se incluyen conjuntamente 2º y 4º de ESO.
Conocimiento de la lengua catalana: Alumnado autóctono vs. alumnado inmigrante
Para abordar esta cuestión, se procedió a partir de un análisis de la varianza contrastando los
resultados de autóctonos e inmigrantes en cada una de las subpruebas que conforman la prueba de
conocimiento de catalán, así como con relación a los índices PG1 y PG2.
En la Tabla 2 se presentan dichos datos, así como su nivel de significación.
Tabla 2: Comparación de las puntuaciones medias, en catalán, obtenidas por inmigrantes

y autóctonos en las subpruebas CO, MS, ORT, CE, EE, LMS, OI, FON, LECT-C y LECT-
E, así como en los índices PG1 y PG2, y nivel de significación
Inmigrantes Autóctonos P
Media σ Media σ
CO 48,096 21,238 78,810 12,129 <0,0001*
MS 31,657 24,934 74,453 16,177 <0,0001*
ORT 64,657 22,186 85,437 13,797 <0,0001*
CE 46,218 19,025 78,463 13,336 <0,0001*
EE 71,036 31,113 89,933 6,186 0,0019*
PG1 52,333 20,181 81,419 9,368 <0,0001*
LMS 65,340 17,665 86,287 8,801 <0,0001*
OI 33,926 13,968 47,181 15,784 0,0013*
64
FON 80,389 9,861 91,640 7,791 <0,0001*

LECT-C 42,321 26,614 86,000 11,774 <0,0001*
LECT-E 45,714 32,821 81,833 18,312 <0,0001*
PG2 52,936 16,547 80,004 8,094 <0,0001*
Como se puede observar, las puntuaciones son notablemente inferiores en el caso del alumnado
inmigrante para todas las subpruebas e índices. Además, los contrastes resultan significativos en
todos los casos.
Evidentemente, ello se traduce en los índices derivados donde obtenemos valores de F1,56=50,672
(p=<0,0001) para PG1 y de F1,56=63,947 (p=<0,0001) para PG2, que nos muestran un conocimiento
sensiblemente menor de la lengua que vehicula los contenidos escolares en el alumnado inmigrante
comparado con el alumnado autóctono.
Conocimiento de la lengua castellana: Alumnado autóctono vs. alumnado inmigrante
Se procedió de la misma forma y los resultados en relación a la lengua castellana mantienen la
misma tendencia que con la lengua catalana, es decir, las puntuaciones son notablemente inferiores
en el caso del alumnado inmigrante para todas las subpruebas e índices. Además, los contrastes re-
sultan significativos en todos los casos, excepto en Lectura Entonación (LECT-E).
En la Tabla 3 se presentan dichos datos, así como su nivel de significación.
Tabla 3: Comparación de las puntuaciones medias, en castellano, obtenidas por inmi-
grantes y autóctonos en las subpruebas CO, MS, ORT, CE, EE, LMS, OI, FON, LECT-C
y LECT-E, así como en los índices PG1 y PG2, y nivel de significación
Inmigrantes Autóctonos P
Media σ Media σ
CO 33,025 21,524 67,990 15,700 <0,0001*
MS 36,150 24,448 72,572 18,944 <0,0001*
ORT 59,529 28,600 80,173 19,389 0,0020*
CE 40,814 22,084 69,913 16,341 <0,0001*
EE 46,571 22,148 71,007 12,379 0,0019*
PG1 43,218 20,841 72,331 12,451 <0,0001*
LMS 61,202 19,124 75,075 9,924 0,0009*
OI 35,715 29,990 59,443 30,224 0,0040*
FON 66,161 17,814 85,660 9,827 <0,0001*
LECT-C 55,000 25,531 80,333 18,286 <0,0001*
LECT-E 61,393 25,429 69,967 15,233 0,1221*
PG2 49,556 18,805 73,213 10,494 <0,0001*
Evidentemente, ello se traduce en los índices derivados donde obtenemos valores de F1,56=50,445
(p=<0,0001) para PG1 y de F1,56=35,626 (p=<0,0001) para PG2, que nos muestran un conocimiento
sensiblemente menor de la lengua castellana por parte del alumnado inmigrante comparado con el
alumnado autóctono.
Discusión
Hemos podido constatar en nuestro estudio que el conocimiento lingüístico del alumnado in-
migrante es inferior al del alumnado autóctono, tanto en catalán como en castellano, siendo estas
diferencias estadísticamente significativas. Es de destacar que estos datos se hallan en la línea de
65
las conclusiones planteadas en los estudios previos, tanto en el ámbito anglosajón (Cummins, 2001)
como en el contexto español (Navarro y Huguet, 2005). Evidentemente, estas dificultades en el uso
del lenguaje condicionan los resultados inferiores en el conjunto de aprendizajes y contenidos esco-
lares y se traducen en un fracaso escolar muy superior al de sus pares autóctonos (Huguet y Navarro,
2006; Vila, 2006).
Asimismo, pueden sorprender estos datos cuando se piensa en la posible extrapolación de los
programas de inmersión lingüística a este grupo de alumnos, pero no debemos olvidar que las con-
diciones que se dieron en la aplicación de los mismos, como es el caso de Cataluña, no son las que
hay actualmente en contextos de inmigración.
Es decir, aspectos como el desconocimiento de la L1 por parte del profesorado, imposible, por
otra parte, aun teniendo la mejor voluntad posible y dado el mapa lingüístico en el conjunto de los
centros educativos, pueden conducir a ciertas prácticas educativas que actúen de forma negativa.
Así, el proponer actividades a este alumnado pensando que es capaz de seguir ciertas tareas en las
que no se da una contextualización del lenguaje y en las que no hay una negociación de los signi-
ficados, puede tener la consecuencia de no desarrollar competencia ni en las lenguas de la escuela,
con las implicaciones que eso conlleva en el proceso de los aprendizajes curriculares vehiculados a
través de las mismas (Cummins, 2002).
En estas condiciones, el profesorado no debería esperar resultados milagrosos por parte del
alumnado que está aprendiendo estas lenguas en el contexto escolar.
Además, funciona la creencia de que cuando un niño tiene un cierto dominio de la lengua en
situaciones comunicativas habituales, ya es competente en todos sus ámbitos. Hay que clarificar,
por tanto, esas diferencias entre un lenguaje conversacional que el niño puede adquirir pronto y el
lenguaje académico, más formal y descontextualizado (Cummins, 2002). De lo contrario, se pueden
generar excesivas expectativas que no se cumplen y que generan actitudes de desconcierto entre el
profesorado.
Evidentemente, hablar sólo de los aspectos psicolingüísticos no es suficiente ya que hay otros
factores que pueden estar incidiendo y que requieren también su abordaje de cara a una respuesta
global a esta situación. Cuestiones como el enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas, las
actitudes hacia las lenguas de la escuela y la lengua propia, el marco organizativo de los centros, las
interacciones en el marco del aula y del centro, etc., han de ser abordadas necesariamente.
Asimismo, hay que entender la actual situación de heterogeneidad en las aulas, desde el punto
de vista lingüístico, cultural, etc., que no coincide con el marco de grupos lingüísticamente homogé-
neos, hecho éste considerado como valioso anteriormente para la práctica educativa y organización
escolar (Vila, 2006). Todo ello requiere nuevas formas de abordar esta diversidad en las que la len-
gua sirva de instrumento para regular intercambios sociales.
Y como se ha planteado anteriormente, y más allá del marco cotidiano del día a día en el aula,
cabe contemplar una función social de la educación en la que se incorporen perspectivas y elementos
interculturales y de cohesión social que impliquen todo el tejido de la comunidad, entendida en sen-
tido amplio (Besalú, 2006; Serra, 2006). En este sentido, y aunque no es el objetivo de este artículo,
habrá que revisar y evaluar las aportaciones realizadas desde propuestas como el Plan de Lengua y
Cohesión Social que se está llevando a cabo en Cataluña.
Pero volviendo a los elementos aportados por el estudio aquí presentado, y como puede apre-
ciarse en la exposición previa, nuestra muestra es reducida y no podemos aventurarnos más allá
de lo que nos permiten nuestros datos. En consecuencia, creemos necesario realizar estudios más
amplios para verificar estos resultados y, por tanto, llevar a cabo una investigación más profunda
66
sobre el tema y con muestras más amplias que nos permitan analizar el papel de otras variables no
contempladas en este estudio.
Referencias
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Cummins, J. (2001). ¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas psicolingüísticas y
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2007, Vol. 4, No 2, 69-80 ISSN 0718-0446

Emotions & Arabic culture
Cristina Casado Lumbreras∗
Universidad Complutense de Madrid, España

Resumen
En el presente artículo hemos tratado de sintetizar el escaso conocimiento que poseemos en Psicología
sobre la concepción de las emociones en el mundo árabe. La importancia de la cultura árabe en el mundo,
la relevancia e influencia de la religión musulmana con más de 250 millones de fieles en todo el planeta, y
la existencia de una referencia lingüística universal, la convierten en una de las culturas más importantes e
influyentes. Asimismo, España se ha convertido en los últimos años en un receptor de población inmigrante
procedente de diversos países y regiones árabes que conviven con nosotros. Un conocimiento psicológico,
psicosocial y emocional de mayor calado proporcionaría una visión más cercana y fiel de una cultura cuyo
conocimiento se nos presenta imprescindible. A nuestro juicio, el escaso conocimiento que poseemos sobre
la cultura árabe en Psicología de la emoción se podría condensar en dos conceptos: vergüenza y honor. No
obstante, trataremos de completar la descripción a través del concepto de emoción en árabe y de un apunte
sobre el concepto de tristeza en dicha lengua.
Palabras clave: Emociones, cultura árabe-musulmana, honor, vergüenza, tristeza.
Abstract
In the present paper we have tried to synthesizer the scanty psychological knowledge about the conception
of emotions in the Arab world. The importance of this culture, the relevance and influence of the Muslim
religion with more than 1000 millions of faithful in the whole planet, and the existence of an universal
linguistic reference, become it in one of the most important and influential cultures. Likewise, Spain, like
other European countries has turned in the last years into a recipient of immigrant population from diverse
Arabic countries and regions. A deep psychological, social and emotional knowledge about Arab societies
would provide a more real and trustworthy view. The scanty psychological knowledge about emotions that
we possess from Arabic culture might summarize in two concepts: shame and honor. Nevertheless, we have
tried to complete the description with the concept of emotion in Arabic language and with an approach to
sadness concept in such language.
Key words: Emotions, Arab-Muslim culture, honour, shame, sadness.
∗
Correspondencia a: Cristina Casado Lumbreras. Departamento de Psicología Social, Facultad de Ciencias Políticas
y Sociología, 28223, Campus de Somosaguas, Universidad Complutense de Madrid. Teléfono: 34626173765 Fax:
34913943029. E-mail: casado.lumbreras@gmail.com
69
EMOCIONES Y CULTURA ÁRABE
Introducción.
A partir de la década de los ´90 del siglo pasado surge un mayor interés en Psicología por la
cultura árabe, así como una mayor producción psicológica desde los países árabes. Dicho interés
se ha traducido en múltiples investigaciones centradas principalmente en el ámbito de la salud y
el bienestar, trabajos realizados tanto por investigadores occidentales como árabes (e.g. Solomon,
1996; Pines, 1997; Jackson, 1997; Al-Khawaja, 1997; Chaleby, 1992). El nuevo siglo nos ha ido
proporcionado nuevas aproximaciones, que sin abandonar las investigaciones sobre salud, se han
introducido en objetos de estudio psicosociales, como la exploración de la identidad étnica y el pro-
ceso de aculturación de inmigrantes árabes en países occidentales como EE.UU. (e.g. Barry, Elliott
& Evans, 2000; Barry, 2005) o el estudio de las consecuencias del conflicto árabe israelí, como la
violencia (Bar-Tal, 2004) o la experiencia de pérdida y duelo (Rubin & Yasien-Esmael, 2004) . Aun-
que se han ido publicando desde los años ´70 manuales sobre el desarrollo de la Psicología como
disciplina en sus diferentes especialidades en el mundo árabe (Brown & Itzkowitz, 1977; Ahmed &
Gielen, 1998; Gregg, 2005), sin embargo, son escasos los estudios que versan sobre aspectos emo-
cionales vinculados con la sociedad y cultura árabes. En cualquier caso, existen antecedentes en la
literatura psicológica en torno a los años 50 del siglo anterior vinculados con el estudio de la conduc-
ta afectiva y sus consecuencias: es el caso de investigaciones sobre la hostilidad y la violencia (e.g.
Sarhan, 1950); el recelo y la desconfianza (e.g. Gillespie & Allport, 1955) o el autoritarismo (e.g.
Prothro & Melikian, 1953; Melikian, 1956; Diab, 1959). Lo más cercano que encontramos en los
últimos años con respecto a las emociones, se vincula una vez más con la expresión de las mismas
en el contexto de la salud y la enfermedad (Youssef, 1994), las diferencias interculturales que pre-
senta el mundo árabe con otras culturas en aspectos relativos a la comunicación verbal y no verbal
(e.g. Aboudan y Beattie, 1996) e incluso análisis psicolingüísticos recientes de carácter intercultural
(Casado, 2003) o relativos a las metáforas que encierran las palabras que designan emoción en dia-
lectos árabes como el Tunecino (Maalej, 2004). En lo que respecta a la literatura de la década de los
´60 y ´70 del siglo XX, no han sido escasos los intentos de facilitar aproximaciones generales de
carácter sociocultural, antropológico o psicosocial acerca del mundo árabe. Son clásicos los estudios
de Hamady (1960); Berger (1964) o Patai (1976), en los que se efectúa un análisis de la denominada
“personalidad básica árabe” o “mente árabe”. El propósito de estos estudios es comprender la “psi-
cología de los árabes”, las razones que subyacen a su conducta. La mayoría de estos trabajos enfati-
zan el uso de análisis proyectivos de la ‘personalidad árabe’ a través del estudio de las prácticas de
crianza de los niños. Estudios como los mencionados, han recibido notables críticas debido a que, en
muchos casos, se fundamentan en informaciones y datos anecdóticos o se hace uso de poblaciones
no representativas. Estos aspectos han determinado conclusiones simplificadoras y estereotipadas
sobre las culturas árabes (véase críticas de Moughrabi (1978) o Barakat (1993)).
Aunque la posibilidad de hallar estudios o investigaciones sobre la concepción de las emociones
en las sociedades árabes es escasa, algunos autores mencionados han analizado aspectos relativos
a las manifestaciones emocionales (e.g. Hamady, 1960; Patai, 1976). A pesar de la desafortunada
escasez bibliográfica, en las próximas páginas trataremos de facilitar un breve recorrido por la li-
teratura antropológica y psicológica sobre la cultura árabe que se ha aproximado a la concepción y
manifestación de las emociones. Iniciaremos dicho recorrido analizando el concepto de emoción en
árabe, completándolo con los conceptos de vergüenza y honor, y por último trataremos de esbozar
una propuesta acerca de las posibilidades culturales de la noción de tristeza en lengua árabe.
El concepto de emoción en árabe
Iniciamos nuestro análisis con la descripción de los conceptos árabes que designan la noción
genérica de emoción. Las descripciones y características de estos conceptos proceden de una inves-
tigación intercultural en la que se abordó el estudio del concepto español emocionado a través de
varias culturas: española, anglosajona, japonesa y árabe (Casado, 2003). En dicho estudio, se obtuvo
el equivalente del concepto de emoción en lengua árabe clásica a través de nativos árabes oriundos
de diferentes países árabes, así como expertos españoles en lengua y cultura árabes, además de la uti-
lización de diccionarios monolingües y bilingües. En el proceso de búsqueda del equivalente árabe
70
CRISTINA CASADO LUMBRERAS
de emoción, se obtuvieron varios términos que revelan aspectos interesantes de la concepción de la

emoción por parte de la cultura árabe. Son dos los conceptos que fueron considerados equivalentes
más cercanos de la noción emoción-emocionado en lengua árabe: taʾattur e infi l. Ambos conceptos
representan dos versiones distintas de la experiencia emocional: El concepto taʾattur designa la
idea de estar influido o estar afectado. Describe la huella o impresión que nos imprime un aconte-
cimiento emocional. Su raíz es aattara cuyo significado es influir. Esta influencia puede ser tanto
positiva como negativa. Según los informadores, la idea de influencia que encierra taʾattur también
equivale al concepto español conmover. El diccionario bilingüe Corriente (1988) traduce emoción
como infi l y como taʾattur (p. 481). Este mismo diccionario traduce conmover por aattara=influir;
dejar huella (p. 315), es decir, la raíz de taʾattur. Por tanto, los diccionarios confirman que taʾattur
es un equivalente de emoción, integrando también la noción conmover. En el diccionario bilingüe
Árabe-Inglés Wehr (1979), también aparece mencionado el sustantivo taʾattur traducido como being
influenced, agitation, emotion, (…) (p. 5), descripción que confirma la información facilitada por los
nativos. Asimismo, el diccionario monolingüe de lengua árabe Almunyid Alabyadî (1989) viene a
confirmar lo mencionado: taattara (sinónimo infaala) “suceder un impacto, una influencia de la ac-
ción”. Por su parte, el concepto infi l, designa una reacción fuerte caracterizada por un estado de ex-
citación o nerviosismo. Su raíz es faala, cuyo significado es hacer. A pesar de designar una respuesta
que puede ser positiva y negativa, posee características preferentemente negativas, por ejemplo, se
asocia con la experiencia del enfado. Como hemos señalado, el diccionario bilingüe Español-Ára-
be Corriente (1988) menciona como primer equivalente de emoción, el término infi l. Asimismo,
otros diccionarios como el bilingüe Inglés-Árabe Al-Mawrid (1999) y el Francés-Árabe Al-Manhal
(2000) traducen emoción como infi l y taʾattur. Por último, en el diccionario Wehr (1979) ya men-
cionado, también aparece el participio pasivo munfail, el cual es traducido como excited, agitated,
upset, irritable (p. 845). Esta descripción menciona términos de características negativas, coinci-
diendo con la descripción de los informadores nativos que definían infi l como un estado negativo
en el que el individuo se siente agitado o alterado. Por su parte, el diccionario monolingüe de lengua
árabe Almunyid Alabyadî (1989), redunda en la misma descripción negativa de infi l: “inestabilidad
momentánea provocada por el miedo, la tristeza o el enfado”.
Lo interesante de estos dos conceptos es que representan dos versiones opuestas de la emoción:
taʾattur representa la versión pasiva en la que el individuo sufre una influencia o una huella emocio-
nal, se encuentra pues, afectado por la emoción. Según los informadores, taʾattur designa un estado
menos evidente, menos expresivo que infi l. Éste, por el contrario, representa la versión activa en
la que el individuo reacciona intensamente, su raíz faala (hacer) indica precisamente su naturaleza
activa, y es un estado más expresivo, menos “interno” que taʾattur. Por tanto, una versión pasiva,
y otra activa; una versión más interna, menos expresiva frente a otra muy expresiva y evidente.
Taʾattur es un concepto que, a pesar de ser juzgado como positivo y negativo, se utiliza preferen-
temente en situaciones negativas de tristeza o pena. Por su parte, infi l designa una respuesta de
agitación o alteración que configura un estado negativo.
Así pues, los dos conceptos de emoción en árabe constituyen versiones opuestas entre sí y rela-
tivamente alejadas de un concepto occidental de emoción que designa una experiencia intensa, muy
expresiva y de naturaleza preferentemente positiva (véase Casado, 2003, 2006). Es taʾattur el térmi-
no más cercano a la noción occidental de emocionarse-conmoverse; infi l por su parte, equivale a la
idea de estar agitado o alterado, más alejado de la experiencia de emocionarse, al menos, en lengua
española. ¿Es, por tanto, la emoción una experiencia negativa en la cultura árabe? Si bien, nuestra
exploración se ha fundamentado en establecer relaciones de equivalencia y analizar conceptos, en-
tendemos que constituye una primera aproximación a la noción genérica de emoción en la cultura
árabe que nos informa de una concepción que no se corresponde con la noción occidental.
El concepto de vergüenza en la cultura árabe.
La cultura árabe ha sido tradicionalmente considerada por la literatura occidental como una
cultura de la vergüenza (jayal o hayae en lengua árabe) (e.g. Ausubel, 1955; Hamady, 1960; Laffin,
1975; Patai, 1976). Patai (1976) afirma que lo que hace que el árabe se comporte de una forma
71
honorable no es la culpabilidad, sino la vergüenza, o más precisamente la disposición psicológica

a escapar o prevenir el juicio negativo de los otros. Hamady (1960), considera que la preocupación
por “el qué dirán”, es una de las razones fundamentales que favorecen la conformidad entre los
árabes. Un apoyo para esta tesis se encuentra en las técnicas de crianza de los niños que fomentan
la vergüenza en lo relativo a la conducta sexual: el síndrome honor-vergüenza genera agudos sen-
timientos de vergüenza sobre todos los aspectos relativos a la sexualidad (Barakat, 1993). Sharabi
(1977) examina las prácticas de crianza de los niños entre familias musulmanas de clase media
residentes en ciudades, concluyendo que la principal técnica de crianza es la vergüenza. De la mis-
ma forma, Sanua (1974) considera que las sociedades de Oriente Medio están orientadas hacia la
vergüenza, frente a la cultura occidental en la que los sentimientos de culpabilidad cobrarían mayor
importancia, añadiendo que el control en las sociedades árabes se fundamenta principalmente en la
vergüenza y en el “miedo al descubrimiento”, y como consecuencia se produce un gran interés por
“mantener las apariencias”.
Otros autores mencionan la influencia de la vergüenza en la mediación y en la resolución de con-
flictos. A este respecto, Glidden (1972) analiza los sentimientos de vergüenza y venganza del pueblo
árabe en el contexto del conflicto árabe-israelí. El autor plantea que la hostilidad de los árabes hacia
Israel es gobernada por dos emociones clave inherentes a la cultura árabe: la vergüenza y la necesi-
dad de venganza. Su derrota ante Israel les lleva a la vergüenza, la cual sólo puede ser eliminada a
través de la venganza.
La literatura psicológica reciente, a través de las dimensiones colectivismo-individualismo, co-
rrobora la distinción cultural de ambas emociones, considerando que la vergüenza es más proba-
ble en sociedades colectivistas, ya que se considera una experiencia más pública que surge de la
desaprobación de los demás y requiere la presencia real o imaginada de éstos. Por el contrario, la
culpabilidad se ve favorecida en mayor medida en las sociedades individualistas, debido a que es
un sentimiento más privado, surge en mayor grado de la desaprobación hacia uno mismo y no exige
la presencia de los otros. En cualquier caso, la investigación psicológica a este respecto que incluye
población árabe, aporta datos no concluyentes: Bierbrauer (1992) se interesó en explorar y comparar
la presencia de las emociones de vergüenza y culpabilidad en la cultura árabe-musulmana y en la oc-
cidental. Comparó las respuestas a las violaciones de normas legales, religiosas y tradicionales faci-
litadas por individuos pertenecientes a tres culturas distintas: nativos alemanes; kurdos procedentes
de Turquía y árabes libaneses. Debido a que los nativos alemanes demostraron más orientaciones
individualistas que los otros grupos, se asumió que los kurdos y libaneses responderían a las viola-
ciones normativas con más vergüenza y los alemanes mostrarían más culpabilidad. Sin embargo, los
datos procedentes de las entrevistas efectuadas a los sujetos, demuestran que los individuos de las
culturas colectivistas respondieron a las transgresiones con más vergüenza, pero también con más
culpabilidad que los nativos alemanes.
Con respecto a la valoración o consideración de un acontecimiento como vergonzoso, Abu-
Lughod (1986) describe la experiencia de la vergüenza entre los beduinos del desierto egipcio. La
consideración de un acontecimiento como vergonzoso entre los AwladʿAli, se encuentra irremedia-
blemente vinculado con el honor: los acontecimientos vergonzosos son aquellos que amenazan o
injurian el honor personal. El honor es de gran importancia en la sociedad beduina y es considerado
como condición necesaria para la autonomía personal. Los acontecimientos que revelan la ausencia
de autonomía de una persona son por tanto, considerados vergonzosos; signos de dependencia o
debilidad entre otros aspectos. De acuerdo con Abu-Lughod (1986), los AwladʿAli perciben los en-
cuentros con personas más poderosas como acontecimientos vergonzosos, porque dichos encuentros
revelan la propia dependencia con respecto a los que poseen mayor poder e influencia.
El concepto de honor en las sociedades árabes.
En las sociedades árabes, el honor se manifiesta principalmente en la conducta sexual y en las
conductas que exhiben o regulan la virilidad, como el número de hijos que engendra un hombre o el
grado de hospitalidad que otorga a los demás (e.g. Khalid, 1977; Mackey, 1987). Pero en términos
generales, el complejo honor-vergüenza se encuentra preferentemente vinculado a la sexualidad,
72
donde el honor se considera atributo del hombre, y la vergüenza de la mujer (e.g. Delaney, 1991;
Akpinar, 2003). El honor se ha considerado tradicionalmente una característica prioritaria de las
sociedades mediterráneas (e.g. Peristiany, 1968, 1974; Pitt-Rivers, 1979), y las investigaciones so-
bre distintas comunidades del norte de África así lo demuestran. Pierre Bourdieu (1968) efectuó un
exhaustivo análisis de la concepción del honor en la sociedad de la Cabilia argelina. El menciona-
do antropólogo pone de manifiesto las complicadas reglas entre ofensa y desafío implicadas en el
honor; los distintos tipos de honor y la naturaleza de sus relaciones; así como los aspectos morales
implicados en el honor. Son varias las máximas que rigen las relaciones entre ofensa-desafío y
honor: en primer lugar, tanto la ofensa como el desafío suponen honor; quien desafía a un hombre
incapaz de responder al desafío, se deshonra a sí mismo; sólo un desafío (u ofensa) lanzado por un
hombre igual en honor, merece ser tenido en cuenta. Por tanto, en la sociedad de la Cabilia en la que
el honor es la clave del sistema de valores, una elección distinta de la que impone el código del honor
es impensable, en el momento de la elección es cuando la presión del grupo se ejerce con su mayor
fuerza. El orgullo o nif es ante todo el hecho de defender, a cualquier precio, cierta imagen de sí
mismo destinada a los demás. Bourdieu hace hincapié en esa presión de grupo que invariablemente
anula al individuo: “(...) precepto fundamental de la moral social que prohíbe singularizarse, que
exige abolir en lo posible, la personalidad profunda, en su unicidad y particularidad, bajo un velo
de pudor y discreción” (p. 190). Bourdieu concluye que el lugar eminente atribuido al honor es una
característica de las sociedades primarias, en las que las relaciones con los demás por su intensidad,
intimidad y continuidad, predominan sobre la relación con uno mismo.
La riqueza del vocabulario relativo al honor, ilustra la importancia del concepto. En Cabilia se
distingue entre nif, que designa el amor propio o pundonor, y horma, que designa el honor, el con-
junto de lo que es haram (lo prohibido, lo sagrado). En el caso de una injuria a la horma, la presión
de la opinión es tal, que queda excluida toda salida que no sea la venganza; si ésta no se produce, a
la persona desprovista de nif sólo pueden esperarle el deshonor y el exilio. Así, la integridad de la
horma es función de la del nif. El honor se define pues, por el tándem indisociable formado por nif y
horma. Existe un tercer concepto que designa el honor en sentido de consideración, y se denomina a
través del término sarr. El sarr es el secreto, el prestigio, la “gloria”, la “presencia”, en palabras de
Bourdieu, “(...) ese no sé qué que hace al hombre respetable y honorable”.
Por último, la moral del honor en Cabilia se opone a lo que podríamos considerar una moral uni-
versal o formal. En otras palabras, las normas morales varían en función de la relación de parentes-
co. Las reglas que regulan las relaciones entre parientes son distintas a las que regulan las relaciones
con extraños. Por ejemplo, el robo no se considera condenable en sí mismo, sólo cuando se comete
en el seno del grupo. Bourdieu concluye que los valores del honor constituyen el fundamento tanto
del orden político como económico en Cabilia.
Por su parte, Abou A. M. Zeid (1968) ha explorado las nociones de honor y vergüenza entre
los beduinos del desierto occidental de Egipto. La palabra árabe sharaf (honor) deriva de una raíz
verbal que indica altura, tanto en términos físicos como en categoría social. Por tanto, sharaf se
puede describir como el honor adquirido mediante logros personales o mediante la pertenencia a
cierto grupo familiar cuyos miembros, vivos o fallecidos, han sabido alcanzar por sí mismos y por
medios honestos, un mínimo de prestigio en su comunidad. Ambos conceptos son complicados y
confusos: el mismo atributo o acción puede aportar honor o vergüenza a su agente y a la familia de
éste, según la situación o contexto. Por ejemplo, la sociedad beduina admira y fomenta los ataques
a campamentos hostiles pertenecientes a clanes poderosos, sin embargo, considera una acción ver-
gonzosa violar los derechos de los pobres o de los débiles. Sin embargo, no todas las malas acciones
son igualmente vergonzosas y no todos los grandes hechos son igualmente honorables. Por ejemplo,
si una mujer viste ropas inapropiadas su acción es denominada ʾaib, pero si esa mujer ha cometido
adulterio, su acción se denomina ʾar. Las acciones de ʾaib no suelen requerir intervención severa
por parte de la sociedad como un todo, y cualquier respuesta se dirige directamente contra la persona
que ha obrado mal. Sin embargo, las acciones de ʾar se tratan de otra forma, porque habitualmente
aportan vergüenza no sólo a su autor, sino también a su grupo familiar, así como a la víctima y a
73
su propia familia. Quedan así implicados distintos grupos sociales, y la acción pone en peligro el
equilibrio o armonía social.
Como hemos mencionado, sharaf designa tanto el honor del individuo como el del grupo, pero
los beduinos disponen de un término específico para designar el honor de las mujeres: ʾird. Este
concepto se utiliza en relación con la castidad, prudencia y continencia de las mujeres. En una
sociedad patriarcal como la de los beduinos, el honor viene determinado principalmente por el com-
portamiento de los varones. Sin embargo, la mujer desempeña también una influencia decisiva en
el honor de su familia y linaje, primordialmente en lo que respecta a su sexualidad. Aunque los be-
duinos no imponen segregación sexual, poseen normas muy severas con respecto al contacto entre
sexos. La trasgresión de dichas normas, tiene como consecuencia el asesinato de los transgresores.
Por ejemplo, la violación se considera una ofensa más humillante que el homicidio. Lo habitual es
que el ofensor sea asesinado en compensación. No obstante, esta medida no es suficiente para borrar
la vergüenza, por lo que también se suele matar a la muchacha violada. Por tanto, las ofensas sexua-
les, por ligeras que sean, son severamente castigadas porque dañan el ʾird femenino. Sin embargo,
autores como Antoun (1968) aseguran que son escasas las ocasiones en las que se aplica el máximo
castigo: la muerte. En cualquier caso, se aplique o no la pena máxima, el concepto de ʾird difiere del
concepto de sharaf, en que éste puede adquirirse e incrementarse mediante una conducta correcta,
por el contrario, ʾird sólo puede perderse por la mala conducta de una mujer, y una vez perdido es
irrecuperable. En su análisis sobre la virilidad y la violencia en La dominación masculina (2005),
Bourdieu reitera que ambos componentes subyacen al entramado honor-vergüenza: el privilegio
del honor atribuido al hombre le exige afirmar su virilidad en todas las circunstancias, mientras que
la mujer es definida esencialmente como poseedora de un “honor negativo”, que solamente puede
defenderse o perderse.
Así pues, como menciona Morocco (1983), la segregación entre los sexos y la regulación de
la conducta femenina determina la protección del honor masculino. Autores como Dodd (1973) se
planteaban en los años ´70 del siglo pasado, si un código tan enraizado puede verse influido por
procesos como la urbanización, la educación o los cambios políticos e ideológicos. En este sentido,
concluye, que es la educación el valor más prometedor en la evolución o abandono de los códigos de
honor. En aproximaciones más actuales a la cultura árabe-musulmana, la conducta femenina sigue
siendo clave en el entramado honor-vergüenza. Por ejemplo, Delaney (1991), en su estudio sobre la
sociedad rural turca, señala que el divorcio se considera una conducta desviada y por tanto, perturba-
dora del orden social, y como consecuencia, la mujer divorciada deja de estar “bajo la protección” de
un hombre, por lo que tiene que ser especialmente cuidadosa en lo que respecta a sus actitudes y con-
ductas, porque éstas pueden dañar tanto a su familia directa como a su comunidad étnica, en el caso
de tratarse de población inmigrante. Siguiendo con el contexto de la inmigración, Akpinar (2003)
describe la actitud de población musulmana de origen turco en un país occidental como Suecia: las
mujeres son percibidas como las defensoras de la “comunidad étnica” o de la “familia inmigrante”
de valores relacionados con el matrimonio y la sexualidad. Así pues, las mujeres tienen la capacidad
de provocar “crisis” en la comunidad étnica a través de su sexualidad. Por ejemplo, las divorciadas
turcas de procedencia rural que viven en suburbios suecos donde las comunidades étnicas turcas
están concentradas, son vulnerables al control social y en consecuencia están estigmatizadas como
mujeres que han “fracasado” (Akpinar, 1998). Asimismo, la virginidad femenina sigue siendo un
componente fundamental en el honor de la mujer y su entorno: en las culturas de oriente medio la
virginidad premarital de las mujeres es un activo no sólo para ellas sino también para su familia,
porque es un indicador de la reputación masculina (Abu-Odeh, 2000).
En la actualidad, el honor sigue constituyendo un valor fundamental en las sociedades árabes,
como lo prueba la existencia de los llamados crímenes de honor que se producen en el seno de las
familias. Hoy en día los crímenes de honor aparecen con frecuencia en los medios de comunicación
y son denunciados desde diversas instituciones (e. g. Feghali, 1997; Pervizat, 2002; Akpinar, 2003).
Estos crímenes, ejecutados por los miembros masculinos de las familias, se dirigen a los miembros
femeninos que han dañado el honor del grupo familiar debido a una conducta “inapropiada”. Una
conducta como la de la joven Fadime, una mujer de 26 años, de origen turco y residente en Suecia,
74
que fue asesinada por su propio padre en el año 2002 después de haberse negado a contraer matri-
monio con su primo y haberse enamorado de un joven sueco (http://www.kwahk.org); o el caso de
Hatum de 23 años, asesinada por su hermano en febrero de 2005 en Alemania por haberse marcha-
do de casa, vivir como una occidental o relacionarse con alemanes (http://www.fundacionmujeres.
es/violenciasporhonor/). Con el asesinato de la esposa, la hija o la hermana se reestablece el honor
perdido.
Un apunte sobre el concepto de tristeza en árabe.
La tristeza junto con la alegría, enfado y miedo, ha sido considerada tradicionalmente una
emoción básica o concreta y por tanto, de naturaleza universal. Sin embargo, la investigación Etno-
gráfica ha puesto de relieve notables diferencias entre culturas en la consideración de esta emoción.
Por ejemplo, son varias las culturas e idiomas que carecen de un equivalente adecuado de la noción
occidental de tristeza, es el caso de la cultura Ifaluk (Lutz, 1988), la cultura Utku (Briggs, 1970), el
idioma tahitiano (Levy, 1973) o la cultura Ilongot (Rosaldo, 1984). Así pues, la investigación etno-
gráfica ha puesto de relieve que la noción de tristeza encierra posiblemente mayor diferencia cultu-
ral de la que cabría esperar de una categoría tradicionalmente considerada universal (e.g Ekman,
1984). La necesidad de una exploración más exhaustiva de la noción de tristeza ha sido manifestada
por autores que de forma explícita mencionan que “no ha sido bien estudiada” (Barr-Zisowitz,
2000, p. 607), comparada con otras categorías de emoción. Compartimos dicha aseveración y ade-
más consideramos que no es necesario acudir a representaciones culturales relativamente margi-
nales para comprobar que la noción de tristeza encierra notables diferencias entre las culturas más
importantes del mundo, es el caso de la concepción de esta emoción en árabe clásico. En dicho
idioma, son varias las palabras que designan tristeza, pero poseen connotaciones que no coinciden
con los términos que designan tristeza en español o en otras lenguas occidentales como el inglés:
es el caso de los términos hazin; buus; asa; gam; ham o nakad. Hazin representa una tristeza más
liviana, gam y ham son experiencias más intensas y poseen connotaciones de preocupación, nakad
es una tristeza asociada con la mala suerte y asa representa una tristeza ligada a la rememoración
de vivencias y experiencias, por lo que es un término cercano al concepto de nostalgia.
Entendemos que esta representación en el vocabulario afectivo encierra una concepción de
la tristeza diferente con respecto a la cultura occidental. Y algunos investigadores así lo han in-
sinuado: Hamady (1960) mantiene que la cultura árabe permite una demostración abierta de las
emociones, incluso existe una “cierta obligación” de mostrar los sentimientos de tristeza por ejem-
plo, a través del llanto y de la exhibición del dolor. La manifestación de los sentimientos debido
a una fuerte aflicción no es considerada indigna. Investigaciones posteriores efectuadas desde la
Psiquiatría o Psicología de la Salud en población musulmana, defienden planteamientos similares.
Good, Good y Moradi (1985) plantean la posibilidad de que en las sociedades árabe-musulmanas
la tristeza sea entendida como una experiencia cotidiana que carece de la negatividad que se le
atribuye en Occidente, y que por tanto, podría representar una concepción distinta de la tristeza.
Estos autores, en su estudio sobre la depresión y el afecto disfórico en Irán, señalan que la disforia
—tristeza, aflicción, desesperación— no equivale a la simple infelicidad en la cultura iraní, sino que
tiene un profundo significado religioso y personal. Una persona triste es considerada una persona
pensativa, que mantiene su puerilidad bajo control. Asimismo, la habilidad para expresar tristeza
apropiadamente es una expresión de competencia social tanto como de profundidad personal (p.
385). Algunos indicios obtenidos en investigaciones desarrolladas en España (Casado, 2003), apun-
tan en este sentido: durante la realización del trabajo de campo que consistió entre otros aspectos
en aplicar cuestionarios y realizar entrevistas a nativos árabes, en las que tenían que evaluar las
características de diversas experiencias emocionales y de los conceptos que las designan, algunos
participantes mencionaron que estar triste (hazin) no representaba un estado negativo: una de las
informadoras, una profesora de la Universidad de Bagdad, mencionó que hazin era un sentimiento
tanto negativo como positivo, añadiendo que la tristeza se consideraba una experiencia cotidiana y
habitual y que no es siempre negativa. Otra informadora, una joven estudiante marroquí consideró
a hazin un sentimiento positivo. La joven explicaba su respuesta diciendo que “hazin forma parte
de la vida, como la alegría..., hazin no es muy negativo...”. Obviamente, el hecho de que hazin
75
simplemente represente una intensidad inferior a otros conceptos de tristeza en árabe, no significa
necesariamente que la experiencia de la pena o aflicción se considere positiva en dicha cultura.
Pero entendemos que la concepción global del mundo árabe-musulmán de la experiencia de la tris-
teza y de los acontecimientos que la determinan, posee características diferenciales con respecto a
la concepción occidental. En la actualidad se ha iniciado en nuestro país un estudio intercultural
sobre la concepción de la tristeza en diferentes culturas, incluyendo la cultura árabe (Casado, en
preparación).
Conclusiones.
Lo que conocemos sobre la concepción de las emociones en el mundo árabe se restringe princi-
palmente a los conceptos de vergüenza y honor, cuyos estudios e investigaciones proceden en mayor
medida de la Sociología y de la Antropología. En lo que respecta a las descripciones genéricas sobre
la concepción de la expresividad emocional en las sociedades árabes procedentes de las menciona-
das disciplinas, presentan cuadros contradictorios. Autores como Patai (1976) afirman que uno de
los contrastes más sobresalientes de los árabes se produce entre el autocontrol y la explosión descon-
trolada de las emociones. Según este investigador, y a diferencia de Occidente, la perspectiva árabe
sobre la naturaleza humana considera que ninguna persona “puede mantener el control incesante e
interrumpidamente sobre sí mismo” (p. 160). Por su parte, Hamady (1960) mantiene que la cultura
árabe permite una demostración abierta de las emociones, haciendo hincapié en dos experiencias ne-
gativas: la tristeza (mencionada en el epígrafe anterior) y el enfado. Estos autores no sólo describen
a las sociedades árabes como especialmente inclinadas a la expresión abierta de las emociones, sino
que insisten en la ausencia de control emocional que supuestamente les caracteriza. Sin embargo,
otros autores efectúan descripciones de naturaleza distinta. Barakat (1993) confirma que los árabes
tienden a expresarse de forma espontánea y libre en muchas facetas de la vida, particularmente en las
relacionadas con las emociones y las artes. Según este autor, se percibe con facilidad dicha espon-
taneidad e intensidad de los sentimientos entre los árabes, particularmente en momentos de estrés y
alegría fruto de las relaciones interpersonales. No obstante, la existencia de tabúes religiosos y polí-
ticos; la tendencia hacia la conformidad; la autocensura y la práctica de la taqiyya (fingir la negación
de determinados sentimientos y creencias para evitar ciertas persecuciones), limitan la expresión
emocional. Bourdieu (1968), en su análisis de la sociedad de Cabilia ya mencionado, describe la
implicación del honor en la expresión de las emociones. Afirma que el pudor caracteriza la expresión
de los sentimientos dentro de la propia familia, entre marido y mujer, y entre padres e hijos. Añade
además que “la expresión de los sentimientos es siempre extremadamente inhibida y reservada. De
una manera general, conviene disimular y acallar la intimidad, los afectos, las emociones y los senti-
mientos” (p. 204). Es posible que en las sociedades árabes más tradicionales la expresión de afecto,
especialmente entre sexos, se vea notablemente influida por normas morales y sociales de diversa
índole, sin embargo, la expresión de las emociones que podríamos considerar “más sociales” como
la alegría, tal vez se vean sometidas a menos restricciones.
Así pues, podemos concluir que tanto las descripciones genéricas sobre la concepción y la ex-
presión de las emociones, así como el análisis de conceptos como el de emoción o de tristeza pro-
porcionan descripciones incompletas, contradictorias y desconcertantes de las sociedades árabes.
Entendemos que desde las ciencias del comportamiento, es obligado contribuir a esclarecer aspectos
como las concepciones emocionales de una cultura con la no sólo hemos convivido en el pasado,
sino que también forma parte de nuestro presente y futuro.
76
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Valores y creencias asociadas al trabajo en estudiantes

universitarios de Argentina y Chile
Values and work related believes in Chilean and Argentinean

college students
Elena M. Zubieta∗, Graciela Filippi
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Ximena Báez
Universidad del Mar, Chile
Resumen
El estudio indaga la relación entre Ética Protestante del Trabajo (EPT), Valores y Competitividad en
estudiantes universitarios de Chile y Argentina, con el fin de dar cuenta de la variabilidad en valores y
creencias en función de la carrera de estudio y los marcos culturales en términos de país de pertenencia.
Se realizó un estudio descriptivo correlacional, de diferencias de grupo de diseño no experimental
transversal sobre una muestra no probabilística intencional (n= 316) de estudiantes de las carreras de
Psicología y Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, Argentina y la Universidad del Mar
de Antofagasta, Chile. Los resultados arrojan diferencias respecto del país y la carrera de estudio. Asimismo,
se encontraron interesantes asociaciones entre Valores, Ética Protestante del Trabajo y Competitividad.
Palabras claves: Valores, creencias, trabajo.
Abstract
The study explores the relationship between Protestant Work Ethic (PWE), Values and Competitiveness in
college students from Chile and Argentina. Main objective is to analyze values and beliefs variability due
to university careers and cultural contexts in terms of country membership.
A descriptive correlation group differences research, with a non experimental transversal design was
carried out based on a non probabilistic convenient sample composed by 316 students of Psychology and
Economics Sciences from Buenos Aires University (Buenos Aires, Argentina) and Del Mar University
(Antofagasta, Chile). Results show differences in the analyzed variables in terms of country and career.
Also, interesting associations between Values, EPT and Competitiveness were found.
Key words: Values, beliefs, work.
∗
Correspondencia a: 1) Elena M. Zubieta, 2) Graciela Filippi. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Av. Independencia 3065 (1225) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. E-mail: ezubieta@psi.uba.ar - gfilippi@psi.uba.ar 3)
Ximena Báez. Universidad del Mar, sede José Santos Ossa, Antofagasta, Chile. E-mail: xbaez@ujso.cl
81
VALORES Y CREENCIAS ASOCIADAS AL TRABAJO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE ARGENTINA Y CHILE
1. Introducción
Este artículo presenta los resultados de una investigación que explora los valores de estudiantes
universitarios de Argentina y Chile. El objetivo general fue el de indagar la existencia de perfiles
diferenciales de valores predominantes tanto al nivel de la carrera universitaria -como indicador de
futura inserción profesional- como al nivel intercultural.
Como señalan Peiró, Prieto y Roe (1996), la perspectiva psicosocial del trabajo –en la que se ins-
cribe este estudio- se fundamenta en la interacción social, la interpretación cultural que del trabajo
se hace y en la construcción de símbolos que dan origen a creencias y valores compartidos (p.19).
Además de la discusión acerca de la naturaleza antropológica o cultural del trabajo, la importancia
que las personas conceden al trabajo en el sistema de valores colectivos y/o los valores a él asociados
ha sido un abordaje de creciente interés en las últimas décadas.
Wilpert (1994) distingue cuatro dimensiones relevantes en el análisis del sentido cultural del
trabajo: a) el significado filosófico-antropológico, b) el significado social objetivo, c) el papel eco-
nómico y d) el significado psicológico individual. En lo que hace a su significado social objetivo,
parecería que las sociedades actuales se han convertido en sociedades de trabajo aun con la paradoja
de la caída del pleno empleo. Respecto del significado subjetivo y psicológico, éste se conforma
a través de un complejo y múltiple proceso de socialización proporcionando a los individuos una
identidad social (en Peiró, Prieto y Roe, 1996).
Ante la amenaza del fin de las sociedades del pleno empleo o el planteo del trabajo como un valor
en peligro de extinción (Méda, 1998), cierto es que hay datos que evidencian cambios en los valores
de trabajo y su significado en las sociedades actuales. Los datos de Inglehart (1991, 1998) muestran
una tendencia general de transición de valores tradicionales de las sociedades industrializadas en las
que predominan los económicos y de seguridad hacia otros post-materialistas con mayor preocu-
pación por la calidad de vida. Es verdad que estos cambios se dan de manera diferencial según las
regiones. Los estudios empíricos (Baguma y Furnham, 1993; Mendoza, 2004) muestran que en la
actualidad son las sociedades menos desarrolladas y de mayor inequidad social las que enfatizan la
importancia del trabajo junto a valores más materialistas y un mayor acuerdo con el trabajo duro.
Las sociedades más desarrolladas parecen moverse a concepciones más postmaterialistas en donde
el ocio y otras esferas vitales adquieren mayor relevancia (Inglehart, 1998). Lo que en otras épocas
caracterizaba a las sociedades en desarrollo se traslada a las sociedades en las que muchos aspectos
–como el trabajo- están aún sin resolver y aparecen como un bien básico escaso.
Estas creencias asociadas al trabajo y su importancia, se relacionan también con la denominada
Ética Protestante del Trabajo. Para McClelland (1968) los valores e ideas que giran alrededor de
aquella ética determinan prácticas de crianza cuyos valores de sustento son la independencia, la
postergación de gratificaciones y el entrenamiento en habilidades de dominio del mundo externo que
llevan a su vez a enfatizar las motivaciones de logro. Como señala Furnham (1990), aunque si bien
la tesis original de Weber enfatiza elementos del Protestantismo, el concepto de Ética Protestante
del Trabajo (EPT) se usa actualmente sin connotaciones religiosas para describir a las personas que
ubican al trabajo como una esfera central de sus vidas. Parece haber un acuerdo general de que la
EPT, en tanto sistema de creencias, está presente también entre sujetos no protestantes y que no es
exclusivamente sobre el trabajo aunque las escalas de medición diseñadas evalúan creencias acerca
del trabajo, el ocio y la moral asociada (Furnham, 1990, p. 495).
Al igual que lo señalado respecto de los valores materialistas y postmaterialistas y su énfasis
diferencial según países y regiones, los datos de los estudios empíricos de los últimos años del siglo
pasado y principios de este muestran que los sujetos de países ricos tienden a puntuar menos en la
EPT que las personas de países del tercer mundo (Lynn, 1991; Baguma y Furnham, 1993). En térmi-
nos de parámetros culturales a nivel país, las creencias asociadas a la EPT son menores en culturas
más liberales y menos conservadoras (económica y socialmente); también, las ideas y valores de
la EPT son menores en países más “científicos”, con burocracias más grandes. Los países con alta
distancia de poder y evitación de la incertidumbre tienden a mostrar mayor acuerdo con la EPT así
82
ELENA M. ZUBIETA, GRACIELA FILIPPI, XIMENA BÁEZ
como aquellos que tienen mayor desigualdad entre ricos y pobres (Furnham, 1990). Parecería ser
entonces que una vez que los países alcanzan cierto nivel de desarrollo económico, la EPT declina,
siendo ésta en parte la que aporta al progreso económico.
Por muchas razones, en las últimas dos décadas del siglo pasado los estudios estuvieron particu-
larmente interesados en indagar en la presencia de las creencias de EPT en la gente joven. Mucho
más actual y centrados en el abordaje psicosocial del trabajo, Peiró, Prieto y Roe (1996) destacan
la importancia de la edad en las variaciones del significado del trabajo y mencionan los datos de un
estudio que compara valores laborales de los mayores de cuarenta años con los menores de esa edad,
sugiriendo una serie de cambios que deberían ser tomados en cuenta por las organizaciones. Mien-
tras que la generación más joven piensa al trabajo como algo divertido, los mayores de cuarenta años
lo ven como un deber y un medio para obtener los recursos económicos. Asimismo, los menores de
40 sostienen que las personas deberían progresar tan rápido como sus competencias se lo permitan,
mientras que quienes tienen más de 40 años ponen a la experiencia como la vía necesaria de promo-
ción. Finalmente, el estudio muestra que la generación más joven considera como “justo” el permitir
que la gente sea diferente mientras que la generación más grande asocia a lo justo con tratar a la
gente de manera equitativa (Jackson y Schuler, 1990 en Peiró, Prieto y Roe, 1996).
Dentro de esta línea, la elección de una carrera universitaria –como indicador de futuro ocu-
pacional- también está íntimamente relacionada con el trabajo. Desde su mirada situacional y de
desarrollo de la motivación, Schein (1996) sostiene que para entender los verdaderos valores y
motivaciones de las personas, hay que examinar los tipos de experiencias de socialización que han
tenido durante todas las etapas de la vida. Desde el estudio de la elección ocupacional y el desarrollo
de carrera, Schein (1990) plantea la importancia que en las sociedades actuales tiene la ocupación de
una persona y cómo el trabajo diario que satisface las necesidades más básicas es un aspecto central
del concepto y calidad que las personas tienen de sí mismas. Indagando en las orientaciones que
están detrás de la selección ocupacional, se ha logrado identificar un patrón de tipos ocupacionales
que reflejaban factores que tenían que ver con los antecedentes de la persona pero también con los
valores que las personas tenían en ese momento (Schein, 1972, 1978, 1996). Los estudios de este
tipo se basan en el trabajo realizado por E.K. Strong (1943) y otras investigaciones realizadas duran-
te varias décadas que muestran cómo diferentes ocupaciones reflejan diferentes patrones de interés
(En Schein, 1996; p.77).
Prieto, Peiró, Bravo y Caballer (1996) destacan, desde una perspectiva psicosocial, que el aná-
lisis de los distintos fenómenos relacionados con el trabajo no puede pasar por alto el estudio y
explicación del proceso mediante el cual una persona adquiere el rol de trabajador. En este proceso
deben contemplarse tanto las distintas etapas del ciclo vital, las diferencias individuales de los suje-
tos y la dinámica de socialización en la que intervienen diversos agentes que transmiten y/o imponen
normas sociales y culturales.
Ahmed y Rojas Méndez (1998) realizaron un estudio comparativo de valores en estudiantes de
negocios chilenos y franceses-canadienses indicando que las instituciones educativas con fuerte
orientación profesional intentan socializar a los estudiantes en lo que es la profesión, por lo que
el grado en el que este proceso de socialización es alcanzado exitosamente puede ser entendido al
examinar la escala de valores de los estudiantes. En este sentido, la elección de una carrera implica
determinadas metas y expectativas así como percepciones, preferencias y motivaciones.
Las necesidades y preferencias asociadas a determinadas experiencias de aprendizajes se dan,
además, en un determinado marco cultural. El contexto societal imprime una “cultura de enseñanza-
aprendizaje” en la que se hacen salientes metas y prácticas deseables socialmente. La “programación
mental de los sujetos” (Hofstede, 1980) en una determinada cultura provocará una configuración
especial al nivel de los valores, y es en este sentido que es esperable observar que las prioridades
de valores varíen según el medio ambiente de la especialidad de estudio y el contexto cultural. La
antropología simbólica y cognitiva habla de “cultura subjetiva” como el conjunto de actitudes, normas,
creencias y valores que orientan las conductas, y que son compartidas por los miembros de una nación
83
o grupo (Páez y Zubieta, 2004). Las creencias, los roles, las normas y los valores son los principales
componentes de la cultura subjetiva (Triandis, 1994).
Los estudios orientados a una mejor comprensión del trabajo desde la óptica de la psicología
social se han centrado en el análisis del cambio en su significado y relevancia, enfatizando en las
creencias y valores. La presente investigación sigue esa línea y objetivo e indaga la relación entre Ética
Protestante del Trabajo y los Valores Humanos en población joven de estudiantes universitarios. Se
intenta aportar datos empíricos a la discusión sobre la evolución hacia la postmaterialidad (Inglehart,
1998) y los valores puestos en juego (Schwartz, 2001), así como dar cuenta de la variabilidad en
valores según la carrera de estudio en términos de experiencias de socialización e indicador de futura
inserción profesional, y de los marcos culturales transmisores de creencias, delimitados aquí en
términos de país de pertenencia.
1.2. Valores y Creencias
La investigación en valores en los últimos treinta años ha sido fuertemente influenciada por el
trabajo de Milton Rockeach. Una de sus mayores contribuciones ha sido la de esclarecer la temática
de la estructura de los sistemas de valores. Para Rockeach (1973), los valores no existen de manera
aislada, y raramente una actitud o comportamiento singular son funciones de un solo valor, de modo
que no intentaba estudiar solamente algunos valores sino que su meta era identificar todos los va-
lores principales que existen a lo largo de las culturas humanas. Abordó la problemática asumiendo
que los valores eran relativamente pocos en número y aunque nunca dio una respuesta precisa sugi-
rió que el número de valores humanos deberían estar relacionados a necesidades básicas biológicas
y sociales. Sus investigaciones demostraron la utilidad de examinar los efectos de los sistemas de
valores en las actitudes y los comportamientos (Pastor Ramos, 1986). Muchos investigadores han
usado las contribuciones de Rokeach para avanzar en el estudio de los valores, entre ellos, el trabajo
de Shalom Schwartz es el que parece estar volviéndose el nuevo estándar para los investigadores en
psicología social.
Schwartz (2001) está interesado en los efectos de los valores en actitudes y conductas, los oríge-
nes de los valores en las experiencias únicas y compartidas de los sujetos, y en las diferencias trans-
culturales en las prioridades de valores. Los define como metas deseables y transituacionales que
varían en importancia y sirven como principios en la vida de una persona o de otra entidad social.
Así, los valores: 1- sirven a los intereses de alguna entidad social; 2- pueden motivar a la acción dán-
dole dirección e intensidad emocional; 3- funcionan como criterios para juzgar y justificar la acción,
y, 4- se adquieren tanto a través de la socialización en los valores del grupo dominante como a través
de la experiencia personal de aprendizaje. El aspecto fundamental del contenido que diferencia los
valores es el tipo de meta motivacional que expresan; en este sentido, los valores representan, en
forma de metas concientes, las respuestas que todos los individuos y sociedades deben dar a tres
requisitos universales:
- las necesidades de los individuos en tanto organismos biológicos,
- los requisitos de la interacción social coordinada, y
- los requisitos para el correcto funcionamiento y supervivencia de los grupos
Schwartz (1992) encuentra diez tipos motivacionales de valores. Si bien no puede decirse que
estos diez tipos de valores sean exhaustivos de todos los tipos reconocibles en las distintas cultu-
ras, se puede afirmar que es posible clasificar virtualmente todos los ítems encontrados en listas de
valores específicos procedentes de distintas culturas en cada uno de estos diez tipos motivacionales
de valores.
Estos valores en competición, se organizan en dos dimensiones bipolares: Apertura al Cambio
con los de Conservación y Autopromoción con los de Autotrascendencia.
La Apertura al Cambio incluye a la auto-dirección -que alude a la importancia del pensamiento
independiente y elección de la acción, creatividad, exploración- y la estimulación –que prioriza al
entusiasmo por la novedad y los retos en la vida.
84
La Conservación está conformada por valores como la Tradición, en que prima el respeto, com-
promiso y aceptación de las costumbres e ideas que proporciona la cultura tradicional o la religión.
La Conformidad que apunta a la restricción de las acciones, inclinaciones e impulsos que pudiesen
molestar o herir a otros y violar expectativas o normas sociales y, por último, la Seguridad en la que
adquieren un lugar primordial la armonía y la estabilidad, ya sea de la sociedad toda, de las relacio-
nes en general y del sí mismo.
La Autopromoción refiere a los valores de Logro, que enfatiza el éxito personal mediante la de-
mostración de competencia según criterios sociales, y el Poder, que pone en primer lugar al estatus
social que se tiene por sobre las personas y los recursos.
La Autotrascendencia se expresa en el valor de Universalismo en tanto comprensión, aprecio,
tolerancia y protección del bienestar de todas las personas y la naturaleza, y Benevolencia, en el que
es importante la preservación e intensificación del bienestar de las personas con las que uno está en
contacto personal frecuente.
Existe un conjunto de relaciones dinámicas entre los tipos motivacionales de valores que surge
del supuesto subyacente de que las acciones emprendidas para realizar cada tipo de valor tiene con-
secuencias psicológicas, prácticas y sociales que pueden entrar en conflicto o ser compatibles con
la realización de otro tipo de valores. El análisis de los conflictos y compatibilidades que pueden
ocurrir cuando las personas intentan realizar estos valores de forma simultánea, pueden ser la base
de formulación de hipótesis sobre las relaciones entre prioridades de valores (Schwartz, 1992).
Las circunstancias de vida proveen oportunidades para perseguir o expresar algunos valores más
fácilmente que otros o, hacen que la persecución-expresión de diferentes valores sea más o menos
costosa o reconfortante (Schwartz, 2005). Típicamente la gente adapta sus valores a sus circuns-
tancias de vida y es por eso que podemos ver que las personas en trabajos que implican libertad
de elección llegan a valorar más la autodirección a expensas de la conformidad (Kohn y Schooler,
1983; en Schwartz, 2005).
Como ya se mencionara, Ahmed y Rojas Méndez (1998) compararon en su estudio los valores de
estudiantes de negocios chilenos y franceses y sus resultados revelaron diferencias entre los grupos
de estudiantes respecto de sus imágenes de los sectores público y privado, de sus motivaciones de
logro y al sistema de valores de Rokeach.
Filippi y Zubieta (2003) compararon estudiantes de Ciencias Económicas y Psicología de Buenos
Aires y encontraron que los estudiantes de Ciencias Económicas enfatizaban valores relacionados
con la Conservación combinados con metas de Logro y Poder, relacionadas con la Autopromoción,
la búsqueda del éxito personal y el dominio sobre otros. Por su parte, los estudiantes de Psicología
puntuaban más alto en Universalismo, un valor relacionado con la Autotrascendencia que destaca la
aceptación de otros como iguales así como la preocupación por su bienestar.
1.3. Ética Protestante del Trabajo y Competitividad
La perspectiva según la cual los valores y creencias culturales pueden determinar como las per-
sonas interpretarán su contexto e influenciar su comportamiento social está asociada en parte a Max
Weber. Este autor clásico proponía que las creencias culturales compartidas actúan a veces como
factores determinantes. A su entender, la Reforma Protestante condujo hacia diferentes valores y
a un “estilo de vida” que enfatizaba fuertemente el éxito mundano (Páez y González, 2000). Para
Weber (1985) un conjunto de valores fueron predominantes en la época de la conformación socio-
económica del capitalismo moderno, conjunto que denominó como Ética Protestante del Trabajo.
En oposición a la valorización del respeto, la resignación y la traslación de la felicidad individual
a otro mundo, que promovía la religión católica, la fe protestante considera que el status y el pres-
tigio se ganan trabajando y haciendo dinero para proveer a la familia, como una obligación moral.
El deber con Dios está en la Tierra por lo que se sustituye la auto-subsistencia por la acumulación
y el intercambio comercial. La motivación por adquirir y acumular forman un nuevo orden moral
donde la racionalidad instrumental y de lucro legitiman nuevos valores éticos religiosos de la usura,
el crédito, el comercio, el ahorro y la honestidad (Mendoza, 2004).
85
Para Beit-Hallahmi (1979), la EPT es una variable personal que se ha comprobado está rela-
cionada específicamente con percepciones de las personas sobre fenómenos económicos: “es una
orientación hacia el trabajo que enfatiza la dedicación al trabajo duro, aplazamiento de recompensas
inmediatas, la conservación de recursos […] y la evitación de la haraganería y el derroche en cual-
quier forma” (p. 263). En palabras de Furnham (1990), “Los valores de la EPT influencian la forma
en que la gente explica una amplia gama de eventos […] por eso, puede ser considerada como un
sistema cognitivo organizador a través del cual el mundo es percibido y explicado” (p. 182).
Estudios previos indican que el apoyo a la Ética Protestante del Trabajo (EPT) se asocia posi-
tivamente a la valoración de la ambición y la responsabilidad (Furnham, 1987) y al énfasis en el
Logro (Feather, 1984). Asimismo, aquellas personas con puntuaciones altas en EPT muestran una
mayor tendencia a culpar a las personas mismas por el desempleo (Furnham, 1982); a estar más en
desacuerdo con medidas para paliar el desempleo (Heaven, 1990) y a actitudes más negativas hacia
los pobres (Mac Donald, 1972). Existe además, un mayor acuerdo con la EPT en los identificados
con políticas conservadoras -comparados con los liberales y los de izquierdas- (Furnham y Heaven,
1999).
Por su parte, Spence y Helmreich (1983) construyeron una escala para evaluar la Competitividad
encontrando que la actitud competitiva se asociaba al individualismo instrumental y era más repre-
sentativa de las culturas desarrolladas y capitalistas en comparación con las tradicionales. Se encon-
tró una asociación positiva entre la Competitividad y la EPT indicando que representan conjuntos de
creencias que están asociados. Furnham y Heaven (1999) indican que competición y valoración de
bienes materiales conforman un mismo sistema de creencias tras corroborar que la actitud competi-
tiva estaba asociada con una mayor valoración del dinero.
En un estudio realizado con estudiantes universitarios de la ciudad de Buenos Aires, Zubieta
(2007) encontró que la actitud competitiva se asocia a ideas y actitudes expresadas en la Ética Pro-
testante del Trabajo. En relación a los valores, la Ética Protestante del Trabajo se asocia al Logro y
el Conformismo mientras que la Competitividad se relaciona con el Logro, el Poder y la Estimula-
ción. La carrera de estudio fue la única variable sociodemográfica analizada que arrojó diferencias
estadísticamente significativas mostrando a los estudiantes de Ciencias Económicas mucho más
competitivos y apoyando de manera mucho más fuerte las creencias asociadas a la EPT.
Sobre la base de lo hasta aquí expuesto, se realizó un estudio empírico comparativo con el objeti-
vo general de indagar en los perfiles diferenciales de valores tomando a la variable país como criterio
cultural. Para esto se desarrollaron los siguientes objetivos específicos:
1) Evaluar si existen diferencias en los tipos de valores enfatizados y en creencias asociadas a la
EPT y Competitividad entre las muestras de estudiantes chilenos y argentinos.
2) Analizar si se observan diferencias en las prioridades de valores y el énfasis en las creencias
expresadas en la EPT y Competitividad entre las submuestras de estudiantes universitarios
chilenas y argentinas, agrupados según la carrera de estudio.
2. Método
Se desarrolló un estudio de naturaleza descriptivo correlacional, de diseño no experimental
transversal, con estudiantes universitarios como unidad de análisis.
2.1. Participantes
La muestra, no probabilística intencional, está compuesta por 316 sujetos. 225 estudiantes perte-
necen a la Universidad de Buenos Aires, Argentina mientras que 91 estudian en la Universidad del
Mar sede José Santos Ossa de la ciudad de Antofagasta, Chile. La mitad de la muestra corresponde
a estudiantes de la Carrera de Psicología y la otra mitad a estudiantes de la Carrera de Ciencias
Económicas.
86
La muestra argentina está compuesta por un 48% de hombres y un 52% de mujeres. La media de
edad es de 26 años (D.T: 7,03) y la mediana de 25 años. Un 48% de los participantes son estudiantes
de Psicología y el 52% restante de Ciencias Económicas.
La muestra chilena está compuesta por un 46,2% de individuos de sexo masculino y un 53,8%
de sexo femenino. La media de edad es de 24,25 años (D.T: 3,14). El 73% pertenece a las carreras
de Ciencias Económicas/Empresariales y el 27% restante a la carrera de Psicología.
2.2. Material y procedimiento
Los participantes respondieron un cuestionario auto-administrado compuesto por: Escala de Va-
lores (Schwartz, 2001), Escala VAL- Área Laboral (Casullo y Castro Solano, 2004), Escala de Com-
petitividad (OCI, Spence y Helmreich, 1983) y la Escala de Ética Protestante del Trabajo (PWE-EPT
Mirels y Garret, 1971). Un tercer apartado corresponde a datos sociodemográficos como: País de
Nacimiento y residencia, Carrera que estudia, Universidad en la que estudia, Edad, Sexo y Estado
Civil. En este estudio se han analizado sólo las variables País y Carrera de Estudio.
La Escala de Valores de Schwartz, de nivel individual, está compuesta por 40 ítemes del tipo Le
parece importante disfrutar de los placeres de la vida. Le agrada “darse los gustos”, en los que los
participantes deben evaluar en qué medida lo descrito en cada ítem se parece mucho o nada a él o
ella (0= No se parece en nada a mí/ 5= Se parece mucho a mí).
La Escala Val (Casullo y Castro Solano, 2004) fue diseñada en base a los tipos motivacionales
de Schwartz (1992), consta de 30 ítems que evalúan cada una de las metas en tres áreas: recreación y
vida social, relaciones familiares y trabajo. En este trabajo sólo se aplicaron los diez ítems referidos
al área trabajo, tales como Trabajar en mi casa, en forma independiente, en los que los participantes
debían responder sobre la base de un continuo de respuesta que va de 1 (Nunca lo hice o pensé ha-
cerlo) a 5 (Es lo que yo hago o me gusta hacer).
La escala de Ética Protestante del Trabajo (EPT) es un cuestionario diseñado para evaluar el
grado de adhesión a la ética del trabajo en la sociedad actual. Se compone de 19 ítems del tipo Las
buenas acciones a menudo pasan inadvertidas y quedan sin recompensa, con un continuo de res-
puesta de 1 (Totalmente en desacuerdo), 4 (Más o menos) a 7 (Totalmente de acuerdo).
La escala de Competitividad (OCI) es una subescala que forma parte de un cuestionario de acti-
tud global que incluye a otras dimensiones como el dominio o control del mundo y la ética protes-
tante del trabajo. Está compuesta por cinco afirmaciones positivas tales como Me gusta trabajar en
situaciones de competición con otro, en los que los sujetos se posicionan respecto de lo que en ellos
se afirma en un rango de respuesta que va de 1 (Fuerte Desacuerdo) a 5 (Fuerte Acuerdo).
87
3. Resultados
3.1. Perfiles de valores
Tabla 1: Puntuaciones medias en Valores, EPT y Competitividad según país
País Media D.T. t

Conformismo Argentina 2,90 ,79
Chile 2,99 ,84
Tradición Argentina 2,41 ,84 -2,11*
Chile 2,63 ,78
Benevolencia Argentina 3,96 ,62
Chile 4,09 ,60
Universalismo Argentina 3,93 ,70
Chile 3,95 ,69
Autodirección Argentina 4,08 ,57 -1,79 (&)
Chile 4,21 ,52
Estimulación Argentina 3,34 ,91 -2,09*
Chile 3,58 ,85
Hedonismo Argentina 4,06 ,70 1,77 (&)
Chile 3,90 ,82
Logro Argentina 3,26 ,97
Chile 3,19 ,94
Poder Argentina 2,45 ,95
Chile 2,52 1,06
Seguridad Argentina 3,55 ,73 2,19*
Chile 3,33 ,95
AUTOTRASCENDENCIA Argentina 3,94 ,55
Chile 4,02 ,55
AUTOPROMOCIÓN Argentina 3,25 ,62
Chile 3,20 ,72
CONSERVACIÓN Argentina 2,95 ,60
Chile 2,97 ,69
APERTURA AL CAMBIO Argentina 3,72 ,61 -2,33*
Chile 3,89 ,58
*p<.05
Al comparar las puntuaciones medias en los diez tipos de valores, como se puede observar en la
Tabla 1, los estudiantes chilenos obtienen mayores puntuaciones que los estudiantes argentinos en
Tradición, Autodirección y Estimulación mientras que los argentinos puntúan más en Seguridad y
tendencialmente en Hedonismo. Asimismo, en relación a las subdimensiones subyacentes, son los
estudiantes chilenos quienes muestran más Apertura al cambio en comparación con sus pares argen-
tinos (ver también Gráfico 1).
88
Gráfico 1: Puntuaciones medias en Valores de los estudiantes chilenos y argentinos

(Diferencias Significativas)
(0= no se parece a mí/ 5= se parece a mí)
La Autodirección implica la importancia de la independencia de juicio y acción, la creatividad

y la exploración, se deriva de la necesidad de control y competencia (Bandura, 1977, en Schwartz
2005) y la Estimulación enfatiza la excitación por la novedad y los desafíos en la vida. Este valor
está asociado a las necesidades que subyacen a las metas de Autodirección, por eso integran la sub-
dimensión de Apertura al Cambio y es donde los estudiantes chilenos sobresalen por sobre los argen-
tinos. Esta importancia de la autonomía y la independencia aparece compitiendo con la Tradición en
los estudiantes de Chile, que a su vez también priorizan aspectos asociados al respeto, compromiso
y aceptación de las ideas o costumbres que la cultura provee. Estos valores en competencia pueden
ser el reflejo de cierto movimiento hacia un mayor individualismo cultural que registra Chile a fines
del siglo pasado (Fernández, 1997, en Zubieta 1998). Al igual que Japón, la prosperidad económica
durante las décadas pasadas ha ido erosionando cierto colectivismo cultural hacia un mayor énfasis
en el individualismo que se reflejaría en un mayor hedonismo, materialismo, pérdida de compromiso
y prioridad de las necesidades individuales por sobre las comunitarias (Kelly, 1991, en Baguma y
Furnham, 1993).
En lo que hace a los estudiantes argentinos, dan importancia al valor de Seguridad priorizando la
armonía y estabilidad de la sociedad, de las relaciones y de uno mismo. Los valores más conserva-
dores en los estudiantes argentinos están seguramente asociados a los efectos de la crisis económica,
política y social ocurrida en Argentina en el año 2001; es sabido que la mayor incertidumbre social
y el bajo nivel de desarrollo económico relativo lleva al individuo a adoptar posiciones más materia-
listas y conservadoras (Carballo, 2005).
Así como se observó en Argentina, entre los años 1984 y 1995, una reducción de las posiciones
materialistas –predominio de valores económicos y de seguridad- y el aumento de una tendencia
postmaterialista –mayor preocupación por la calidad de vida-, la tendencia se detuvo entre los años
1995 y 1999, y aún en el año 2004 eran bajas las proporciones de sujetos que daban prioridad a la
libertad de expresión y la participación ciudadana, encontrándose los porcentajes más altos en la
preocupación por el alza de precios y la necesidad de mantener el orden (Carballo, 2005).
Al comparar entre las submuestras de cada país de estudiantes de psicología (gráfico 2), se ob-
serva que los estudiantes chilenos de esta carrera enfatizan más los valores de Tradición (2,58 y 2,28,
t(169): -2.22, p<.05) mientras que quienes estudian psicología en Argentina enfatizan más el valor de
89
Hedonismo (4,05 y 3,79, t(169): 2.16, p<.05). El grupo de estudiantes chileno da mayor importancia al
mantenimiento de las ideas y costumbres mientras que sus pares argentinos priorizan aquello rela-
cionado con placeres y gratificaciones para uno mismo. Aquí aparecen en competencia entre estos
grupos una mayor Apertura al cambio y mayor centralidad del individuo en términos de autonomía
versus un cierto elemento de conservación que implica la renuncia de la autonomía por mantener
aspectos fundamentales para la supervivencia del grupo de pertenencia. Se revierte en el grupo de
estudiantes de psicología la tendencia descrita al comparar las muestras por países sin incluir la
variable carrera de estudio.
Gráfico 2: Puntuaciones medias en Tradición y Hedonismo
de los estudiantes de Psicología de Chile y Argentina
Respecto de las submuestras de los estudiantes de Ciencias Económicas y Empresariales de ambos

países (gráfico 3), se observa que los estudiantes chilenos de estas carreras enfatizan más que sus
pares argentinos los valores de Estimulación (3,42 y 3,93; t(138): -2,61, p<.05) y Poder (2,62 y 3,09;
t(137): -2.25, p<.05). También es mayor en el grupo chileno la puntuación en Apertura al Cambio
(3,74 y 4,10; t(135): -2,78; p<.01).
Aquí vemos que los estudiantes chilenos priorizan una mayor autonomía de pensamiento y ac-
ción junto con los desafíos y retos más la necesidad de poder que resalta el prestigio y el estatus
social e implica la dominancia sobre personas y recursos. Hay mayor énfasis de la individualidad, de
la autopromoción, en los estudiantes chilenos en comparación con los argentinos, en lo que refiere a
la carrera de ciencias económicas y empresariales.
90
Gráfico 3: Puntuaciones medias en Estimulación, Poder y Apertura al cambio de los

estudiantes de Ciencias Económicas de Chile y Argentina
Al analizar las puntuaciones medias de los estudiantes de ambos países en los ítems de la Escala
VAL, dimensión área laboral, se encontraron diferencias significativas en tres ítems, éstos se mues-
tran en el gráfico 4. Como puede observarse, los estudiantes chilenos acuerdan más que los argenti-
nos en: “trabajar más en mi casa, en forma independiente”, t(311): -3,43; p<.001); “ocuparme de la
religión, las tradiciones y las costumbres regionales del país”, (t(311): -1.92; p<.05). Por su parte, los
estudiantes argentinos puntúan más en “hacer un trabajo que deje conforme a mi jefe y me asegure
la continuidad laboral”, (t(311): 1.98; p<.05).
Se ratifica aquí el mismo cuadro encontrado en las metas motivacionales ya que el ítem “Trabajar
en mi casa, en forma independiente” apuntaba a la Autodirección (r= 0,12; p<.05), mientras que
el ítem “Ocuparme de la religión, las tradiciones y las costumbres regionales del país” alude a la
Tradición (r= 0,37; p<.01). Por su parte, el ítem “Hacer un trabajo que deje conforme a mi Jefe y me
asegure la continuidad laboral” se correspondía con el valor de Conformismo (r=0,20; p<.05) que
integra la subdimensión de Conservación junto al valor o meta de Seguridad (Schwartz, 2001).
Gráfico 4: Puntuaciones medias de estudiantes de Chile y Argentina en
Valores en Área del Trabajo 1
(1= Nunca lo hice o pensé hacerlo/ 5= Es lo que hago o me gusta hacer)
1
Val 1- Trabajar en mi casa, en forma independiente
Val 6- Hacer un trabajo que deje conforme a mi Jefe y me asegure la continuidad laboral
Val 8- Ocuparme de la religión, las tradiciones y las costumbres regionales del país
91
No se encontraron diferencias entre las puntuaciones de los estudiantes de psicología de

ambos países aunque sí entre quienes estudian ciencias económicas. Los estudiantes chilenos de
ciencias económicas puntúan más en “trabajar en mi casa, de forma independiente” –asociado a
la Autodirección- que los estudiantes argentinos de esas carreras (3,96 y 2,97), respectivamente
(t(139): -3.67 p<.01). La submuestra de estudiantes de ciencias económicas y empresariales, al igual
que en un estudio previo (Zubieta, 2007) respecto al género, aparece con mayor heterogeneidad. Al
incorporar la variable país, el valor que se pone en juego en cuanto a mayor prioridad es el asociado
con la Autodirección y es más fuerte en los estudiantes chilenos. Este valor, asociado más a la carrera
de ciencias económicas y empresariales se deriva de las necesidades de control y competencia y de
los requisitos de interacción de autonomía e independencia (Schwartz, 2005).
3.2. EPT y Competitividad
Tabla 2 a y b: Puntuaciones Medias en Ética Protestante del Trabajo por país
y por submuestras de Carreras
a) (1= Totalmente en Desacuerdo/ 7= Totalmente de Acuerdo)
País Media D.T t

Argentina 74,98 14.79 -2.78
Chile 86,91 15.01 p<.01
b)
Carrera de Estudio País Media D.T t
Psicología Argentina 71.48 12.06 -2.60
Chile 77.12 14.18 p<.01
Ciencias Económicas
Argentina 77.54 16.45 -2.64
Chile 86.87 15.28 p<.01
En lo que hace a la escala de Ética Protestante del Trabajo, como puede observarse en las
puntuaciones de la tabla 2 a y b, hay diferencias significativas tanto entre las muestras de países
como entre las submuestras conformadas a partir de la carrera de estudio. Las puntuaciones hasta
75 indican una tendencia a creer poco o compartir en menor medida las ideas y valores asociados a
la EPT. Tanto la muestra total como la submuestra de estudiantes de Psicología de Argentina están
por debajo de esa puntuación, indicando que estos sujetos acuerdan menos con aquella concepción
–sobre todo los futuros psicólogos–. Sólo las puntuaciones de los estudiantes de ciencias económi-
cas de Argentina están por encima de 75 y son por tanto, quienes exhiben mayor tendencia a tener
creencias compatibles con la EPT. Sin embargo, son las puntuaciones con un valor de 86 o más las
que indican un fuerte acuerdo con la EPT. En lo que respecta a Chile, tanto la muestra total como
la de los estudiantes de ciencias económicas y empresariales alcanzan ese valor. Los estudiantes de
psicología quedan en un nivel intermedio al igual que sus pares de ciencias económicas en Argentina
(ver gráfico 5).
Gráfico 5: Puntuaciones Medias en Ética Protestante del Trabajo
92
por Países y Submuestras de Carreras

(1= Totalmente en Desacuerdo/ 7= Totalmente de Acuerdo)
En relación a la Competitividad, como se muestra en la tabla 3, sólo se encontraron diferencias

entre los grupos de estudiantes de Ciencias Económicas y empresariales de ambos países. Las pun-
tuaciones por debajo o igual a 11 indican baja competitividad mientras que valores de 13 o más in-
dican mayor compartir o mayor creencia en la actitud competitiva. Todas las puntuaciones alcanzan
el valor de 11 o lo superan, sin embargo sólo los estudiantes de ciencias económicas y empresariales
chilenos superan ampliamente la puntuación de 13 o más. Estos resultados son similares en forma
parcial a los reportados por Hofstede (1998), en donde Chile (11,6) aparece más competitivo que
Argentina (8,6), aunque a la vez se observa respecto de aquellos datos un aumento en el perfil de
competitividad de ambos países.
Tabla 3: Puntuaciones Medias en Competitividad por Países y Submuestras de Carreras
País Media D.T t
Argentina 11,72 3.98
Chile 12,45 3.93 n.s
Carrera de Estudio País Media D.T t
Psicología Argentina 10,97 3.89

ns
Chile 11,51 3.93
Ciencias Económicas
Argentina 12,41 3.95 -2.60
Chile 14,69 3.56 P<.01
Como puede verse en el gráfico 6, los estudiantes de ciencias económicas y empresariales

chilenos aparecen más competitivos que sus pares argentinos. Este dato complementa lo
mencionado previamente acerca de la Autodirección, está presente en ambos grupos pero es
mayor en los chilenos, y lo mismo sucede con la Competitividad, que aparece como importante
93
para ambos grupos pero en mayor medida en los estudiantes chilenos. Vale recordar que la
actitud competitiva se asocia a una mayor motivación de logro, un mayor interés por el dinero
y una mayor preocupación por el ahorro (Mendoza, 2004).
Gráfico 6: Puntuaciones medias de estudiantes de Ciencias Económicas de Chile y Ar-
gentina en Competitividad.
(1= Fuerte Desacuerdo/ 5= Fuerte Acuerdo)
3.3. Relación entre Valores, EPT y Competitividad

Tabla 4: Correlaciones de Pearson entre EPT, Competitividad
y Subdimensiones de Valores
COMPETITIVIDAD EPT
COMPETITIVIDAD ,258(**)
AUTOTRASCENDENCIA -,119(*) -,022
AUTOPROMOCIÓN ,534(**) ,191(**)
CONSERVACIÓN ,095 ,148(*)
APERTURA AL CAMBIO ,159(**) ,146(*)
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Para indagar en las relaciones que subyacen a las diferencias encontradas en los grupos analiza-
dos se realizaron correlaciones de Pearson entre las variables dependientes. Como observamos en
la tabla 4, la Competitividad y la EPT mantienen una asociación positiva, ratificando la asociación
reportada por Mendoza (2004) entre la EPT y la escala de Competitividad de Spence y Helmreich.
La Competitividad a su vez mantiene una fuerte asociación positiva con la Autopromoción y un
94
poco más leve con la Apertura al Cambio. La asociación es negativa con la Autotrascendencia. Res-
pecto de la EPT, también la asociación es negativa con aquella última subdimensión aunque no es
significativa. La asociación es positiva con la Apertura al cambio y la Autopromoción pero también
con la Conservación.
Estos resultados son similares a los encontrados por Zubieta (2007), dando fuerza a la asociación
de la Competitividad con la Autopromoción, con fuerte énfasis en el individuo. Asimismo, la EPT
aparece como una creencia que, centrada en el individuo –Apertura al Cambio y Autopromoción-
mantiene una relación a su vez con la Conservación.
4. Discusión
Comparando las muestras de estudiantes por países, encontramos que el grupo chileno muestra
primordialmente valores que apuntan a la Apertura al cambio, es decir un mayor énfasis por la inde-
pendencia de juicio y acción y, la importancia de la novedad y los desafíos. Estos valores están en
oposición con los valores de Conservación, en los que incluye a la Tradición, donde todavía parece
que estos sujetos mantienen un fuerte apoyo, en términos de metas motivacionales en competencia,
el mayor peso en la autonomía y la mayor centralidad de lo individual parece estar en tensión con la
aún importante necesidad de priorizar el mantenimiento de ciertas costumbres o normas culturales.
Algo similar ocurre con el grupo argentino; en estos sujetos el valor Seguridad adquiere una
importante relevancia, valor que apunta a la conservación pero también con una meta motivacional
en competencia o que sería un opuesto, el Hedonismo, todo aquello que tenga que ver con la gratifi-
cación sensual para uno mismo y el placer.
Ambos grupos muestran valores de mayor énfasis individual compitiendo con otro que prioriza
las necesidades comunitarias, el grupo chileno orientándose al respeto hacia las costumbres cultura-
les y, el grupo argentino más dirigido hacia necesidades básicas que requieren tanto los individuos
como los grupos, la armonía y estabilidad, tanto de la sociedad como de las relaciones y del sí
mismo.
Se relacionaba estas configuraciones, en el caso chileno, con su movimiento hacia un Individua-
lismo Cultural que pone en discusión cierta relación sujeto-grupo y, en el caso argentino, al contexto
social producido poco antes de la aplicación del cuestionario. La fuerte crisis económica, política,
social vuelve a los individuos hacia una mayor Conservación, expresada en el valor Seguridad, aun
con presencia de metas motivacionales más idiosincrásicas como es el hedonismo. Recordemos
que de Latinoamérica, Argentina es uno de los países más individualistas, aun con el movimiento
que aleja a Chile de un fuerte colectivismo (Zubieta et al., 1998). Asimismo, en la escala Val, área
laboral, este grupo sobresalía en el ítem indicador de Conformismo que, en el esquema teórico de
Schwartz (1992) integra, junto a la Seguridad, la dimensión subyacente de Conservación.
En lo que hace a la Ética Protestante del Trabajo y la Competitividad, el grupo de estudiantes
chilenos muestra puntuaciones más altas que el grupo argentino. Como indica Mendoza (2004), el
acuerdo con la EPT se asocia a la Distancia Jerárquica y el Colectivismo de Hofstede (2001) siendo
una de las explicaciones más probables la referida al carácter más conservador de estas culturas. El
conservadurismo se asocia en general con la EPT, dados los recursos escasos y la legitimidad de
las diferencias de recompensas en estas sociedades, las personas tienden a valorar más el trabajo y
el esfuerzo –particularmente los miembros de la elite de esas sociedades y los estudiantes universi-
tarios–. Con la competitividad sucede algo similar, los estudiantes de países menos desarrollados,
más colectivistas y jerárquicos, que forman parte de una elite, tienden a otorgar más importancia al
dinero y al ahorro y, al mismo tiempo, muestran más actitudes más competitivas (Mendoza, 2004;
p. 330).
De forma coherente con los datos de Hofstede (1998), Chile aparece como más Competitivo que
Argentina. En relación a la EPT, si bien este autor no tiene datos de estos países, podemos decir que
el grupo de Argentina la comparte en menor medida que el grupo de Chile. Lo mismo podría decirse
de las submuestras, aunque en la puntuación los estudiantes de Ciencias Económicas de Chile son
quienes mayor acuerdo muestran con esta creencia.
95
Es al introducir la carrera de estudio, al igual que en el estudio previo (Zubieta, 2007) donde
aquellos valores se reordenan de manera interesante. En lo que hace a los estudiantes de psicología,
el grupo chileno prioriza más la Tradición mientras que el argentino prioriza el Hedonismo. Aquí, los
futuros psicólogos chilenos aparecen más pendientes de lo valorado culturalmente moviéndose en el
continuo individuo-grupo más a favor de este último. Por su parte, los futuros psicólogos argentinos
toman el extremo inverso del continuo favoreciendo el extremo del individuo. Los estudiantes chile-
nos tienen una puntuación más alta en EPT pero no hay fuertes diferencias en Competitividad.
Respecto de los estudiantes de ciencias económicas, el grupo chileno muestra mayor énfasis en
la Apertura al Cambio (Autodirección y Estimulación) pero también en el Poder, apareciendo la do-
minancia sobre personas y recursos como una meta motivacional con fuerza. También es este grupo
chileno quien mayor puntuación muestra respecto de la EPT y la Competitividad. Sin embargo, son
los grupos de estudiantes de esta carrera, en ambos países, los que mayores puntuaciones en EPT y
Competitividad obtienen, superando a sus respectivas muestras totales de país.
Esto se podría relacionar con lo que la teoría de la Dominancia Social expresa respecto a la
socialización institucional. Según la teoría, hay instituciones reforzantes de las jerarquías y la do-
minancia y otras, por el contrario, atenuantes. Un estudio realizado en Francia encontró diferencias
entre estudiantes de abogacía y psicología en Francia (Sidanius, Pratto, van Laar y Levin, 2004).
Lo hasta aquí descrito cobra fuerza al revisar las relaciones subyacentes entre las variables de
creencias y valores analizadas. Al igual que en el estudio previo con estudiantes argentinos (Zubieta,
2007), la EPT aparece asociada positivamente a la Competividad, la Autopromoción y la Conserva-
ción y, relación que antes no se encontraba, a cierta Apertura al Cambio, pero no a la Autotrascen-
dencia. Es un conjunto de creencias que hace hincapié en el Individuo, y no en metas que incorporen
fuertemente el bienestar de los demás. La competitividad, por su parte, está fuertemente asociada
de forma positiva a la Autopromoción, a la Apertura al Cambio y negativamente a la Autotrascen-
dencia, reforzando lo dicho previamente en la EPT y su orientación al individuo. A diferencia de la
EPT, no se asocia positivamente a la Conservación aunque en estos datos no es significativa. Dando
fuerza aún parcial a lo dicho en el trabajo previo (Zubieta, 2007), tanto la EPT como la Competiti-
vidad no se orientan al bienestar de los demás y hacen punta en el individuo pero mientras la EPT
integra metas de Conservación, la Competitividad no. Y esto se desagrega cuando se analizan las
submuestras de estudiantes.
Sin dejar de remarcar el hecho de que las muestras analizadas son no probabilísticas intencio-
nales y de dos ciudades de características diferentes, como es el caso de Antofagasta, del norte de
Chile, y de Buenos Aires, ciudad capital de Argentina, y que estos datos preliminares no deben ser
generalizados ni ser tomados como extractos exactos de la cultura de ambos países, consideramos al
estudio realizado como una buena forma de impulsar investigaciones empíricas que iluminen aspec-
tos psicosociales relevantes para comprender la idiosincrasia de las distintas culturas y subculturas
de la región latinoamericana. Asimismo, desde la perspectiva del trabajo y su dimensión psicosocial,
profundizar en los valores característicos de distintas formaciones universitarias puede constituir in-
formación de gran interés para su anclaje profesional y el desarrollo de carrera de las organizaciones.
En ambas líneas seguiremos trabajando.
96
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Psychosynergy in Millon: From Bio-psycho-social model

to Ecological model
Jesús R. Herrero Sánchez∗
Universidad de Salamanca, España
Resumen
Desde la publicación de Psicopatología Moderna, el modelo psicopatológico de Millon ha evolucionado
sustantivamente. En su forma actual, Millon afirma que la estructura de una ciencia clínica consiste en
cuatro elementos principales: una teoría que explica los fenómenos bajo observación, (b) una taxonomía
que categoriza estos fenómenos en dimensiones significantes, (c) una instrumentación que mide estos
fenómenos, y (d) una intervención que permite tratar los casos problemáticos. Este artículo analiza el
primer elemento: la teoría. Dicha teoría se traduce en un desarrollo personológico basado en la teoría para
tanto los estilos de personalidad normal como para la personalidad patológica.
Palabras claves: Personalidad, trastornos de personalidad, Millon, psicopatología, modelo biopsicosocial,
modelo evolucionista, modelo ecológico.
Abstract
Since the publication of Modern Psychopathology, Millon’s model of psychopathology evolved and
expanded. In its current form, Millon asserts that the structure of a clinical science consists of four main
elements: (a) a theory that explains the phenomena under observation, (b) a taxonomy that categorizes
these phenomena into meaningful dimensions, (c) instrumentation that measures these phenomena, and
(d) intervention that remediates problematic cases. This paper analizes the first element: Theory. This
theory of personology development translates into a theory-based framework for both personality styles
and personality pathology.
Key words: Personality, personality disorders, Millon, psychopathology, bio-psycho-social model,
evolutionary model, ecologic model.
∗
Correspondencia a: Jesús R. Herrero Sánchez. Dpto. Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos, Facultad de
Psicología, Universidad de Salamanca. Avda. La Merced 109-131, 37005 – Salamanca, España. Teléfono: 923 294500
Ext. 3319 E-Mail: jherrero@usal.es
99
PSICOSINERGIA EN MILLON: DEL MODELO BIOPSICOSOCIAL AL MODELO ECOLÓGICO
Introducción y tesis
Los trastornos de personalidad, a pesar de reconocerse su existencia e importancia desde tiem-
pos remotos, no se han convertido en un tema principal de interés de la investigación, la teoría y la
práctica clínica, hasta tiempos muy recientes. Su aparición en el DSM-III (APA, 1980) provocó una
gran corriente de interés y la publicación de numerosas investigaciones, convirtiéndose en objeto
de preocupación central de muchos clínicos e investigadores. Aunque la naturaleza exacta de los
trastornos de personalidad no sea demasiado evidente, a menudo está claro que existe un problema,
indicado por la conducta del paciente en cuestión.
A través de una variadísima colección de escritos Millon pone de manifiesto todos sus esfuerzos
por construir una ciencia unificada entre Personología y Psicopatología. Desde la primera formu-
lación del modelo (Millon, 1969/1976) hasta nuestros días se han sucedido un conjunto ordenado
y articulado de proposiciones teóricas (Millon, 1981, 1984/1992, 1986a, 1986b, 1990; Millon y
Millon, 1974; Millon y Everly, 1985/1994), también descritas en nuestro contexto (Ávila y Herrero,
1995, 1997; Ávila, Rodríguez y Herrero, 1997; Kirchner, Torres y Forns, 1998), las cuales han per-
mitido no sólo describir sino también teorizar la personalidad, mediante la combinación de modelos
biológicos, dinámicos, funcionales, cognitivos e interpersonales en una misma sistemática teórica,
con la ventaja añadida de no renunciar a todo lo que encuentra de valioso en tradiciones teóricas
anteriores.
La propuesta de Millon se estructuraría en los siguientes términos (Millon y Davis 1996, 1997;
Millon, 1991, 1999a): una ciencia clínica verdaderamente madura consiste en cuatro dominios (teo-
ría, taxonomía, evaluación e intervención) interconectados entre sí. Además, todas las actividades de
los clínicos, desde un punto de vista científico, estarían guiadas hacia uno o más de estos dominios
clínicos. El dominio de la teoría estaría formado por esquemas conceptuales, explicativos y heurís-
ticos, que habilitarían su desarrollo formal. Consistiría en un cuerpo de proposiciones que darían
cuenta de distintos constructos de la personalidad y la psicopatología para estudiar las realidades
clínicas. Es decir, poner en relación una serie de principios científicos universales, guiados por las
leyes naturales de la evolución, con un marco teórico orientado a la persona o personología.
La taxonomía pondría en juego categorías y/o dimensiones dentro de las cuales la personalidad y
los fenómenos psicopatológicos podrían ser valorados y clasificados. Consistiría en una clasificación
de patologías (o nosología) donde, a partir de una tipología y sus rasgos característicos derivados de
la teoría, se pondrían en relación categorías diferenciadas, agrupadas e interrelacionadas.
La evaluación o instrumentación clínica tendría que ver con la descripción y explicación de
la patología individual; tales instrumentos, cualitativamente sensibles y diseñados desde una base
empírica, tratarían de identificar las categorías diagnósticas y medir los rasgos característicos de las
personas.
Finalmente, la intervención (o tratamiento) buscaría acomodar y remediar las patologías, me-
diante la especificación de objetivos, la planificación de estrategias y la selección de modalidades
de tratamiento apropiadas para cada aspecto de la persona. Un esquema de este tipo es denominado
por Millon como “Psicosinergia” (1990, 1999a) y pretende dar coherencia a los elementos de una
ciencia clínica. Este artículo analiza el primer elemento: la Teoría.
Discusión
La personalidad en Millon (Millon y Everly, 1985/1994) representa un patrón profundamente
arraigado en el individuo, compuesto por cogniciones, afectos y conductas, que persisten por largos
periodos de tiempo, donde el aprendizaje experiencial y las disposiciones biológicas juegan un im-
portante papel (Millon, 1969/1976).
La personalidad emerge como resultante de la interdeterminación de dos procesos: cómo el
individuo interactúa con las demandas de su medio ambiente y cómo se relaciona consigo mismo.
Si el complejo proceso evolutivo de determinaciones biológicas e interpersonales que atraviesa el
individuo da lugar a que se manifieste un patrón de personalidad caracterizado por que el individuo
100
JESÚS R. HERRERO SÁNCHEZ
manifieste habilidad para abordar su entorno con flexibilidad y capacidad de adaptación, tolerante
ante la frustración y aceptando demora en la gratificación, de manera que sus comportamientos y
percepciones característicos fomenten el aumento de gratificaciones personales, entonces podemos
hablar de normalidad (Ávila y Herrero, 1995). Esta “normalidad” se concreta en una actitud cons-
tructiva ante el entorno y en comportamientos promotores de salud.
Si por el contrario el individuo muestra escasa flexibilidad para adaptarse, lo que se traduce en
una falta o escasez de estrategias alternativas en la relación con los demás, utilizándolas de forma
rígida, y es incapaz de adaptarse a los cambios, tendiendo a modificar su entorno para que éste no le
exija comportamientos que están fuera de su repertorio, entonces hablaremos de patrón de persona-
lidad patológico (Millon, 1986a, 1986b). En él encontraremos además la tendencia a crear círculos
viciosos que se manifestarán como patrones repetitivos, y en algunos casos, los más disfuncionales,
el patrón de personalidad será inestable, a causa de la debilidad del Yo, y dará lugar a un patrón de
personalidad patológico “por naturaleza” o que es fácilmente observable como tal en cualquiera
de sus ámbitos de manifestación. Esta rigidez y repetitividad del patrón indicará la exacerbación
patológica de un estilo de personalidad que podría haber sido normal de ser más flexible, mientras
que la inestabilidad del patrón dominante indica una disfunción más grave (p.e. las personalidades
esquizotípica, límite o paranoide).
Para Millon los Trastornos de Personalidad son extensiones patológicas de los patrones de per-
sonalidad normal; dicho de otro modo, “... emergen de los patrones de personalidad normal como
resultado de interacciones complejas de disposiciones biológicas, aprendizaje desadaptativo y espe-
cialmente cambios ambientales estresantes” (Millon y Everly, 1985/1994).
Ahora bien, el desarrollo de la teoría de Millon ha tenido dos etapas importantes para la defi-
nición de los patrones de personalidad. En una primera etapa se basó de forma predominante en la
idea de las estrategias de afrontamiento y las fuentes de refuerzo (Millon, 1969/1976, 1981), y en la
segunda etapa ha integrado esta idea con los principios de la teoría de la evolución y de la ecología
(Millon, 1990). La unión de estas dos teorías, es uno de los aspectos más originales y distintivos en
la obra de Millon.
El modelo biopsicosocial
Como ya se ha mencionado unas líneas más atrás, el aprendizaje experiencial y las disposicio-
nes biológicas juegan un importante papel en la constitución de la personalidad. Además, mues-
tran una estrecha relación con la construcción de la teoría del aprendizaje biopsicosocial (Millon,
1969/1976).
Esbozada ya una primera versión del modelo en Psicopatología Moderna (1969/1976), es en
1981 cuando aparece desarrollada con profundidad una teoría sobre el desarrollo de la personalidad,
en la que se acepta una interacción compleja entre bases biológicas, procesos evolutivos y pecu-
liaridad de los aprendizajes. De forma complementaria, y como resultante de la determinación que
ejercen las diversas fuentes de influencia, Millon sostiene que se habría ido definiendo un “estilo
de personalidad” y construyendo un “patrón de personalidad” sobre la base de la calidad de las
experiencias interpersonales que el sujeto tiene a lo largo de su vida, aunque principalmente en las
primeras etapas (Ávila y Herrero, 1995).
Tomando como premisa de partida los factores biológicos y ambientales, Millon (1969/1976,
1981, 1986a) explica teóricamente el origen de los patrones o pautas de personalidad sobre la base
de dos dimensiones:
1) Una dimensión de “acción” (Actividad versus Pasividad), entendida como patrón básico de
reforzamiento instrumental que el sujeto emplea para maximizar la obtención de los refuerzos
y minimizar el dolor o sufrimiento asociado a su logro: Actividad: búsqueda activa de refuerzo
(proactivo); y Pasividad: búsqueda pasiva de refuerzo (reactivo). Se trata de una dimensión
anclada en lo biológico (individualidad biofísica del sujeto) y modelada por el aprendizaje
instrumental.
101
2) La dimensión “clase de vínculo interpersonal entre el Sí mismo y los Otros”, estructurada en 4

categorías (Retraimiento, Independencia, Dependencia y Ambivalencia), dimensión entendida
como objetivación resultante del desarrollo psicológico de la fuente u origen primario de las
satisfacciones y refuerzos que el sujeto logra. Cada una de las categorías implica niveles cuali-
tativamente diferentes de integración de las experiencias interpersonales: Retraimiento: Escasa
relación del sujeto consigo mismo o con los otros, con tendencia al aislamiento y desinterés ha-
cia lo interpersonal. Es descrita como estilo Desvinculado; Dependencia: Los sujetos evalúan
sus experiencias de satisfacción o malestar en función de cómo los otros reaccionan o sienten
hacia ellos; es decir, el sujeto depende del objeto; Independencia: Los sujetos obtienen gratifi-
cación por sus propios valores o deseos, con escasa referencia a los otros; es decir, el sujeto es
autosuficiente y ensaya la independencia del objeto, que puede connotarse negativamente; Am-
bivalencia: Los sujetos oscilan entre la pauta de dependencia e independencia, bien utilizando
ambas pautas, bien recurriendo cíclicamente a una u otra. Es descrito como estilo Confuso.
El cruce de estas dos dimensiones teóricas puede ser representado como dos ejes ortogonales
en los que la evolución del individuo hacia un patrón de mayor complejidad estaría representado
hipotéticamente por un vector que cruza el origen en un ángulo de 45º, sugiriendo que la evolución
normal es un producto de la influencia de la individualidad biofísica y de las experiencias de
aprendizaje interpersonal.
La perspectiva evolucionista
En 1990, Millon reconceptualiza su teoría, identificando tres polaridades evolutivas como un
modelo más amplio para explicar el origen y construcción de la personalidad. Su pensamiento de-
ductivo muestra que los principios y procesos de la evolución son esencialmente universales, expre-
sados, por supuesto, en una variedad de esferas diferentes, que abarcan tanto a la física como a la
química, la biología o la psicología, impregnando a su paso todo el funcionamiento humano (Davis,
1999).
Ahora las polaridades operan como “atractores” y organizadores de las experiencias de apren-
dizaje interpersonal, y concretan la posibilidad evolutiva de que un patrón de personalidad quede
fijado. Tres son las polaridades propuestas: Dolor-Placer (la más primitiva, anclada en lo biológico),
Actividad-Pasividad (transición de lo biológico a psicológico), Sí mismo–Otros (plano psicológico
y psicosocial).
Así la personalidad, normal o patológica, es concebida como una interacción compleja de fun-
ciones y estructuras psíquicas, en torno a las tres polaridades cuya finalidad existencial puede ser
descrita en los siguientes términos (Millon, 1990; Ávila y Herrero, 1995):
1) Preservar y potenciar la vida, mediante la maximización del “Placer” y la minimización del
“Dolor”. Tanto el “Placer” como el “Dolor” son dimensiones separadas bipolares, de manera
que una persona puede ofrecer valores altos o respuestas características del polo alto o bajo,
bien en una de ellas o en ambas, ya que son conceptos antitéticos, por ejemplo el “Placer” no
puede ser definido como un nivel bajo o mínimo de “Dolor”, ni a la inversa.
2) Emplear modos de conducta y pensamiento que maximicen la adaptación al entorno, mediante
el logro de un balance óptimo entre la “acomodación pasiva” y la “modificación activa”.
“Pasividad” y “Actividad” forman una dimensión unipolar, ya que implican en lo esencial
diferencias cuantitativas en un continuo o gradiente de rendimiento o actividad motora.
3) Lograr estrategias conductuales, de emoción y pensamiento que maximicen el éxito repetido
en lograr un balance óptimo entre desarrollo e integración del “Sí mismo” y el acogimiento por
los “Otros”. “Sí mismo” y los “Otros” son también dos dimensiones bipolares independientes
y antitéticas conceptualmente, en las que, por ejemplo, que el foco de interés esté puesto en los
“Otros” no excluye el interés en el “Sí mismo”.
Las posibilidades de covariación e interacción entre todas estas dimensiones son mucho más
amplias que las que recoge descriptivamente el modelo de polaridades evolutivas a la hora de su
102
concreción en prototipos de personalidad normal y de trastornos de la personalidad, por lo que no

cabe descartar revisiones parciales o nuevas propuestas (véase p.e. Millon, 1994).
Sobre estos principios se desarrolla este modelo evolutivo, en el que las dimensiones previas
son revisadas, incluyéndose una categoría más en la dimensión “origen” o fuente primaria de
la que el sujeto obtiene la gratificación o evita el dolor o malestar emocional. A las ya descritas
categorías de Retraimiento, Dependencia, Independencia y Ambivalencia, se añade ahora la de
Discordancia, entendida como incapacidad para objetivar la fuente primaria, que se traduce en una
variante disfuncional o fallida de las otras categorías. Discordancia implica déficit estructural en la
posibilidad de objetivación de la relación Sí mismo–Otros.
La perspectiva ecológica
Pocas líneas más atrás se apuntaba la posibilidad, quien sabe si la necesidad, de que en el modelo
hubiese lugar para revisiones parciales o nuevas propuestas. De hecho Millon ha mantenido desde
1981 un especial compromiso de acercar sus posiciones teóricas a la evolución del consenso cientí-
fico y profesional que preside los criterios diagnósticos de la Asociación Psiquiátrica Americana en
sus últimas cuatro versiones, desde el DSM-III (APA, 1980) hasta el DSM-IV-TR (APA, 2000). Es
cierto que esta postura puede haber implicado en algún momento un sometimiento excesivo a exi-
gencias que no se derivan directamente de la teoría (Ávila y Herrero, 1995), pero si han contribuido
a enriquecer aún más su modelo teórico.
Los argumentos que conectan las teorías ecológica y evolutiva están bien establecidos y ofrecen
alguna justificación por extender los principios de la adaptación a los estilos humanos (Davis, 1999).
Para proporcionar un fondo conceptual al vasto mundo de los estilos y patrones de personalidad,
Millon utiliza de forma metafórica los cuatro dominios en los que se demuestran los principios evo-
lutivos y ecológicos, como son, la finalidad de la existencia, el modo de adaptación, las estrategias
de replicación y el grado de abstracción. En este sentido, la meta de coordinación teórica podría lo-
grarse, según Millon, explorando el poder de un modelo evolutivo para simplificar y poner en orden
rasgos personológicos previamente dispares.
Mediante el principio finalidad de la existencia, los seres vivos tienden sucesivamente a su trans-
formación desde estados caóticos o de escasa organización hasta otros de mayor complejidad, en un
intento de perfeccionamiento y preservación de la vida. En términos de la teoría de Millon equivale a
definir la polaridad Placer–Dolor; es decir, reconocer y seguir sensaciones y emociones positivas, o
reconocer y evitar sensaciones y emociones negativas. El equilibrio o desequilibrio de un polo sobre
el otro, así como el posible conflicto entre ambos expresarán diferentes formas psicopatológicas.
Por el principio evolutivo de la adaptación se expresan los procesos homeostáticos o de equi-
librio de los organismos. En términos de Millon este principio constituye la segunda polaridad,
Actividad–Pasividad. Este principio evolutivo pone en relación lo que Millon denomina modos de
adaptación: modificación y acomodación ecológicos.
El primer modo, la acomodación ecológica, significa una inclinación pasiva, servicial y depen-
diente en relación con el contexto; supone un medio de supervivencia en el que los elementos que
constituyen el ambiente del sujeto proporcionan a éste protección y sustento para su existencia.
Contrasta con éste el segundo de los modos de adaptación, la modificación ecológica, que implica
una tendencia a cambiar o reestructurar los elementos que constituyen el entorno.
El principio evolutivo de la replicación está en relación con la polaridad Sí mismo – Otros
y expresa la dirección en la que el sujeto busca sus refuerzos positivos. La personalidad, bajo la
perspectiva de esta polaridad, puede desarrollarse dando preferencia y prioridad a “los demás”, o al
“sí–mismo”, o adoptando una posición de conflicto entre ambas polaridades.
Finalmente, el cuarto principio es la abstracción, la capacidad de simbolizar el mundo de uno
mismo. Es decir, tiene que ver con la emergencia de competencias que promueven la planificación
anticipatoria y la toma razonada de decisiones en el sujeto (Kirchner, Torres y Forns, 1998).
103
Conclusiones
Conceptualmente, resulta conveniente examinar la personalidad humana como el fundamento
básico en el que la conducta transituacional puede ser reconstruida desde una perspectiva más ilumi-
nadora e integrativa. En último término, esta perspectiva revela una serie de patrones y rasgos que
introducen un orden y un sentido a las que previamente parecían tan sólo ser conductas contingentes
con la situación y sin interrelación. Por tanto, una verdadera formulación multidimensional de la
personalidad nos puede proporcionar un instrumento poderoso para comprender, predecir e incluso
alterar la conducta humana en toda su diversidad.
Evidentemente, el modelo propuesto en este artículo no es único. Dos mil años de historia de
la humanidad tienen en nuestro campo de estudio un factor común e inequívoco: la humanidad ha
estado empeñada en un esfuerzo de comprensión. Y quizás por esta razón, el constructo de la perso-
nalidad ha sido formulado, reformulado y discutido durante siglos.
De entre los diversos modelos formulados para la formación, desarrollo y manifestación de la
personalidad -y sus trastornos- se encuentra la teoría evolucionista desarrollada desde finales de los
sesenta por Theodore Millon, con un enfoque capaz de aunar modelos biológicos, dinámicos, fun-
cionales, cognitivos e interpersonales en una sistemática teórica que permite no sólo describir sino
también teorizar la personalidad. Las derivaciones valorativas que han surgido dentro de esta pers-
pectiva son numerosas y nos permiten a su vez aplicar los conceptos a planteamientos de evaluación
y su concreción en numerosos instrumentos de exploración de la personalidad.
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2007, Vol. 4, No 2, 107-115 ISSN 0718-0446
The behaviour of anticipation and the stimular symmetry

Andrés García García, Vicente J. Pérez Fernández ∗
Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Emilio J. Escuer Acín
Centro ACTEE Psicología, España
(Recepción: Julio 2007 - Aceptación: Octubre 2007)
Resumen
En este trabajo se definen los términos de complejidad e incertidumbre apoyándose en aportaciones
de la física y la biología y, a partir de ellos, se intenta determinar el significado psicológico de ambos
conceptos. Se proponen varias hipótesis: a) cuando un ser humano se enfrenta a la incertidumbre del
entorno, responde anticipando la interacción entre los cambios que pudieran darse en el mismo y las
posibilidades de su repertorio conductual; b) los estímulos y situaciones que universalmente son conocidos
como belleza (simetría y repetición ordenada de los objetos en el espacio o en el tiempo) tienen en común
la función discriminativa de señalar la ocasión en que la probabilidad de cambio en el entorno es baja.
Una consecuencia de ello pudiera ser que la disposición simétrica de los estímulos desempeña la función
de reducir la percepción de incertidumbre y los estados de ansiedad. Finalmente, se formulan algunos
postulados derivados del presente estudio, y se proponen posibles estrategias de investigación con el objeto
de confirmar o refutar el conocimiento sugerido en el mismo.
Palabras claves: Análisis Experimental de Conducta, incertidumbre, simetría, anticipación.
Abstract
In this work the terms of complexity and uncertainty are defined based on contributions of the physics
and the biology and, from them, the psychological meaning of both concepts is tried to determine. Several
hypothesis are proposed: a) when a human being faces to the uncertainty of the environment, he responds
advancing the interaction among the changes that could be given in the same one and the possibilities of
his behavioural repertoire; b) the stimuli and situations universally known as beauty (symmetry and orderly
repetition of the objects in the space or in the time) have in common the discriminative function to indicate
the occasion in which the probability of change in the environment is low. A consequence of it could be
that the symmetrical disposition of the stimuli performs the function to reduce the perception of uncertainty
and the states of anxiety. Finally, some derived postulates of the present study are formulated, and possible
investigation strategies are proposed with the purpose to confirm or to refute the knowledge suggested in
the same one.
Key words: Experimental Analysis of Behaviour, uncertainty, symmetry, anticipation.
∗
Correspondencia a: 1) Vicente J. Pérez Fernández, 2) Andrés García García. Dirección postal: Facultad de Psicología,
despacho 1.30. Ciudad Universitaria, s/n. 28040. Madrid, España. Teléfono: 646764788
E-mail: perez@psi.uned.es - agargar@psi.uned.es
3) Emilio J. Escuer Acín. Centro ACTEE Psicología. Dirección postal: ACTEE psicología. Rambla Lluís Companys, 12-C, 3º,
1ª. 43005. Tarragona (España).
E-Mail: eescuer@copc.es
107
LA CONDUCTA DE ANTICIPACIÓN Y LA SIMETRÍA ESTIMULAR
Análisis Funcional de Conducta: principios ontológicos y epistemológicos.

El Análisis Funcional de la Conducta se basa en la filosofía de la ciencia psicológica funda-
mentada en el conductismo radical (Skinner, 1953). El trabajo de este autor fue definitivo para la
transición y superación de los primeros conductismos (Watson, Hull y Tolman, etc.) y por tanto de
las distintas formulaciones del modelo E-R y E-O-R (Gómez, García, Pérez, Bohórquez y Gutiérrez,
2002). Desde esta plataforma emerge el Análisis del Comportamiento como filosofía de la ciencia
psicológica, y en línea con lo que en su día propusiera Skinner en Ciencia y Conducta Humana
(1953) -cuando planteara la idea de que el orden es una hipótesis de trabajo, y enfatizara así en la
búsqueda de orden, de uniformidades, de relaciones válidas entre los hechos-, el presente estudio
se va a guiar por los presupuestos científicos básicos que subyacen a toda ciencia, y que son: a) el
principio ontológico de monismo materialista que señala la existencia de una, y sólo una, realidad
que estudiar; b) el principio determinista de someter toda realidad a las leyes de la naturaleza; y c)
el principio epistemológico que afirma que la realidad, y la naturaleza por tanto, es cognoscible. El
método científico utilizado ha sido el inductivo, o lo que sería lo mismo, la búsqueda de las carac-
terísticas compartidas por los distintos componentes de la realidad. Mediante la inducción se han
estudiado los casos particulares para con ellos elaborar una ley general. En términos más amplios,
este trabajo se enmarca entre la frontera de dos disciplinas y pretende sintetizar y aunar algunos de
los aspectos que pudieran estar compartiendo las ciencias psicológicas y físicas. Como propone
el conductismo radical, este trabajo pretende estudiar la conducta de los organismos individuales
completos en interacción con su medio, ya sea este comportamiento público o privado, simple o
complejo, innato o aprendido (Pérez, Gutiérrez, García y Gómez, 2005).
Los conceptos fundamentales del Análisis del Comportamiento serían: a) La Conducta, entendi-
da como una relación funcional entre tres elementos: un estímulo discriminativo (Ed) cuya presencia
hace más probable la aparición de una respuesta; la respuesta en sí misma (R), entendida como una
clase de respuestas, y no por su topografía; y un estímulo reforzador (Er), que es contingente a la
aparición de una determinada clase de respuesta y que cambia la probabilidad de ocurrencia futura
de la misma. b) El Ambiente, entendido como cualquier hecho que suceda en el universo y que
sea capaz de afectar al organismo, siendo el organismo y todo evento que se dé en él parte de ese
universo y por tanto también ambiente con el que interactúa la conducta. Según los postulados del
análisis del comportamiento (García, 2000; García, Gómez, Pérez, Gutiérrez, y Bohórquez, 2006),
el ambiente puede afectar a la conducta de tres modos: 1) como las circunstancias en las que la es-
pecie evolucionó, es decir, las contingencias de supervivencia; 2) como la historia de reforzamiento
de un organismo o las contingencias de reforzamiento; y 3) como el control del contexto actual o
los estímulos presentes. Así, el modelo causal que ha adoptado el análisis del comportamiento es un
modelo seleccionista, más cercano al modelo causal darwinista que al mecanicismo de los modelos
psicológicos del E-R y/o E-O-R. Entendiendo la conducta como una relación entre dos hechos físi-
cos: la interacción entre un organismo con historia y un determinado ambiente (Benjumea, 2003).
El principal proceso de aprendizaje adoptado por este paradigma es el Condicionamiento Operante
(Skinner, 1953).
Complejidad e incertidumbre
El concepto de complejidad lo hemos tomado de las ciencias físicas y biológicas. Estas discipli-
nas usan el término complejidad para delimitar la variabilidad de estados a los que puede acceder un
sujeto, un objeto o un sistema determinado. Se comprende como una medida de los distintos estados
a los que puede acceder un individuo y su magnitud se mediría en unidades de información (bits, por
ejemplo), del mismo modo que la masa se mide en kilogramos o la longitud en metros (Wagensberg,
2004; May, 2004; Lorenz, 1993). Para lo que aquí nos interesa, la complejidad quedaría delimitada
como una propiedad de los seres vivos, considerando a éstos como un sistema compuesto de varias
partes que desarrollan vínculos entre sí, por tanto interconectadas, y que contienen información más
o menos accesible tanto para sí mismo como para un observador externo.
En términos de conducta, la complejidad puede entenderse como la variabilidad de clases de res-
puesta que puede emitir un sujeto ante un contexto particular. Dichas clases habría que conceptuali-
108
ANDRÉS GARCÍA GARCÍA, VICENTE J. PÉREZ FERNÁNDEZ
zarlas como las respuestas acumuladas en la historia de aprendizajes del sujeto. Así, la complejidad
en los humanos sería la relación entre la cantidad de respuestas disponibles de su repertorio, la capa-
cidad de elección de una respuesta particular del mismo, y la aparición de conducta novedosa (para
conducta derivada o novedosa, ver bibliografía relacionada con la experimentación en relaciones de
equivalencia y derivación de funciones: Hayes, 1994; Sidman, 2000; García, 2002; García y Benju-
mea, 2002; Luciano, 2002; Ferro, 2003), todo ello, a su vez, con función adaptativa para el entorno
concreto de que se trate. Una persona contendría una magnitud de complejidad distinta a la de una
bacteria, aunque ambos son organismos con un repertorio de respuestas derivado de su historia y de
las posibilidades de aprendizaje de su propia especie. Observando la variedad y cantidad de estados
de cada clase contenidas en el repertorio de cada individuo se podría operativizar cuál de ellos pre-
senta mayor complejidad y, con ayuda de la teoría de la información, llevar a cabo la medición en
bits. Se trataría de observar si aparecen o no aquellas clases de conducta que se hayan programado
como objeto de medida, por ejemplo: si aparece la conducta criterio = 1; si no aparece = 0.
La incertidumbre se puede definir como la variabilidad de los diferentes estados a los que puede
acceder un contexto; sería la complejidad del entorno en el que interactúa un determinado organis-
mo. Los ambientes, situaciones, entornos o contextos en los que se desenvuelven los organismos
presentan una determinada configuración estimular en la que además de interaccionar entre sí los
estímulos que la componen, lo hacen con las respuestas que emite el sujeto que está siendo objeto
de observación. Ello hace necesario para el sujeto humano la previsión de los posibles estados fu-
turos en que pueden manifestarse los componentes del entorno. A mayor conocimiento de cómo se
van a encontrar dispuestos los componentes del entorno cuando un sujeto tiene que afrontarlo, más
adaptativa será la elección de las respuestas disponibles en su repertorio. Así, cuanto mayor sea la
complejidad del sujeto –que posea mayor repertorio conductual- y menor la del entorno, mejor será
predicho este último, y viceversa, cuanto menos complejo sea el sujeto y más el entorno, mayor
dificultad de predicción.
Conducta biológicamente relevante
Los seres vivos son el producto de millones de años de evolución por selección natural (Darwin,
1859), y la conducta no ha sido más que una de las múltiples estrategias de adaptación que han
sido seleccionadas por la naturaleza. En este proceso, no sólo se han favorecido ciertas conductas,
sino también la capacidad de modificarlas en función de las consecuencias que se van produciendo
durante la vida de un determinado individuo. Esto nos lleva a considerar a la conducta como fruto
de la interacción del organismo con su medio ambiente (considerando también al organismo como
medio ambiente). Así, las causas del comportamiento se sitúan en el ambiente en su conjunto, y el
nivel de estudio de las mismas por parte de la psicología serían, desde la perspectiva del Análisis
Experimental del Comportamiento, las relaciones funcionales entre las clases de eventos ambienta-
les y las clases de respuestas del sujeto. Es decir, el estudio de la interacción de los individuos con
su entorno.
En consonancia con lo dicho sobre la selección natural, el nivel evolutivo alcanzado por una de-
terminada especie animal ejercerá evidente influencia en que un episodio de aprendizaje resulte más
o menos fácil de establecer o se realice con mayor o menor rapidez (Staddon y Simmelhag, 1971).
Esto dependerá, en parte, de que la respuesta que se pretende instaurar sea relevante para la especie
animal en cuestión. Así, en su relación natural con los estímulos del entorno, las respuestas de un in-
dividuo pueden ser más o menos pertinentes en consonancia con la acción de la filogénesis y el mo-
mento ontogenético del individuo. Ello daría cuenta de las interferencias que en ocasiones pueden
observarse en los procesos de adquisición de algunas respuestas mediadas por el condicionamiento.
Breland y Breland (1961), en relación a sus trabajos sobre el entrenamiento animal, encontraron
que se daban espectaculares cambios en las conductas entrenadas y que no eran congruentes con los
principios del Condicionamiento Operante. Observaron que en las distintas especies animales había
conductas más difíciles de instaurar, y que la mayor o menor dificultad estaba relacionada con la
interferencia que pudiera darse entre las respuestas más específicas del animal y las nuevas adquisi-
ciones. Seligman (1970) propone la existencia de diferentes clases de conductas y que los distintos
109
procesos básicos de aprendizaje no son aplicables a todas. Este autor sostuvo que tanto los estímu-
los como las respuestas tienen mayor o menor significación biológica para cada especie animal. A
través de la evolución, cada especie queda predispuesta para aprender determinadas conductas más
fácilmente que otras; a las de más fácil adquisición las llamó preparadas, a las de dificultad media
apreparadas, y a las de mayor dificultad contrapreparadas. Como consecuencia de ello, este autor
defiende que las respuestas más condicionables son las apreparadas, ya que las preparadas serían
fáciles de adquirir al ser una continuidad de las conductas innatas o propias de la especie; por el
contrario, las contrapreparadas serían respuestas muy alejadas de las demandas adaptativas de su
entorno natural, y por tanto, de muy difícil adquisición y mantenimiento.
La especificidad de la conducta de anticipar
Del mismo modo que el resto de animales, el ser humano dispone de un repertorio conductual
que le facilita la adaptación al medio, y por tanto la supervivencia tanto del individuo como de la
especie a la que pertenece (Darwin, 1859, Dobzhansky, 1973). Como indican Pérez et al. (2005), la
teoría de la evolución de Darwin tiene una serie de implicaciones para la concepción de la psicolo-
gía. Una de ellas es la afirmación de la continuidad gradual entre todas las especies. Otra es la con-
sideración de la conducta como una característica más de las estrategias de adaptación al medio, y
la tercera sería el concepto de selección por las consecuencias, tanto de las variaciones estructurales
en el organismo como en las conductas.
Considerando el comportamiento como un elemento básico adaptativo, una de las respuestas fi-
logenéticamente más recientes en el repertorio conductual humano (a nuestro juicio y acogiéndonos
a los postulados del conductismo radical de Skinner) sería el intento de anticipar el futuro mediante
la conducta encubierta de pensar. Esta idea no es del todo novedosa, ya que desde un punto de vista
más cognitivo-constructivista, Kelly (1955) también defendía algo similar, en sus palabras: “los pro-
cesos de una persona se canalizan psicológicamente conforme a la dirección según la cual anticipa
los acontecimientos”. El intento de verbalizar la previsión de lo no sucedido junto a sus posibles
consecuencias (Er+ y/o Er-) sería una conducta específica, sistemática, frecuente y adaptativa para
la especie humana. Adaptativa en el mismo sentido que lo es, por ejemplo, la movilidad fina de los
dedos de las manos, el bipedismo o la prolongada dedicación a la crianza de la prole. La conducta
de anticipar se derivaría de las propiedades y características de la visión operante, de la abstracción
(reducir a la mínima expresión lo que tienen en común los objetos y las relaciones entre ellos), de
las propiedades del lenguaje, etc. Se trataría de prever la naturaleza percibida o aprendida, de eva-
luar-anticipar la posibilidad y la probabilidad de que se dé en el futuro una determinada conducta y
sus consecuencias (típica relación de tres/cuatro términos: Ec-Ed R–Er: “…si cuando se dé
determinada situación-contexto (Ec) sucede eso (Ed), entonces yo, tú, él, … actuaré/as/á así (R) para
conseguir esto (Er)”.
Estímulos específicos en humanos
Así como las distintas especies presentan sensibilidad estimular y repertorios de conducta más
apropiados que otros, también los estímulos que configuran el ambiente humano se muestran en su
naturaleza y en su configuración espacial con mayor o menor significado adaptativo, véase por ejem-
plo aquellos relacionados con la comida, el sexo, la crianza o la evitación del dolor (Cofer, 1988).
Una de las configuraciones estimulares que puede considerarse de alta relevancia para el ser
humano sería la belleza. Belleza, entendida como una propiedad psicológica de los objetos, que se
derivaría, con mayor o menor frecuencia, de la interacción conductual con el ambiente.
Aceptando que las disciplinas más cercanas a la filosofía (García, 2002), a la estética o a las
corrientes artísticas en general puedan disponer de su propia definición, el concepto de belleza lo
hemos tomado de la física, en concreto de Wagensberg (2004, 2006), físico de formación y museó-
logo por devoción. Este autor sostiene que la belleza “…es el orden entre las partes de un todo, …
la belleza es simetría, es armonía y ritmo, entendiendo a la primera como la repetición de los objetos
en el espacio y al ritmo como la repetición de los sonidos en el tiempo”.
110
Esta propuesta es la que nos ha llevado en un primer momento a la formulación, y más tarde, al
intento de responder a las siguientes cuestiones: ¿qué características físicas del ambiente hacen que
lo consideremos atractivo, con belleza?, ¿qué función adaptativa cumplen para el ser humano los
objetos considerados bellos?
Centremos nuestro interés en la relación que pudiera darse entre los objetos y sistemas que cul-
turalmente son considerados bellos y las conductas que interaccionan con ellos.
Un primer acercamiento al contexto humano hace que reparemos en que los objetos, tanto na-
turales como artificiales, se disponen en el espacio con un cierto orden. La simetría es constante, la
distancia entre A y B es la misma que entre B y A, las cosas artificiales están dispuestas en grupos
más o menos homogéneos, convergiendo con la horizontalidad, la vertical o en diagonal y guardan-
do parecidos espacios entre sí. Por ejemplo: las ventanas de un edificio, las baldosas del pavimento,
una reja, un determinado jardín, etc., cada uno de estos elementos a su vez pueden dividirse en dos
mitades de características especulares. Los animales y plantas, a su vez, también los valoramos
atractivos en relación a su simetría. Una cara, un cuerpo en el plano vertical con dos mitades iguales,
las hojas de las plantas y la distribución de las ramas en los árboles. En el mundo del arte plástico
la simetría puede aparecer, por ejemplo, en la composición de un cuadro, de un decorado teatral o
en la disposición de un grupo de danza. Si continuamos observando el entorno, nos damos cuenta
de que otra manera de entender la simetría es contemplarla como repetición de un objeto o parte del
mismo, la repetición ordenada de las cosas en el espacio, en principio, parece que mayoritariamente
es considerada belleza. Es una constante, allá donde fijemos nuestra vista vamos a encontrar una
secuencia de elementos duplicados. Una pequeña muestra la podemos ver en el diseño de ciudades,
edificios y sus partes: ornamentos de todo tipo, comercial (guirnaldas, anuncios, carteles), cultural
(pinturas corporales tribales, por ejemplo), etc. El binomio repetición-belleza es universal. Al ob-
servar la naturaleza (quizás la belleza artificial se ha inspirado en la natural) seguimos encontrado
la repetición de elementos en las olas del mar, las ramas y hojas de todo tipo de plantas, conchas de
moluscos, dibujos y colores en la piel de diversos animales, etc. La belleza también la encontramos
en la relación del tiempo con repetición y la simetría, para ello sólo tenemos que escuchar el orden
en una secuencia temporal de sonidos, el ritmo y la melodía de cualquier composición musical no es
otra cosa que repetición: el ritmo de los instrumentos de percusión, arpegios, el estribillo de la can-
ción popular, una frase que aparece en distintas variaciones a lo largo de la composición musical.
Otra característica observada en la configuración estimular, es la constatación de que la repeti-
ción en exceso puede llevar al tedio, a la habituación (Kaplan, Werner y Rudy, 1990; Bizo, Bogdfa-
nov y Killeen, 1998), y por tanto a la pérdida de atractivo aunque sea de manera temporal. Este
hecho no hace sino afianzar lo dicho sobre la belleza. Como es sabido, a partir de los trabajos sobre
sensibilización y habituación estimular (Pérez, et al., 2005), ambos procesos forman parte de un
mismo continuo; en primer lugar y si el entorno presenta las características de adaptación adecuadas,
los sujetos se sensibilizan ante la aparición del estímulo de que se trate, para después habituarse tem-
poralmente al mismo. En concordancia con los estudios de sensibilización-habituación estimular, la
belleza, entendida como discriminativo, sería un estímulo de alta naturalidad (relevancia biológica
para el ser humano) así que, a pesar de los efectos del proceso de habituación, el mínimo cambio en
la disposición espacial o temporal de los estímulos ambientales activará la influencia de la sensibi-
lización, y por tanto, aumentará la conducta de atender al entorno, y en él, a la repetición ordenada
de estímulos.
Función psicológica de la belleza
Después de recorrer la estimulación específica en humanos y de centrar el análisis en torno al
concepto de belleza, vista la persistencia y frecuencia de los elementos que son considerados en esa
categoría, cabe la posibilidad de atribuirles alguna función adaptativa para la especie.
Podría considerarse que el orden en las cosas, tanto en el espacio como en el tiempo, las regula-
ridades en general, facilitan la previsión de los eventos y disminuyen la incertidumbre. Otra manera
111
de decir lo mismo sería que el orden reduce la ansiedad y que la disposición asimétrica o desorde-
nada del ambiente la aumentan.
Dicho esto, vayamos al intento de dar soporte teórico al significado psicológico de los estímulos
que consideramos bellos. Basándonos en el Condicionamiento Operante (Skinner, 1953; una actua-
lización puede verse en Pérez-Álvarez, 2004), conviene recordar las cuatro contingencias básicas:
reforzamiento positivo y reforzamiento negativo como aumentadoras de la conducta que les precede
y, castigo y coste de respuesta en su función de probabilizar la menor frecuencia en las conductas
emitidas con anterioridad. De ellas, las contingencias que podrían dar una explicación de la fun-
ción reforzadora del orden y la simetría, serían las del reforzamiento negativo, ya que hacen de los
estímulos repetidos un potente reforzador al ejercer éstos la función de reducir el temor difuso o
ansiedad, la prolongación temporal de la respuesta de orientación y, en definitiva, la reducción de la
incertidumbre que señala el desorden y la falta de regularidades. Por otro lado, la estimulación con-
siderada bella también puede adquirir la función de reforzador positivo; una regularidad estimular
que previamente atenuaba la respuesta de ansiedad puede acabar ejerciendo función de reforzador
positivo en situaciones futuras debido al reconocimiento social. Lo que a nivel del individuo ejerce
función de reforzador negativo, a nivel social y por mimetismo (ya que individualmente les sucede
a todos) será reforzado, reconocido como estímulo apetitivo (socialmente deseable), o dicho de otra
manera, si una suma de individuos son reforzados negativamente por usar un estímulo para eliminar
una situación aversiva, por deseabilidad social, dicho estímulo podría adquirir función de reforza-
dor positivo. No obstante a lo dicho y con la intención de simplificarlo, quizás sería mejor hablar
de interacción de ambas funciones de reforzamiento. De la misma forma como pudiera ocurrir, por
ejemplo, con la conducta de comprar unas gafas de sol: este acto bien pudiera ser consecuencia de la
interacción entre el reforzamiento negativo que supone el protegerse de los molestos rayos solares,
y el reforzador positivo que puede suponer la admiración social al usar las gafas como diadema en
una reunión con el grupo de amigos.
Así, la principal función que cumple la repetición de los estímulos en el entorno, en primer mo-
mento sería la de producir sensación de control mediante la reducción de ansiedad, para más tarde,
y por mediación de la influencia social y cultural, como reforzador positivo adquirir la función de
estímulo apetitivo bajo denominaciones tan generales como belleza, diseño, moda, manifestación
artística, pintura corporal tribal, etc.
Hipótesis y sugerencias de investigación
El animal humano, ante la necesidad de persistir como individuo y de evolucionar como especie
ha ido operando consigo mismo y con el medio natural, de manera que algunas de las respuestas
emitidas, tanto a lo largo de la filogénesis como de la ontogénesis han quedado seleccionadas para
una mejor adaptación al entorno cambiante. De las operantes afianzadas por el ser humano en su
actual nivel de desarrollo, una de las más prototípicas sería la de anticipar los posibles cambios en
el contexto. Dicho de otra manera, anticipar la incertidumbre que puede representar el futuro ac-
tuando con representaciones simbólicas, ya se trate de imágenes o de palabras (ver Skinner, 1979).
Así que, en el intento de lograr control sobre los eventos futuros, cualquier configuración estimular
que lo facilitara se convertiría en un discriminativo de alto valor adaptativo (Ed+). No cabe la menor
duda de que la repetición de los estímulos en el espacio o en el tiempo puede participar de ese valor
adaptativo, parece que la repetición tiene la función de anticipar: la lógica sería que si los sentidos,
hasta donde alcancen, están recibiendo una secuencia de estímulos, la probabilidad de que dicha se-
cuencia continúe en el espacio o en el tiempo es alta, y eso ya es futuro. Así, el responder pensando,
diciendo o haciendo algo parecido a esto … “si este objeto o el presente es así hasta donde alcanzo
a percibir, y se está repitiendo, el futuro puede ser más previsible, puede continuar del mismo modo,
puede ser similar”.
Anticipar lo incierto del futuro puede generar seguridad en el presente, ya que del repertorio de
conductas que se posean permite elegir aquellas que son consideradas más apropiadas para su afron-
tamiento, bien por situaciones similares experimentadas en el pasado o bien por utilizar variabilidad
conductual como estrategia de adaptación.
112
De las hipótesis que se han citado en este estudio, las que a nuestro juicio necesitan de atención
empírica serían tres: la primera, es la que postula la anticipación del futuro incierto mediante la abs-
tracción simbólica y el lenguaje como una conducta prototípica del ser humano; la segunda, tendría
que ver con la repetición de los estímulos en el tiempo y en el espacio como elementos que favore-
cen conductas adaptativas y su relación con el concepto belleza; y la tercera, sería la comprobación
de que la preferencia humana por la simetría que contiene la repetición estimular, se adquiere por
la interacción entre reforzamiento negativo y positivo, y dicha interacción puede estar relacionada
con procesos sociales.
Respecto de la primera hipótesis, se trataría de encontrar o preparar situaciones de investiga-
ción para evaluar la frecuencia de las conductas anticipatorias en relación a otros comportamientos
considerados de alta probabilidad en el ser humano; otra línea de investigación podría dirigir sus
esfuerzos a comprobar si los sujetos anticipan la clásica relación de tres términos, si… sucede (Ed),
yo haré (R) … para conseguir (Er) …
Investigar sobre la segunda hipótesis supondría la observación de la naturaleza y del entorno
artificial, y mediante inducción realizar una síntesis del contenido esencial de los objetos que son
considerados bellos para comprobar si se repiten en el espacio o en el tiempo de manera recurrente.
Implementar investigación que nos acerque a comprender la función adaptativa que para el ser hu-
mano tiene la belleza.
Para estudiar la tercera hipótesis, se podría comprobar si las personas aprenden la preferencia
por la belleza mediante la interacción de distintos procesos de condicionamiento operante, y de en-
contrar evidencias, implementar investigación sobre la relación entre los sujetos como individuos y
como grupo social.
Conclusiones
Nos gustaría concluir resumiendo las propuestas teóricas que reflejan el propósito de este tra-
bajo y que a su vez han servido de guía para su elaboración. El método utilizado ha consistido en
inducir una síntesis conceptual como fruto de la interacción entre psicología y física. En concreto,
se ha tratado la relación entre las aportaciones del condicionamiento operante y los conceptos de
complejidad e incertidumbre.
La primera propuesta teórica ha sido la de situar como punto de partida e hilo conductor del
trabajo a la psicología y sus postulados, particularmente los propuestos por el conductismo radical
y los principios del análisis funcional del comportamiento. La segunda, a su vez, se compone de
dos hipótesis relacionadas: por un lado, de manera frecuente y prototípica, el ser humano anticipa la
interacción entre los cambios que puedan darse en el contexto y sus posibles conductas de afronta-
miento; por el otro, el intento de definir a la configuración estimular reconocida culturalmente como
belleza (simetría y repetición ordenada de los objetos en el tiempo o en el espacio) como estímulos
capaces de elicitar respuestas con función reductora de ansiedad. La tercera y última, postular de
manera teórica que la adquisición y mantenimiento de la conducta de buscar belleza se aprende me-
diante la interacción entre los procesos de reforzamiento negativo y positivo.
Nuestra pretensión ha sido acercarnos conceptualmente a este conjunto de ideas. Asumimos lo
sencillo que puede ser el teorizar cuando no va acompañado por la experimentación rigurosa, sea de
campo o en el laboratorio, y aun siendo la investigación una tarea que no descartamos en el futuro,
en la actualidad no está entre nuestras posibilidades. No obstante, creemos que con este trabajo tam-
bién hemos contribuido a la extensión del estudio psicológico hacia áreas de conocimiento paralelas
a la psicología como podrían ser la ciencia física y el arte.
113
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2007, Vol. 4, No 2, 117-128 ISSN 0718-0446
The new subjectivities of young Chilean people

Eugenio Miquel Prats∗
Universidad Santo Tomás, Chile
(Recepción: Julio 2007 – Aceptación: Septiembre 2007)
Resumen
La reflexión girará en torno a la temática del sujeto juvenil y su participación socio-política. Hay diferencias
en el reconocimiento de los jóvenes como sujetos creativos e innovadores, o como expresión de peligrosidad
y trasgresión del orden social; es decir, habría una constante tensión en la construcción de la ciudadanía
juvenil en Chile. Existirían conflictos entre los discursos político-ideológicos que construyen la noción
de juventud y el acontecimiento de las subjetividades juveniles. La dependencia estructural del sujeto
social al tejido discursivo lo situaría como una producción de subjetividad capitalística, sujetos jóvenes
producidos desde lo político. La inserción de los individuos en el orden colectivo sería concebida como
una instancia traumática, como una catástrofe, una catástrofe social que institucionaliza al ser humano.
Los jóvenes, como grupo invisibilizado, exigen ser sujetos ciudadanos desde lo informal, lo caótico, lo
novedoso; la participación social y su capacidad de grupalidad permitirían producir nuevas subjetividades,
nuevas singularidades.
Palabras Claves: Jóvenes, subjetividad, participación.
Abstract
The reflection will turn around thematic of the youthful subject and its social-political participation. There
are differences in the recognition of the young people like creative and innovating subjects, or expression of
danger and transgression of the social order; it´s means, there would be a constant tension in the construction
of the youthful citizenship in Chile. Conflicts between the political-ideological speeches would exist that
to the notion of youth and the event of the youthful subjectivities construct. The structural dependency of
the social subject to the discursivo weave would locate like a production of capitalística subjectivity, young
people subject produced from the politician. The insertion of the individuals in the collective order would
be conceived like a traumatic instance, a catastrophe, a social catastrophe that institutionalizes the human
being. The young people, like invisibilizado group, demand to be subject citizens from the informal, the
chaotic, the innovete thing; the social participation and its capacity of grupalidad would allow to produce
new subjectivities, new singularities.
Key words: Young people, subjectivity, participation.
∗
Correspondencia a: Eugenio Miquel Prats. Escuela de Psicología, Universidad Santo Tomás – Temuco, Chile. Dirección:
Manuel Rodríguez Nº 060, Temuco, Chile. Teléfonos: 942200 / 9-9394468 E-mail: emiquel@ust.cl
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LAS NUEVAS SUBJETIVIDADES DE LOS JÓVENES CHILENOS
El siguiente texto comenzó como una aproximación conceptual sobre la relación entre la so-
ciedad, sus diversos procesos democráticos y las implicancias a nivel de las subjetividades, sin
embargo fue transformándose y construyéndose como una revisión reflexiva de hechos, con la inten-
ción de relatarlos, describirlos, y, a la vez, producirlos. Intentaré abrir y colarme en los espacios de
hiancia (intersticios, intervalos, aperturas, quiebres) del sistema neoliberal, en pro de intercambios y
resistencias a través del diálogo y del pensamiento crítico, con el optimismo de generar un trabajo de
elaboración inter y transubjetivo. Busco hacerme parte de la circulación de un discurso que propone
poner en relato, en texto, en diálogo, a través de lo intempestivo, lo novedoso, lo caótico, lo brutal,
las versiones narradas y las acontecidas en las sociedades latinoamericanas, en Chile, en nuestros
jóvenes.
Se trata de jugarse por una posición de pensamiento sobre las diferentes relaciones que se puede
establecer entre lo ocurrido, lo que ocurre, o lo que ocurrirá, respecto de los individuos y su posi-
cionamiento social, a modo de hacer re-aparecer la historia de los decires del mundo social, dando
lugar a la aparición de lo nuevo, de lo aún sin hacer, de lo aún sin decir.
Los grupos sociales invisibilizados, en particular adolescentes y jóvenes, declaran y demandan
acontecer como sujetos ciudadanos dentro de una sociedad civil que los construye y representa
como incluidos-excluidos. La reconstrucción a través de la palabra se hace preponderante como
reparación, y la palabra compartida re-crea una memoria histórica e identitaria que le devuelva al
sujeto una noción de su propia existencia.
En un intento de contextualización, aludo a las palabras de Michelle Petit (2001), quien señala
que en las sociedades tradicionales la identidad individual se construía desde el linaje familiar y de
la pertenencia étnica, religiosa y social. Los hijos reproducían casi fielmente la vida de sus padres,
todo dentro del marco de la familia patriarcal y monogámica, donde la autoridad del padre era ley.
Un padre que hacía de puente entre el espacio público de lo socio-cultural, político, económico y el
espacio privado de la familia, la ética, lo emocional, lo subjetivo.
Sin embargo, las sociedades clásicas devienen modernas a través de un sinnúmero de crisis,
donde la modernidad se fundó, desarrolló e instaló a través de las constantes e inevitables transfor-
maciones sociales, que no han provocado más que la casi completa desaparición de los marcos de
referencia simbólicas e ideológicas desde donde se desarrollaba la vida, repercutiendo en las expe-
riencias de vida de los individuos.
Tomando la lectura de Carlos Pérez Soto (1996), el sujeto clásico entró en crisis, por razones
materiales y espirituales, constituyéndose en un sujeto moderno que acontecería como producto. Un
sujeto moderno que media entre lo público y lo privado; sólo el padre es sujeto, habrían padres, en
tanto individuos, que contienen la existencia de la familia. No habría subjetividad colectiva ya que la
familia aparece como el espacio donde se crean las condiciones psíquicas y emotivas, que posibili-
tan, a la vez, la educación de los niños como seres adecuados, para que sean ciudadanos. Se aprecia
como resultado un individuo autónomo, racional, productivo, responsable, es decir, un futuro padre
de familia. Para este sujeto no cabe lo irracional, por tanto no habría espacio para la mujer, los niños,
los ancianos, los locos, lo emoción pública, la fantasía, etc. El sujeto moderno se ha convertido en
ciudadano, ligado a la estructura histórica y al liberalismo político y económico.
Si avanzamos en el desarrollo de la modernidad, la aparición del libre mercado y la ampliación
del consumo han confirmado la fundación de nuevas subjetividades; en las palabras de García Can-
clini (1995), el paso de un sujeto ciudadano a un sujeto consumidor. La instalación de las comuni-
caciones como medio de contacto e intercambio entre los individuos, y su consiguiente marginación
del acceso a la misma, potencian la enajenación y la decadencia del sentimiento y la realidad de la
autonomía personal. De esta manera el sujeto moderno se ve arrojado a la incerteza, al azar del mer-
cado, al desequilibrio social y a la división subjetiva. La promesa de libertad, la libertad moderna,
es vivenciada como soledad y desencuentro, creando individuos solos, no capaces de asumir su
autonomía, forzándolo a adherirse a novedosas y seductoras ideologías preestablecidas.
118
EUGENIO MIQUEL PRATS
La lógica del mercado produce un ingreso objetivo al trabajo, al consumo, a los derechos políti-
cos y sociales; lo mencionado da cuenta de la crisis de la institución familiar (se ha disgregado la
familia patriarcal y autoritaria), la cual se ha convertido en el lugar del conflicto, de disputas y
diferencias insalvables. Se crearon, al interior de la familia, nuevos espacios de fuerza y legitimidad,
de ser y desarrollo individual.
De esta forma la instancia íntima de la familia como generadora de psiquismos se ve cruzada,
alterada y estructurada por la socialización temprana, contribuyendo a evitar la formación de una
mismidad, conformando un aparato psíquico sin complejidad interna, hacia fuera, con ansiedad per-
manente de identificación externa, en donde los discursos inmediatos, placenteros, tranquilizadores,
pseudoadaptativos y adictivos aparecen como el placebo perfecto desde donde construir una identi-
dad. Es decir, estamos en presencia de sujeto sin interior, vaciado, sin culpas ni ideales, sin voluntad
propia, viviendo apresuradamente la inmediatez del consumo. Se generan las nuevas enfermedades
del alma.
Los individuos conllevan subjetividades que dan cuenta de una división, entre un espacio de
la conciencia, un individuo socializado, y un espacio “oscuro”, de momentos y situaciones en que
se pierde el control, donde el sujeto no se reconoce a sí mismo. Pérez Soto (1996) confirma que el
sujeto moderno no es realmente un sujeto, ya que su parte racional carece de mismidad, carece de
Padres, tanto en la familia como en la sociedad.
Existiría una subjetividad dominante (europea) y una periférica (latinoamericana). Subjetivi-
dades características de los sectores integrados a la producción y los marginados de ésta. Lo que
deseo resaltar es la forma en que se produce una integración a lo común, a un poder común, a una
subjetividad común. Es decir, los denominados excluidos, lo son semánticamente, el hombre-blan-
co-occidental nombra y designa la identidad a la forma moderna. Los sujetos son construidos y
desarticulados desde estas crisis, en donde se desconoce la historia anterior, repitiendo siempre los
mismos problemas, la exclusión aparece como componente de la subjetividad, desde donde el marco
normativo del sujeto moderno ha sido alterado.
Y, en nuestra época del fin de las ideologías, la desaparición de los clásicos referentes simbó-
licos, trastoca el sentido de ser y estar en el mundo a través de discursos, dispositivos y prácticas
totalizantes, hegemónicas, es decir, globalizadas.
Hoy en día, cada uno de nosotros debe construir el sentido de su existencia, su identidad, su
situación, en particular en la adolescencia y juventud, de la forma que mejor pueda, haciendo expe-
rimentos en busca de sentido, de valores, de puntos de referencia, de límites, allí donde los límites
simbólicos están ausentes. Hago referencia a los intentos aislados, individualizados y fragmentarios
de hacer una subjetividad, con todas las vicisitudes y riesgos que esto implica.
Democracia
Los procesos de transformación social, cultural e histórica, tanto a nivel mundial como a nivel
local, han cimentado los caminos que me permiten comprender las vicisitudes por las cuales han
circulado las constituciones democráticas de los países y sujetos latinoamericanos.
Para dar cuenta de las transformaciones mencionadas, me posiciono desde los planteamientos
de Norbert Lechner (1990), que desarrollan la idea de un capitalismo en constante reacomodación,
que moviliza e instaura la institucionalización a través de un nuevo orden internacional, promocio-
nando los atractivos procesos de integración transnacional, desde donde se articularía la progresiva
desintegración nacional de los pueblos latinoamericanos. Este movimiento estaría afectando local-
mente las bases estructurales de América Latina, en tanto el tejido social no tendría ya los referentes
habituales, no tendría al alcance de la mano una memoria histórica propia, y por lo tanto, no podría
construir ni proyectos a futuro, ni paradigmas teóricos ni modelos prácticos. La seguridad de los
individuos comienza a aparecer como problemática de reflexión.
Individuos que se perciben sin historia propia, sin posibilidad de proyección, refieren evidente-
mente a la cuestión de la identidad. El sujeto latinoamericano históricamente construido y nombrado
119
como otro, un otro salvaje, un otro indígena, un otro mestizo, entra en crisis; ya no sabe quién es,
de dónde viene y para dónde se dirige, temblando la seguridad de su construcción histórica, viven-
ciando una inseguridad básica que trasunta a nivel colectivo como miedos sociales, en tanto traumas
colectivos (tema que desarrollaré en la temática de las catástrofes sociales). Lechner (1990) afirma
que los individuos latinoamericanos perciben amenazas veladas, violentas, sintiéndose temerosos y
abandonados. Estoy haciendo referencia a dinamismos en el orden social que cuestionan este mismo
ordenamiento.
A través de las transformaciones sociales se establece el riesgo donde todo parece posible, inser-
tando la angustia y la incertidumbre en las relaciones, relaciones intersubjetivas. Es precisamente
desde aquí, desde esta incertidumbre, que, según Lechner (1990), se funda la democracia moderna;
es decir, los principios políticos desestiman las certidumbres del pasado, colocando los intereses
globales y las instituciones de la sociedad en primer plano, en desmedro del desarrollo de los grupos
y los individuos. Estoy enfatizando una problemática político-ideológica que dificulta la transacción
de las subjetividades, ya que el ámbito del poder dice de una verticalidad, que dificulta y entrampa
toda posible negociación y diálogo.
Tanto la historia como la realidad contingente nos dejan en medio de una sociedad latinoame-
ricana compleja, desencantada, desarraigada. Continuando con Lechner (1990), el desgarro de esta
sociedad, su malestar, muestra y deja en evidencia la cara oculta de la política, es decir, cómo la
implementación y manipulación de lo político, de las ideologías, han instaurado el miedo de los in-
dividuos al nivel del desarraigo social, donde la ansiedad se ha popularizado como una pertenencia
colectiva compartida, una angustia que trasciende la subjetividad individual, una angustia transmi-
tida intersubjetivamente.
La democratización en América Latina enuncia una sociedad que no lograría conformarse y au-
toafirmarse como un orden colectivo que dé cuenta de una organización con principios y voluntades
propias, libre de las prescripciones que garantizaban el orden establecido. Recalco la idea de una
subjetividad sometida, controlada, vigilada y castigada, que institucionaliza la diferencia como un
ejercicio de poder.
Ciudadanía
El anterior desarrollo sobre democracia tendría su anclaje en la relación que intentaré establecer
entre lo político y la ciudadanía. Me inserto de lleno en la temática a través de la consideración de
una “ciudadanía moderna”. Garretón (1995, citado en Camacho, 2004) la define como la extensión
de los derechos de los seres humanos fundados en la lógica de la diferencia, la que estaría otorgando
la ilusión de definir y luchar por tales derechos. Sin embargo, como señalé, es sólo una ilusión, un
deseo (producto de una falta, un vacío), ya que la posible puesta en escena de esta ciudadanía se ve
frenada y negada por la exclusión, marginación y discriminación propia de la lógica de “lo diferen-
te”.
Lo anterior es sólo un preámbulo de las tensiones que se producen entre los discursos políticos
y las nociones de una ciudadanía moderna; me atrevo a decir que evidencia y nombra la relación
asimétrica establecida entre modernidad y subjetividad. Históricamente ciudadanía ha dicho del
binomio derechos individuales y política; la compulsiva repetición de lo democrático se instituye
como la apacible armonización de las exigencias de los discursos de la justicia y las demandas de
una identidad social coherente.
Tomaré a Juan Sandoval Moya (2003) a modo de guía para profundizar esta problemática de la
ciudadanía. Supuestamente el discurso de la ciudadanía marcaría la posibilidad que surja una nueva
subjetividad liberal que pueda aspirar a la autonomía y al desarrollo de los individuos, en un intento
de desligarse de la noción de sujeto súbdito (sujeto premoderno), promocionando nuevas categorías
como género humano, derechos naturales y revolución democrática.
Agrego la idea de ciudadanía que ha construido Somers (1997, citado en Sandoval, 2003), en
tanto ésta sería una compleja malla de relaciones cuya naturaleza es tanto pública como intersub-
120
jetiva; se supone, nuevamente, que la ciudadanía se conformaría como una categoría conceptual,
a partir de significados, narrativas y discursos, en un intento de transformarse en los distintos mo-
mentos históricos. Ahora bien, entiendo que esta compleja malla de relaciones ha creado sólo un
imaginario de la ciudadanía, como un sistema de significaciones que se estabilizan en una categoría
abiertamente cerrada.
Este imaginario moderno de ciudadanía, según Sandoval (2003), se sostendría desde dos discur-
sos: por un lado, el liberal, donde los derechos civiles y políticos garantizan la libertad para partici-
par en el capitalismo de producción; y, por otro lado, el social, que protege a los individuos desde el
acceso a los derechos sociales y la igualdad de oportunidades.
Se estaría en presencia de un discurso sobre libertad e integración, un discurso sobre igualdad,
aunque no necesariamente igualdad en poder. Se inserta una idea de sujeto ciudadano que no se
ajusta a las representaciones de diversidad y diferencia, que permita reconocer las identidades cultu-
rales presentes entre los nuevos ciudadanos modernos, postergando, invisibilizando, o francamente
reprimiendo otras formas de subjetividad.
Cernadas (2003) afirma que las transformaciones en la política se relacionaron con la pérdida
de centralidad del Estado nacional como el articulador de la vida social, la crisis de los partidos, la
ideología neoliberal, la subvaloración de la subjetividad, la vida cotidiana y las nuevas identidades
socioculturales. Los constantes conflictos, los problemas y las tensiones relacionados con las iden-
tidades y las seguridades de los grupos han pasado a ser central en la movilización social y política
de los ciudadanos. Como apunta González (2006, en Caldichoury, Cornejo y González, 2006) la ciu-
dadanía y la participación ciudadana se constituirían desde una relación de tensión, como producto
de la lucha entre los incluidos y los excluidos dentro de los escasos límites que propicia el mercado.
Todo discurso sobre ciudadanía se define y reduce a un decir sobre los individuos y no para los in-
dividuos, se arma un andamiaje político-ideológico que estructura construcciones traumáticas de las
subjetividades de los individuos modernos.
Planteo la responsabilidad epistemológica de re-pensar y re-construir el proyecto de partici-
pación ciudadana, reconociendo, como lo hace Sandoval (2003), el carácter bivalente que tienen
la mayoría de las comunidades humanas, al constituirse como formas híbridas de un sector social
explotado, con rasgos de una identidad social despreciada. La participación ciudadana implica el
análisis de comunidades que se construyen, diferencian y desmarcan de la dependencia estructural,
tanto económica como cultural.
Catástrofes sociales
El proyecto histórico de ciudadanía ligado a las estructuras políticas-democráticas de Latino-
américa, me obligan a colocar en el centro de la discusión la noción del “entre”, en un intento se dar
cuenta de lo que emerge en la relación individuos/colectivos: los individuos construidos traumática-
mente desde lo colectivo, generan consecuente la aparición de lo inesperado en la estructura social
establecida. Entonces, el tema de la seguridad individual y colectiva será comprendido y tramitado
desde la lógica de lo catastrófico.
La relación entre modernidad y subjetividad pasa inevitablemente por diversos factores que
dicen de lo social, lo cultural, lo económico, lo político, lo religioso, etc. En el intento de abordar
un tema tan vasto y tan complejo como la subjetividad, me veo en la obligación de centrarlo en su
implicación histórica, social e ideológica; si me refiero a lo humano, al individuo, al sujeto, lo hago
desde su dependencia estructural del ámbito social. Un sujeto social que se desenvuelve en un tejido
discursivo del cual forma parte, que lo refiere y lo construye como sujeto, como una singularidad
situada y sitiada, es decir, en palabras de Guattari (2005), como una producción de subjetividad
capitalística.
En esta línea, Alejandro Grimson (2001) sostiene que históricamente, los espacios comunes de-
ben comprenderse como campos de interlocución en los que ciertos procesos de construcción iden-
titaria son legitimadas en instancias de alianza y conflicto, y otros procesos de identificación son
121
invisibilizados. En cada espacio cultural se han fundado formas específicas de articular y ocultar la
diversidad, haciendo aparecer la diferencia cultural como una herramienta de discriminación; los
conflictos sociales pueden llevar a inventar o crear supuestas diferencias culturales.
Daniel Vega (2000) afirma que el sufrimiento de la vida cotidiana tiene estructuras causales, con
claras y específicas figuras y nombres, que permiten nombrar y señalar el padecimiento, haciéndolo
visible y decible. Cada grupo humano construye su propia cultura, instituyendo sus formas de sig-
nificar el mundo, produciendo sus propios significantes, sus signos, sus teorías, sus ideologías, sus
ritos, sus zonas luminosas, sus zonas oscuras y sus claroscuros. Así, producirán sus visibilidades y
sus invisibilidades, sus visibles y sus invisibles, sus decibilidades y sus indecibilidades, sus silencios
y sus silenciados.
La inserción del individuo en la sociedad moderna es particularmente traumática, producien-
do subjetividades individuales permanentemente determinadas y constituidas por discursos ajenos.
Desde esta perspectiva, lo traumático es concebido como una catástrofe, una catástrofe social que
institucionaliza al ser humano.
Entenderé por catástrofe social la cronicidad para quienes sufren, y su potencialidad virtual de
quienes no la padecen. Así, estas catástrofes acontecerían como situaciones sociales que se tornan
más crónicas que agudas, conservando su capacidad devastadora, jugándose en el espacio social,
instrumentadas y avaladas desde el poder, aconteciendo como “efecto humano” (Waisbrot, 2003).
El autor afirma que la catástrofe social se diferencia de la catástrofe natural en la intervención de
otro humano. El aparato psíquico se ve obligado a un trabajo que no sólo debe dar cuenta del daño
sufrido, sino que debe al mismo tiempo encontrarle un sentido. Y si el puro sentido es la crueldad
de otro humano, algo de lo irremediablemente inexplicable se volverá núcleo potencialmente desor-
ganizante. La palabra devastación refleja el efecto, en la subjetividad colectiva y en la subjetividad
individual, del fenómeno catástrofe social. El devenir del cuerpo social y de los individuos dice de
las catástrofes sociales en tanto expresiones agudas y cotidianas, pero, a la vez, dice de lo cronifica-
do y mudo en una cotidianidad en la que lo catastrófico resulta naturalizado.
Una las señales más claras e irrefutables del acontecer catastrófico dice justamente de no reco-
nocerlo, de no visibilizarlo, de no discutirlo. Silvia Bleichmar (citado en Waisbrot, 2003) confirma
la existencia de una naturalización de las catástrofes sociales o de las catástrofes históricas, su pre-
sentación como algo natural, como algo del orden de lo imposible de ser enfrentado. Ella confirma
la definición de catástrofe en el plano social, incluyendo factores económicos, sociales y políticos;
las catástrofes históricas o sociales son producidas por los mismos seres humanos, que manifies-
tan las relaciones políticas y los conflictos derivados del dominio y el poder en una sociedad de
bienes. Desde una mirada psicoanalítica, catástrofe dice de la forma en que, abarcando a sectores
importantes de una población, la incidencia traumática de la misma impone riesgos y efectos en la
subjetividad de quienes la padecen.
La noción de subjetividad enlazada a lo traumático pone en jaque relevando la autopreserva-
ción y la autoconservación individual. Desde Bleichmar (citado en Waisbrot, 2003), lo traumático
sería, por un lado, aquello que pone en riesgo las significaciones y representaciones en torno a la
conservación de la vida y sus riesgos, y por otro lado, cómo la autopreservación y sus enunciados
identificatorios se sienten en riesgo. Es decir, lo que afectaría al sujeto sería el modo en que significa
su propia angustia de aniquilamiento, del tipo que fuera. Es en las catástrofes históricas donde se
hace evidente la diferencia entre estos dos aspectos produciendo procesos de desidentificación de
los lazos sociales.
Por lo tanto, es en este escenario que los seres humanos se ven obligados a contraponer la iden-
tidad a la autoconservación, cada uno siente que tiene que dejar de ser quien era para poder seguir
ganándose la vida, para seguir existiendo. El caso más extremo de la contradicción entre autopreser-
vación y autoconservación lo han marcado las situaciones históricas de terror, en las que los seres
humanos han tenido que elegir entre vivir a costa de renunciar a los enunciados de base que lo cons-
tituyen, o morir para poder seguir siendo quienes eran en tanto sujetos simbólicos, sosteniendo el
122
valor representacional de su propio ser. Las cadenas traumáticas se organizan desde una perspectiva
en la cual el sujeto está implicado no sólo subjetivamente, sino ideológicamente. Lo traumático dice
cómo el propio individuo lo ubica en su representación, además de cómo han ubicado el aconteci-
miento traumático las experiencias históricas generacionales que precedieron al sujeto (Bleichmar,
citado en Waisbrot, 2003).
El sujeto y su dependencia estructural de lo socio-cultural-ideológico determinan maneras de
vivenciar lo traumático, formas de reaccionar, de angustiarse, de organizar el miedo, de representar-
se al otro. Siguiendo a Bleichmar (2003), cada individuo estructura, respecto del traumatismo, una
organización que le permite posicionarse en relación con la comprensión simbólica del mismo, com-
prensión implicada en lo representacional, en la ideología de su historia en el marco de la sociedad
de pertenencia. Hoy en día se asiste a la aparición de estos fenómenos en la sociedad civil, en la cual
un gran número de personas han perdido hasta la ilusión de salir de las condiciones de horror en que
viven, y otros, viven mejor en lo inmediato, perdiendo toda representación del futuro. Lo traumático
lleva a una disminución de los intercambios con el exterior. Este es el momento más grave y más
improductivo, ya que es el momento en el cual el psiquismo entra en riesgo, como entran en riesgo
también las posibilidades de construcción de cualquier perspectiva, compartida o individual.
Juventud
Desde aquí, se requiere de procesos reflexivos, delimitando un lugar específico de análisis que
gire en torno a un grupo social particular, que permita dar cuenta de este lugar bivalente y de su
consecuente constitución subjetiva. Plantear la posibilidad de pensar en los jóvenes, me permite
posicionar la relación exclusión-inclusión respecto del mundo social adulto formal y racional; cito
nuevamente a Sandoval (2003), en tanto las demandas y necesidades de los jóvenes nos direccionan
hacia los ámbitos de integración estructural y de reconocimiento de sus manifestaciones culturales.
Una re-lectura de Larrosa (2004, citado en Kohan, 2004), en su abordaje de la infancia, facilita
problematizar y complejizar el tema de la juventud, descubriendo la brutal relación que se ha esta-
blecido entre los jóvenes y los adultos. De esta manera, las distintas imágenes que se han construido
en torno a la “juventud”, resultan a tal grado enigmáticas para los adultos, que los jóvenes aconte-
cerían como un espejo de los adultos, un producto de los miedos y esperanzas adultas, del coraje
y la cobardía, de lo que creen los adultos que son y de lo que sienten que les falta, de lo que les
gustaría ser y de lo que saben que nunca serán, de sus utopías y de las decepciones, de sus sueños y
sus pesadillas, de sus logros y de sus fracasos, de su devenir en el tiempo, la memoria y el olvido, la
repetición y la diferencia, la continuidad y la discontinuidad, el nacimiento y la muerte.
Los jóvenes chilenos han sido considerados siempre desde otros discursos, siendo una etapa,
según Blanchard, dedicada a la adquisición de las condiciones para desempeñarse satisfactoriamente
dentro de los roles adultos. Es decir, se propician los dispositivos y prácticas, a través de la paterni-
dad, para que el adultocentrismo de la estructura social sea instalado en la subjetividad juvenil. De
esta manera, la noción de juventud moderna se va construyendo, siendo el lugar desde donde los
jóvenes comienzan a vivenciarse como tales, en específico, comienzan a constituirse como sujeto en
la periferia de estar dentro y fuera al mismo tiempo.
Desde la sociología y la ciencia política se ha insistido en la necesidad de incorporar otras varia-
bles al análisis del fenómeno juvenil. Así, se ha mostrado con suficiente elocuencia que la juventud
tiene significados muy distintos para las personas pertenecientes a cada sector social específico
(varones y mujeres, pobres y no pobres, habitantes rurales y urbanos, entre otros) y que la juventud
se vive de maneras muy diversas, según el contexto circunstancial en que las personas crecen y ma-
duran (sociedades democráticas o autoritarias, tradicionales o modernas, agrarias o industrializadas,
laicas o religiosas, u otras). Es imprescindible ubicar el discurso sobre los jóvenes desde y para los
jóvenes.
Lo anterior me lleva a rescatar el discurso sobre una juventud que dependiendo de su contexto
se autodefinirá, dejando de lado las categorías preestablecidas que tienden a uniformar el abordaje
en relación a la juventud.
123
Al conceptuar a la juventud desde lo cultural, según Reguillo (2000), los jóvenes aparecen como
un grupo activo, cambiante y discontinuo, generándose, a través de industrias culturales, espacios
para la producción, reconocimiento e inclusión de la diversidad juvenil. Por otro lado, Wrob (2003)
afirma que la teoría sobre la constitución del sujeto y de su identidad permite plantear que la ju-
ventud no es una etapa natural del desarrollo humano, sino una categoría construida socialmente, y
encuentra su sentido en un espacio cultural determinado; es por tanto, una construcción cultural, una
forma de comportamiento social que debe ser vista fundamentalmente como resultado de la cultura
occidental y consecuentemente de la formación de la sociedad industrial moderna.
Como ya señalé, la juventud es una categoría construida, es más, confirmo la idea desde lo
planteado por Bourdieu (1990), quien remite a la juventud a las relaciones de poder entre las ge-
neraciones, es decir, los jóvenes son los que luchan por el poder frente a los viejos. La juventud es
una categoría exenta de neutralidad, que no alude a esencialismos, da cuenta de la manera en que
las distintas sociedades perciben y valoran el mundo, y con ello a ciertos actores sociales. De esta
manera, “las categorías, como sistemas de clasificación social, son también y fundamentalmente,
productos del acuerdo social y productoras del mundo”. (Reguillo, 2000).
María Lozano (2003) resalta cuatro tendencias que han marcado las representaciones en torno a
lo juvenil, frecuentemente desde el mundo de los adultos y casi siempre desde la perspectiva insti-
tucional:
• Se concibe la juventud como una etapa desprovista de valor real por su carácter transitorio, y
que no merece una inversión significativa de preocupación y de recursos. La juventud solamen-
te adquiere su sentido en el futuro, y por ello a los jóvenes hay que contenerlos mientras llega
su sensatez en la edad adulta.
• Los jóvenes tienen condiciones para absorber recursos, pero no para aportar ni cultural ni so-
cialmente a los procesos de desarrollo de la sociedad. Se los considera como una carga y a
veces como una afrenta a la cultura, no como una riqueza. La sociedad adulta hace un favor a
los jóvenes al aportar o consentir recursos especiales para ellos, y cualquier demanda adicional
se considera desproporcionada.
• Se idealiza a los jóvenes, ya sea colocándolos en el plano de lo peligroso para ser dominados,
convertidos o contenidos, o bien situándolos en plano de lo puro y frágil. Esta percepción re-
presenta una forma de no querer ver la realidad de la juventud.
• Se homogeneíza a la juventud como si en todas partes las personas de una determinada edad
fueran iguales, tuvieran las mismas necesidades o se debiera esperar lo mismo de ellas. Esta
tendencia está presente en todas las anteriores.
Ubicar el discurso de los jóvenes se ha constituido todo un desafío para la modernidad, para
los adultos y las instituciones; Oscar Dávila (2004) menciona que definir lo juvenil ha quedado en
la insatisfacción, ya que existe la tendencia a abordarlo como un objeto de estudio desde diversos
niveles como lo biológico, lo social, lo psicológico o lo fenomenológico, nunca de manera multidi-
mensional.
Los discursos sobre los jóvenes muestran a un grupo etario definido y delimitado ideológica,
teórica y disciplinariamente. Si existe un ámbito o campo que es cruzado (o dicho) por discursos ex-
ternos, es la juventud. Las temáticas anteriormente planteadas (política y subjetividad) se convierten
en los ejes nodales que definen la juventud. Siguiendo lo postulado por Muñoz (2000), se afirma
que la infancia, la juventud y la adultez estarían definidas y construidas como categorías biológicas
y sociales; de esta manera, la juventud sería una categoría asociada a sujetos diferenciados en su
condición al interior del sistema social, en donde la sociedad acontece como campos de disputa, en
donde las definiciones sobre la juventud tendrían un carácter político.
124
Intersubjetividad juvenil
Los sujetos y sus procesos de singularización expresan la relación que se ha establecido con los
discursos político-ideológicos de la institucionalidad. Reflexionar la producción de subjetividad, po-
siciona la vinculación entre participación y ciudadanía reformulando la comprensión de los modos
de producción de los procesos y dispositivos, de los cuales los individuos son portadores.
Desde lo anterior, las democracias latinoamericanas estarían en constante crisis, lo que se apre-
cia en la participación política de los individuos. Así, desde García (2005), los individuos devienen
individualistamente, distanciándose de la política partidista, centrando sus esfuerzos e intereses en
el resguardo de lo propio y de la seguridad personal. Al mismo tiempo, lo político no estaría nece-
sariamente desapareciendo, lo colectivo y lo asociativo estarían siendo satisfechos al interior de la
sociedad civil de manera más bien informal. Las acciones participativas no políticas, que confirman
la vuelta a la idea de la grupalidad, acontecerían desde la educación, los deportes, lo religioso, el
voluntariado, grupos ambientalistas, juntas vecinales, etc. Se enuncia, se comienza a nombrar, un
nuevo territorio que da cuenta, por un lado, de la no participación política, y, por otro, del rescate de
la sociedad civil; territorios donde acontecen las producciones subjetivas.
Se hace difícil separar la juventud de subjetividad, siendo los jóvenes la máxima expresión de
ésta y de las relaciones intersubjetivas, dada la construcción social que se hace de ellos, y siendo, a la
vez, el lugar desde el cual se ubican para acontecer. Los jóvenes vivencian constante el quiebre que
implica entrar en instancias de lucha con el discurso racional y adulto que los obliga. Estoy refirién-
dome a una lucha por la dominación y el poder que marcará el acontecer subjetivo del joven.
Se hace necesario abordar los elementos constitutivos de esta discusión como un todo, conside-
rando lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico, como un
tejido interdependiente entre el objeto de conocimiento y su contexto. Los jóvenes en sus relaciones
intersubjetivas se ven imbricados en un contexto que los determina y los construye como sujetos,
en donde el psiquismo estaría alejado del equilibrio, no cesando de pronunciarse, siendo caótico, en
constante turbulencia. Si existe un lugar que se vincula al psiquismo es la historia, la que destruye y
crea un movimiento en la subjetividad.
Desde Hornstein (2003), el objeto es un sujeto, algo fuera de su dominio; los otros, tarde o tem-
prano, suave o violentamente, impondrán su modalidad y se rehusarán a un lugar que no quieren o
no pueden ocupar. Toda relación implica conflicto. Cuando la relación del sujeto con lo externo se
vuelve desorganizante, se tiende al ostracismo o a la entrega total en el hedonismo y la superficia-
lidad de las relaciones simbolizantes. La reconstrucción posmodernista de la subjetividad ha des-
centrado a la psique de la inserción en el orden socio-simbólico, sin embargo, este descentramiento
del sujeto no tendría razón de impedir un compromiso reflexivo con los otros y con las diversas
prácticas colectivas.
El sujeto joven no es una sustancia, sino un devenir en las interacciones. Las nociones de his-
toria y vínculos serían los pilares fundamentales para construir una perspectiva transformadora de
la experiencia en el mundo, conceptual y sensible. La noción de historia no es una repetición ni el
despliegue de lo contenido en el pasado, sino una noción ligada a la creatividad, el ruido, el azar, el
otro, lo diferente, serían fuente de una radical novedad en la subjetividad.
Esta concepción de la subjetividad moderna dice de los jóvenes y las diversas perspectivas sobre
la juventud definen diferentes tipos de sujetos jóvenes. Como ya se mencionó anteriormente cuatro
tendencias que definen la juventud contribuyen a construir las diferentes subjetividades de los jó-
venes. Jóvenes como sujetos en tránsito hacia una condición de actores sociales propiamente tales,
adecuados, correctos y sometidos; como sujetos con una especificidad cultural de recursos y expre-
siones propias de su condición de actores juveniles; como sujetos que se constituyen como recursos
para un futuro esplendor; y como sujetos peligrosos y riesgosos para el proyecto modernizador.
Los jóvenes se encontrarían entrampados entre discursos, conformados psíquicamente desde el
conflicto, vivenciando su juventud como una época traumatizante, caótica, aconteciendo catastrófi-
125
camente en su inserción social. Las imágenes sobre los jóvenes, desde los discursos político y cul-
tural, encierran una juventud tensionada psíquicamente, sin referentes históricos y simbólicos que le
permitan resolver el nudo de la integración y la diferencia. La palabra final y verdadera respecto de
los jóvenes es del adulto, no siendo considerados como sujetos, sino hasta que alcanzan los paráme-
tros definidos como adecuados desde el discurso hegemónico de la modernidad y lo neoliberal.
Los jóvenes en su intento de diferenciarse y continuar con su camino de construcción identitaria,
buscan alternativas en los pliegues, repliegues y quiebres que permite el discurso dominante. La mal
llamada sub-cultura juvenil dice precisamente de su necesidad de relacionarse, de conformar-se y
desplegar-se como sujetos de un decir, que no es sub, ni alternativo, ni disruptivo sino sólo cuando
es nombrado así desde el discurso del poder. El requerimiento del otro en lo intersubjetivo demuestra
no sólo el hecho de diferenciarse del mundo adulto, o ir en búsqueda de la propia identidad, sino
de hacer historia en el presente, a modo de re-significar experiencias compartidas, de consolidar
lo colectivo, de generar instancias de simbolización desde su lugar de ciudadano: sus modos sub,
nos señalan un posicionamiento político. Sus actos son políticos en tanto toma de posición, hacen
evidente la imperiosa vigencia de crearse un lugar como sujetos de un mundo social del cual no
quieren ni pueden permanecer en la periferia, ni en la doble contingencia de sentirse incluidos ex-
clusivamente.
La experiencia juvenil dice de reunirse con sus pares, en organizaciones informales y contestata-
rias al sistema dominante, de hacer ciudadanía ejerciendo su rol y derecho como sociedad civil.
En Chile se han ido construyendo nuevas identidades y comunidades que llenan el vacío dejado
por desafectación producida por la política. Formas periféricas que han ganado espacios centrales,
al afectarse por las particularidades y fragmentarias experiencias de la vida en sociedad. La desafec-
ción ciudadana ha generado la puesta en escena de instancias más allá de la política, las que se han
posicionado dentro de lo político, con decires y actos declarativos y políticos, que se despliegan en
particulares formas de participación, experiencia y lenguaje.
Caldichoury, Cornejo y González (2006) plantean que la participación juvenil, dentro del marco
de lo neoliberal, se daría en un nivel de la macro político, es decir, una participación orientada a la
realización de cambios en la estructura económica y política sin un proyecto cultural o de construc-
ción de subjetividades; y en un nivel micro político, donde la participación busca modificaciones
estructurales a través de proyectos de construcción cultural y subjetividad.
La participación juvenil se plasma a través de organizaciones de autoeducación popular, co-
lectivos juveniles entorno a lo cultural y lo educativo, grupos de autogestión e intervención en lo
cotidiano, mediante la ocupación del tiempo libre y la actividad recreativa. Organización de centros
de culturales, asambleas, bibliotecas populares. Se crean instancias de redes virtuales, grupos de
hip-hop, okupas, construcción y recuperación de espacios públicos. Estoy haciendo mención al esta-
blecimiento de redes, redes territoriales, cual funcionamiento rizomático (Deleuze, 1997).
Se rescata la constitución de un “nosotros” y un “otros”, dando cuenta de un entre que trasciende
los límites tradicionales, re-significando símbolos ya conocidos y establecidos. Se está en presencia
de una nueva identidad de resistencia, que articula a múltiples sujetos en torno a una lógica de acción
política y sentido común. Se relevan los intereses de la organización social, colocando al colectivo
como una organización informal que produce sujetos deseantes en relaciones horizontalizadas, de-
soligarquizadas.
A modo de apertura
En un intento de englobar lo dicho a lo largo del texto planteo que los discursos ciudadanos de
la integración y la diversidad cultural en Chile, deben ser entendidos en su relación específica con
las formas de concebir a los jóvenes, ya que se hace necesario pensarla como una vía de protección
a un elemento marginal de la modernización. Del mismo modo, resulta diferente pensar el reco-
nocimiento cultural de los jóvenes si son concebidos como sujetos creativos e innovadores, que si
son concebidos como una expresión de peligrosidad y transgresión del orden social. Siguiendo a
126
Sandoval (2003), es en esta tensión que toma forma el dilema de la construcción de la ciudadanía
juvenil en Chile.
Pensar en una ciudadanía juvenil, implica problematizar dos nociones de por sí excluyentes para
el discurso de la modernidad. Ciudadanía y juventud nos reposicionan en el debate de la reunión
colectiva, de la integración y la diversidad, de la necesidad de lo histórico-social, de la construcción
de un psiquismo individual y colectivo, de una re-significación del sujeto y su subjetividad. Esto
enmarcado en el modelo político-cultural que escinde la historia de la proyección a futuro, que se
contradice en el resaltar lo individual destruyendo y coartando las subjetividades. La noción de
ciudadanía juvenil no representa lo mismo para todos, pero esencialmente no representa un valor
simbólico a construir desde los jóvenes.
El cuestionamiento central gira en torno a cómo reformular una relación entre el aparato psíquico
y la realidad en función de pensar un modo de organización que no se limita a reflejar la realidad ni
a recibir sin resistencias la realidad, sino a procesarla, re-presentarla, a historizarla.
Este procesamiento de la realidad es el eje que permite entender cómo afecta lo traumático y la
forma de recomposición, de producción de sentido. Lo real ingresa, angustia, produce algo, un algo
que es necesario organizar y significar por medio de simbolizaciones de transición. Se sostiene que
el rescate psíquico de estos padecimientos depende del saber, del trabajo profesional, de las puestas
en escena de lo interdisciplinar, pero especialmente del considerarse como ciudadanos y sujetos de
la cultura. No hay salud individual si no es posible la salud colectiva.
El intento juvenil está constantemente refiriéndose a la búsqueda de sentido desde un lugar de
posibilidad y no de verdades absolutas, de acontecer como alguien que quiere decir algo para que
sea escuchado por alguien. Sin embargo, la tan ansiada adultez se convierte en el discurso verdadero
de cómo se deben hacer las cosas, por tanto de cómo deben ser los sujetos.
La realidad de la modernidad nos muestra un discurso sobre el deber ser y hacer, patologizando a
la sociedad civil, en el que los procesos de des-subjetivación y des-identificación serían el producto
de las acciones sociales y políticas. En la medida en que la subjetividad es superflua para el modelo
económico, requiriendo piezas para el engranaje de la maquinaria y no sujetos pensantes y producti-
vos, el efecto melancolizante que se inscribe dice de sujetos superfluos, infringiendo nuevos efectos
traumatizantes en los sujetos.
Sin embargo, la misma modernidad entrega espacios que son aprovechados en la discusión y
reflexión, tanto formal como informalmente, que permite ubicarnos desde lugares de decir, y sobre
todo desde lugares de escucha, en tanto posibilidad de encuentro entre los individuos. Para el mode-
lo, la subjetivación es ruptura, crítica, revolución, desarticulación del sistema consolidado, pensar es
quebrar, romper. Subjetivar pasa por re-pensar los modos de conexión de lo disperso, de lo diverso,
de lo diferente, de lo alterno, de lo sub, de lo joven. Proponiendo, en las certeras palabras de Vega
(2004), una ética y una estética de la acción.
Los jóvenes no son nuevos actores, son los mismos jóvenes tensionados por las perspectivas
del mercado neoliberal del trabajo y el adultocentrismo. Son los jóvenes que encuentran múltiples
formas de resistencia y autogestión, que encontrarían nuevos lugares de expresión de sus demandas.
Que se autoconstruyen desde líneas de pensamiento, desde líneas de acción, que dibujan figuras y
prácticas transfigurativas, transformativas. Que generan posibilidades, territorios, de un nuevo orden
social; que forjan deseos, como productores de deseo, deseo de recuperar lo perdido, lo no dicho,
lo no hecho; es decir, un sujeto colectivo capaz de producir las condiciones de posibilidad para la
invención. En fin intentos, gestos, balbuceos de recomposición del sentido común, a través de la par-
ticipación con otros, haciendo ineludible el trabajo político permanente en la base social, apostando
siempre hacia nuevas construcciones de subjetividad.
127
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128
2007, Vol. 4, No 2, 129-136 ISSN 0718-0446
Las narraciones y la tradición oral en el aula de Preescolar1
Tales and Oral Tradition in the classroom of Pre-school
Javier González García∗

Universidad de Guanajuato, México
(Recepción: Agosto 2007 – Aceptación: Octubre 2007)
Resumen
Los niños son narradores de sus propias experiencias desde que entran a formar parte del mundo escolar.
El trabajo se centra en ver qué puede ofrecer la narración como material a partir del cual construir una
discusión, construcción social que está en la base de la tradición oral. Tras revisar una serie de antecedentes
actuales, se ha encontrado cuatro grandes usos de las narraciones en etapa infantil: las narraciones pueden
dar forma a experiencias, vivencias y conocimientos en un todo comprensible; su predecible y familiar
estructura de las narraciones tradicionales ofrece un modelo útil de lenguaje y pensamiento; además
contribuyen al intercambio entre cognición y emoción; y juegan un papel clave en la creación y en la
aceptación o el rechazo de una identidad cultural.
Palabras claves: Narraciones, Constructivismo, Educación Infantil, Métodos Educativos.
Abstract
This article focuses on what story-tellings can offer to the discussion knowledge, focus on a social
construction of the oral tradition. Imagination act as a tool to provide significance and to present information,
attributing a meaning to things so far ignored, new experiences in this case issued from verbal stimulation:
reading and debate over stories. Results show children at the age of 5 and 6 can work out information by
sympathizing with new situations. After the author’s revision, we find four uses for the story-tellings during
early child education: tales makes known experiences, understandings into a whole, model of thinking and
language; it can contribute to the interchange between emotion and cognition, and it’s key into the creation
and acceptation o refuse of a cultural identity.
Key words: Story-tellings, Constructivism, Early Childs Education, Teaching methods.
1
Este artículo es parte del marco teórico de la tesis doctoral: Análisis de la construcción conjunta del conocimiento a partir
de debates postnarrativos, defendida en la Universidad de Burgos en marzo de 2005.
∗
Correspondencia a: Javier González García. Instituto de investigaciones en Educación, Universidad de Guanajuato.
Dirección: Carretera Guanajuato-Juventino Rosas Km. 9.0, Col. La Hierbabuena, México.
CP: 36 250 Guanajuato. Teléfono: 01 (473) 73 3-12-69 E-mail: jr2000x@gmail.com
129
LAS NARRACIONES Y LA TRADICIÓN ORAL EN EL AULA DE PREESCOLAR
Introducción
“Érase una vez...” es una frase que encontramos con mucha frecuencia al comienzo de un cuen-
to. Hacer disfrutar de la historia a nuestros alumnos o hijos no es tan fácil como parece. La simple
lectura de un texto no ayuda a despertar la imaginación infantil. Hay que acompañar esa lectura de
recursos expresivos y de detalles, que hagan a los niños sentir las emociones que los autores han
querido despertar en ellos. Contar un cuento a un niño es poner en funcionamiento cientos de piezas
de un precioso mecanismo. Somos incapaces de explicar cómo o por qué funciona, pero nos maravi-
lla su precisión y compás. Del mismo modo, la conexión que se establece entre un adulto que cuenta
un cuento y un niño que lo escucha tiene algo de mágica, pero es difícil explicar cuál es el misterio
de esa unión que se establece entre ambos.
La literatura oral es el modo literario esencial en un niño prelector.
El libro oído, tocado, visto, compartido, le inducirá el deseo de
leerlo en solitario, recordando el lugar exacto donde empezaban las
secuencias, la entonación con las que las percibió, la aclaración de lo
no comprendido dada por el adulto... ¡y tantas cosas más! El cuento y
la literatura folclórica en general introducen al niño en el patrimonio
cultural que les pertenece, que ha sido creado y recreado de generación
en generación, siempre igual y siempre distinto. (Lleixa, 1992, p.
101)
Es fundamental contar cuentos a los niños, les introduce mediante un juego simbólico creativo en
un mundo conceptual distante y más complejo, que el que se produce en una conversación relaciona-
da con temas tangibles. Por medio de un lenguaje integrado en un código elaborado, literario, que les
amplía notablemente la capacidad del uso del lenguaje. El lector es interprete e intermediario entre
el libro y los que le escuchan. Los oyentes reciben el contenido de la historia encerrada en aquellas
páginas y, al mismo tiempo, interiorizan la voz del lector narrador.
La narración trata, casi desde las primeras palabras del niño, del
tejido de la acción y la intencionalidad humanas. Media entre el mundo
canónico de la cultura y el mundo más idiosincrásico de las creencias,
los deseos y las esperanzas. (Bruner, 1991, p. 63)
La estructura literaria de una narración puede conectarse con la inmediatez de una conversación.
A la riqueza de elaboración de lo escrito, comunicación de una vía; se suma las posibilidades del
debate, comunicación de doble vía. Lectura más expresión de lo comprendido, ejercicio que se va
refinando en cada etapa evolutiva, pero que no abandonaremos a lo largo de nuestra vida académica.
Las estrategias de los maestros en el proceso de conversacionalización de un cuento, proporcionan
a los niños modelos de formas en las que se puede discutir la literatura.
Este inicio conversacional puede ayudar a que los niños adquieran
actitudes hacia la conversación y la literatura. La maestra muestra cómo
pueden intercambiarse las ideas a través de este tipo de discusión; los
niños pueden asociar sus ideas y mejorarlas, dando una interpretación
más completa y satisfactoria. (Tough, 1989, p. 201)
Antecedentes teóricos
Citamos a otros autores que han analizado la aportación del uso de la narración, desde esta apli-
cación comunicacional:
• Rosen (1985) reclama la importancia de la narración conversacional, los maestros narradores
debieran ser el auténtico examen de las narraciones.
• Dombey (1988) identifica el papel del adulto como la clave para externalizar el diálogo interno
entre el lector y el autor que caracteriza la “conducta lectora”. Esto dota al niño de un modelo
130
JAVIER GONZÁLEZ GARCÍA
o andamiaje que le permite lograr lo que difícilmente pudiera conseguir solo. Su descripción
del proceso lector, como diálogo interno entre lector y autor, establece conexiones claras con
la narración de cuentos, porque éstá se refiere al intercambio externalizable, audible entre
narrador y oyente. El intercambio esta caracterizado sobre todo por “el compromiso activo
del oyente dando sentido a la historia en compañía del narrador.” (Dombey, 1988, p. 75, en
Collins, 1999, p. 98 trad. cast.).
• Wolter (1992) demuestra que el uso de pequeños grupos y la necesidad de flexibilidad del
maestro a la hora de leer historias en un grupo. Se ofrecen sugerencias para seleccionar materiales,
presentarlos, involucrando a la audiencia, y preparando la selección para la lectura.
• Fox (1993) considera la narrativa como un modo fundamental de organizar nuestra experiencia
conforme a la dimensión tiempo. Identificó una necesidad de investigar en la adquisición de
estrategias y habilidades narrativas.
“Cada vez que nos adentramos en el corazón de las narraciones de relatos nos acercamos al corazón
del lenguaje mismo” (Fox, 1993, p. 68; en Collins, 1999, p. 98 trad. cast.)
• Dombey (1995) usa instrumentos de la gramática sistemática en un estudio de caso, que
examina las experiencias de niños de 3 y 4 años ante narraciones y los efectos potenciales
de estas experiencias en su futuro aprendizaje de la lectura. Los niños eran estudiantes de
dos guarderías en el sur de Inglaterra. Procedían de familias con problemas de todo tipo. Los
resultados apuntan a que las narraciones ayudan a desarrollar su atención. A lo largo de un
año comenzaron a tender a ser más explícitos, aprendiendo a desarrollar su autoexpresión, y
a mantener fuera su dependencia en las observaciones compartidas. Incluso algunos tenían un
desarrollo sustancial del estilo de aprendizaje del lenguaje muy diferente que en sus primeras
experiencias de conversación. En octubre el 21% de las interacciones dialógicas entre alumno y
maestro fueron iniciadas por los estudiantes, en mayo se habían incrementado al 54%, los niños
experimentaron avances en varias áreas a partir del aprendizaje de cómo construir activamente
narraciones.
• Collins (1999) examina la contribución de las narraciones a la educación infantil, y revisa
los marcos teóricos utilizados para contextualizarlo dentro de la educación formal. Presenta
cinco grandes contribuciones de la narración infantil: otros lenguajes y expresión artística,
aportaciones de las narraciones al mundo interno afectivo, autobiografía, narrativa y otros
aspectos de la cultura.
Leer y comprender significa que la información se devuelve a su autenticidad original... Sin
embargo esta “información” no es lo que el hablante o escritor dijo originalmente, sino lo que quería
decir; o mejor aún, lo que hubiera querido decirme si yo hubiera sido su interlocutor original. (Ba-
tjin, 1984, p. 93)
Conversacionalizar un cuento
Leer y conversar son los modos básicos de cualquier tradición oral, y ésta de cualquier proceso
cultural. Su aprendizaje y práctica es algo que nos define como individuos y como miembros de un
grupo. La descripción del proceso de la lectura como un diálogo interno entre lector y autor, esta-
blece claras conexiones con la narración de cuentos porque se refiere a lo externalizable y audible,
intercambiado entre el lector y sus oyentes. El intercambio está caracterizado por el activo compro-
miso del oyente en dar sentido a la historia en compañía del lector. El diálogo y las actividades de
interpretación de textos requieren el uso de la imaginación, que está en función de cómo transfiere
lo ya conocido a un contexto nuevo. El uso de la Literatura Infantil para establecer una discusión es
muy útil al comienzo de la lectoescritura. Al leerlos, al narrarlos, pedimos que reaccionen a las pala-
bras como a los propios sucesos que representan. Poco a poco van siendo capaces de interpretar las
ideas expresadas, y con ayuda de la maestra van percibiendo que el cuento es un registro de sucesos
interdependientes que se relacionan entre sí.
Cuando queremos llevar un relato acerca de algo al dominio de los significados negociados,
131
decimos, irónicamente, que ha sido “un buen cuento” o una “buena historia”. Las historias, por
consiguiente, son instrumentos especialmente indicados para la negociación social (Bruner, 1991,
p. 65).
Las ideas que se encuentran en la literatura, la forma en que se expresan y la conversación con
la que los maestros ayudan a que el niño reflexione sobre sus significados, contribuyen a fomentar
las destrezas del niño para que desarrolle sus propias ideas y las exprese a través de la conversación
y, en un futuro próximo, a través de la lectoescritura. De este modo para que los niños puedan crear
deben tener oportunidades para la proyección y la imaginación. Éstas comienzan con la adquisición
de la conciencia de sus experiencias directas, y con ellas, el niño forma las bases a través de las
cuales puede desarrollar situaciones e historias imaginadas. Con frecuencia las experiencias direc-
tas que programamos para los niños aportan esta base. De hecho el niño no puede desarrollar las
destrezas necesarias para la escritura creativa, si no cuenta con oportunidades para la proyección e
imaginación. El uso de la Literatura infantil para establecer una discusión es muy útil al comienzo
de la lectoescritura. Al leer, al narrar a un grupo de niños, estamos pidiendo que “reaccionen a las
palabras como a los propios sucesos que representan”, los alumnos deben ser capaces de interpretar
las ideas expresadas. Y es que el cuento es un registro de sucesos que se relacionan, es decir, son
“interdependientes” (Tough, 1989, p. 202).
Con su lado fantástico incluido las narraciones pueden ayudar a los niños a conocer su vida real,
pudiendo pasar las historias escuchadas a formar parte de su bagaje y memoria. Pueden hacer suyas
esas narraciones dentro de su propio entorno, y volver a contarlas. Y pueden crear una forma perso-
nal y desarrollar una familiaridad con el medio en el que escuchan más y más narraciones, retenién-
dolas y haciéndolas suyas. Desde el comienzo de la etapa infantil, sobre los tres años, los niños usan
las historias que escuchan como primeras experiencias, materiales sin pulir con los que construyen
la historia de su propia vida. Esto sugiere más funciones educativas para el maestro-narrador, a la
hora de facilitar al niño la articulación de su comprensión de historias, a través de la adquisición de
un metalenguaje, que les permitiera comprender algo de sí mismos y de su lugar en el mundo.
“Estamos en un error si creemos que la narrativa permanece en completo contraste con otros ti-
pos de discurso. De hecho es un recurso explícito de todo tipo de actividad intelectual” (Wells, 1986,
p. 213, en Collins, 1999, p. 81 trad. cast.).
Se pueden hacer múltiples usos del cuento. Uno de ellos parte de conversacionalizar un texto es-
crito generando dos metas paralelas: acceso a una lectura y creación de una conversación didáctica.
Los relatos pueden servir como “punto de partida para una conversación” (Hendrick, 1990, p. 72).
Puede producirse un efecto de solapamiento entre cuentos: detalles, imágenes, situaciones, persona-
jes que les han llegado, son mezclados de cuento a cuento, unos llevan a interpretar a otros.
El objetivo común y fundamental de la narración de cuentos en el aula es: avivar la imaginación
y la creatividad del niño mediante una actividad lúdica que procura momentos de distensión y de
recreo, y el desarrollo de la facilidad de comprensión y de expresión en el niño. Los cuentos que han
gustado a los niños no quieren abandonarlos y desean aclarar aspectos una y otra vez, que posible-
mente no hayan sabido interpretar, por sí solos, durante la narración. Ello nos faculta, si el cuento
lo requiere, para jugar con su estructura, desorganizarla, convertirla en un puzzle si es preciso, para
volverla a componer y entender mejor el relato. Durante nuestra investigación se dio el caso de
grupos que, una vez ya enganchados en la discusión sobre el relato, preferían continuar con esta ac-
tividad a salir al patio de recreo. Con lo que apuntamos la posibilidad de que este tipo de actividades
satisfagan tanto las necesidades de juego y convivencia como la propia hora del recreo.
El relato abre la posibilidad de enseñar a través de una conversación. La base para su posible
dialogización reside en que cada cuento puede ser un elemento motivador que puede aglutinar un
centro de interés. En este caso, la función para el maestro-narrador está en facilitar la articulación
del conocimiento de los argumentos, ayudándoles a adquirir un metalenguaje con el que sean capa-
ces de entender algo de sí mismos y de su lugar en el mundo. A menudo la narración de cuentos debe
ser adoptada como una estrategia educacional central para el desarrollo del currículo; para ello son
132
esenciales más orientaciones para el maestro-narrador, y una amplia comprensión de cómo el niño
puede ser ayudado a articular su comprensión de los argumentos. La lectura de cuentos ejerce de
institución cultural primaria, y un arte social del lenguaje. Su método de enseñanza se centra en la
elaboración conjunta de historias. Los aspectos sociales de estas actividades tienen gran importan-
cia, especialmente en los grupos de reelaboración y reconstrucción de relatos.
Al recordar no sólo intentamos convencernos a nosotros mismos con
nuestras reconstrucciones de memoria, también se cumple una función
de diálogo. El interlocutor de la persona que recuerda ejerce presión sutil
pero continua. Esta es la clave de los brillantes experimentos de Barlett
(1932) sobre la reproducción serial, en los que un cuento amerindio,
en principio ajeno a la cultura de los sujetos, se convencionaliza
culturalmente cuando pasa sucesivamente de un estudiante de Cambridge
a otro. (Bruner, 1991, p. 69)
La narración del texto va a alimentar la escucha, lenguaje pasivo, y también va a vertebrar la dis-
cusión posterior, lenguaje construido por todo el grupo, lenguaje activo. En este tipo de actividades
se elabora un trabajo lingüístico, ya que se ha profundizado en un vocabulario del que se descono-
cían algunas o muchas palabras, se han elaborado distintos tipos de frases: aseverativas, afirmativas,
negativas, interrogativas, exclamativas... etc. A partir de la narración de un cuento se puede entrar en
todas las áreas de conocimiento, especialmente relacionadas en Educación Infantil.
El diálogo es la característica principal de cualquier texto literario y humanista. No se refiere a
un diálogo explícito, abierto, en el que participan dos voces, sino a la calidad dialógica de un texto
(Bajtin, 1984), cada uno de cuyos textos incorpora las resonancias de otros textos. Igual que la con-
ciencia individual solo madura al dialogar con la conciencia de otros. Bajtin creía que el lenguaje
es la realidad primaria de la conciencia humana, y que el discurso literario, como producto tardío
del desarrollo lingüístico, expresa las formas y mecanismos del habla que sólo pueden empezar a
desarrollarse en el lenguaje oral ordinario. El desarrollo del habla desempeña un papel importante
en “la formación de la conciencia humana”, de hecho, el análisis del discurso literario puede conver-
tirse en un “instrumento metodológico” no sólo para estudiar el lenguaje cotidiano, sino “también la
conciencia misma” (Kozulin, 1994, p. 178).
Para Bajtín (1984) el estudio de los géneros literarios ha adolecido de dos errores. El primero
está en relación con las diferencias entre el discurso oral y escrito, separar y tratar en dos marcos, en
gran medida independientes, el lenguaje oral cotidiano dentro de la lingüística y la psicolingüística,
y el discurso literario dentro de la teoría de la literatura. El segundo se refiere a la unidad de análisis
del lenguaje, considerar a la oración como la unidad “natural” de análisis lingüístico. Este autor
defiende la idea de que tanto el lenguaje oral como el escrito se realizan en forma de emisiones o
expresiones individuales. Los límites de emisión se determinan mediante cambios reales o imagi-
narios de hablante. El habla humana siempre se crea en géneros lingüísticos definidos, los usamos
cotidianamente y, al escuchar el habla de otra persona, clasificamos su género de inmediato. Al
mismo tiempo, igual que no prestamos atención a nuestro léxico y sintaxis, tampoco registramos los
géneros lingüísticos. Estando algunos más estandarizados que otros, saludos, ritos y cumplidos están
muy formalizados, mientras que los de la conversación social o el discurso artístico están abiertos a
reformulaciones abiertas y libres.
Bajtin (1994) suponía que cuanto mayor fuese nuestro dominio de los géneros y mayor la li-
bertad para emplearlos, de forma más plena revelaríamos nuestra individualidad. Mostrando que
un discurso literario avanzado, en el que se combinen varios géneros distintos, podría apuntar a
modelos de lenguaje individual más desarrollados. Los psicólogos podrían abordar el problema de
las funciones verbales desde el punto de vista proporcionado por este modelo, en lugar de hacerlo a
partir de “generalizaciones basadas en muestras empíricas del lenguaje oral cotidiano”. La literatura
no inventa la vida, ni nos proporciona una copia por escrito de sus acontecimientos; más bien, nos
revela las capacidades de la conciencia y la comunicación que permanecen subdesarrolladas o invi-
sibles en otros medios de expresión (Kozulin, 1994).
133
En sus primeras experiencias con la literatura, los niños dependen de que el maestro les narre
los cuentos, la interpretación no se ve entorpecida por las dificultades mecánicas de la lectura. La
entonación, el ritmo, las inflexiones, las pausas, etc., durante la lectura, mantienen la atención del
niño y son un apoyo a sus esfuerzos para escuchar e interpretar el texto del cuento. Pero no basta con
esta práctica diaria que ya realizan las maestras. Si queremos fomentar la lectura, es esencial que
las maestras conversen con ellos sobre las narraciones que leen (Kozulin, 1994), para asegurarse de
que han hecho una interpretación apropiada, y han reflexionado sobre los significados centrales de
la lectura.
Conclusiones
La puesta en discusión a partir de narraciones es una experiencia de aprendizaje que va configu-
rando un espacio común, con el aprendizaje en interacción como proceso, y el inicio del pensamien-
to crítico como producto. Se crea en cada grupo un proceso de aprendizaje en interacción. La parte
sustancial de esa interacción es el aprendizaje, y esta experiencia práctica de taller de cuentos es
una experiencia de aprendizaje en interacción. Los alumnos se sumergen en un proceso de creación
colectiva, van aprehendiendo, haciendo suyos, algunos de los conocimientos que han ido adquirien-
do dentro y fuera de las aulas. En la medida de aprehender, vivenciar el conocimiento, se crea algo
que sabe a propio, sintiendo el alumno su asimilación. Algo que puede hacer descubrir el placer por
aprender como meta y proceso. Creación colectiva dentro de un grupo pequeño que revierte dentro
de un contexto social de mayor tamaño. Conjuntamente creamos las bases para un producto, y meta,
que retroalimenta el proceso: el pensamiento crítico. El desarrollo del pensamiento crítico es un
contenido básico de la educación que vemos cristalizado como problema en nuestras universidades.
Aprender es terminar haciendo tuyo algo que vino de otro. El acto de aprender a leer y escribir es
creativo, implica una comprensión crítica de la realidad. Es un tipo de aprendizaje a partir de una
práctica razonada dentro de un contexto social que abre a nuevos conocimientos y desmitifica falsas
interpretaciones. A la Educación Infantil le toca poner la primera piedra.
El proceso de alfabetización no se reduce al desarrollo del aprendizaje lectoescritor, también se
incluye el desarrollo de la lectura crítica, inicio y posibilidad del pensamiento crítico. Aquí situamos
el objetivo central de una pedagogía con los medios de comunicación social, junto a una pedagogía
de la transmisión oral: introducción tanto en niños como en adultos en el proceso de comprensión,
elaboración y análisis crítico de los mensajes. Este tipo de alfabetización posibilita una lectura que
estudie las múltiples mediatizaciones de significados del mensaje recibido, y que reflexione sobre la
realidad que presenta. Detectamos, un creciente temor de los docentes en torno a la influencia de los
medios de comunicación sobre sus alumnos. “Ya me gustaría llegarles tanto y tan rápido”, se repetía
una profesora. El olvido de los medios está suponiendo una de las mayores crisis en la educación
formal, demandando un cambio de actitud. En la esencia del concepto de crisis está el de cambio, no
el de hundimiento. La Escuela debe romper con sus ideales de homogeneización, con esa búsqueda
exclusiva en la racionalidad. Esto aumenta aun más el sentido afectivo de los medios, el ciudadano
los percibe como más cercanos e inmediatos que los contenidos formales que intenta transmitir la
educación. Es un error que una y otra permanezcan sin darse validez mutua.
Planteamos un enfoque constructivo y creativo que usa los contenidos y materiales de la cultura
para crear, combinando nuevas formas de cultura, poniendo a alumnos y profesores al mismo nivel
que artistas e investigadores. Abrimos espacios y experiencias de re-creación y re-construcción
cultural que diviertan y estimulen al grupo, generando campos más amplios de significaciones y
utilidades compartidas. Los contenidos de información son, por encima de una comprensión lógica
inicial, objeto de reelaboración en cada grupo de discusión. El problema no está en la elección de los
contenidos a abordar, sino en cómo abordarlos, cómo procesarlos, metodología y procesamiento de
la información relevante, seleccionada con unos criterios claros de aprendizaje. Hay que conseguir
la ilusión de cada niño por participar, junto a un ejercicio constante de actividades en discusión, y un
liderazgo afectivo y eficaz por parte de cada maestro. Se necesitan horas de práctica para empezar
a ver resultados.
134
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2007, Vol. 4, No 2, 137-148 ISSN 0718-0446
Delimitación del Constructo Voluntad de Trabajo1
Demarcation of the Will-To-Work Construct

Gabriela Susana Lozzia∗, Facundo Juan Pablo Abal, María Ester Aguerri,
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Resumen
Ante la queja habitual de los docentes universitarios acerca de la poca perseverancia y disposición al
esfuerzo de sus alumnos, se buscó definir conceptualmente el rasgo Voluntad de Trabajo (VT) para la
construcción de una escala. Se vinculó con el Modelo de Control de la Acción de Kuhl. Se estudiaron los
Modelos de Personalidad (Guilford, Cattell, Eysenck, Cinco Grandes y Zuckerman) para identificar las
dimensiones relacionadas y sus indicadores. La VT se caracterizó como la actitud por la cual un individuo se
aboca a sus obligaciones con responsabilidad, eficiencia, automotivación y sin dilaciones. Se relacionó con
la capacidad para generar procesos volitivos que lo comprometan en el inicio, continuación y concreción
de una tarea sin que tendencias contrarias logren desviarlo.
Palabras claves: voluntad de trabajo - perseverancia - estudiantes universitarios
Abstract
Due to the usual complaint from professors about the little perseverance and disposition to effort in their
university students, a conceptual definition of the Will- to-Work feature (WW) was sought so that a scale
could be constructed. WW was defined according to Kuhl’s Action Control Model. Personality Models
(Guilford, Cattell, Eysenck, Big Five and Zuckerman) were studied to identify the related dimensions
and their indicators. WW was defined as the attitude by which an individual becomes devoted to his/
her obligations with responsibility, efficiency, self-motivation and promptness. This was explained
by the capacity to generate volitive processes that commit him/her at the beginning, development and
materialization of a task without opposing tendencies that might divert his/her focus from the task in
question.
Key words: will-to-work – perseverance – university students
1
La investigación que se presenta en este artículo fue realizada con subsidios de la Universidad de Buenos Aires (UBACyT
P020) y de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT PICT 2004 Nº 20909)
∗
Correspondencia a: Gabriela Susana Lozzia. Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad
de Buenos Aires. Dirección: Av. Lope de Vega 1507 Dpto. 2 (1407), Buenos Aires, Argentina. Teléfono: (011)4568-6172
E-mail: glozzia@psi.uba.ar
137
DELIMITACIÓN DEL CONSTRUCTO VOLUNTAD DE TRABAJO

En estos tiempos de debate educativo es común escuchar que la educación viene en caída libre.
Muchos de los problemas que antes parecían exclusividad de la escuela media están apareciendo
en el nivel universitario. Si bien no se ha perdido el respeto por la autoridad, ni se puede decir que
los alumnos universitarios carezcan de límites, se ha vuelto cada vez más frecuente observar una
menor disposición al esfuerzo y una inclinación al facilismo en el alumnado. El empeño que implica
la formación de grado aparece relegado a un segundo plano, cuando no está ausente. Cada vez son
más los profesores a los que les llama la atención el bajo nivel de lectura del material obligatorio,
la preferencia por leer y estudiar resúmenes realizados por otras personas, la poca motivación de
los alumnos para la realización de las actividades, la escasa participación en clase, la tendencia a
postergar las obligaciones académicas y la falta de perseverancia, reconocible cuando abandonan la
carrera cursada por no haber obtenido la calificación deseada.
Son múltiples las causas que han podido generar estos cambios en las conductas de los estu-
diantes y responden a diversos planos: sociales, culturales y psicológicos. Pero lo cierto es que las
repercusiones que han tenido estos fenómenos han propiciado diferencias individuales que hacen
que algunos alumnos actúen de forma responsable y perseverante mientras que otros no.
Esta problemática ha despertado el interés de los autores de este artículo en conseguir un ins-
trumento que sirviera para objetivar, en la medida de lo posible, este aspecto de la personalidad.
Pero la mayoría de los constructos desarrollados para definir este rasgo son operacionalizados con
extensos cuestionarios que proporcionan una medida global de la personalidad y cuyas propiedades
psicométricas se verían modificadas al intentar la administración exclusiva de los ítems de interés.
En cambio otros cuestionarios de menor alcance como Motivación hacia el Logro de McClelland
(1961) y el MAPE-1 de Alonso-Tapia (1992) no se ajustan estrictamente a la variable que se pre-
tende evaluar; el primero por incluir indicadores que reflejan una búsqueda activa de desafíos y de
reconocimiento que exceden el dominio de lo requerido y el segundo por estar adaptado para una
población infantil.
La ausencia de una delimitación teórica y una operacionalización compatibles con lo que se de-
sea estudiar impuso la necesidad de definir el constructo y elaborar una prueba ad-hoc para futuras
investigaciones. Se puso como condición que la misma sea unidimensional y corta para reducir el
tiempo de administración.
El objetivo de este trabajo es alcanzar una definición conceptual para un rasgo al que se deno-
minará Voluntad de Trabajo (VT), necesaria para construir una escala adaptada a una población de
alumnos universitarios. A continuación se presentarán las líneas teóricas que sustentan esta denomi-
nación y se delimitará su contribución en un modelo explicativo de la motivación humana. Por úl-
timo, para precisar las características distintivas de este constructo serán analizadas las definiciones
más relevantes recabadas en la literatura de diversos modelos de personalidad.
¿Por qué Voluntad?
La mirada filosófica.
La búsqueda de una definición precisa de la Voluntad fue una temática medular en discusiones
filosóficas y religiosas durante miles de años. Abbagnano (1974) rescató la perspectiva filosófica
que ha identificado la Voluntad con el origen de la acción en general. Por un lado, Descartes pensaba
que todos los actos de los hombres no son más que Voluntad; en tanto que Locke la concibió como
la potencia para iniciar, continuar o terminar varias acciones en nuestra mente y varios movimientos
de nuestro cuerpo sólo con la intervención de un pensamiento. Primero San Agustín y más tarde
Duns Escoto la consideraron como el motor que impulsa y dirige el movimiento de todo el reino de
las facultades.
Pero también existían otras concepciones filosóficas que pusieron el acento en el carácter racio-
nal de la Voluntad. Su relación con el entendimiento ya había sido planteada por los filósofos de
la antigüedad (Ferrater Mora, 1975). Platón postuló que, así como el deseo pertenece al orden de
138
GABRIELA SUSANA LOZZIA, FACUNDO JUAN PABLO ABAL, MARÍA ESTER AGUERRI, MARÍA SILVIA GALIBERT Y HORACIO FÉLIX ATORÉIS
la sensibilidad, la Voluntad responde al orden del intelecto. Para Aristóteles Voluntad y deseo eran
los motores de la conducta, salvo que la primera era de índole racional. Desde esta concepción, la
Voluntad se erigía como principio racional de la acción en tanto se la suponía como un apetito con-
forme al intelecto. Esta división permitía diferenciar al hombre del animal irracional, cuyo móvil
comportamental no podía ser ubicado en la Voluntad sino que era localizado en los instintos.
La visión experimental.
La aplicación de métodos experimentales al estudio de la Voluntad no llegó hasta principios del
siglo XX y fue iniciado por la Escuela de Wurzburgo. La existencia de la Voluntad se confirmaba
utilizando como método la introspección sistemática. Ya en las primeras y más importantes expe-
riencias llevadas a cabo, los psicólogos modernos buscaron diferenciarse de la tradición filosófica
que concebía la Voluntad como una de las facultades del alma. Por tal motivo, se prefirió desestimar
esta denominación y sustituirla por querer. Así, las experiencias registraban objetivamente la Volun-
tad a partir de la realización efectiva de aquello que se quería hacer (Dorsch, 1991). Es decir, como
acto de querer, como volición. En el marco de estos estudios, Michotte y Prüm (1910) denominaron
acto voluntario a la toma de conciencia de la acción. A su vez, Ach (1910) caracterizó el acto de
voluntad interior definido como el proceso psíquico que conducía a la concreción de lo planificado,
distinguiéndolo del acto de voluntad exterior que conllevaba el conjunto de movimientos que hacen
posible la conducta necesaria.
Estos orígenes inauguraron un camino que sirvió para delinear conceptualmente el comporta-
miento voluntario como una matriz relacional de funciones cognoscitivas y motivacionales. Sin
embargo, la paulatina consolidación de la motivación como constructo básico explicativo de las cau-
sas del comportamiento y la creciente hegemonía del conductismo como paradigma experimental
ensombrecieron los aportes de estas investigaciones de la Voluntad (Arana & Sanfeliu, 1994).
El resurgimiento de la Voluntad.
Durante la década de 1980, diferentes modelos de la motivación (Heckhausen, 1987; Kuhl, 1985)
retomaron los aportes de la Escuela de Wurzburgo reubicando en un marco teórico más amplio la
función específica que tenía la Voluntad. Este resurgimiento también reflotó el problema de la deno-
minación del constructo. Arana y Mateos (1997) argumentaron que Voluntad podía parecer un con-
cepto corriente y con cierta vaguedad, motivo por el cual, adhiriendo a la línea teórica de la escuela
alemana, decidieron nombrarlo como volición o proceso volitivo para evitar malentendidos.
Agrupados bajo el nombre de Teorías de la Acción (Barberá, 2000), estos modelos partieron de
la distinción entre la intencionalidad de la conducta y la mediación de los procesos volitivos para
hacerla operativa. La intencionalidad supone las tendencias motivacionales que llevan al sujeto a
perseguir la meta que se ha propuesto. Empero la determinación de la meta y el compromiso con ella
no permiten un pronóstico certero sobre si será o no alcanzada. En particular, el Modelo de Control
de la Acción desarrollado por Kuhl (1985) postula la existencia de tendencias de acción alternativas
que interfieren el cumplimiento de la intención. Es decir, hay factores tanto internos como externos
que ofrecen desvíos tentadores para sujetos poco tenaces. El modelo se completa con la incorpo-
ración de modos de control personal que intentan reducir o anular la incidencia de las tendencias
contrarias y, al mismo tiempo, facilitan y mantienen la intención. Desde esta perspectiva, la Volun-
tad es el proceso psíquico que permite dirigir y proteger los impulsos que componen la intención en
pos del objetivo limitando la influencia de tendencias contrarias. La visión actual de la Voluntad la
concibe como el conjunto de mecanismos que regulan la conducta para lograr la superación de los
obstáculos y el mantenimiento de la intención desde el planteo de la meta hasta su concreción. Al
decir de Karoly (1993), los procesos volitivos son, en definitiva, procesos de autorregulación de la
conducta. Son esencialmente meta-cogniciones implementadas de forma estratégica como argumen-
tos motivacionales que mantienen el objetivo, o bien sirven para estabilizar los estados emocionales
hasta alcanzar un equilibrio que favorezca la ejecución.
Los aportes vertidos desde el Modelo del Control de la Acción son altamente compatibles con la
clasificación de la Voluntad que Rojas (2003) ha realizado según la forma con que ésta se presenta:
139
1. La Voluntad inicial: pone en marcha al individuo, rompe con la inercia y enfoca la

intencionalidad en un único sentido.
2. La Voluntad perseverante: cuida y sostiene la intención a lo largo de su desarrollo evitando
que tendencias contrarias la afecten. Contar con este tipo de voluntad permite al individuo
tomar más riesgos a la hora de embarcarse en proyectos, dado que en ella intervienen
factores como el tesón, el empeño y la firmeza para llevar adelante la meta propuesta.
3. La Voluntad capaz de superar frustraciones: se refiere a la capacidad del individuo para
sobreponerse a la adversidad. Posibilita retomar la acción cuando el camino de la intención
se encuentra obstaculizado.
4. La Voluntad ejemplar: requiere de paciencia y laboriosidad. Supone la implicación directa
con aquello que se realiza y por esto se pretende concluir el trabajo atendiendo a cada uno
de los detalles. Se alimenta de la satisfacción que genera al sujeto la tarea bien terminada.
Cabe aclarar que la Voluntad capaz de superar frustraciones ha sido dejada de lado para la espe-
cificación del constructo por dos razones: a) el carácter eventual atribuible a los impedimentos; y b)
porque, según investigaciones actuales, el obstáculo podría producir tanto un efecto disruptivo que
perjudica la acción como la activación de los procesos volitivos que acarrearían un beneficio para la
ejecución (Arana & Mateos, 1997).
¿Por qué Voluntad de Trabajo?
El lenguaje cotidiano e incluso el filosófico han hecho un uso general del concepto Voluntad.
También desde la Psiquiatría se la ha definido de manera amplia y por lo negativo a partir de los
trastornos de la voluntad. Como tal, esta denominación podría ser aplicable a conductas tan simples
como mover un brazo para alcanzar un vaso o conductas mucho más complejas como la preparación
de un examen. Es por esta razón que, mientras algunos autores prefirieron utilizar otro nombre, los
autores de este artículo optaron por mantenerlo pero restringiendo su significado al acompañarlo con
el concepto de Trabajo.
Precisar una definición de Trabajo no resultó tarea sencilla dada la multiplicidad de componentes
que presenta y la enorme cantidad de disciplinas que lo incluyen como objeto de estudio. En un in-
tento por alcanzar una definición teórica, Peiró, Prieto y Roe (1996) analizaron y sistematizaron tres
aproximaciones que enfatizan diferentes aspectos. La vertiente proveniente de la Psicología Social
concibe el trabajo como un fenómeno o realidad resultado del desarrollo del sujeto en interacción
con los otros. Otras aproximaciones se centran en el carácter intrínseco - extrínseco de la recompen-
sa. Desde este enfoque, representado principalmente por las Teorías de la Motivación, el trabajo es
un medio para obtener un fin. Ya sea para asegurar un sustento vital o para satisfacer necesidades de
variada naturaleza, el trabajo se realiza para obtener algo a cambio. Existen definiciones más básicas
que describen el trabajo como la acción física y/o mental empleada para realizar una tarea. A esta
perspectiva se asocia la medición de los rasgos de personalidad que serán analizados más adelante.
El factor común de todas estas visiones reside en entender al Trabajo como una actividad huma-
na eminentemente intencional y propositiva. Es esta amplia concepción la que sirvió a los fines de
esta delimitación teórica. Se adoptó, entonces, la definición integradora de Trabajo propuesta por
Peiró et al. (1996):
Conjunto de actividades humanas, retribuidas o no, de carácter productivo y creativo,
que mediante el uso de técnicas, instrumentos, materias o información disponibles,
permite obtener, producir o prestar ciertos bienes, productos o servicios. En dicha
actividad, la persona aporta energías, habilidades, conocimientos, y otros diversos
recursos, y obtiene algún tipo de compensación material, psicológica y/o social. (p.
38).
Integrando los aportes hasta aquí desarrollados se ha definido la Voluntad de Trabajo como la
capacidad de un sujeto para generar procesos volitivos que le permitan comprometerse activamente
140
en el inicio de un trabajo, persistir en su concreción sin que las tendencias contrarias logren desviarlo
de su objetivo y concluirlo con precisión y puntualidad.
¿Por qué Voluntad de Trabajo como un Rasgo de Personalidad?
Ahora bien, la capacidad del sujeto de articular los modos de control de la acción propuestos por
Kuhl (1985) responde en parte a determinantes específicos de la situación y en parte a características
de personalidad del individuo (Barberá, 1995). Es en este segundo punto donde la VT, concebida
como un rasgo, se inserta en el modelo motivacional.
Seguidamente se mostrará cómo distintos modelos de personalidad reconocidos aluden parcial-
mente a este constructo al que se ha llamado VT. Su análisis contribuirá a especificarla como un
rasgo identificable desde diferentes paradigmas y a evaluarla desde los distintos instrumentos que se
han desarrollado para medirlo. Al mismo tiempo, aportará nuevos elementos para precisar tanto la
definición conceptual como la operacional.
Este estudio comparativo comienza por las tres grandes teorías de la personalidad: la teoría de
Guilford, la teoría de Cattell y la teoría de Eysenck. Luego se estudiará el modelo pentafactorial
que, según Digman (1990), parece contener las ideas principales de estas tres teorías clásicas. Por
último, se integrarán los aportes del modelo pentafactorial alternativo propuesto, más recientemente,
por Zuckerman.
El Modelo de Personalidad de Guilford.
Guilford (1959) partió de la presunción de que un rasgo es una forma distinguible, relativamente
perdurable, en la que un individuo se diferencia de otro. Esta amplia definición le permitió consi-
derar a la personalidad como un patrón único de rasgos somáticos, motivacionales, aptitudinales y
temperamentales. Estos últimos surgieron tras sus estudios factoriales de la inteligencia. Guilford
descubrió que algunos de los factores no eran asimilables a los elementos intelectuales sino que res-
pondían al campo del temperamento. Para la construcción de su cuestionario Guilford-Zimmermann
Temperament Survey (GZTS, Guilford & Zimmerman, 1949) partió, por un lado, de las escalas ya
existentes y, por otro, de las descripciones clínicas de determinados tipos de personalidad (por ejem-
plo, introversión/extraversión). Estos estudios ceñidos a los rasgos temperamentales de la persona-
lidad le permitieron delimitar una estructura jerárquica constituida por rasgos de primer y segundo
orden que, si bien se mantuvo como modelo básico, fue incorporando diversos factores a medida
que avanzaban sus investigaciones. La última versión del GZTS (Guilford, 1975) se compone de
diez escalas: Actividad General (G), Ascendencia (A), Sociabilidad (S), Estabilidad Emocional (E),
Objetividad (O), Retraimiento (R), Cordialidad (F), Reflexividad (T), Cooperación (P) y Masculi-
nidad (M).
A pesar de que no se encuentra en su modelo un rasgo que refiera directamente a la VT, es
posible mencionar como parcialmente relacionados a los rasgos primarios de Actividad General
y Retraimiento. Del conjunto de disposiciones que componen el primer rasgo se rescatan los que
aluden a la energía con que se realizan las actividades en contraposición a una falta de vitalidad o
fatiga. Asimismo son destacables los que se refieren a la constancia que se imprime en las acciones
evitando posibles interrupciones en busca de un descanso. El Retraimiento está relacionado con el
autocontrol y la seriedad (entendida como contraria a la despreocupación) así como también con
la capacidad de realizar un esfuerzo persistente. Sin lugar a duda, la VT integra estos aportes dado
que sin energía no hay impulso para la acción y sin autocontrol no existe posibilidad de sostener y
encaminar la energía en beneficio propio; pero no los confunde con otros aspectos a los que hacen
referencia por un lado, la faceta de Actividad General, como son el entusiasmo y el gusto por la
velocidad en contra de un ritmo pausado y, por el otro, la dimensión de Retraimiento, que incluye la
inhibición de impulsos en general.
En la actualidad, el modelo de Guilford se halla debilitado por la falta de contrastación (Colom
Marañón, 1994). No obstante, ha permitido una primera aproximación de las coordenadas en las que
es posible ubicar a la VT a partir de considerar la unión de dos de sus rasgos primarios.
141
El Modelo de Personalidad de Cattell.

Las investigaciones sobre la personalidad de Cattell y sus colegas (Cattell, Eber & Tatsouka,
1970) aislaron una serie de dimensiones, rasgos o factores de la personalidad a través de tres fuen-
tes de datos: cuestionarios, observaciones en situaciones naturales y tests situacionales objetivos.
El cuestionario Sixteen Personality Factor Questionaire (16PF) se diseñó a partir de un análisis
lexicográfico basado en una selección de la lista de términos confeccionada por Allport y Odbert
(1936). La hipótesis léxica supone que los términos acuñados por el lenguaje natural se refieren a
las características de las personas y, en consecuencia, resultan útiles para establecer una taxonomía
de la personalidad. Cattell redujo semánticamente la lista obteniendo 35 escalas. Si bien en muestras
normales hallaron por análisis factorial 16 rasgos fundamentales primarios, sólo la mitad resultó
fácilmente replicable mediante las otras fuentes de datos: A (abierto), B (inteligencia), C (fuerza del
ego), E (dominancia), F (seriedad), G (fuerza del super-ego), H (inhibición), I (sensibilidad).
Según los estudios de Cattell el rasgo Fuerza del Super-ego es el mejor predictor del rendimiento
académico. Una puntuación baja en esta dimensión es propia de una persona despreocupada, negli-
gente, autocondescendiente y con poca socialización en normas y obligaciones. En cambio, un alto
puntaje se asocia a una personalidad escrupulosa, persistente, consciente, disciplinada, metódica,
dominada por el sentimiento del deber, moralista y formal. Estos sujetos asumen pronto las respon-
sabilidades sociales y suelen ser estudiantes concienzudos (Colom Marañón, 1995).
Es conveniente destacar la apelación que realizó Cattell a la teoría psicoanalítica para dar nom-
bre a este factor dado que lo suponía como determinante de un poderoso autocontrol y de la per-
sistencia para alcanzar metas ultra-personales e ideales. El nivel en que un sujeto presentaba estas
características correspondía a la capacidad del yo para responder a las demandas de un super-yo con
mayor o menor grado de severidad. No obstante, Cattell (1972) aseguraba que la Fuerza del Super-
ego no era un determinante exclusivo de la perseverancia sino que este comportamiento también
podía resultar de un “intento por satisfacer la ambición personal” (p. 79). Sin embargo, no echó luz
acerca del porqué de esta distinción teórica sobre todo teniendo en cuenta que ningún otro factor del
16PF rescataba este segundo determinante.
Los cuestionamientos más fuertes a este modelo llegaron, como se verá más adelante, de parte
de los autores que defendían el modelo pentafactorial. Peabody (1987) advirtió que, al analizar el
listado de los términos usado por Cattell, era reconocible una drástica infrarrepresentación de rasgos
relacionados con la escrupulosidad y el control de impulsos mientras que estaban sobrerrepresen-
tados rasgos de neuroticismo y cultura. Esto explicaría por qué sólo uno de los 16 factores, y de
manera tangencial, da cuenta de aspectos tales como la tenacidad y la responsabilidad. En general,
la inmensa mayoría de los trabajos realizados sobre el 16 PF no permitieron confirmar los factores
primarios de Cattell (Colom Marañón, 1994).
El Modelo de Personalidad de Eysenck.
Eysenck y Eysenck (1985) indicaron que la validez de constructo de los instrumentos psicomé-
tricos para la medición de la personalidad requería de una teoría que permitiera realizar predicciones
complejas en tres áreas: fisiología, experimentos psicológicos y comportamiento social. Utilizando
los conceptos neurofisiológicos de reactivación cortical y actividad del cerebro visceral, Eysenck
formuló una teoría causal sobre las dimensiones básicas de la personalidad. Su esfuerzo de síntesis
sobre las teorías factoriales de las diferencias individuales en personalidad concluyó en el sistema
PEN (los superfactores de la personalidad: Psicoticismo, Extraversión y Neuroticismo) que explica-
ba la mayor parte de la varianza total atribuida al temperamento.
Un análisis de las definiciones dadas por Eysenck permitió suponer que la VT estaría vinculada,
aunque parcialmente, con el polo negativo del Psicoticismo. Este factor reúne indicadores asociados
a problemas de socialización en donde la impulsividad y el desprecio por las normas ocupan un lu-
gar importante. En lo que respecta a su similitud con VT, un sujeto con bajos niveles de Psicoticismo
es considerado como prudente y reflexivo. Pero este factor también permite evaluar la capacidad de
142
empatía, la tendencia al respeto y cordialidad en las relaciones interpersonales y el grado de sensibi-

lidad frente a problemas humanitarios.
No obstante, de los tres factores que componen el PEN, la escala de Psicoticismo es la que más
problemas ha presentado de confiabilidad y validez (Barrio, 1992). Pelechano y Servando Díaz
(2004) reconocieron un intento serio en la teorización de este constructo, pero le atribuyeron una
operacionalización pobre, con resultados inconclusos y en su mayoría fuera de la línea prevista por
el modelo. Eysenck (1992) justificó los resultados adversos argumentando que la escala Psicoti-
cismo se compone de rasgos relativamente poco relacionados entre sí pero que, en definitiva, sus
marcadores comportamentales apuntan a reflejar la fuerza de la conexión entre el individuo y la
sociedad.
Si bien son importantes los superfactores como marco general de referencia, a los fines de este
análisis era preciso tratar de aislar los factores primarios más próximos al comportamiento de las
personas en situación de realizar una tarea.
El Modelo de Personalidad de los Cinco Grandes.
La teoría pentafactorial es el modelo que actualmente parece dominar el panorama de la evalua-
ción de la personalidad. Una importante ventaja que la destaca de los anteriores modelos es que los
resultados no son exclusividad de un autor sino que son dimensiones que han aparecido de modo
sistemático en una gran cantidad de estudios.
Dos líneas de investigación con más de 50 años de desarrollos (McCrae & John, 1992; Sanz,
Silva & Avia, 1999) convergen en señalar que la personalidad puede ser descripta a partir de Cinco
Grandes Factores. La más antigua remite al enfoque lexicográfico, que condensa una serie de in-
vestigaciones que hallan su origen en la lista de términos de Allport y Odbert (1936). Las primeras
divergencias han surgido por la elección del método empleado para reducir este listado. Muchos
autores (e.g. Norman, 1963; Tupes & Christal, 1961) han aprovechado la selección de términos de
Cattell (mencionada anteriormente) y consiguieron los cinco dominios del modelo al factorizar las
35 variables que componen el 16PF. Pero en 1967, Norman realizó una nueva reducción y clasifi-
cación de los términos al sospechar que las limitaciones técnicas e informáticas de la época podrían
haber sesgado la selección de Cattell. Su investigación condujo a una similar solución pentafactorial
obtenida tanto con autoinformes como con heterocalificaciones de escalas bipolares.
La segunda línea de investigación encuentra a McCrae y Costa como sus máximos referentes.
Estos autores sostienen la existencia de Cinco factores para describir la personalidad sobre la base
de estudios factoriales de diversos cuestionarios. El Inventario NEO-PI-R (Costa & McCrae, 1999),
resultado de sus elaboraciones, los ha llevado a concluir recientemente la universalidad de los cinco
factores tras estudiar la replicación de la estructura en 50 culturas (McCrae & Terracciano, 2005).
Uno de los cinco dominios que comprenden este modelo incluye, junto con otros aspectos, las
características primordiales de la VT. Más allá de algunas divergencias teóricas, los autores ali-
neados en este modelo han llegado a definir con el vocablo Escrupulosidad (Conscientiousness) al
grado en que un sujeto puede autorregularse. Con este término se refieren tanto a su posibilidad de
controlar los impulsos así como también su capacidad para generar conductas proactivas tendientes
a la planificación, organización y resolución de tareas (Costa & McCrae, 1999). De igual forma se
han empleado otras denominaciones como Tesón (Caprara, Barbaranelli & Borgogni, 1993), Trabajo
(Work) (Peabody & Goldberg, 1989) o incluso la notación romana III surgida de las investigaciones
de Norman (1967). Todas estas alusiones responden a constructos similares a los que se ha arribado
en diferentes operacionalizaciones. Los nombres asignados a este constructo se multiplican al revi-
sar las traducciones que presenta la literatura en castellano: Consciencia (Barrio, 1992), Minuciosi-
dad (Colom Marañón, 1995), Escrupulosidad (Pelechano, 1996) y Responsabilidad (Avia 1995).
Sin embargo, Sanz et al. (1999) advirtieron que las diferentes denominaciones a veces encubrían
divergencias conceptuales que no debían soslayarse. Al comparar el parecido de las definiciones
conceptuales en las diferentes investigaciones se encontró que, si bien estaban emparentadas, no
143
eran idénticas. A iguales conclusiones han llegado Pelechano y Servando Díaz (2004); quienes ase-
guraron que, aunque los autores coincidieran en referir al dominio como Escrupulosidad, las facetas
psicológicas que abarcaba cada definición eran muy diferentes. Barrick y Mount (1991) señalaron
que la principal distinción que se podía apreciar entre los autores respondía a un desacuerdo que con-
cernía a la esencia misma de esta dimensión. Algunos consideraban que la Escrupulosidad respondía
únicamente a la capacidad de autocontrol de los impulsos de un sujeto. Bajo esta definición surgie-
ron denominaciones tales como Prudencia (Prudence) (Hogan, 1986) o Formalidad (Dependability)
(Tupes & Christal, 1961) que enfatizaban la mirada sobre la tendencia del individuo a ser cuidadoso
y perfeccionista con las tareas que realiza así como también su capacidad para organizar y planificar
las actividades. En cambio, otros autores suponían que la escrupulosidad debía ser entendida no solo
como la inhibición de un comportamiento impulsivo, sino que comprendía además la autorregula-
ción de las conductas proactivas tendientes a la concreción de las tareas (Costa & McCrae, 1999;
Digman, 1990). Es por esta razón que incorporaron a este constructo características que describían
la perseverancia, la búsqueda activa de logros y la posibilidad de trabajar duramente. En virtud de su
evidente relación con la búsqueda y obtención de logros laborales y académicos comenzaron a surgir
denominaciones tales como Voluntad de Logros (Will to Achieve) (Digman & Takemoto-Chock,
1981) o Tesón (Caprara et al. 1993).
Una de las críticas más fuertes acerca de la unidad de Escrupulosidad llegó de parte de Paunonen
y Jackson (1996). Según sus investigaciones, aplicando el Jackson Personality Inventory (Jackson,
1984) los elementos que componían este dominio no podían agruparse en un único factor. Para
ellos el constructo estaba integrado por tres dimensiones que debían interpretarse de manera aislada
aunque presentaran cierto solapamiento: a) meticulosidad y orden, b) formalidad y fiabilidad, y c)
ambición y búsqueda de éxito. En la misma línea, Hogan y Hogan (1992) ubicaban la Prudencia
y Ambición (Ambition) como dos factores independientes. Por su parte, Costa y McCrae (1998)
sostenían que estas críticas no repercutían en su modelo porque estos autores partían de una estruc-
turación de la personalidad ligeramente diferente que hacía que sus conceptualizaciones no fueran
equiparables.
A los fines de esta delimitación, tanto las divergencias internas al modelo como los cuestiona-
mientos que lo atacaron desde fuera resultaron cruciales. En efecto, ambos permitieron un análisis
más sutil de los componentes de Escrupulosidad. Dicho análisis sirvió para aislar el conjunto de
aspectos que, pese a ser representativos del constructo, pudieron entenderse como subdimensiones
solidarias a las conductas que englobaban la idea de VT. Indudablemente, VT se vinculaba exclusi-
vamente con el aspecto proactivo de la autorregulación, lo cual deja por fuera los indicadores asocia-
dos a la capacidad de planificación y orden. A su vez, de la proactividad se descartaron la propensión
a la búsqueda constante de logros y la ambición ya que no eran características consistentes con la
definición de VT. De esta manera, la VT ha quedado circunscripta a los atributos que diferencian
a los sujetos en su capacidad de trabajar duramente y en su constancia para empezar, continuar y
concluir una tarea.
El Modelo de Personalidad de los Cinco Alternativos de Zuckerman.
El planteo de Zuckerman abrió juicio sobre el enfoque lexicográfico al cuestionar que los tér-
minos surgidos del lenguaje natural no necesariamente tenían que reflejar la importancia que una
dimensión básica presentaba en la estructura de la personalidad. Su modelo factorial fue el resultado
del análisis de diversas escalas que medían constructos con comprobado basamento psicobiológi-
co. Como consecuencia de estas investigaciones Zuckerman ha construido el cuestionario ZKPQ,
compuesto por 50 ítems que han sido adaptados y validados en estudios transculturales (Aluja et al.,
2006). El modelo reconoce cinco dimensiones básicas de la personalidad: Neuroticismo-Ansiedad,
Búsqueda Impulsiva de Sensaciones, Agresión-Hostilidad, Actividad y Sociabilidad.
El aporte que este modelo realizó al presente estudio permitió repensar el mismo constructo
siendo observado desde otra perspectiva. Para el modelo de Zuckerman, la VT se encontraría vin-
culada desde un plano teórico con el factor denominado Actividad. Este componente describe la in-
capacidad para permanecer inactivo y la necesidad de buscar tareas que permitan utilizar la energía.
144
Contiene dos subescalas: una que recoge aspectos más generales de la actividad y otra que es más
específica llamada Esfuerzo de Trabajo (Work Effort) y se refiere a la preferencia por los desafíos
y el trabajo duro así como también a la cantidad de energía que es aplicada al trabajo y otras tareas.
Como es posible apreciar, en el abordaje de Zuckerman se ha hecho más hincapié en lo que
desde el Modelo de los Cinco Factores se denomina proactividad. La mayoría de los modelos de
personalidad se han centrado en los procesos reguladores de la conducta mientras que Zuckerman
ha puesto el acento en la conducta y en la energía disponible para llevarla adelante. De la energía
total con la que cuenta el sujeto para sus actividades, se aísla una parte que puede ser encaminada
para cumplir con los objetivos de su trabajo. De esta manera ha permitido vislumbrar la contracara
del mismo constructo.
Sin embargo, cabe aclarar que la subescala Esfuerzo de Trabajo ha evidenciado ciertas limitacio-
nes psicométricas. Si bien Zuckerman (2002) informó un alfa de Cronbach de 0.75 para hombres y
0.62 para mujeres, también aseguró que la delimitación de las subescalas era aún provisoria en su
modelo y que requería de sucesivas investigaciones que mostraran la invariancia de esta estructura.
En consonancia con esta aclaración, algunos estudios españoles independientes han registrado alfas
de Cronbach particularmente bajos para esta subescala de 0.47 para población adulta (Zotes, 1999)
y 0.40 para adolescentes (Romero, Luengo, Gómez-Fraguela & Sobral, 2002).
Discusión
La Voluntad ha tenido múltiples formulaciones a lo largo de su historia. En esta delimitación de
la Voluntad de Trabajo se han unido los aportes de las corrientes filosóficas y psicológicas. Se partió
desde la Filosofía con la idea de Voluntad como motor para iniciar, continuar o terminar las acciones.
Se han reseñado los primeros intentos de experimentación con el objetivo de mostrar la evolución
de los fundamentos teóricos de los actuales Modelos de Control de la Acción. Estos alcanzaron
una definición específica de Voluntad al insertarla en un modelo motivacional más amplio. Así,
diferenciaron entre la intencionalidad de la conducta (las tendencias motivacionales que llevan al
sujeto a perseguir la meta que se ha propuesto) y la mediación de los procesos volitivos para hacerla
operativa. Estos aportes han permitido entender a la Voluntad como el proceso psíquico que permite
encauzar los impulsos que componen la intención limitando la influencia de tendencias contrarias,
es decir, como el conjunto de mecanismos que regulan la conducta para lograr la superación de los
obstáculos y el mantenimiento de la intención desde el planteo del objetivo hasta su concreción. Se
ha considerado, siguiendo la clasificación de Rojas (2003), que pueden identificarse una voluntad
inicial que pone en marcha al individuo, una voluntad perseverante que sostiene la intención a lo
largo de su desarrollo y una voluntad ejemplar que permite concluir el trabajo atendiendo a cada
uno de los detalles. En virtud de los objetivos de la presente investigación, dentro de todas las áreas
a las que puede referirse la Voluntad, se ha restringido el alcance del constructo a toda actividad
productiva, sea o no retribuida.
El estudio de los Modelos de Personalidad ha permitido reconocer las dimensiones que se refie-
ren a la VT en la literatura psicométrica y los indicadores conductuales más frecuentemente utiliza-
dos para describir esta variable. Se observó que con distintos nombres y correspondiendo a escalas
o subescalas más o menos equivalentes entre sí, son muchos los modelos de personalidad que han
logrado identificar componentes que dan cuenta de la perseverancia y disposición al esfuerzo de un
sujeto para cumplir con sus deberes. Ahora bien, existen matices diferenciales que sólo es posible
apreciar al establecer comparaciones entre los distintos enfoques. Autores como Cattell o Eysenck
hacían hincapié en la relación del sujeto con otros individuos. Desde estas perspectivas, la responsa-
bilidad era vista como la capacidad del sujeto para responder en tiempo y forma con sus obligaciones
evitando el perjuicio que pudiera ocasionar a los otros si no las cumpliera. Es decir, estos inventarios
evalúan las conductas socialmente esperables para mantener las normas de convivencia. Otros auto-
res, entre los que se encuentran Guilford, Zuckerman y los investigadores que proponen los Cinco
Grandes, fueron más restrictivos al buscar objetivar concretamente la relación del sujeto con la tarea
que realiza. De esta manera, generaron indicadores mucho más próximos a las conductas concretas
de las personas sin plantear las repercusiones que éstas poseían en el campo social. Cada opera-
145
cionalización refleja una definición diferente de VT que infra o supra representa distintos aspectos
de la misma. Por ejemplo, en los inventarios correspondientes a los Cinco Grandes, la dimensión
Escrupulosidad presenta múltiples facetas pero muy pocos indicadores reflejan la VT (trabajo duro
y perseverancia). Otras subdimensiones que se refieren a las capacidades de planificación, orden,
atención, tolerancia a la frustración, búsqueda de logro, decisión, prudencia, adhesión a principios
éticos exceden lo que se pretende estudiar aquí. En el cuestionario GZTS no hay una escala concreta
que evalúe la VT sino que este constructo se encuentra confundido entre los rasgos primarios de Ac-
tividad General y Retraimiento. Por otro lado, la escala Esfuerzo de Trabajo de Zuckerman, si bien
presenta indicadores de lo que la Teoría del Control de la Acción denomina Voluntad, estos son muy
pocos y se encuentran mezclados con otros que se refieren a la búsqueda de logros.
En conclusión, la integración de los aportes hasta aquí desarrollados permiten concebir la VT
como la tendencia por la cual un sujeto se aboca a sus obligaciones llevándolas a cabo con respon-
sabilidad, motivado por su propio deseo de realizar un buen trabajo sin rehuir el esfuerzo que ello
implica, aun en los casos en que dichas obligaciones pudieran no ser de su agrado. Esto se explica
por su capacidad para generar procesos volitivos que le permitan comprometerse activamente en el
inicio de un trabajo, persistir en su concreción sin que las tendencias contrarias logren desviarlo de
su objetivo y concluirla con precisión y sin dilaciones.
Esta definición conceptual del constructo alcanzada permitirá determinar el tipo de ítems a cons-
truir para elaborar una escala que posibilite su evaluación. Los mismos deberán reflejar el repertorio
de conductas relevantes a la definición de VT y diferenciar a los sujetos con distinto nivel en el ras-
go. Esto garantizará la validez de constructo. Los trabajos futuros estarán encaminados a desarrollar
una prueba corta y unidimensional para evaluar este rasgo en la población de alumnos universitarios.
Más adelante se intentará su aplicación a la población general.
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148
2007, Vol. 4, No 2, 149-163 ISSN 0718-0446
Sobre el Desinterés por la Historia

de la Psicología Social
On the Lack of Interest for the History

of Social Psychology
Jaume Masip∗
Universidad de Salamanca, España

Resumen
El conocimiento del pasado de una disciplina es imprescindible para una comprensión adecuada de su
presente. Sin embargo, los psicólogos sociales mainstream muestran cierto desinterés e ignorancia sobre el
pasado de la psicología social. Esto puede deberse en parte al papel que juegan en su formación las historias
“oficiales” de la disciplina. Así, los capítulos históricos del Handbook of Social Psychology abarcan un
periodo histórico cada vez más limitado y se escriben desde una perspectiva presentista que toma el
estado actual de la disciplina como el más desarrollado, considerando que el pasado ha ido conduciendo
irremisiblemente a este avanzado presente. Esta concepción no refleja la verdadera evolución, en modo
alguno lineal, de una disciplina. Sólo una historia contextualista puede hacerlo, y los jóvenes psicólogos
sociales deben rastrear en textos contextualistas los desarrollos históricos de la psicología social.
Palabras clave: Psicología social, historia, presentismo.
Abstract
Knowing the past of a discipline is essential to fully understand its present. However, mainstream social
psychologists show some lack of interest and poor knowledge about the past of social psychology. This
might be a result of the role that “official” histories of the discipline play in their education. Indeed,
the historical period covered by the relevant chapters of the Handbook of Social Psychology is being
progressively shortened, and these chapters are written from a presentist perspective that takes the current
state of the discipline as the most evolved of all, which is a natural consequence of its ever-improving past.
This view does not reflect the actual development of a discipline, which is not linear. Only a contextualist
history may reflect it, and the novice social psychologists must look at contextualist writings to understand
the historical developments of social psychology.
Key words: Social psychology, history, presentism.
∗
Correspondencia a: Jaume Masip. Departamento de Psicología Social y Antropología, Universidad de Salamanca. Facultad
de Psicología, Avda. de la Merced, 109-131, 37005 Salamanca, España. E-mail: jmasip@usal.es. Teléfono: 34 923
294610.
149
SOBRE EL DESINTERÉS POR LA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Es innegable que el conocimiento sobre la historia de una disciplina tiene una gran importancia.
Por ello, el desinterés (y desconocomiento) de los jóvenes profesores noveles de psicología social
sobre la historia de su disciplina no puede sino ser preocupante. Durante su formación doctoral (e in-
cluso posdoctoral), los estudiantes se convierten en rigurosos investigadores. Pero esta sofisticación
investigadora raras veces se acompaña de una meticulosa indagación en torno a los fundamentos
de la psicología social. Muy al contrario, el nuevo especialista profundiza al máximo en su tema de
investigación, olvidándose de otros ámbitos anejos –y relevantes– de su propia área de especializa-
ción; se adentra en los insondables caminos de los diseños experimentales, de las técnicas multiva-
riadas de análisis de datos, etc., pero es ajeno a las bases epistemológicas sobre las cuales se asienta
ese modo específico de estudiar la realidad, así como a los vericuetos históricos que han llevado a
que la ciencia contemporánea se caracterice por este tipo concreto de aproximaciones.
Ciertamente, es sólo con el conocimiento y la comprensión del pasado que se adquiere una visión
clara, así como lo bastante amplia, del presente (por ej., Blanco, 1993). Con esto se quiere decir
no sólo que para entender la actual psicología social uno debe conocer su historia y su desarrollo
(a esto alude el adjetivo “clara” de la frase anterior), sino también, sobre todo, que únicamente a
través de dicho conocimiento histórico puede uno aprehender la verdadera amplitud de la psicología
social, con su diversidad de teorías, paradigmas, métodos de investigación y objetos de estudio. Una
amplitud que va mucho más allá de esa psicología social mayoritaria, de naturaleza individualista
y centrada en el experimento de laboratorio como único método válido de investigación, que para
muchos psicólogos sociales contemporáneos parece ser la única psicología social. Considerar, por
ejemplo, que la psicología social es sólo psicológica, ignorando la vertiente sociológica de la misma,
o reducir la psicología social a la psicología social experimental, no sólo es ignorar la plural reali-
dad de la disciplina en nuestros días (por ej., House, 1977; Stryker, 1983, 1989; Weigert y Gecas,
1995), sino especialmente los orígenes históricos de la misma (más próximos a la sociología que
a la psicología; véase, por ej., Collier, Minton y Reynolds, 1996) y su desarrollo, hasta hace relati-
vamente poco mucho menos ligado al método experimental que en la actualidad (Danzinger, 2000;
MacMartin y Winston, 2000). No significa ello que hoy la psicología social no sea mayoritariamente
individualista y experimentalista; sólo se pretende apuntar que existen también otras corrientes que,
si bien son minoritarias, pueden incluso encontrarse más cercanas a las raíces históricas de la dis-
ciplina, y que la “verdadera” psicología social no se limita a la que se viene haciendo en Occidente
(fundamentalmente en los Estados Unidos) desde los tiempos de la II Guerra Mundial. Esto sólo
puede aprehenderse con claridad a través de un minucioso estudio histórico. En palabras de Carl
Graumann (1996):
En el presente, “psicología social” es el nombre para:
(1) una subdisciplina de la psicología, desde la cual se origina la mayor parte de la
investigación y publicaciones sociopsicológicas;
(2) un campo de investigación en (micro)sociología;
(3) cualquiera de varias otras ciencias sociales; y
(4) toda la psicología social, “incluyendo sus dos subdivisiones principales y sus
diversas áreas de especialización”...
Tanto la preeminencia de su variante psicológica como la diversidad de la psicología
social en el contexto de las ciencias sociales se entienden mejor si uno presta atención
a la historia de la disciplina (p. 301).
En su voluminosa introducción a la historia de la psicología, Hergenhahn (2000) enfatiza la utili-

dad de conocer la historia de la disciplina al escribir que “de la misma manera que al saber más sobre
las experiencias pasadas de una persona entendemos mejor su conducta actual, obtenemos una mejor
comprensión de la psicología actual al estudiar sus orígenes históricos” (p. 4). Ciertamente, como
señala Hergenhahn, raras veces, si es que lo hacen alguna vez, las ideas aparecen en una disciplina
de pronto y completamente formadas. Más bien se desarrollan a lo largo del tiempo, y “el poder ver
las ideas en su perspectiva histórica permite al estudiante apreciar de forma más completa la temáti-
150
JAUME MASIP
ca de la psicología moderna” (p. 3). Estas palabras son extrapolables a la psicología social, como lo
son a la mayoría de disciplinas científicas. El autor también señala que el conocimiento del pasado
permite descubrir los orígenes históricos de ideas aparentemente modernas. Podríamos ilustrar esta
apreciación de Hergenhahn con innumerables ejemplos de la psicología social. Por citar algunos,
recordemos que el enfoque de las representaciones sociales de Serge Moscovici (1961, 1981) está
explícitamente inspirado en las representaciones colectivas de Emile Durkheim (2004); la teoría
de la desindividualización de Philip Zimbardo (1969; en español, véanse Huici, 1987, y Zimbardo,
1997) no puede sino traer a nuestra mente el pretérito trabajo de Gustave Le Bon (1895) sobre la
psicología de las masas; y los mecanismos de desvinculación de moral propuestos por Albert Ban-
dura (1990, 1999, 2004; en español, véanse Espinosa, 2001, y Garrido, Herrero y Masip, 2004) son
en buena medida análogos a las técnicas de neutralización de los sociólogos Gresham Sykes y David
Matza (1957).
En relación con esta “repetición histórica”, Amalio Blanco (1993) denuncia la esterilidad inte-
lectual que él percibe en la psicología social actual, reivindicando por ello la importancia del pasado
para entender el presente de la disciplina:
[L]os clásicos resultan absolutamente imprescindibles para comprender lo que hay
de sustantivo en una disciplina científica como la nuestra, tan escasa de desarrollos
teóricos de largo alcance y tan propensa a réplicas empíricas teóricamente desnutridas
(p. 16).
Pero la historia no sólo nos ayuda a entender ese presente baldío que vive de los logros del pasa-
do al que se refiere Blanco. También las “nuevas” psicologías sociales que han ido emergiendo como
respuesta a la crisis que sacudió a la disciplina durante los años 70 del pasado siglo, las cuales cons-
tituyen alternativas “rompedoras” respecto a la psicología social mayoritaria del presente, adquieren
un nuevo sentido a la luz de la historia. Como señala Tomás Ibáñez (1990):
[L]a necesidad de encontrar y de escrutar minuciosamente los principales puntos de
“bifurcación” en donde se habían decidido los caminos a seguir se hizo tanto más
acuciante cuanto que algunas de las propuestas alternativas que surgían frente a la
psicología social dominante (“mainstream”) parecían entroncar precisamente con
posibles líneas de desarrollo de la psicología social que se habían visto truncadas en
diversos momentos del desarrollo de la disciplina (p. 17).
En este sentido pueden resultar de interés, entre muchas otras, las consideraciones sobre las
raíces del constructivismo y las del construccionismo incluidas en dos escritos de Frederic Munné
(1998, 1999), la profunda revisión histórica de José Luis Pinillos (2002) sobre el postmodernismo,
o las observaciones de Lupicinio Íñiguez (2000, 2003) de que algunos psicólogos sociales “funda-
cionales” en la psicología social mayoritaria (Asch, Heider y Sherif), así como los contenidos de
algunos manuales de los sesenta (Brown, 1965; Shibutani, 1961), se encontraban sorprendentemente
próximos a algunas de las propuestas de las recientes psicologías sociales críticas.
Por su parte, Graumann (1993) señala varias funciones de una historia disciplinar. En primer
lugar, una función de identidad. Es decir, la historia permite a una disciplina como la psicología
social, ciertamente muy heterogénea en cuanto al objeto de estudio, métodos, teorías, corrientes de
investigación y “parentescos” disciplinares (con la sociología, con la psicología, con la antropolo-
gía...) “definir y delimitar nuestra contribución al desarrollo del saber frente a otras disciplinas que
pueden abordar temas o problemáticas similares” (Sabucedo, D’Adamo y García, 1997, p. 1). En
relación con esta función de identidad es interesante notar que Graumann (1993; también Hewstone
y Manstead, 1996) señala que los psicólogos sociales adscritos a la sociología y aquellos adscritos a
la psicología tienen diferentes historias, con diferentes “pioneros” y “héroes”. Esto permite no sólo
constatar el pluralismo de la actual psicología social (véase, por ej., Munné, 1986, 1991, 1993), sino
también advertir que sin una adecuada y completa visión histórica no se podrá aprehender la totali-
dad del panorama actual de nuestro campo.
La segunda función de la historia de una disciplina que señala Graumann (1993) es la función
justificadora: “relacionándonos historiográficamente a nosotros mismos y a nuestra investigación
151
actual con los logros ‘clásicos’, con las reputadas teorías del pasado o con los ‘grandes hombres’ jus-
tificamos nuestro propio trabajo y posiblemente incrementamos nuestro prestigio científico” (Grau-
mann, 1993, p. 22). Esta función adquiere importancia capital en las historias llamadas “presentis-
tas” (Stocking, 1965), que, frente a perspectivas historiográficas de naturaleza más historicista y
contextualista, reconstruyen el pasado a partir del presente, adoptando una postura justificacionista y
glorificadora del momento actual, aun a riesgo de alterar lo acontecido para adaptarlo a su “natural”
culminación en el estado actual de las cosas. Este tipo de perspectiva corre el riesgo de desterrar en
el olvido a notables contribuciones de nuestros predecesores, así como de sobrevalorar la importan-
cia histórica de contribuciones sólo circunstancialmente relacionadas con el presente. Volveremos al
tema del presentismo historiográfico en breve.
Graumann (1993) también señala que es posible aprender de la historia, siempre y cuando ésta
tenga “en consideración las discontinuidades, inconvenientes, fracasos y callejones sin salida, así
como las continuidades, éxitos y progresos. No debe pretender unidad si lo que hay es pluralismo,
como ocurre en la psicología social” (p. 22). De nuevo critica Graumann la perspectiva presentista y
justificacionista, y reivindica, como se hace en estas páginas, el valor de la historia para entender un
presente diverso y plural. Como nos dice Hergenhahn (2000) al exponer las razones para estudiar la
historia de la psicología, alguien con una conciencia histórica sabe de dónde procede la temática de
su disciplina y las razones de que ésta se considere importante.
Queda clara, pues, la necesidad de todo psicólogo social de adentrarse en la historia de la disci-
plina. Sólo conociendo el pasado se puede entender el presente, un presente diverso y heterogéneo.
El pasado ayuda además a conocer los contenidos de la psicología social y a trazar sus límites, a
reconocer su importancia y a ubicarla en el mapa de las ciencias sociales, a construir la propia iden-
tidad, y a aprender de la historia evitando cometer de nuevo, como señala Hergenhahn (2000), los
errores del pasado.
Dada esta innegable importancia que tiene el conocimiento de la historia de nuestra disciplina,
cuesta comprender por qué, hasta hace relativamente pocos años, los psicólogos sociales se han
mostrado tan ajenos a todo interés por la misma. Autores como Blanco (1993), Ibáñez (1990) y
Jiménez Burillo (1987) han criticado con justicia dicho desinterés. El primero entresaca la siguiente
cita de Sorokin (1957, en Blanco, 1993):
Los términos sociología moderna y ciencia psicosocial moderna se refieren al estado
de estas disciplinas durante los veinte y cinco años pasados, aproximadamente. En
este periodo el principal defecto de estas ciencias fue una especie de amnesia respecto
a su historia, descubrimientos y realizaciones previas. Un segundo punto flaco está
estrechamente ligado al primero. Muchos sociólogos o investigadores psicosociales
modernos pretenden haber hecho determinado número de descubrimientos científicos
por primera vez en la historia (p. 16).
Esta falta de memoria histórica disciplinar se hace patente al observar las escasas referencias an-
tiguas que aparecen en los artículos publicados en las principales revistas de psicología social. Valga
como anécdota ilustrativa cierta evaluación que recibió quien esto escribe de un trabajo empírico
que había enviado a una revista para su publicación. Uno de los revisores señaló que algunas de las
referencias eran demasiado antiguas. No quedó sino hacer un recuento de referencias por décadas
–que puso tristemente de manifiesto que el revisor se equivocaba al estimar la frecuencia de textos
antiguos citados- y mandárselo al editor junto con una apelación al indiscutible carácter de “clási-
cos” de la disciplina de las escasísimas referencias antiguas que sí se citaban en el texto.
Este olvido histórico resulta desconcertante cuando, por poner un caso, uno lee el texto de la char-
la que alguien de la indiscutible reputación en nuestro ámbito de estudio como es Ellen Berscheid
dio en la sesión plenaria del congreso que celebraba el 25º aniversario de la Society of Experimental
Social Psychology (Berscheid, 1992). La impresión del lector es que, para Berscheid, la psicología
social parece haber hecho acto de presencia en la escena de las ciencias sociales allá por los años 60
152
JAUME MASIP
del siglo XX, o a lo sumo poco antes. Escribe Berscheid: “Ahora, desde una distancia de 25 años y
una fría mirada al contexto hostil en el que la psicología social se estaba desarrollando...” (Bers-
cheid, 1992, p. 529, énfasis añadido). Al comentar la aparición de los textos de Brown (1965), Jones
y Gerard (1967) y Sécord y Backman (1964), Berscheid (1992) afirma que tales textos constituían
hitos de la psicología social “por varias razones, pero especialmente porque dieron forma y dirección
al campo” (p. 529, énfasis añadido). La visión de Berscheid es la de que la psicología social era una
ciencia débil, fragmentada y de escasa importancia en aquella época, y que fue a partir de entonces
cuando adquirió una identidad propia y un empuje que la ha llevado hasta el “glorioso” presente.
Ibáñez (1990) señala como síntomas de ese desinterés por la historia la práctica inexistencia de
trabajos sobre el tema con anterioridad a los años 60 del pasado siglo, así como la repetida publi-
cación, en las sucesivas ediciones del Handbook of Social Psychology (Lindzey, 1954; Lindzey y
Aronson, 1968, 1985), del mismo texto histórico de Gordon Allport (1954, 1968, 1985), reproducido
una y otra vez prácticamente sin cambios durante nada menos que tres décadas1. Las razones que
Ibáñez percibe tras ese olvido por la historia son lo que él entiende como la pretendida objetividad
del método científico y la filosofía positivista en la que se instala la psicología social actual. Señala
Ibáñez que, desde posturas positivistas, se considera que si los conocimientos de la psicología social
son realmente científicos, entonces trascienden necesariamente las condiciones sociales e históricas
en las que se han producido, y que si el científico cree firmemente que su labor consiste en descu-
brir ciertos principios objetivos, entonces no tendrá ningún interés en desentrañar los determinantes
históricos, sociales e ideológicos que pudiera haber detrás de tales descubrimientos. Es necesario,
según Ibáñez, que se resquebraje la “fe positivista” (sic) para poder advertir que las disciplinas
científicas son el resultado de prácticas sociales propias de un momento histórico determinado y de
una sociedad concreta. Al margen de lo acertado o no de su interpretación (probablemente parcial o
incompleta) y en línea con la misma, Ibáñez (1990) observa que la crisis de la psicología social ha
dejado como secuela un saludable interés por la historia de la disciplina, concretado en la aparición
de revistas como el Journal for the Theory of Social Behavior (1971), la publicación de artículos
sobre la historia en revistas mayoritarias como el American Psychologist (por ej., Danzinger, 1985;
Pepitone, 1981), y la actividad de un nutrido grupo de autores que, desde distintos ámbitos geográ-
ficos, profundizan en el pasado de nuestra disciplina y reflexionan sobre el mismo (por ej., y aparte
del propio Ibáñez en la obra citada, Erica Apfelbaum, Amalio Blanco, Kurt Danzinger, Robert Farr,
Carl Graumann, John Greenwood, Florencio Jiménez Burillo, Ian Lubek, Frederic Munné, Franz
Samelson, etc.).
Pese a este reciente interés, el grueso de los psicólogos sociales contemporáneos, principalmente
los del otro lado del Atlántico y quienes se sitúan en las corrientes mayoritarias de la disciplina,
siguen por lo común ignorantes del devenir histórico de la psicología social. A ello pueden haber
contribuido las sucesivas ediciones del Handbook of Social Psychology. Como señalan Lubek y
Apfelbaum (2000), las historias disciplinares “oficiales” como las de Gordon Allport (1954, 1968,
1985), Edward Jones (1985, 1998) y Shelley Taylor (1998) sirven a un doble propósito, retros-
pectivo y prospectivo. Por una parte, al especificar la naturaleza de la disciplina (por ejemplo, al
conceptualizar la psicología social desde una orientación positivista, individualista y experimenta-
lista como hizo Allport, 1954) se rastrea su historia a la luz de dicha especificación, lo cual lleva a
“reescribir” el pasado (no toda la psicología social a lo largo de la historia ha sido positivista, indi-
vidualista y experimentalista), sobreenfatizando la importancia de determinados desarrollos en línea
con la construcción contemporánea al tiempo que otros se condenan al olvido. Si la definición que
se hace de la disciplina es parcial, por mucho que provenga de posturas dominantes y claramente
mayoritarias, se condena al ostracismo a una parte de la misma, y se altera la historia de la ciencia
para que encaje con esta construcción moderna y parcial. En este sentido, entonces, las historias
“oficiales” y legitimadoras como la de Allport tienen un efecto retrospectivo, “alterando” el pasado
de la disciplina. Al mismo tiempo, al servir de base para la formación de los nuevos estudiantes de
1. Esto, a su vez, produjo un sinnúmero de anacronismos que Farr (1991) se encarga de mostrarnos.
153
postgrado que se están adentrando en la disciplina, tienen un efecto prospectivo al configurar el

perfil de la misma en el futuro:
Las historias oficiales se han tratado como fundamentos epistemológicos para la
enseñanza de la generación siguiente para que acepte las directrices ontológicas y
metodológicas de la generación actual, como se justifica y legitima por una visión
selectiva de las generaciones pasadas (Lubek y Apfelbaum, 2000, p. 407, en cursiva
en el original).
Hay dos consideraciones que, en este punto, merecen atención. Primero, el progresivo empobre-
cimiento de las sucesivas historias legitimadoras del Handbook, y segundo, su orientación presen-
tista. En su interesante trabajo, Lubek y Apfelbaum (2000) observan cómo tales historias (primero
Allport, luego Jones y luego Taylor) han ido mostrando “una progresiva degradación en la amplitud
temporal, geográfica y transdisciplinar de lo que cubrían” (p. 424), de modo que:
Los subsecuentes historiadores de la psicología social del Handbook, al haber
aceptado acríticamente la definición individualista de Allport como el punto de partida
de sus historias, escribieron narraciones presentistas progresivamente más limitadas,
dominados por su breve marco temporal personal de experiencia histórica y una falta
de extensión cultural o geográfica (Lubek y Apfelbaum, 2000, pp. 423-424).
Curiosamente fue el propio Allport (1954), padre de esa limitada –y limitadora– definición a la
que se refieren Lubek y Apfelbaum2, quien presentó una revisión histórica que, si bien presentista y
plagada de imprecisiones y errores (por ej., Haines y Vaughan, 1979; Ibáñez, 1990, pp. 12-13; Sa-
melson, 1974, 2000), era mucho más amplia en términos temporales, reconocía los antecedentes eu-
ropeos de la moderna psicología social, daba cabida a antecedentes más plurales y multidisciplinares
(por ej., procedentes de la sociología) y otorgaba un papel más importante a la teorización que a la
mecánica experimentación vacía de contenido que se iba instaurando progresivamente en la práctica
científica de la disciplina (véase Lubek y Apfelbaum, 2000). Los capítulos de Jones (1985, 1998) y
Taylor (1998) se centran principalmente sobre la psicología social experimental norteamericana de
orientación psicológica, se limitan a fuentes mainstream, sus análisis históricos o conceptuales re-
sultan escasos y pobres, y restan importancia a las críticas de los años 60 y 70 del pasado siglo (Farr,
1991; Lubek y Apfelbaum, 2000; Samelson, 2000). El que el capítulo histórico de Allport haya sido
suprimido en la última edición del Handbook (Gilbert, Fiske y Lindzey 1998) sin ser sustituido por
otro de naturaleza similar, no hace hace sino agravar el problema3.
Todo ello constituye un empobrecimiento (histórico, geográfico, epistemológico, disciplinar y
conceptual) de la visión de la psicología social que se está transmitiendo a las nuevas generaciones.
2. La definición de psicología social ofrecida por Allport en las sucesivas ediciones del Handbook es la de una disciplina que
intenta “entender y explicar cómo el pensamiento, el sentimiento y la conducta de las personas están bajo la influencia de
la presencia real, imaginada o implicada de los demás” (Allport, 1985, p. 3). Esta fórmula (véase Lubek, 2000, nota 2 en
p. 320, para algunos indicios sobre el origen de la misma) ha sido reproducida una y otra vez en un sinnúmero de libros de
texto de la disciplina. Por ejemplo, Jiménez Burillo, Sangrador, Barrón y de Paúl (1992) analizaron una muestra incidental
de 32 manuales de psicología social, la mitad europeos y la otra mitad norteamericanos, publicados en la década de los
80 del pasado siglo. El 68% de los libros americanos definían la disciplina; de ellos, el 45,4 % reproducía la definición de
Allport. La psicología social se definía en un 31% de los textos europeos; en ellos también se reproducía la definición del
capítulo histórico inicial del Handbook. Jiménez Burillo et al. (1992) concluyen que “de los 16 manuales de la muestra
que definen la Psicología Social, el 50% acepta la definición de G. Allport” (p. 21). La difusión de la definición de Allport
refleja el impacto del Handbook of Social Psychology en la disciplina, mostrando, en línea con lo argumentado por Lubek y
Apfelbaum (2000), la importancia de tales volúmenes en la formación de las nuevas generaciones de psicólogos sociales.
3. Es justo reconocer, no obstante, que algunos autores se esfuerzan en poner solución a dicho problema. Valga como muestra
el número especial que, en otoño del año 2000, la revista Journal of the History of the Behavioral Sciences (vol. 36, nº 4)
publicó sobre la historia de la psicología social. En la introducción, Ian Lubek (2000) indica que “esta colección contiene
un abanico de perspectivas contextuales y críticas sobre el desarrollo de la psicología social –en parte como contrapunto
a las historias “oficiales” o estándar, principalmente las varias ediciones del Handbook of Social Psychology...” (p. 320),
y que la razón de la misma es “una postura crítica común hacia la perspectiva específica de las sucesivas representaciones
historiográficas de la psicología social en los Handbooks” (p. 321, nota 4). Llama la atención la singular riqueza de las
contribuciones a ese número en comparación con los limitados análisis “estándar” de Jones y de Taylor.
154
JAUME MASIP
Si anteriormente se ha argumentado sobre la necesidad de una conciencia histórica para entender

el presente de la psicología social y su pluralidad, constatamos aquí que las sucesivas historias del
Handbook van amputando progresivamente el pasado de la disciplina, al tiempo que reducen la am-
plitud de ésta hasta abarcar sólo la psicología social experimental. A la vista de todo ello no deben
sorprendernos planteamientos como el de Berscheid (1992) al que hemos aludido anteriormente. Se
está creando una psicología social limitada e históricamente huérfana.
Además de la progresiva imposición de tan estrechos límites históricos, disciplinares, epistemo-
lógicos, geográficos y conceptuales en los capítulos históricos del Handbook, una segunda conside-
ración que es necesario formular alude a su innegable presentismo. El presentismo implica que el
estado actual de la disciplina constituye su punto de desarrollo más elevado, y que se deriva natural
y lógicamente de la historia previa (cual un histórico sesgo retrospectivo, Fischhoff, 1975; Hawkins
y Hastie, 1990). Se establece, por ejemplo, qué es (al menos para algunos) hoy la psicología social,
y desde esta perspectiva se reescribe el pasado o, como señala Ibáñez (1990), se legitima el presente
buscando en el pasado la confirmación de las creencias y de los valores actuales. Como apunta ese
autor, el experimentalismo de Norman Triplett y el positivismo de Auguste Comte a los que aludía
Allport (1954) constituían sin duda puntos de referencia importantes para caracterizar a esa psicolo-
gía social (pero no a otras). En este mismo sentido, Sabucedo et al. (1997) nos dicen que:
El trabajo de Triplett sería útil para una determinada construcción y concepción de la
disciplina; permite establecer una línea de continuidad en la investigación y mostrar
una acumulación de conocimientos sobre ella... Pero para poder brindar esa imagen,
que resulta tan beneficiosa desde una perspectiva inductivista de la ciencia, es preciso
relegar y marginar toda una serie de estudios, como los realizados sobre la sugestión,
que no se adecuan al modelo de disciplina que se quiere diseñar (pp. 6-7).
Desde esta perspectiva, autores como Ibáñez (1990), Munné (1986) o Samelson (1974) cuestio-
nan la decisión de Allport de otorgar a Comte el alto honor de la paternidad de la psicología social.
Munné (1986), tras discutir los méritos de Lazarus y Steinthal, Le Bon, Tarde, Durkheim, James,
Mead, Ross, McDougall, Allport, Lewin, y otros insignes antecedentes de nuestra disciplina para ser
designados padres fundacionales, concluye muy acertadamente que el debate sobre la paternidad de
la psicología social es pueril y estéril. Como él señala, la ciencia es un producto social, y sus diversas
orientaciones surgen a través de un largo proceso emergente. Esto quiere decir que no hubo ningún
momento en el cual, de pronto, apareciera la psicología social. Ésta se fue desarrollando progresi-
vamente, tomando forma en el seno de las vecinas ciencias sociales también en desarrollo (Jiménez
Burillo, 1976, 1987, la relaciona con las aportaciones hechas desde la filosofía, la sociología, la
psicología y la antropología), nutriéndose de contribuciones que, en sí mismas, sería difícil ubicar
en una disciplina concreta u otra. Y fue desarrollándose también, sobre todo, en el seno de un marco
sociohistórico determinado. La historia de la disciplina no ha sido, por añadidura, lineal, sino que ha
habido vías muertas, reformulaciones y fuertes tensiones entre las diversas escuelas de pensamiento.
La perspectiva lineal y triunfalista que nos ofrecen las historias presentistas como las del Handbook
o la de Berscheid (1992) no constituye sino una re-construcción del pasado a partir del presente, la
cual no refleja la complejidad real del desarrollo de una ciencia ni la influencia de los complejos fac-
tores múltiples, de diversa naturaleza, que, en el seno de un lewiniano “sistema de tensiones” (Ross
y Nisbett, 1991), van moldeando y dando forma a las diversas modalidades de psicología social a lo
largo de su devenir histórico.
Desde este punto de vista, la consideración del contexto en el que se producen los avances cientí-
ficos es esencial si queremos entender el desarrollo (y, por ende, el momento actual) de la disciplina.
En este sentido, Ibáñez (1990) aboga por una historia de la psicología social de carácter contextua-
lista. Por ello entiende la necesidad de tomar en cuenta el contexto constituido por la historia de
las ciencias sociales, en el sentido de que no se puede elaborar una historia separada, desgajada
del devenir de las otras ciencias sociales, para la psicología social, y el contexto constituido por
las condiciones sociales particulares (la revolución francesa, la industrialización, el auge militar
155
e industrial de los Estados Unidos) en que se producen determinados desarrollos y que pueden, en
buena medida, dar cuenta de ellos. Por ejemplo, Blanco (1993) señala como condiciones de suma
importancia en el desarrollo de nuestra disciplina la rebelión contra el individualismo que aconteció
en Europa hacia el siglo XVIII, el derrocamiento del antiguo régimen hacia finales del siglo XVIII,
la revolución industrial y la aplicación del método científico al estudio de los problemas sociales
(ver también Sabucedo et al., 1997, p. 7). Alipio Sánchez (2002) señala que:
[L]a PS [psicología social] y otras ciencias sociales son “hijas” de la modernidad
ilustrada y de las turbulencias y los desarrollos sociales (revoluciones científica y
política, industrialismo, capitalismo, urbanización, higiene pública, agricultura
intensiva, “explosión” demográfica, etc.) e intelectuales (individualismo,
secularización, utilitarismo) relacionados que tienen la fe en el progreso, el hombre y
la razón como horizonte credencial unificador (p. 3).
De forma similar (y por poner algunos otros ejemplos ilustrativos):

1. Difícilmente podemos aprehender la aparición de los trabajos de Le Bon y Tarde sin ser cons-
cientes de la gran inestabilidad social y política de la Francia de la época.
2. Tampoco podemos comprender el auge de la llamada “psicología racial” en los Estados Unidos
en las primeras tres décadas del siglo XX sin saber de la inmensa oleada de inmigrantes italia-
nos, polacos, rusos y judíos que llegaban al país y que constituían un problema social debido a
su difícil integración en la sociedad norteamericana (Collier et al., 1996).
3. No se puede entender el conductismo, el individualismo y el experimentalismo de Floyd All-
port (1924) como algo desgajado del contexto intelectual de la época y de la influencia de sus
maestros Holt, Münsterberg y Perry en Harvard (véase Parkovnick, 2000), o como algo ajeno
al “individualismo moral” (más allá del “individualismo metodológico”) del propio Allport,
enraizado en una concepción renacentista de la reforma y capitalista de la individualidad, muy
distinta de la noción platónico-medieval de la misma (véase Greenwood, 2000).
4. Es bien conocida la influencia del nazismo sobre, por una parte, el éxodo de muchos psicólogos
europeos que dieron forma a la moderna psicología social en los Estados Unidos (Cartwright,
1979), y por otra parte sobre los propios temas de investigación y reflexión psicosocial (la
Psicología de Masas del Fascismo de Reich, 1933; los estilos de liderazgo de Lewin, Lippitt y
White, 1939; la obediencia a la autoridad de Milgram, 1963, 1974; etc.). Asimismo, la II Guerra
Mundial propició el desarrollo de un sinnúmero de estudios psicosociales (los de Lazarsfeld,
1949, sobre los soldados; los del grupo de Hovland en Yale sobre persuasión, por ej., Hovland,
Lumsdaine y Sheffield, 1949; etc.) que en último término darían lugar a la madurez de la psi-
cología social norteamericana de posguerra (por ej., Sewell, 1989).
5. Tampoco faltan quienes han vinculado la crisis de la psicología social (y las que, al mismo
tiempo, sacudieron a otras disciplinas científicas) al periodo de inestabilidad sociopolítica y de
crisis de los valores de finales de los 60, reflejada en las revueltas estudiantiles como el mayo
francés y las manifestaciones contra la guerra del Vietnam y el auge del movimiento hippy en
los Estados Unidos (Collier et al., 1996; Tolman, 1996).
6. Como último ejemplo en este punto, recordemos que no podemos entender la proliferación
actual de trabajos sobre psicología del terrorismo (por ej., Echebarría Fernández, 2006; Lo-
wenstein, 2003; Maikovich, 2005; Oswald, 2005; Ubillos, Mayordomo y Basabe, 2005; Wag-
ner, 2006) al margen del reciente incremento del terrorismo islámico, con los acontecimientos
del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York y el 11 de mayo de 2004 en Madrid4, así como las
4. Los atentados contra el World Trade Center de Nueva York y contra el Pentágono en Washington se produjeron el 11 de
septiembre de 2001. Para examinar el impacto concreto de estos acontecimientos sobre las publicaciones en psicología del
terrorismo se hicieron dos búsquedas en PsychINFO. Las referencias debían contener la palabra terrorism como palabra
156
JAUME MASIP
invasiones estadounidenses de Afganistán e Irak, y el ya duradero problema palestino-israelí,

como telón de fondo.
La influencia todavía más directa de los contextos ideológicos y políticos sobre la disciplina
también ha sido puesta de manifiesto por diversos autores (por ej., Ovejero, 2000):
El darwinismo social, tal como fue desarrollado y elaborado por Herbert Spencer,
enraizaba en la creencia de que son los genes superiores los que dan cuenta del éxito
y del poder de las clases altas; los científicos británicos, incluidos Galton, Darwin,
Pearson, Burt y Eysenck, formularon una teoría genética que apoyaba la estructura
de clase. Spencer era el teórico favorito de los ilustrados norteamericanos, y William
McDougall llegó a los Estados Unidos para ayudar a la psicología a dar una justificación
científica para el racismo, el clasismo y la política conservadora (Albee, 1994, citado
por Ovejero, 2000, p. 31).
En suma, la disciplina psicosocial (quizás, por su propia naturaleza, menos aún que otras disci-
plinas no-sociales) no se desarrolla al margen de sus contextos sociopolítico, histórico, económico
e intelectual.
Desde este punto de vista, los textos sobre la historia disciplinar que se centran específicamente
en las contribuciones individuales de grandes personajes tienen escaso valor para revelarnos los
verdaderos antecedentes del devenir de una disciplina (Pepitone, 1981). En su lugar, resultan mucho
más esclarecedoras ciertas aproximaciones alternativas, como la consistente en considerar el Zeit-
geist de los diversos momentos históricos (es decir, “los desarrollos en otras ciencias, el clima políti-
co, el avance tecnológico y las condiciones económicas”, Hergenhahn, 2000, p. 3) o la que examina
cómo varias personas o hechos han ido contribuyendo a los cambios que una idea o concepto ha ido
experimentando a lo largo de la historia (por ejemplo, Hergenhahn, 2000, alude al cambio que se ha
producido a lo largo del tiempo sobre la idea de enfermedad mental). En definitiva, se trata de “la
imperiosa necesidad de complementar el nivel de análisis meramente biográfico... con un nivel de
discurso y con un nivel de análisis socioinstitucional” (Blanco, 2000, pp. 43-44).
En este sentido, Lubek y Apfelbaum (2000) abogan, como Ibáñez (1990), por aproximaciones
contextualistas a la historia de la disciplina. Tales aproximaciones “implican una minuciosa inmer-
sión en un periodo de tiempo, y no son simples cazas del tesoro de anticuarios en busca del ‘primer
empleo del término psicología social’ en un libro de texto, o el primer ‘experimento’ completado” (p.
421). Señalan las ventajas de este tipo de aproximación frente a una opción presentista con algunos
ejemplos. En 1875 apareció en París el libro La Psychologie Sociale des Nouveaux Peuples, escrito
por P. Chasles, especialista en lingüística comparada. Un historiador presentista sin duda desecharía
esta obra, pese a su título, por no tener nada que ver con la actual psicología social. Pero Lubek y
Apfelbaum (2000) señalan cómo desde una perspectiva contextualista, sensible a la cultura y al len-
guaje, podría prestarse merecida atención al libro de Chasles, e incluso relacionarlo con las recientes
perspectivas discursivas en psicología social, las cuales prestan gran atención al lenguaje (y que
también son ignoradas en historias presentistas escritas desde la corriente mayoritaria).
De forma similar, Lubek y Apfelbaum (2000), al buscar los orígenes de la psicología social desde
una perspectiva contextualista, prestan atención a una serie de “questions sociales” (prostitución,
alcoholismo, higiene pública, etc.) que se discutían durante la segunda mitad del siglo XIX en el
contexto de las entonces emergentes ciencias sociales. Como señalan los autores, tales problemas
son similares a los que hoy preocupan a los miembros de la Society for the Psychological Study of
clave. La primera búsqueda se limitó al periodo comprendido entre 1998 y 2001 (4 años). Se halló que durante este
período se habían publicado 42 trabajos de psicología sobre terrorismo. La segunda búsqueda se limitó al periodo de la
misma duración inmediatamente posterior al 11-S, es decir, el comprendido entre 2002 y 2005. El número de referencias
contenidas en PsychINFO con terrorismo entre las palabras clave ascendió a 842. El incremento fue, por lo tanto, del
2005%.
157
Social Issues (SPSSI), centrados en problemas sociales y en las respuestas de la vertiente aplicada
de nuestra disciplina para resolverlos. Curiosamente, las preocupaciones de los psicólogos sociales
aplicados quedan al margen de los capítulos de Jones (1985, 1998) y Taylor (1998) del Hand-
book, más centrados sobre los desarrollos de la psicología social experimental (Lubek y Apfelbaum,
2000). Sin embargo, desde la psicología social aplicada se descubre un conjunto de precursores
que no se encuentra desde las estrechas y presentistas posturas adoptadas por Jones y Taylor. Como
dicen Lubek y Apfelbaum (2000), “esta laguna aísla sus historias de cualquier indagación de los
precursores de los años 80 y 90 del siglo XVIII, indagación que los contextualistas y los psicólogos
sociales de la SPSSI encontrarían reveladora” (p. 422).
En resumen:
1. Es importante tener en cuenta que el conocimiento del pasado de una disciplina es imprescin-
dible para una adecuada comprensión del presente de la misma en toda su amplitud.
2. Sin embargo, los psicólogos sociales han mostrado poco interés por el pasado de la psicología
social.
3. Esto ha ido cambiando a lo largo de las últimas décadas, pero
4. éste es un cambio limitado, ya que el desconocimiento histórico es común entre los psicólogos
sociales mainstream.
5. Este desconocimiento puede deberse en buena parte al doble papel de la obligada obra de re-
ferencia en psicología social psicológica: el Handbook of Social Psychology. Este doble papel
consiste en:
a. reconstruir el pasado de la disciplina, y
b. dar forma a su futuro.
6. En este sentido, resulta preocupante que los capítulos históricos del Handbook:
a. sean cada vez más restringidos en términos de la extensión del periodo histórico que abar-
can (y también en su amplitud geográfica, epistemológica y metodológica, disciplinar y
conceptual), así como
b. el que se escriban desde una perspectiva presentista que:
- toma el estado actual como el mejor y más desarrollado dentro de la historia de la
disciplina,
- considera que el pasado ha ido conduciendo, en una línea de desarrollo lineal y ascendente,
irremisiblemente a ese “glorioso” presente, y
- con ello distorsiona la historia, dejando de lado contribuciones relevantes.
7. Esta concepción presentista y lineal de la historia no refleja la realidad del desarrollo de una
disciplina. Ésta típicamente presenta avances, retrocesos y líneas muertas, tensiones entre
distintas escuelas de pensamiento, y está bajo la influencia del contexto histórico más amplio,
del clima político, social, económico e intelectual de cada época. Estos factores sólo pueden
captarse adecuadamente desde una perspectiva historiográfica contextualista.
8. En consecuencia, sólo una historia contextualista5 puede ayudarnos a entender el desarrollo de
la psicología social, el porqué de sus desarrollos y orientaciones, la diversidad y complejidad
del momento actual y cómo se ha llegado al mismo. Con ello se obtiene una visión más plena,
rica y clarificadora de la disciplina.
5. Como las recogidas en los textos de Collier et al. (1996) o Ibáñez (1990), o en el monográfico del Journal of the History
of the Behavioral Sciences (vol. 36, nº 4) al que se ha aludido en la nota 3.
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DIRECTORA
COMITÉ EDITOR
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Sergio Chaigneau Orfanoz. Universidad Adolfo Ibáñez, Chile.
Julián de Zubiría Sanper. Instituto Alberto Merani, Colombia.
Yasna Valenzuela Román. Universidad del Mar, Chile.
Asistentes de Edición
Julio Peña Barriga
Rocío Mayol Troncoso
Secretaria
Ximena Lagos Salamanca
Summa Psicológica UST está incluida en LATINDEX e indexada en CLASE México.
DIRECCIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA, UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS DE CHILE
AVDA. EJÉRCITO LIBERTADOR 146 SANTIAGO, CHILE.
TELÉFONOS: (56-2) 362 4856, (56-2) 362 4888
E-mail: summapsicologicaust@santotomas.cl
165
I. Descripción de la revista y alcance de la línea editorial
Summa Psicológica UST, Revista de Psicología de la Universidad Santo Tomás de Chile, es una
publicación que acoge y difunde trabajos de carácter teórico y empírico enmarcados en, o conecta-
dos con, el campo de la ciencia psicológica. Entendemos aquí por ‘campo psicológico’ el extenso
espacio de investigación y reflexión concerniente a la subjetividad y comportamiento humanos,
cuya rica complejidad solicita, tal vez hoy más que nunca, la concurrencia e integración de múltiples
marcos epistemológicos y formas discursivas distintas. Por ello, la revista quiere permanecer abierta
tanto a trabajos de corte empírico-analítico (todas las líneas de investigación estándar dentro de la
‘ciencia psicológica’), como a investigaciones y estudios de tipo teórico y conceptual (allí donde lo
‘psicológico’ se deja ver bajo la mirada de las humanidades y la reflexión filosófica). Todo lo que
se exige, en términos tópicos, es que los escritos aborden temas insertos en el campo extenso de lo
psicológico, o que tengan puntos relevantes de encuentro con él.
La periodicidad de la revista es semestral, y sus números aparecen en julio y diciembre de cada
año.
La revista cuenta con una única sección: Artículos (sean de corte empírico o teórico concep-
tual).
Las opiniones expresadas en los artículos son de exclusiva responsabilidad de los autores y no
comprometen a la Escuela de Psicología de la Universidad Santo Tomás, ni representan necesaria-
mente el pensamiento de esta casa de estudios superiores.
II. Normas de Publicación
1. Los artículos enviados a Summa Psicológica UST deben ser inéditos, y no deben figurar simul-
táneamente en procesos de evaluación y selección para otras revistas.
2. Los autores recibirán vía e-mail el acuso de recibo de sus colaboraciones.
3. Sólo los artículos que cumplan con los requisitos de contenido y forma estipulados por Summa
Psicológica UST (ver punto III. Instrucciones para los autores) serán enviados a evaluación.
3. Para su evaluación, los artículos son remitidos a pares académicos expertos (en el área temática
del artículo, en aspectos metodológicos), asociados a Summa Psicológica UST en calidad de
Consultores Externos. Todo ello bajo estricto anonimato del autor.
4. La decisión de aceptar o rechazar los artículos es tomada finalmente por el Comité Editor, te-
niendo como base las evaluaciones informadas por los expertos.
5. El proceso completo de evaluación y revisión de los artículos tiene un plazo máximo de 5 me-
ses.
6. Tomada la decisión por parte del Comité Editor, ésta es comunicada vía e-mail al autor por el
coordinador de la revista.
7. En caso de ser rechazado el artículo, el autor recibirá un resumen con las observaciones y suge-
rencias hechas por los evaluadores. El nombre de los evaluadores queda en estricta reserva y no
es proporcionado al autor. El autor tendrá, a partir de la comunicación hecha por el coordinador,
un plazo de 3 meses para hacer las correcciones pertinentes y volver a enviar el escrito. De no
presentar el artículo dentro del plazo señalado, éste queda considerado como ‘nuevo artículo’ y
pasa a ser evaluado desde el inicio del proceso.
8. El autor cuyo artículo es aceptado para ser publicado, tiene derecho a un ejemplar de la revista
y a 10 separatas. Este material se envía por correo a la dirección señalada por el autor, dentro
de los meses de julio-agosto y diciembre-enero, según se trate del primer o segundo número del
año. En caso de haber más de un autor, el material se envía al autor principal.
9. Para efectos de edición, el Comité Editor se reserva el derecho a efectuar las modificaciones
167
y correcciones de prueba necesarias en los artículos para mantener el estilo formal de Summa
Psicológica UST.
III. Instrucciones para los autores
1. Los artículos deben ser enviados vía E-mail y en formato Word al coordinador de la revista
(dirección: summapsicologicaust@santotomas.cl). El archivo debe venir identificado con el
apellido del autor, seguido de la abreviación del sistema de normas que ha utilizado para redac-
tar el artículo (APA o MLA). Si hay más de un autor, debe identificarse solo con el apellido del
autor principal (Ejemplo: SalinasAPA, MoralesMLA).
2. El artículo debe comenzar con el título en castellano e inglés, seguido inmediatamente de un
resumen en castellano e inglés (de 100 a 150 palabras), y al menos tres palabras claves (en cas-
tellano y en inglés) que señalen los conceptos centrales tratados en el texto. El artículo no debe
venir con el nombre del autor.
3. En archivo aparte debe venir el título del artículo, seguido del nombre del autor (o autores), su
dirección postal, dirección E-mail, teléfonos, e institución a la que se encuentra afiliado actual-
mente (sea en calidad de académico o alumno).
4. Los artículos deben tener una extensión máxima de 10.000 palabras o 30 páginas escritas en
hoja tamaño carta, párrafos justificados, a doble espacio y en letra Times New Roman n° 12.
Esta extensión incluye tablas, figuras, notas y referencias.
5. Los artículos de investigación empírica deben ser redactados según las normas vigentes de la
American Psychological Association, APA (ver ejemplos señalados más abajo). Su estructura
debe contemplar: introducción, método, resultados, discusión y referencias. Los trabajos que
no cumplan con estas exigencias formales serán devueltos para ser corregidos.
6. Los artículos de investigación teórica pueden ser redactados según normas APA, o según las
normas vigentes MLA Modern Language Association (ver estilos sugeridos más abajo a modo
de ejemplo). Los trabajos que no cumplan con estas exigencias formales serán devueltos para
ser corregidos.
7. Las figuras, imágenes, gráficos y tablas, deben venir identificadas con número y en páginas
aparte. El texto del artículo debe señalar en qué ubicación el autor desea insertar estos elemen-
tos (Ejemplo: “Insertar gráfico n° 1 aquí”, “Figura n° 3 aproximadamente aquí”). Las imáge-
nes, gráficos y demás elementos, aunque vengan en color, se publican solamente en blanco y
negro.
8. Las notas deben venir numeradas consecutivamente y ubicadas al final del texto, bajo el título
“Notas”, escritas en letra Times New Roman n° 10, párrafo justificado y espaciamiento doble.
Normas acerca de citas y referencias: algunos ejemplos ilustrativos.
I. Estilo según normas APA. Exigido estrictamente para artículos de investigación empírica.
1) Citas no textuales a modo de resumen o paráfrasis. Las formas pueden ser las siguientes:
Según Alvarez (1993), la violencia intrafamiliar supone siempre una relación fundada en la des-
igualdad de poder.
En 1988, Sternberg formuló una nueva aproximación al estudio de la inteligencia humana.
En los mecanismos de aprendizaje pueden distinguirse procesos tanto de asimilación como de
acomodación (Piaget, 1980).
La idea general es que vayan señalados el autor y el año de la publicación que se está parafra-
seando o resumiendo.
168
2) Citas textuales. Si tienen menos de 40 palabras se utiliza la siguiente forma:
Los estudios exploratorios acerca del maltrato infantil “tienen utilidad solamente como aproxi-
mación fenomenológica a los determinantes subjetivos del victimario” (Hernández & Salas, 1999,
p. 20).
Si tienen más de 40 palabras, se omiten las comillas y se cita en texto aparte con un margen más
amplio.
El vínculo materno filial se torna así un espacio amenazante y persecutorio por definición. En
este tipo de relaciones objetales:
El objeto aparece escindido e introyectado igualmente en tal condición, sin integración
posible y con una carga paranoica, tan activa y poderosa, como lo es también la
intensa necesidad sentida, todavía, de permanecer al cuidado y amparo de este mismo
objeto. El vínculo con la madre se torna peligrosamente en un espacio relacional
autoperpetuante. (Valladares, García & Storadi, 1987, p. 79).
3) Citas de trabajos con más de un autor.

En caso de que existan dos autores, deben mencionarse los apellidos de ambos todas las veces
que se cita la obra. Si se los menciona entre paréntesis, deben unirse con el signo &. Si se los men-
ciona en el cuerpo del texto, se los une con la letra “y”. Ejemplos:
Los diseños cuasi-experimentales tendrían para este tipo de investigación una utilidad cierta-
mente limitada (Torres & Araya, 1999).
Torres y Araya (1999), señalan que los diseños cuasi-experimentales tendrían para este tipo de
investigación una utilidad ciertamente limitada.
Si se trata de entre 3 y 5 autores, se mencionan todos en la primera cita, y en las sucesivas sólo se
menciona el apellido del primer autor (principal) seguido de la abreviación “et al.”. Si se trata de 6
o más autores, desde un inicio sólo se menciona el primer autor seguido de “et al.”. Ejemplo:
Vargas, Cameron y Marías (2000) omiten en su categorización psicopatológica la presencia de
rasgos antisociales. Pese a ello, las formas de trastorno …
Al comparar estas aproximaciones, Vargas et al. (2000) señalan que el componente antisocial
queda entonces relegado únicamente al campo penal.
4) Referencias. En la lista de referencias, enumerada siempre al final del artículo, deben
señalarse todas y solamente las fuentes utilizadas puntualmente para elaborar el artículo
(no se mencionan lecturas, manuales o trabajos a modo de sugerencia al lector, ni como
profundización ni como ampliación del tema). Se enumeran por orden alfabético de autor.
Si se ha consultado más de un trabajo perteneciente a un mismo autor, deben ordenarse
por fecha comenzando por la publicación más antigua. Si el autor aparece como autor
principal en obras colectivas, debe comenzarse por las obras en las que aparece como autor
individual. Las referencias que comparten los mismos dos o tres primeros autores, deben
ordenarse alfabéticamente considerando al tercer o cuarto autor respectivamente.
Referencia de publicaciones periódicas (revistas, boletines, diarios).
Autor o autores (año). Título del artículo. Nombre de la revista, Volumen (número), páginas
Ejemplo:
Berstein, F., Fisher, G., & McGove, J. (2002) Childhood and speech acts. Journal of social
behavior, 21 (3), 99-115.
Referencia de publicación no periódica (libros).
Autor o autores (año). Título de la obra. Ubicación: Editorial. Ejemplo:
169
Grondona, P. (1977) La adolescencia: travesía de la identidad. Barcelona, España: Alta Vista.
Referencia de partes (capítulos) de libros, readings o compilaciones.
Autor o autores (año). Título del capítulo. En autor o autores editores/compiladores (Ed., o
Comp.), Título del libro (páginas del capítulo). Ubicación: Editor. Ejemplo:
Fay, C., & Hanson, B. (2003). Stress resistance and mental health. En W. Frege & C. G. Denevue
(Eds.), Mental health: Contemporary issues (pp. 211-234). New York, N.Y., EE.UU.: North Lincoln
University Press.
Más información acerca de cómo citar y referir otras fuentes (conferencias, comunicaciones
personales, entrevistas, páginas electrónicas, etc.), consultar en 1) www.apa.org, 2) www.apastyle.
org/elecsource.html, o 3) http://owl.english.purdue.edu/handouts/research/r_apa.htlm.
II. Estilo según MLA. Especialmente sugerido para artículos de carácter teórico-reflexivo,
ligados a las formas discursivas de las humanidades y la filosofía.
1) Citas textuales de libros en papel. Las citas en el texto, si son breves, deben ir entrecomilladas.
Si son citas extensas (4 líneas o más) deben ir en renglón aparte, sin comillas y con márgenes
adentrados.
Los datos a señalar para cada cita son: apellido del autor, página de donde se extrajo la cita, y
título abreviado de la obra escrito en itálica, en caso de que se trabaje con más de una obra per-
teneciente al mismo autor. Al final de cada cita, entre paréntesis debe señalarse la información
que no ha sido mencionada en el cuerpo del texto o párrafo. Es decir, si la cita se inserta sin
haber mencionado al autor, entonces entre paréntesis se señala el apellido del autor y la página,
o apellido, título abreviado de la obra y página, en caso de que se trabaje con más de una obra
perteneciente a un mismo autor.
Ejemplo de cita textual breve cuando se está trabajando con una sola obra del autor:
Las formas de pensamiento “tendrían una sintaxis previa y fundante respecto de las formas del
lenguaje natural” (Fodor 122).
Ejemplo de citas textuales breves cuando se está trabajando con más de una obra perteneciente
al mismo autor:
Las formas de pensamiento “tendrían una sintaxis previa y fundante respecto de las formas del
lenguaje natural” (Fodor, Cognición y lenguaje 122). Sin embargo, lo propiamente fundante
del pensamiento respecto del lenguaje sería su “estatus representacional simbólico, donador
de todo el espesor semántico que portan los conceptos” (Fodor, Panorámica de los conceptos
98).
Si el autor es mencionado en el cuerpo del texto, entonces entre paréntesis sólo se señalan los
datos que restan para identificar sin equívocos la fuente de la cita.
Ejemplo de esta cita cuando se trabaja con una sola obra del autor:
Según Habermas, “el psicoanálisis pone en práctica una conjunción novedosa de estrategias
tanto explicativas como hermenéuticas” (122).
Ejemplo de esta cita cuando se trabaja más de una obra perteneciente al mismo autor:
Según Habermas, “el psicoanálisis pone en práctica una conjunción novedosa de estrategias
tanto explicativas como hermenéuticas” (Teoría y praxis 122).
Ejemplo de cita extensa (4 líneas o más):
La habitual conciencia de sí, especialmente en aquellos actos que llamamos morales, suele
sucumbir ante una serie de sesgos:
170
No son solamente los espectadores de un acto quienes miden con frecuencia la
moralidad o inmoralidad por sus consecuencias; no, el autor mismo lo hace. Pues los
motivos y las intenciones rara vez son lo suficientemente claros y sencillos, y a veces
incluso la memoria parece turbada por las consecuencias, de modo que atribuimos a
su propia acción motivos falsos o hacemos de motivos no esenciales los esenciales.
(Nietzsche 85)
Estas normas se aplican de igual modo si se trata de un autor institucional o corporativo (ONU,
UNESCO, etc.).
La idea general de esta forma es que se señale entre paréntesis sólo aquella información que
no ha sido mencionada en el cuerpo del texto, y que el lector necesitaría en caso de requerir la
fuente exacta.
2) Citas de fuentes en Internet. Se procede siguiendo los mismos criterios señalados para textos
en papel, pero reemplazando la información de número de página por la expresión “en línea”.
Ejemplo:
La doctrina de las epistemes, y especialmente aquella que funda las formas discursivas de las
ciencias humanas, sería probablemente una de las más débiles construcciones foucaultianas
(Gutiérrez, en línea).
3) Referencias. Al final del artículo deben enumerarse, por orden alfabético de los autores, todas las
fuentes referidas y/o citadas en el escrito. Si se ha trabajado con más de una obra perteneciente
a un mismo autor, éstas deben ordenarse desde la más reciente a la más antigua. Se debe utilizar
sangría francesa.
Apellido, Nombre. Título del libro. Ubicación: Editorial, año.
Strawson, Michael. The history of the Future. New York: Pocket, 1993.
Ejemplo de referencia de artículo de revista:
Apellido, Nombre. “Título del artículo”. Nombre de la revista. Volumen. número (año):
páginas.
Gergen, Keneth. “Condición postmoderna y saturación del Yo: Aproximaciones desde el

construccionismo”. Estudios de filosofía y cultura popular contemporánea. VI.1 (1991): 53-
65.
Referencia de artículo o capítulo de libro.
Apellido, Nombre. “Título del capítulo o artículo.” Título del libro. Ed. Nombre y Apellido del
Gortari, Samuel. “Ciencias humanas y dispositivos disciplinarios”. En torno a las ciencias

humanas. Ed. Julián Palumbo. Buenos Aires: Punto Sur, 1988. 219-223.
Ejemplo de libro con más de un autor. El primer autor se señala colocando primero el apellido,
seguido del nombre. Los autores restantes se señalan colocando primero el nombre y después
el apellido:
Gillespie, Paula, Carlos Fontana y Andrea Turaine. La otra metafísica. Boston: Capitolio,
2000.
Si hay más de tres autores, se puede optar por abreviar la referencia señalando solo al autor
principal, seguido de la expresión “et al.”. Ejemplo:
171
Castelli, Anne, et al. New Mind: Theory and Applications. London: State UP, 2004.
Dos o más obras del mismo autor. Después de haber referido el nombre del autor, en las si-
guientes obras se reemplaza su nombre por tres guiones y un punto. Las obras se ordenan por
orden alfabético. Ejemplo:
Salazar-Bondy, Augusto. Conciencia latinoamericana. Lima: Editorial Andes, 1968.
---. Diálogos del pensamiento mestizo. Caracas: Lumbre, 1993.
Referencia de libro traducido. Se cita con el mismo esquema señalado para libros, y se agrega
Heidegger, Martin. Ser y Tiempo. Trad. José Gaos. México: Fondo de Cultura Económica,
1960.
Más información acerca de cómo citar y referir otras fuentes (conferencias, comunicaciones perso-
nales, entrevistas, films, etc.), ver normas MLA Style Manual and Guide to Scholarly Publishing (for
graduate students, scholars, and professional writers), disponibles en los sitios 1) www.mla.org, 2)
owl.english.purdue.edu/owl/resource, o 3) www.liu.edu/CWIS/CWP/library/workshop/citmla.htm.
172
ust2220pp Summa Psicologica Retiro.ai 2/1/08 12:31:49
DIRECTORA
COMITÉ EDITOR
Sandra García Onell La doctrina de las epistemes, y especialmente aquella que funda las formas discursivas de las
Belén Moncada Durruti ciencias humanas, sería probablemente una de las más débiles construcciones foucaultianas
Mauricio Echeverría Gálvez (Gutiérrez, en línea).
3) Referencias. Al final del artículo deben enumerarse, por orden alfabético de los autores, todas
Editor Coordinador las fuentes referidas y/o citadas en el escrito. Si se ha trabajado con más de una obra
Mario Villalobos Kirmayr perteneciente a un mismo autor, éstas deben ordenarse desde la más reciente a la más antigua.
Se debe utilizar sangría francesa.
Juan Antonio Soriana. Universidad de Córdoba, España. Apellido, Nombre. Título del libro. Ubicación: Editorial, año.
Anita Barabtarlo Zedansky. Universidad Autónoma de México, México. Strawson, Michael. The history of the Future. New York: Pocket, 1993.
María Martina Casullo. Universidad de Buenos Aires, Argentina. Ejemplo de referencia de artículo de revista:
Humberto Giannini Iñiguez. Universidad de Chile, Chile. Apellido, Nombre. “Título del artículo.” Nombre de la revista Volumen.número (año):
Ramón Castillo Guevara. Universidad de Talca, Chile. páginas.
Marta Aparicio García. Universidad Complutense de Madrid, España. Gergen, Keneth. “Condición postmoderna y saturación del Yo: Aproximaciones desde el
Pablo Muñoz. Universidad de Buenos Aires, Argentina. construccionismo.” Estudios de filosofía y cultura popular contemporánea VI.1 (1991): 53-65.
Alfonso Osorio de Rebellon Yohn. Universidad de Navarra, España. Referencia de artículo o capítulo de libro.
Pablo Vera Villarroel. Universidad de Santiago de Chile, Chile. Apellido, Nombre. “Título del capítulo o artículo.” Título del libro. Ed. Nombre y Apellido del
Rafael Moreno Rodríguez. Universidad de Sevilla, España. Gortari, Samuel. “Ciencias humanas y dispositivos disciplinarios.” En torno a las ciencias
Marcelo Díaz Soto. Universidad de Santiago de Chile, Chile. humanas. Ed. Julián Palumbo. Buenos Aires: Punto Sur, 1988. 219-223.
Rocío García-Retamero. Universidad de Granada, España. Ejemplo de libro con más de un autor. El primer autor se señala colocando primero el apellido,
Doris Argumedo Bustinza. Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú. seguido del nombre. Los autores restantes se señalan colocando primero el nombre y después el
María Luisa Ugarte Correa. Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. apellido:
Sergio Chaigneau Orfanoz. Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. Gillespie, Paula, Carlos Fontana y Andrea Turaine. La otra metafísica. Boston: Capitolio,
2000.
Julián de Zubiría Sanper. Instituto Alberto Merani, Colombia. Si hay más de tres autores, se puede optar por abreviar la referencia señalando solo al autor
Yasna Valenzuela Román. Universidad del Mar, Chile. principal, seguido de la expresión “et al.”. Ejemplo:
Asistentes de Edición Castelli, Anne, et al. New Mind: Theory and Applications. London: State UP, 2004.
Julio Peña Barriga Dos o más obras del mismo autor. Después de haber referido el nombre del autor, en las
siguientes obras se reemplaza su nombre por tres guiones y un punto. Las obras se ordenan por
Rocío Mayol Troncoso orden alfabético. Ejemplo:
Secretaria Salazar-Bondy, Augusto. Conciencia latinoamericana. Lima: Editorial Andes, 1968.
Ximena Lagos Salamanca ---. Diálogos del pensamiento mestizo. Caracas: Lumbre, 1993.
Summa Psicológica UST está incluida en LATINDEX e indexada en CLASE México. Referencia de libro traducido. Se cita con el mismo esquema señalado para libros, y se agrega
DIRECCIÓN Heidegger, Martin. Ser y Tiempo. Trad. José Gaos. México: Fondo de Cultura Económica,
ESCUELA DE PSICOLOGÍA, UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS DE CHILE 1960.
AVDA. EJÉRCITO LIBERTADOR 146 SANTIAGO, CHILE. Más información acerca de cómo citar y referir otras fuentes (conferencias, comunicaciones
TELÉFONOS: (56-2) 362 4856, (56-2) 362 4888 personales, entrevistas, films, etc.), ver normas MLA Style Manual and Guide to Scholarly
E-mail: summapsicologicaust@santotomas.cl Publishing (for graduate students, scholars, and professional writers), disponibles en los sitios:
1) www.mla.org,
Valor revista: 2) owl.english.purdue.edu/owl/resource, o
$2.500 general 3) www.liu.edu/CWIS/CWP/library/workshop/citmla.htm.
$1.700 estudiantes
ust 2220p dimensiones 185x265 abierto 381x265 - lomo 11 - color 419

ust2220p Summa Psicologica.ai 3/1/08 17:12:12
Artículos

Maite Garaigordobil y Laura Berrueco

José María Faílde Garrido, María Lameiras Fernández, Ana María Núñez Mangana
Cristián Venegas Ahumada

José Luis Navarro y Ángel Huguet

Cristina Casado Lumbreras

Elena M. Zubieta, Graciela Filippi

Jesús R. Herrero Sánchez

Andrés García García, Vicente J. Pérez Fernández

Eugenio Miquel Prats

Javier González García


Vo l u m e n 4 - N ú m e r o 2 - 2 0 0 7
Jaume Masip
ust 2220p dimensiones 185x265 abierto 381x265 - lomo 11 - colores 117-419

Sobre el Desinterés por la Historia de la Psicología Social

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Sobre el Desinterés por la Historia de la Psicología Social

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ust2220p Summa Psicologica.

Volumen 4 - Número 2 - 2007

Efectos de un programa de intervención en niños de 5 a 6 años: Evaluación del cambio proactivo

Conducta sexual segura y hábitos de salud en jóvenes españoles de 14 a 24 años

Competencia lingüística del alumnado inmigrante en un contexto bilingüe

Emociones y cultura árabe

Valores y creencias asociadas al trabajo en estudiantes universitarios de Argentina y Chile

Psicosinergia en Millon: Del modelo Biopsicosocial

La conducta de anticipación y la simetría estimular

Las nuevas subjetividades de los jóvenes chilenos

Las narraciones y la tradición oral en el aula de Preescolar

Delimitación del Constructo Voluntad de Trabajo

Sobre el Desinterés por la Historia de la Psicología Social

ust 2220p dimensiones 185x265 abierto 381x265 - lomo 11 - colores 117-419

ust 2220p dimensiones 185x265 abierto 381x265 - lomo 11 - color 419

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

Volumen 4 - Número 2 - 2007

Efectos de un programa de intervención en niños de 5 a 6 años: Evaluación del cambio proactivo

Conducta sexual segura y hábitos de salud en jóvenes españoles de 14 a 24 años

Competencia lingüística del alumnado inmigrante en un contexto bilingüe

Emociones y cultura árabe

Valores y creencias asociadas al trabajo en estudiantes universitarios de Argentina y Chile

Psicosinergia en Millon: Del modelo Biopsicosocial

La conducta de anticipación y la simetría estimular

Las nuevas subjetividades de los jóvenes chilenos

Las narraciones y la tradición oral en el aula de Preescolar

Delimitación del Constructo Voluntad de Trabajo

Sobre el Desinterés por la Historia de la Psicología Social

Efectos de un programa de intervención en niños de 5 a 6 años:

Effects of an intervention program in children aged 5-6 years:

(Recepción: Septiembre 2007 – Aceptación: Noviembre 2007)

El estudio tiene como objetivo evaluar el efecto de un programa de intervención configurado

de resolución prosocial de problemas interpersonales, la inteligencia (verbal y no verbal), la madurez

Cuadro 1. Variables dependientes e instrumentos de evaluación pretest-postest

K-BIT Inteligencia verbal

Variables del desarrollo:

TREPI. Test de resolución de problemas interpersonales (Garaigordobil & Berrueco, 2007). La

cada respuesta prosocial de resolución de la situación problema que aporte.

Materiales Tiempo Estructura grupal

Ficha técnica del Juego 40. Puzzles con nuestros retratos.

Grupo Experimental (n = 53) Grupo Control (n = 33) Experimental – Control (n = 86)

TREPI Problemas Interpersonales

Pretest Diferencias Pretest-Postest Anova

Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3 Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3

Pretest Diferencias Pretest-Postest Anova Ancova

Varones Mujeres Varones Mujeres

* p < .05 ** p < .01 *** p < .001

normatividad, es decir, el conocimiento y cumplimiento de las normas sociales, y aunque de forma

Garaigordobil, M. (2005b). Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para

Riojas-Cortez, M. (2001). Preschooler’s funds of knowledge displayed through sociodramatic play

Conducta sexual segura y hábitos de salud en jóvenes españoles de

Safe sexual behaviour and habits of health in Spanish young peo-

(Recepción: Octubre 2007 – Aceptación: Noviembre 2007)

brevemente la finalidad y características de la investigación y, a continuación, las instrucciones para

Comportamientos relacionados con la salud

Práctica de ejercicio físico:

Relación entre hábitos saludables y la conducta sexual

Lavar dientes ,004 1

Comida insana ,066(*) -,250(**) 1

Comida sana ,106(**) ,124(**) -,027 1

Consumo de Alcohol ,053 -,121(**) ,113(**) ,000 1

Consumo de Tabaco -,099(**) -,106(**) ,015 -,095(**) ,277(**) 1

Consumo de Cannabis ,042 -,128(**) ,157(**) ,007 ,344(**) ,315(**) 1

Drogas estimulantes ,070(*) -,158(**) ,151(**) -,039 ,200(**) ,171(**) ,434(**) 1

* p < .05 p < .01 * p < .001

Comida sana ,106() ,124() -,027 1

Consumo de Alcohol ,053 -,121() ,113() ,000 1

Consumo de Tabaco -,099() -,106() ,015 -,095() ,277() 1

Consumo de Cannabis ,042 -,128() ,157() ,007 ,344() ,315() 1

Drogas estimulantes ,070(*) -,158() ,151() -,039 ,200() ,171() ,434(**) 1

* p<.001; p<.01; *p<.05