SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SEIEM
SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO
COORDINACIÓN ACADÉMICA Y DE OPERACIÓN EDUCATIVA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

DEPARTAMENTO PARA EL DESARROLLO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

ANTOLOGÍA DE TEXTOS PARA ESCUELAS MULTIGRADO

PRIMERA, SEGUNDA Y TERCERA PARTE

 CONTENIDO
TEMA PÁGINA
Introducción…………………………………………………………………………………………………….…….... 3
Propuestas de trabajo para el aula multigrado……………………….………………………………… 4
La alfabetización inicial en multigrado…………………………………….……………………………….. 14
Planeación multigrado: tema común con actividades diferenciadas…………………………. 27
La planeación del aprendizaje auténtico…………………………………………………………..…….... 33
La interacción social mediante la Colaboración y la Cooperación…………………………..…. 57
El aprendizaje autónomo……………………….…………………………………………………………….…… 59
Programa de aprendizaje en multigrado en el Estado de Puebla ……………………………... 65
(El gobierno estudiantil, los comités, el buzón de sugerencias, el cuadro de valores, organización de
los estudiantes en el aula, croquis de la comunidad, las caminatas de observación, la monografía
de la comunidad, visitas a escuelas demostrativas, escuelas demostrativas anfitrionas)

Modelo de asesoría pedagógica a docentes multigrado ……………………………………….….. 76

Modelo de Asesoría
¿Cómo evaluar el ambiente multigrado? (Diario personal)
Decálogo del Asesor

Secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primarias indígenas…….. 81

Sugerencias de evaluación en grupos multigrado
Proyectos comunitarios.

Orientaciones didácticas para el docente con grupos multigrado………..……………………. 93

Organización del grupo multigrado.
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 INTRODUCCIÓN
El Proyecto: “Asesoría, Seguimiento y Acompañamiento a Escuelas Multigrado” contempla, dentro
de sus objetivos, la integración de una antología de textos que compile información relevante para
ser compartida con todos los docentes que atienden más de un grado escolar simultáneamente.

La primera y segunda parte se elaboró en el ciclo escolar 2018-2019 y la tercera parte se integra en
este ciclo escolar 2020-2021, se sugiere que los materiales seleccionados en la antología sean
analizados dentro de las reuniones de los equipos técnicos para valorar los beneficios que aportan al
trabajo docente dentro de los grupos multigrado.

Serán las maestras y maestros de escuelas multigrado quienes decidan la aplicación de algunas o
todas las estrategias propuestas en las reuniones de trabajo y en los textos del presente documento,
a partir del análisis de cada una de ellas, reconociendo las bondades que pueden abonar a la mejora
del trabajo que cada día realizan en las escuelas y al interior de las aulas.

Serán las aportaciones de los integrantes de los equipos técnicos, las que enriquecerán las propuestas
de trabajo y podremos constatar los beneficios obtenidos de su aplicación en los Encuentros de
Experiencias Exitosas de supervisores y docentes multigrado, así como en las visitas presenciales o
virtuales de acompañamiento a escuelas multigrado.

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 Propuestas de trabajo para el aula multigrado
“…En las visitas a escuelas multigrado se observan, en algunos casos, salones con paredes vacías y niños sentados en filas que
realizan su trabajo individualmente; estas aulas y prácticas pocas veces invitan al aprendizaje e intercambio de experiencias, y no
se aprovechan los recursos y materiales educativos que motiven al niño a conocer su entorno o convivir con sus compañeros.
Una propuesta para crear un ambiente que invite al aprendizaje son las actividades permanentes, las cuales han sido desarrolladas
por algunos maestros. Son permanentes porque no se limitan a un solo día o como contenido que se aborda una sola vez y no se
vuelve a trabajar en el año. Por el contrario, la riqueza de estas actividades es su utilización sistemática y continua en el aula.
Entre las principales actividades que pueden realizarse de manera permanente se encuentran las siguientes:
Rincones de trabajo, Conferencia infantil, Asamblea escolar, Correspondencia escolar, Elaboración de libros artesanales,
álbumes y antologías y El periódico mural.

Rincones de trabajo:
Los Rincones de trabajo son espacios en el aula donde se cuenta con materiales y recursos para realizar actividades creativas
diversas; además, ofrecen a los niños diferentes posibilidades para satisfacer sus intereses y necesidades. Algunos rincones que
se pueden promover son los siguientes:

EL MUSEO DE AULA (HISTORIA Y CIENCIAS)

En algunas aulas, los maestros han formado un museo de historia y solicitado a los niños y personas de la comunidad objetos
antiguos, como monedas, fotografías, planchas u otras antigüedades. En otras aulas, algunos docentes han creado con sus
alumnos el museo de ciencias naturales, donde tienen fósiles, preparaciones en formol, piedras, herbolarios, semillas, mariposas
y dientes. Estos museos deberán estar en un lugar visible, para que los niños –cuando lo deseen– investiguen, analicen y escriban
acerca de asuntos que les interesen.

RINCÓN DE ESCRITURA
Es un espacio donde los niños se interesan en escribir y leer lo que más les gusta, por ejemplo: compartir con otros sus
experiencias y producciones de un sueño, una canción, adivinanzas, una experiencia que hayan tenido en casa o la escuela o
dibujos. Cuando los niños hayan realizado algún escrito, será importante darlo a conocer y colocar la producción en este espacio
del salón, creando con ello un ambiente alfabetizador. Un mimeógrafo, una máquina de escribir o incluso una computadora y su
respectiva impresora sería un material muy formativo en este espacio.

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 RINCÓN DE LA TIENDITA (MATEMÁTICAS)
Si el maestro sólo pone mecanizaciones y se limita a que los niños lo escuchen u
observen, será́ difícil que el alumno se interese por los temas de Matemáticas; sin
embargo, cuando se utilizan materiales como regletas y geoplanos o entre todos
elaboran una “tiendita” con empaques de golosinas, le ponen precios y juegan, los
niños aprenden a dar cambio, a sumar y restar mediante la compra de productos
que se venden, además de encontrar nuevas soluciones para hacer más rápida la
compra.
También se pueden tener instrumentos de medición, figuras geométricas, ábacos y
otros materiales para el aprendizaje lúdico y reflexivo de las matemáticas.

RINCÓN DE JUEGOS
Es un Rincón que permite a los niños desarrollar sus habilidades en juegos como la lotería, el maratón,
el rompecabezas, la matatena con piedritas, los materiales de juego que aparecen en los libros de
texto o que los niños traen de su casa. Al desarrollar estas actividades, el maestro propicio en sus
alumnos la creatividad y el interés por aprender, compartir materiales, y tomar y respetar acuerdos
para la realización de los juegos.

RINCÓN DE EXPRESIÓN ARTÍSTICA: MODELADO, MÚSICA, ESCENIFICACIONES Y PINTURA

Este Rincón es uno de los más solicitados por los niños, donde ellos desarrollan su
creatividad e imaginación, mediante dibujos, modelados, escenificaciones con
títeres elaborados por ellos, elaboración de maquetas, y trabajos manuales.
Como se observa, las actividades que se realizan en los Rincones de trabajo
desarrollan en los niños habilidades y aptitudes para explorar, expresar sus ideas
libremente, buscar información en diversas fuentes, escribir lo que más les gusta,
hacerse preguntas, explicar con sus propias palabras lo que comprendieron de un
tema, dar opiniones en forma oral o escrita, intercambiar ideas y adquirir el gusto
por la lectura. Estas actividades invitan al maestro y alumnos a utilizar todos los
recursos que estén a su alcance, así ́ como atender la diversidad de intereses y
necesidades del grupo.

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Conferencia infantil
Una forma de aprovechar el interés de los alumnos por conocer diferentes temas consiste en promover la Conferencia infantil
donde los niños eligen de manera libre un tema en relación con algo que les ha llamado la atención de su entorno, de libros
leídos, de comentarios de alguna persona o de programas televisivos, por ejemplo: la extinción de los dinosaurios, lo referente
a los planetas, preguntas acerca de animales y plantas de la comunidad como el nacimiento de un cerdito, por qué́ hay plantas
con espinas, cómo ocurren los cambios del renacuajo a rana, etcétera. En la Conferencia infantil es muy importante que el
alumno seleccione el tema libremente, lo cual favorece la iniciativa para buscar información y plantear preguntas, además de
mantener su interés por conocer más. Una vez elegido el tema para la conferencia, el alumno realiza una investigación con la
orientación del maestro, quien lo apoyará para que acuda a varias fuentes de información, sistematice y organice las ideas y
prepare algunos materiales (carteles, dibujos, experimentos y maquetas) para dar a conocer el trabajo en el grupo. En esta fase,
los niños del primer ciclo requieren un poco más de ayuda de sus padres, de alumnos mayores y del docente para efectuar esta
tarea.
Durante la presentación del trabajo en el aula es importante que el alumno conferenciante se apoye en el material que elaboró
para explicar la investigación realizada; en algunos casos puede utilizar tarjetas en las cuales registre algunas ideas que desea
resaltar. Al concluir la exposición del alumno se inicia un espacio de preguntas del grupo al conferenciante y viceversa, lo cual
permite a los niños aportar información y aclarar dudas (en este momento el conferenciante dará́ la palabra y coordinará las
participaciones, propiciando la autogestión de los alumnos); además, se promueve la mejora del trabajo al exponer en grupo
comentarios, críticas y sugerencias que apoyen las actividades para presentaciones futuras.

LA CONFERENCIA EN EL AULA MULTIGRADO

En el aula bidocente de la maestra Rosa* se comentó lo concerniente a los transportes que había en la localidad, así ́ como la
forma de acceso. Ello despertó el interés de Everardo, un niño de tercer grado, quien eligió́ el tema relacionado con los cambios
que han tenido los transportes durante diferentes épocas y su utilidad; esto lo llevó a investigar para dar la conferencia “Los
medios de transporte”.
El alumno revisó el material de los libros del Rincón, donde encontró́ dos que le ayudaron a conocer más sobre el tema y
sorprenderse de los diferentes cambios que ha tenido el transporte; enseguida escribió́ en un pliego de papel algunas ideas
principales, y realizó dibujos de aviones, helicópteros, barcos y submarinos. El tiempo de elaboración de su trabajo fue de dos
semanas.
* Escuela multigrado de Guanajuato

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Al presentar su trabajo, el alumno conferenciante mostraba los dibujos y explicaba sus ideas de manera clara y sencilla; cuando
finalizó su conferencia, se le dio un fuerte aplauso por el trabajo realizado. Se dedicaron unos minutos para que el grupo hiciera
preguntas al conferenciante, quien posteriormente también preguntó a sus compañeros sobre la in- formación presentada. La
maestra Rosa invitó al grupo a seguir indagando acerca del tema, por lo cual algunos niños fueron en busca de libros para llevarlos
a su casa.

¿QUÉ APRENDE EL ALUMNO AL DAR UNA CONFERENCIA?

• Adquiere iniciativa y desarrolla habilidades para buscar
información en diversas fuentes.
• Profundiza sobre el tema, motivo de su conferencia.
• Desarrolla su expresión oral y la coherencia de sus ideas.
• Muestra seguridad en sí mismo para exponer ante el grupo.
• Adquiere capacidad de argumentar cuando se plantean preguntas
o ideas distintas.

DURANTE LA CONFERENCIA, LOS ALUMNOS DEL GRUPO DESARROLLAN

HABILIDADES COMO:
• La capacidad para escuchar lo que expone el conferenciante, logrando
en diferentes momentos asombrarse y sorprenderse de lo que se explica.
• Aprender unos de otros al realizar preguntas y comentarios sobre el tema.

PAPEL QUE DESEMPEÑA EL MAESTRO

• Explicar la forma como se realizarán las actividades para iniciar una conferencia (es importante que el docente oriente y apoye
a los alumnos que presentan algunas dificultades en la investigación o durante la explicación a los compañeros).
• Organizar al grupo para saber el orden en que se presentará cada conferencia (el docente puede anotar en un pliego de papel
la fecha y el tema que desarrollará cada alumno), buscando la participación de todos los alumnos en diferentes momentos
del año.
• Promover la valoración del grupo sobre lo presentado por el conferenciante (felicitaciones, críticas y sugerencias) que
permitan mejorar el trabajo en futuras conferencias.

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LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES
1. Los padres tienen la posibilidad de aprender junto con sus hijos durante la investigación o en la presentación en el grupo (es
importante que el padre de familia asista a la conferencia de su hijo).
2. La comunicación se favorecerá si se fortalecen los lazos afectivos cuando el padre apoya a su hijo en la búsqueda de
información, en la elaboración de algún material (dibujos, maquetas, carteles u otros) o en el diálogo de lo que se investiga.
3. Los temas que se traten en cada grupo pueden variar de acuerdo con los intereses y contexto en que se encuentran los
alumnos. Lo importante es abrir un espacio para iniciar con la conferencia escolar y darle continuidad a lo largo del año
escolar.

Asamblea escolar:
¿POR QUÉ TRABAJAR CON LA ASAMBLEA ESCOLAR?
Además de favorecer la apropiación reflexiva de conocimientos, es importante que la escuela desarrolle en los alumnos actitudes
y valores para la autonomía, en un ambiente de respeto. Una manera de lograrlo es mediante la asamblea escolar, que constituye
un espacio de participación donde los niños expresan sus ideas y opiniones sobre las relaciones cotidianas con sus compañeros,
ponen en práctica sus derechos y deberes, valoran el comportamiento de todos, argumentan acerca de algún tema o punto de
interés y llegan a acuerdos para seguir conviviendo dentro y fuera del aula.
La asamblea escolar es una actividad permanente que contribuye al desarrollo autónomo del grupo, porque permite resolver
problemas que se presentan, como agresión entre compañeros o falta de acuerdos. Esto es tanto una oportunidad para generar
normas aplicables a la convivencia y desarrollar actitudes que favorezcan un trabajo colaborativo, como un espacio para que los
niños propongan actividades por realizar y que les resulten interesantes.
¿CÓMO SE INICIA UNA ASAMBLEA?
Existen diferentes formas de iniciar una asamblea escolar; lo importante es promover que los alumnos expresen sus opiniones
en el grupo, primero escuchando y posteriormente pidiendo la palabra por turno para realizar sus comentarios. Al hacer que la
asamblea sea una actividad permanente, se podrán observar los avances en la organización de los alumnos. A continuación, se
describen algunas situaciones que es importante considerar:
1. Durante la primera semana de trabajo, el maestro puede preguntar: ¿qué les gustó de las actividades que realizaron?, ¿qué
no les gustó?, ¿qué sugerencias tienen para mejorar las actividades?, ¿qué otras actividades proponen?, ¿qué dificultades se
presentaron? y ¿cómo se pueden resolver? Con esto se busca que los alumnos reflexionen acerca de lo que realizaron, además
de propiciar que expresen sus opiniones y propuestas de trabajo a las cuales se les dará continuidad en el transcurso de los
días siguientes.
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2. En las semanas posteriores se buscará dar mayor formalidad a la asamblea, para lo cual se designará al presidente, al
escrutador y al secretario entre los alumnos, la selección puede ser por votación o de manera rotativa. La sesión puede iniciar
con una propuesta de orden del día, sugerida por los alumnos y el maestro, a partir de algunos puntos establecidos o mediante
una lluvia de ideas. En algunas aulas, los maestros colocan un mural (un pliego de papel pegado en la pared) donde se anotarán
las opiniones de los alumnos, considerando los siguientes puntos: felicitaciones, críticas, sugerencias y propuestas (hay quienes
agregan: “Me comprometo a”). En el caso de los niños de primero que aún no escriben, un compañero mayor o el maestro
podrán apoyarlos para que también queden plasmadas sus ideas; con lo escrito en el mural se establecerá́ la orden del día; por
supuesto, los asistentes a la asamblea decidirán cuáles serán los puntos para iniciar la reunión.

DESARROLLO DE LA ASAMBLEA
Según los puntos acordados se escucharán las opiniones de los alumnos, lo cual es un momento de gran importancia porque los
niños presentarán sus quejas, desacuerdos y dudas, y argumentarán sus posturas; esto conlleva un proceso que implica escuchar
las críticas que se hacen, buscando el respeto entre todos. El maestro, como integrante de la asamblea, aportará sugerencias
para resolver los conflictos sin que éstas sean castigos, con la idea de que se repare el daño ocasionado e invitará a los alumnos
que han incurrido en faltas a mejorar su conducta.
Como parte de la asamblea, los alumnos establecerán propuestas de trabajo, por ejemplo: el arreglo del jardín o huerto escolar,
la rotación del responsable del uso de los libros de la biblioteca, la organización del recorrido a la comunidad con apoyo de los
padres de familia y propuestas para elegir a los representantes de cada asamblea, entre otros. También propondrán temas que
les gustaría estudiar entre todos o un grupo de alumnos: ¿Por qué́ sale el arcoíris?, ¿cómo era la comunidad hace mucho?, ¿habrá́
vida en otros planetas?, ¿qué es el SIDA?, ¿por qué́ tiembla?... Tales temas permitirán desarrollar habilidades de búsqueda de
información, procesamiento de ideas, expresión oral y escrita, todas ellas necesarias para el aprendizaje autónomo.

ACUERDOS EN LA ASAMBLEA
Al presentar las diferentes propuestas, los alumnos acuerdan cuáles de éstas realizarán durante la semana (algunas serán
colectivas y otras por algunos alumnos). Lo importante es que cada uno asuma sus compromisos.

¿QUÉ SE APRENDE EN UNA ASAMBLEA ESCOLAR?

• Escuchar y ser escuchado logrando un respeto mutuo.
• Exponer las opiniones de manera ordenada.
• Argumentar en torno a una crítica y aceptar sugerencias para mejorar.
• Cumplir acuerdos.
• Estrechar lazos de solidaridad.
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EXPERIENCIAS EN TORNO A LA ASAMBLEA ESCOLAR
Después de haber trabajado tres meses con la asamblea en el grupo de tercer grado, notaba que los alumnos habían logrado una
buena organización del trabajo. Ese lunes habíamos iniciado la asamblea cuando la directora me mandó llamar con urgencia a la
dirección; les pedí ́ a los representantes que continuaran con la reunión y propuse que por el momento fueran anotando los
puntos a tratar, porque me interesaba escuchar las problemáticas y las propuestas de trabajo. Después de 20 minutos, la
presidenta llegó con un recado que decía: “Maestra, ya terminamos con la asamblea y estamos en los Rincones”. Me levanté de
la reunión y fui a ver lo que los niños estaban realizando: en general, la mayoría se encontraba en los Rincones con los que
contábamos (pintura, dibujo, modelado, juegos, impresión) y tres de los alumnos discutían por quedarse en el Rincón de pintura,
por lo cual me acerqué para que se llegara a un acuerdo. Los demás alumnos habían resuelto dónde ubicarse.
Noté que en el mural habían registrado las actividades que les gustaría realizar en la semana.
Me sentí muy satisfecha porque los alumnos habían resuelto un trabajo que había sido producto de ser constante con esta
actividad.
También puedo destacar que me di cuenta de que mi papel de maestra no es sólo enseñar contenidos, sino lograr que mis
alumnos se vuelvan autónomos y que cada niño vive un proceso distinto de participación, por lo cual mi labor es seguir realizando
actividades donde ellos puedan elegir la mejor opción en un beneficio individual y grupal.

Opiniones de los alumnos en relación con la asamblea escolar

“A varios de mis compañeros no les gusta que los critiquen, pero yo creo que está bien para que ya no molesten a los demás; y a
veces sí resulta”
“¡Cuando vi mi nombre anotado en el mural me enojé mucho!, porque se me hizo injusto que un niño tan latoso como Juan me
expusiera ante los demás, después me enteré que sí lo había lastimado sin querer, así que le ofrecí una disculpa”.
“Hoy me fue muy bien porque me eligieron como presidenta de la asamblea”.
“Es bonito cuando a uno lo felicitan porque además que te lo dicen frente a todos, también está anotado en el mural”.
“A veces en la asamblea muchos de mis compañeros dicen que van a cambiar, pero hay algunos que no cumplen, eso creo que
está mal”.

La correspondencia escolar
La técnica se inicia cuando dos profesores se ponen de acuerdo en entablar la correspondencia entre sus grupos, acordando la
periodicidad del intercambio epistolar (por lo menos mensualmente) y la forma de asignar a cada niño su corresponsal, cuidando
de que no queden niños sin recibir cartas. Además de las cartas se envían cintas grabadas, tarjetas, estampas y paquetes
especiales con regalos, juguetes, productos típicos del lugar, etcétera.
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La correspondencia escolar crea un ambiente propicio para que los alumnos desarrollen el interés por escribir y mejorar su texto
y por la lectura placentera al desear conocer lo que escribió el corresponsal. Además, con el intercambio de textos adquiere
importancia el uso de las reglas ortográficas y gramaticales, ya que los niños se esmeran en hacer una letra legible, así como en
despertar la creatividad al decorar su carta y el sobre de diversas maneras, favoreciendo la autonomía de los alumnos para
expresar sus necesidades, inquietudes, gustos y conocimientos.
El maestro del aula multigrado puede aprovechar la correspondencia escolar para generar un trabajo colaborativo entre los alum-
nos, por ejemplo: elaborar en equipo folletos, carteles, un croquis o un periódico mural de su localidad que permita a sus
corresponsales saber cuál es el medio geográfico, social y cultural en que viven, con el propósito de que conozcan la comunidad,
las tradiciones, las costumbres, la riqueza de sus recursos, los juegos u otros aspectos.
Mediante la correspondencia se pueden abordar de manera global temas de las diferentes asignaturas, por ejemplo: en Geografía
se aprende a partir de querer saber dónde se ubica la escuela con la que se mantiene la correspondencia; en Ciencias Naturales
la atención se centra en el ecosistema de la región a la que pertenece cada localidad; y en Matemáticas cobra sentido saber
cuántos kilómetros de distancia existen entre una localidad y otra, cuántos días u horas se debe viajar en autobús y el costo del
viaje, entre otros datos.
Al generar la correspondencia en el aula, los niños muestran el deseo de conocer personalmente a sus corresponsales, por lo cual
es importante que los maestros busquen en lo posible, antes de finalizar el ciclo escolar, planear las visitas recíprocas, establecer
las fechas, organizar la preparación. Esto permite que los alumnos realicen propuestas y sugerencias logrando un trabajo
conjunto, además de observar cómo se llena de vida la clase, en la cual el interés está presente y sirve de motor para impulsar
toda la actividad del aula.
La correspondencia escolar permite:
a) Establecer un vínculo con los padres de familia, quienes desde el inicio de la correspondencia participan en las diversas
actividades que se realizan durante el intercambio de cartas
b) Dar al niño la posibilidad de externar sus ideas, sentimientos y conocimientos a un auditorio mayor, porque contará con un
público que lo motivará a mejorar constantemente como escritor, a pulir su redacción, a crear su estilo y a perder el miedo a
expresarse por escrito.
c) Desarrollar la autoestima del alumno al recibir una carta dirigida especialmente a él.
d) Adquirir conciencia del entorno al tener que describirlo para el corresponsal.
e) Enriquecer su cultura por la diversidad de temas que se manejan durante el intercambio.
f) Tener un mayor conocimiento de la Historia y la Geografía tanto de su medio como el de su corresponsal.
11
Elaboración de libros “artesanales”, álbumes y antologías
Una de las tareas de la educación básica es favorecer que los alumnos expresen con claridad sus ideas, de manera oral y por
escrito. En este sentido, es necesario promover en el aula multigrado la producción de diversos textos: cuentos, anécdotas,
leyendas, historietas, carteles, folletos y textos informativos (de Historia, Ciencias Naturales, Geografía o de temas que interesen
a los niños), entre otros.
Aunque la producción de textos empieza a fomentarse un poco más en las aulas, los alumnos suelen escribir pocos párrafos y
una información breve y simple, o sus cuentos no son lo suficientemente ricos e interesantes.
Una manera de favorecer el desarrollo de la escritura consiste en que los alumnos elaboren libros “artesanales”, antologías y
álbumes de manera permanente a lo largo del ciclo escolar. En esta elaboración pueden utilizar el diseño que ellos elijan, con
diversos materiales. Las pastas de los libros se pueden hacer con tela, cartón, papel reciclado, tela pellón, etcétera.
Hay distintos tipos de libros artesanales, como los siguientes:
1. De figuras diversas: consisten en “recortar” las hojas donde se va a escribir según
el texto que se elaborará, por ejemplo: la figura de un delfín si se va a investigar y
escribir acerca de este animal, la silueta de Miguel Hidalgo y Costilla si se elaborará
una biografía de este personaje histórico, la figura de un payaso si será una antología
de chistes, refranes o trabalenguas; el contorno de una olla de barro si será un álbum
de recetas de alimentos diversos, etcétera.
2. En tercera dimensión: son aquellos que al abrirlos permiten formar imágenes o
estructuras con volumen. Algunos elementos del dibujo se cubren con fragmentos
de cartoncillo en los que hay un dibujo similar o complementario del dibujo del
fondo; por ejemplo: si éste es una casa, el cartoncillo puede ser una ventana que al
levantarse deje ver el interior. Un ejemplo es el libro Esplendor de la América
Antigua de la colección de los Libros del Rincón.
3. Cartel cuento: en un pliego de cartulina se escribe un cuento con letra grande e
ilustraciones a todo color. En la colección de Libros del Rincón se pueden encontrar
varios ejemplos de cartel-cuento.
4. Libros jeroglíficos: algunas palabras o frases del texto (generalmente sustantivos
y verbos) se sustituyen con imágenes, dibujos o recortes pequeños. Se pueden
elaborar en pliegos de cartulina doblados a la mitad. Algunas variantes en su
elaboración son:

12
a) pensar en el cuento, escribirlo en hojas y decidir qué palabras se sustituirán con dibujos o recortes, y b) reunir de cinco a 10
recortes de revistas o periódicos y con base en ellos elaborar el cuento o texto.
La elaboración de libros artesanales, antologías y álbumes permite realizar actividades como las siguientes:
a) Leer diferentes tipos de texto o libros que sirvan como modelo o para localizar información.
b) Escribir borradores del texto, con el fin de enriquecer paulatinamente el escrito. Si es un texto informativo, se podrán incluir
varios apartados, por ejemplo: si se elabora un libro acerca de una planta importante de la comunidad, en una hoja se escribirá
cómo es dicha planta, en otra cómo se siembra y crece y en otra más para qué sirve. Si es un cuento, podrán utilizarse varias
hojas para combinar la imagen y el texto.
c) Usar títulos, subtítulos, imágenes para enriquecer el texto, y recuadros informativos, así como elaborar la portada, el índice e
incluso los datos del autor o los autores.
d) Autocorregir, ya que los textos deben ser revisados en cuanto a la coherencia de ideas, ortografía y puntuación antes de
pasarlos en limpio.
e) Dibujar, combinar colores, recortar, y seleccionar imágenes, entre otras actividades plásticas.
Finalmente es necesaria la difusión del trabajo realizado, es decir, mostrar los libros elaborados, ya sea a padres de familia o a
otros alumnos.

Periódico mural
Una de las situaciones que da sentido al aprendizaje es compartir con otras personas aquello que aprendemos o descubrimos. El
periódico mural constituye uno de los medios para lograr este propósito, por lo cual es importante que todos los alumnos del
aula multigrado colaboren en su realización, de acuerdo con sus posibilidades e intereses.
El periódico mural puede tener diferentes secciones, por ejemplo: cápsulas informativas, noticias, avisos, sugerencias,
investigaciones, chistes, poemas, fábulas, leyendas, recomendaciones, dibujos, mapas, cuentos y descripciones. Algunas veces el
periódico mural abordará un solo tema (como es el caso de la Revolución mexicana) o un tema de interés (como la salud o la
localidad).
El periódico mural contribuye a que la comunidad conozca qué escriben los niños y estimula en ellos seguridad e interés en las
producciones que realizan; además, al saber que otros van a leer sus escritos o dibujos, tratarán de mejorar su trabajo y se
ayudarán unos a otros para mejorar su redacción y ortografía. Por ello, además de la escuela, el periódico puede colocarse en
sitios diversos, como el mercado, la tienda, la farmacia, el centro de salud, una calle principal u otro lugar de concurrencia…”
Tomado de:
SEP. (2005) Propuesta Educativa Multigrado, México, pp. 36-46

13
 La alfabetización inicial en multigrado
“…Con frecuencia las prácticas de enseñanza que predominan en el primer grado son las planas, copias y dictados; los libros de
texto gratuitos y los de la biblioteca son utilizados muy poco al inicio del ciclo escolar, al parecer porque se considera que los
alumnos primero deben aprender a leer convencionalmente. También suele ser constante la idea respecto a que los niños han
de identificar primero las letras y sílabas, después leer palabras y finalmente leer los textos.
Debemos revisar las ideas que tenemos respecto a la lectura y la escritura. Si pensamos que el aprendizaje sigue una secuencia
lineal letras-sílabas-palabras-oraciones-textos, resultará complejo aplicar propuestas como las de los materiales educativos
actuales. Esto se observa en comentarios de algunos maestros que llegan a expresar: “los libros de texto los utilizo cuando los
niños ya saben leer y escribir” o “¿cómo van a leer los textos si aún no saben?”
En el ámbito de las escuelas multigrado es importante que desde el inicio del ciclo escolar los niños tengan diversas experiencias
con el mundo de los textos, como escuchar leer a otros, explorar las imágenes para anticipar contenidos, comentar o dibujar
acerca de los textos leídos, leer diversidad de materiales (textos en envases, letreros, revistas, libros, periódicos...), promover la
escritura desde un inicio, aun cuando el alumno la realice de manera no convencional, (por ejemplo: mediante dibujos), y
aprovechar la presencia de otros grados, solicitando que los niños más grandes apoyen a sus compañeros más pequeños en
actividades de lectura y escritura…”

Principios generales para la alfabetización inicial

Ambiente alfabetizador
“…Un ambiente alfabetizador en el aula significa que los niños tengan contacto directo con los libros, donde los cuentos, poemas
u otros materiales sean leídos con interés y placer, así como contar con material que les permita tener un acercamiento lúdico a
la lengua escrita, como juegos de mesa, el alfabeto móvil y el grafómetro, entre otros. Para dar inicio al mundo de la lectura es
elemental promover el uso constante de la biblioteca en el aula, donde los niños toquen y exploren los libros. El docente, con
ayuda de los alumnos y los padres de familia, puede ampliar el acervo bibliográfico con una variedad de material, por ejemplo:
revistas, periódicos, textos producidos por los niños (álbum, cuentos, leyendas, chistes y adivinanzas), libros de diferentes temas
(animales, cuentos, poesía, coplas y canciones), fotografías, carteles y enciclopedias…”
Otra situación que hace del aula un ambiente alfabetizador es la escritura constante de textos propios que se pueden colocar en
la pared del aula o en un periódico mural. También pueden ser libros hechos por los niños o elaborar un boletín escolar para dar
a conocer los trabajos de los alumnos con los padres de familia y la comunidad.

14
Tutoreo y ayuda mutua
La convivencia de alumnos de diferentes edades, grados e intereses favorece el intercambio de saberes, experiencias,
confrontación y análisis colectivo de un tema o actividad. Los niños más grandes apoyan a los más pequeños en diversas
actividades relacionadas con la lectoescritura, por ejemplo: después de la lectura de un texto (cuento, poema, adivinanza o
chiste), es posible realizar una historieta en parejas, en la cual el niño más grande escribe y el más pequeño ilustra. Como dice
Emilia Ferreiro: “Ver a otros escribir es enriquecedor para los más pequeños”; por ello, la lectura y escritura colectivas es parte
primordial para trabajar la alfabetización en el primer grado.

Participación de padres
Las actividades de lectura y escritura en casa permiten a los niños compartir los libros con sus familiares, por ejemplo:
a) Los niños les leen a sus papás y viceversa (las imágenes o palabras que conozcan de un libro) y después lo comentan.
b) Los padres conversan con sus hijos sobre un tema de interés, por ejemplo: ¿cómo les fue en la escuela con sus amigos? o
alguna vivencia familiar. Entonces el papá, la mamá, la hermana o la abuelita le ayudan a escribir algunas palabras o redactar un
par de enunciados, lo cual los motiva de tal manera que cada vez escriben un poco más.
c) Invitar a padres y madres de familia a que narren o lean cuentos o leyendas a todo el grupo o que compartan sus tradiciones y
costumbres.

Vinculación con otras asignaturas

Es importante que el trabajo para la adquisición de la lengua
escrita tenga vinculación con las diferentes asignaturas o
temas que se ven en otros grados, por ejemplo: si el grupo
aborda el tema de la salud, los alumnos del primer ciclo
podrán explorar textos informativos que se refieran a dichos
temas, así como escribir oraciones o palabras relacionadas
con la salud: “Después de ir al baño hay que lavarse las
manos”, “médico”, “enfermera”, “medicina” o, si el tema es
del sistema solar, escribir el nombre de algunos planetas:
“Marte”, Saturno” y “Urano”, o frases como “Las caras de la
Luna”, “El Sol es una estrella”.

15
 Actividades específicas con la lengua escrita
Lectura
Tradicionalmente, el trabajo inicial con la lectura se ha limitado a sílabas y letras, y en menor medida a palabras u oraciones, pero
pocas veces se inicia con textos. El cambio fundamental que se propone desde hace varios años es sumergir a los alumnos en un
mundo de textos que les permita comprender el sentido de la lectura y escritura (informarse, recreación, aprender...), así como
apropiarse de las características del sistema de escritura –direccionalidad, relación sonoro-grafía, convencionalidades
ortográficas, etcétera–, elementos básicos para “aprender a leer”. En este sentido se recomienda lo siguiente:
1. Leer desde el primer día, materiales diversos: dejar que los niños exploren libremente diversos materiales (incluido el libro de
texto de lecturas), que los sientan, vean su color, los huelan y comenten sobre ellos, actividad que se puede realizar desde el
inicio del ciclo escolar. Además, se puede combinar con actividades de escritura, por ejemplo: dibujar al personaje favorito o
escribir, con ayuda de un compañero, el título del libro que se leyó.
2. Lectura en voz alta por el maestro u otros compañeros: una manera de motivar en los niños el gusto por la lectura es leerles
diariamente en voz alta diversos textos, como poemas, cuentos, leyendas, rimas, adivinanzas y trabalenguas. Es importante que
los niños sugieran libros para que el maestro u otros compañeros les lean.
3. Lectura guiada: cuando el maestro lee en voz alta el libro de texto gratuito de lecturas y los alumnos “siguen la lectura” en sus
textos, aquél puede reflexionar con los niños acerca del propósito de las imágenes, los títulos y los subtítulos. También puede
orientarlos para que sigan la lectura con el dedo de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha.
4. Antes de leer: a los niños se les puede mostrar el libro y la portada a fin de que comenten sus ideas respecto al contenido de
la lectura. Cuando sea posible anotar en el pizarrón estas predicciones y al concluir la lectura, se debe verificar cuáles fueron
correctas. Mientras se va leyendo el texto es necesario plantear algunas preguntas a los niños, por ejemplo: ¿qué crees que
pasará?, ¿cómo crees que termine? Después se debe comentar si sucedió lo que habían pensado.
5. Lectura compartida: una actividad muy valiosa en el aprendizaje de la lengua escrita es la colaboración y ayuda mutua entre
los niños de diferentes grados, por ejemplo: leer un libro por parejas dentro o fuera del salón, o comentar un texto en equipos
con niños de diferentes grados. Alumnos que ya saben leer pueden ser tutores de los niños de primer grado en la lectura de
diversos textos.

16
ACTIVIDADES INICIALES CON LA LECTURA
Sobre todo al inicio del ciclo escolar, cuando los alumnos aún no leen y escriben convencionalmente, se pueden utilizar el dibujo,
el modelado y la dramatización como actividades para recuperar las ideas, los comentarios y las opiniones de los niños, por
ejemplo:
a) Pedir a los niños que elaboren un dibujo de la portada y copien el título, y después solicitarles que conversen en equipos o
que expliquen al grupo de qué trata el texto.
b) Plantear preguntas a los alumnos para que identifiquen los momentos básicos de la narración: inicio, desarrollo y final. Si es
posible, que elaboren un dibujo de cada momento.
c) A partir de la lectura, ya sea del libro de texto o de la biblioteca de aula, elaborar un dibujo de algo que les haya llamado mucho
la atención.
d) Que los alumnos elaboren un dibujo de su personaje preferido de la lectura, organizar una exposición y, quien quiera, explique
su dibujo.
e) Que modelen un personaje de la historia o alguna escena interesante.
f) Imitar a los personajes de la historia o realizar pequeñas escenificaciones.
g) Elaborar un libro de imágenes a partir de lo que lean.

La escritura en primer grado

¿CÓMO PUEDEN ESCRIBIR LOS ALUMNOS SI AÚN NO SABEN?
Ésta es una de las preguntas que se hacen los maestros cuando se propone
que los alumnos de primer grado escriban desde el inicio del ciclo escolar.
Ante esta inquietud existen dos alternativas: la escritura no convencional y
escribir con ayuda.
ESCRITURA NO CONVENCIONAL
Al inicio del ciclo escolar, los niños expresan sus ideas mediante el dibujo o
escribiendo de manera no convencional, es decir, utilizando bolitas, palitos,
letras y números; también llegan a escribir palabras incompletas, empleando
otras letras o cambiando el orden de éstas. Lo anterior es parte natural del
desarrollo del lenguaje de los alumnos, quienes paulatinamente irán (MAMÁ Y PAPÁ TE QUIERO MUCHO QUIERO
QUE TE COMPONGAS Y NO ME PEGUES)
adquiriendo una escritura convencional, proceso similar a cuando
aprendieron a hablar.
17
Como dice Emilia Ferreiro: “Cuando los niños aprenden a hablar no dicen todo perfecto o de inmediato; dicen “apá” en lugar de
papá; dicen “ten” en lugar de tren; dicen “aba” en lugar de agua. Sin embargo, sabemos que dicen algo y tratamos de
entenderlos”. El reto del maestro es estimular a sus alumnos a que escriban como puedan y tratar de entender sus producciones,
cuando aún no dominan el código escrito, por ejemplo:
ESCRIBIR CON AYUDA
Otra opción es que el maestro, los familiares o los alumnos que ya saben escribir
ayuden a los niños de primer grado a escribir palabras, frases o incluso textos
breves. Por ejemplo:
a) El maestro escribe en el pizarrón una frase que los alumnos le dictan, como
“ayer llovió mucho” o “el sábado hubo una fiesta en el pueblo”. Después de su
lectura y análisis los alumnos la copian en su cuaderno y la ilustran.
b) Los niños conversan en casa con algún familiar acerca de lo que hicieron en la
escuela, después hacen un dibujo y con ayuda del familiar escriben algo breve,
por ejemplo: “hoy jugamos a las escondidillas” o “la maestra nos leyó un libro” (TEXTO ESCRITO POR EL
(de esta manera se puede realizar el diario individual o de grupo). PADRE)
c) Un alumno pasa al pizarrón y con ayuda de sus compañeros y del maestro
escribe la fecha “hoy es martes”, el título de un libro que les gustaría
recomendar (“La peor señora del mundo”), o una frase relacionada con el tema
en estudio (“La vaca es un animal vivíparo”).
d) Después de leer un cuento de la biblioteca, conjuntamente con un alumno de
otro grado, el niño de primero dibuja un personaje y con ayuda de un compañero
escribe el nombre del personaje, alguna característica o acción que haya
realizado, o lo que más le gustó de la historia.
e) El niño comenta en casa sus vivencias en la escuela o la casa y con ayuda de un
familiar escriben lo que se desea expresar; después, copia el enunciado o frase en
su cuaderno y lo ilustra.
A partir de estas experiencias, los niños irán escribiendo de manera autónoma y
adquiriendo los convencionalismos de la lengua escrita.

18
¿Qué pueden escribir los alumnos?

¿Qué hacer con lo que se escribe?

• Promover su lectura ante el grupo, equipo o pareja.
• Colocar en las paredes del salón o incluir en el periódico mural.
• Álbumes o antologías.
• Un libro: la historia de mi familia, mi comunidad, etcétera.
• Intercambiar con otras escuelas.
19
Lo importante es difundir los escritos de los alumnos, lo cual, además de estimular el interés y gusto por la escritura, contribuye
a que los niños valoren la necesidad de mejorar sus textos en contenido y forma, a fin de que sean comprensibles para sus
compañeros.

¿Jugamos con las palabras? Reflexión sobre la lengua

“Dicen que los maestros no debemos enseñar con planas, copias y dictados; entonces ¿qué hacemos para enseñar las letras?”
Ante estas prácticas, que son constantes en las aulas, existen varias actividades para que los niños comprendan la relación sonido-
grafía que contribuye a apropiarse del sistema de escritura. Entre estas actividades se encuentran las siguientes:

LOTERÍA Y MEMORAMA
Organizados en equipos de diferentes grados, realizar una lotería y memorama de imagen-
texto, por ejemplo: de frutas, animales o juguetes; intercambiar su trabajo con otro equipo
para jugar; y los que no han consolidado pueden pedir apoyo a sus compañeros más
grandes. (Para estas dos actividades se pueden apoyar con las fichas 37 y 43.)

PALABRAS LARGAS Y CORTAS

Hablar de un tema de interés para los
niños, por ejemplo: las frutas o los
animales; después, el maestro anota en
el pizarrón en dos columnas las palabras
según su extensión (largas y cortas) y los
niños reflexionan que la extensión de la
escritura no depende del tamaño del
objeto, por ejemplo: cangrejo–foca,
ballena–loro. Los niños las escriben en
su cuaderno y pueden hacer otra lista,
buscando palabras en libros del acervo
con apoyo de compañeros más grandes.
(Consultar la ficha 3.)…”

20
EL TARJETERO
Hacer un tipo de zapatero con plástico cristal con 28 compartimentos para colocar
palabras que empiezan igual (colección de palabras) y que los niños hayan
aprendido, visualizado y escrito. Al inicio lo realizará el maestro y después los
niños con apoyo de otros compañeros si es necesario. (Consultar la ficha 25.)
LETRAS MÓVILES
Los alumnos dictan al maestro una lista de palabras de lo que se vende en una tienda
(por ejemplo: juguetes y productos diversos) para que las escriba en el pizarrón.
Después los niños las forman con las letras móviles; una variación es cambiar una letra
para formar otras palabras y las escribirán en su cuaderno. (Revisar la ficha 4.)
GRAFÓMETRO
Formar palabras a partir de un tema, por ejemplo, la comida preferida de los niños, y
preguntar ¿cuántas letras tiene la palabra?, ¿con qué letra comienza? y ¿con qué letra
termina? (Consultar la ficha 36.)
RULETA
Seleccionar ocho sílabas que se escriben en un círculo de cartulina; los niños pasan
a girar la ruleta y forman palabras de dos o tres sílabas, las escriben en su
cuaderno y entre todos comentan qué significado tienen. (Consultar la ficha 12.)
CARTA ALFABÉTICA
Los niños dictan al maestro palabras que empiecen con la misma letra (árbol, Alberto, amor, ardilla) y él las anota en la mitad de
una cartulina, la cual coloca en la pared, para que los alumnos tengan la oportunidad de revisarlas cuando quieran.
EXPRESIÓN ORAL
Es importante estimular el desarrollo de la expresión oral en los niños porque constituye una manera de adquirir y compartir
conocimientos, así como comunicar emociones, sentimientos, ideas y comentarios propios. Por ello se requiere propiciar en los
alumnos la confianza para conversar con otros, preguntar, cuestionar y aprender a escuchar.
La importancia de que los niños expresen de manera oral sus saberes y lo que aprenden es para que vayan desarrollando la
autonomía, seguridad y el interés por investigar y compartir con otros sus experiencias.
Tomado de:
SEP. (2005) Propuesta Educativa Multigrado, México, pp. 69, 70, 73-81

21
22
 Tomado de:
SEP. (1993) Fichero de Actividades Didácticas, Español, Primer Grado, México, fichas 3,4, 12, 25,36, 37 y 43

23
 LENGUAJE ORAL Y ESCRITO COMO EJE TRANSVERSAL EN LAS ASIGNATURAS
La importancia del lenguaje oral y escrito en el proceso de enseñanza y aprendizaje de cualquier
asignatura.
El lenguaje oral y escrito está presente durante todo el proceso escolar de educación primaria: los alumnos requieren conversar
sobre los temas, necesitan leer textos para buscar información y, en ocasiones, deben elaborar escritos con la información
obtenida. Por ello es de suma importancia que la escuela contribuya al desarrollo de las competencias comunicativas de los
alumnos no sólo en la asignatura de Español, sino también al trabajar en el conjunto de las asignaturas. Sin embargo, las prácticas
frecuentes del aula multigrado –y seguramente también en unigrado– aún están lejos de favorecer el desarrollo del lenguaje oral
y escrito en los alumnos.
De lo anterior se infiere que es necesario impulsar acciones dirigidas a desarrollar la expresión oral de los alumnos, la producción
de diversos textos, y la comprensión y el gusto por la lectura, entre otros propósitos. Una de esas acciones es la utilización
sistemática y explícita de las habilidades comunicativas en el desarrollo de los contenidos de las otras asignaturas; es decir, en la
planeación de clases de Ciencias Naturales, Historia o Geografía es importante que se indiquen cuáles serán las actividades de
expresión oral, escritura o lectura que se trabajarán a la par que se aborda por ejemplo, la salud, los ecosistemas, la
independencia de México o el tema en estudio por el grupo.

Actividades de lenguaje en las distintas asignaturas

A continuación se plantea la manera como los contenidos de tres de los componentes podrían trabajarse de manera transversal
en las asignaturas.

EXPRESIÓN ORAL
El propósito fundamental de este componente es mejorar de forma paulatina la comunicación oral de los niños y que logren
tanto mayor seguridad al comunicarse, como producir distintos tipos de discursos orales con eficiencia y eficacia en diferentes
situaciones dentro y fuera del salón. Para ello, es preciso fomentar actividades con distintos propósitos, como explicar, describir,
narrar, conversar, dialogar, debatir, argumentar, preguntar. Esto puede realizarse a partir de los temas estudiados en las
diferentes asignaturas, por ejemplo: escuchar narraciones del docente o de personas mayores de la comunidad relativas a un
acontecimiento histórico, o debatir sobre las causas y alternativas de los prejuicios sociales hacia tareas asignadas a hombres y
mujeres, conversar respecto a la transformación del relieve de su comunidad, estado o país, hacer una entrevista a un adulto
24
acerca de las enfermedades de la comunidad y de alternativas de prevención y cuidado, escenificar acontecimientos históricos y
plantear a los compañeros preguntas a partir del texto leído, entre otras actividades.

LECTURA

En este componente se pretende que los niños comprendan lo que leen y utilicen la información leída para resolver problemas
en su vida cotidiana. Por ende, es necesario impulsar la lectura y la comprensión de todo tipo de texto que se presenta en las
asignaturas –textos informativos, literarios, históricos, documentales, publicitarios, explicativos y científicos, entre otros– para
que el niño desarrolle diversas habilidades y estrategias, como anticipar el contenido a partir de imágenes, títulos, subtítulos;
comprender globalmente el texto y aspectos específicos, y sintetizar la información mediante resúmenes con sus propias
palabras, esquemas, cuadros sinópticos o mapas conceptuales. Será muy útil favorecer la comprensión lectora tanto por medio
de preguntas literales (preguntas explícitas del texto, sobre todo en un primer momento) como con preguntas que impliquen
inferencia y mayor análisis.

No olvidemos además que, en el trabajo con las demás asignaturas, es indispensable usar constantemente la biblioteca donde
esté disponible todo el acervo bibliográfico con que cuenta el grupo (libros de textos de los diferentes grados y asignaturas, libros
del Rincón, enciclopedias, diccionarios, etcétera).

ESCRITURA

En este componente se pretende que los niños logren el dominio paulatino de la producción de diversos textos, dirigidos a
determinados destinatarios. En tal sentido, el trabajo con las asignaturas ofrece una excelente oportunidad para la redacción de
una diversidad de textos: descripciones de lugares, animales y personas; cartas reales o imaginarias (por ejemplo, a personajes
históricos), diccionario enciclopédico, registros de experimentos, boletines escolares, líneas del tiempo, folletos o trípticos –por
ejemplo, sobre cómo cuidar la salud–, monografías, biografías, textos narrativos, explicativos, historietas y noticias, entre otros.

Además, es importante, favorecer la escritura en colectivo (en pares, pequeños equipos y en grupo), en la que el docente haga
sugerencias para planear, redactar y autocorregir sus escritos, lo cual permitirá que cuando el niño enfrente solo la escritura
cuente con elementos para producir dicho texto. También se requiere promover el manejo de los organizadores gráficos para
planear los escritos: mapa conceptual y esquemas, entre otras opciones.

25
Ejemplos del uso transversal del lenguaje en las distintas asignaturas

26
 Planeación multigrado: tema común con actividades diferenciadas
“…La estrategia de planeación que se propone consiste en trabajar con un tema común para todo el
grupo, asignando actividades diferenciadas por ciclo y/o grado, y aprovechar el lenguaje (expresión oral,
lectura y escritura) como eje transversal en cada asignatura. Dicha propuesta es el resultado de haber
observado y retomado experiencias de distintos maestros respecto a cómo organizan y planean sus
clases.
¿Por qué planear a partir de un tema común con actividades diferenciadas por ciclo y/o grado? Porque permite la colaboración
entre los alumnos, la ayuda mutua y la tutoría –los niños más grandes apoyan a los más chicos–, así como facilita al maestro dar
mayor atención al grupo en su conjunto y responder a las necesidades específicas de los alumnos según el grado que cursan.
La articulación de contenidos de diferentes grados de una misma asignatura, empleando además el lenguaje como eje transversal,
implica un reto para los maestros, sobre todo para quienes han trabajado diferente tema para cada grado25. Por ello, en este
documento se incluyen ejemplos de planeación para las diferentes asignaturas, que constituyen una serie de posibilidades que
los maestros podrán adaptar y adecuar de acuerdo con su experiencia y estilo propio.
Por otro lado, esta forma de planear (articular contenidos de la misma asignatura de los diferentes ciclos y/o grados) dará
elementos al maestro para correlacionar contenidos de asignaturas si así lo considera pertinente. En los casos que los maestros
han logrado globalizar (por ejemplo mediante la unidad didáctica), esta propuesta le facilita su labor debido a que ya están
agrupados los contenidos por temas y por ciclos en cada asignatura.
La estructura de dicha propuesta de planeación, flexible y que el maestro adecuará a sus circunstancias, contiene los siguientes
elementos:
a) Asignatura o asignaturas que se van a trabajar. Si bien se sugiere planear con base en una asignatura, a fin de desarrollar con
mayor profundidad su tratamiento, en ocasiones será posible y recomendable trabajar integrando varias asignaturas, procurando
que la relación de contenidos sea natural y no de manera superficial.
b) Tema común. En este apartado se anota el tema general que se trabajará con todo el grupo; por ejemplo: el cuento, la
entrevista, figuras geométricas, algoritmo de la suma, situaciones de reparto, la alimentación, los sentidos, la salud, historia
personal, la Independencia, el sistema solar, la República Mexicana, etcétera. En algunos casos, el tema común no se puede
aplicar para los tres ciclos, por ejemplo, operación con fracciones; sin embargo, la intención es lograr el mayor trabajo conjunto
posible.

25Trabajar simultáneamente con una diversidad de temas y asignaturas resulta muy complicado para el docente; además, de ser complejo revisar y atender las necesidades de cada niño. Esta situación, de acuerdo con el estudio de investigación que realizó el
proyecto multigrado de la SEByN e investigadores como Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, provoca tiempos de espera largos por los niños, así como poca atención del docente en el avance de sus alumnos.

27
c) Propósito. En este apartado se anota el propósito del tema común, que expresará de manera integrada el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que se pretende lograr con el tema a desarrollar, por ejemplo: si el tema es “Las
enfermedades”, el propósito sería “Que los alumnos identifiquen las principales enfermedades de la comunidad, las formas de
atenderlas y que apliquen las medidas preventivas que estén a su alcance en su vida personal”.
d) Contenidos por ciclo. A partir del tema común se deben indicar los contenidos específicos que se trabajarán en cada ciclo o, si
es necesario, incluso por grado. Para ello se requiere consultar la adecuación curricular respectiva.
e) Actividades de lenguaje (expresión oral, escritura y lectura) que se desarrollan con dicho tema. Frecuentemente en las
asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica predominan actividades como los cuestionarios
mecánicos, resúmenes textuales y copias. Con la intención de superar este tipo de prácticas es importante que en la planeación
se incluyan actividades de lenguaje para desarrollar de manera reflexiva los contenidos, por ejemplo:
• expresión oral: descripciones, exposiciones, entrevistas, diálogos y debates.
• lectura: consultar información en diversas fuentes, lectura en silencio y/o en voz alta de diversos textos, estrategias de
comprensión lectora...
• escritura: producción de escritos para una diversidad de contextos y destinatarios, mapas conceptuales, guiones de entrevista,
diccionario enciclopédico, folletos, trípticos, periódico mural, boletín escolar...
Como muchas escuelas multigrado se ubican en contextos indígenas, es necesario indicar las actividades que se realizarán en
español y las que se trabajarán en lengua indígena.
f) Materiales. En este apartado es conveniente anotar las referencias tanto de los libros de texto como otros materiales de apoyo
o recursos didácticos que se utilizarán.
g) Actividad inicial. Con el propósito de centrar la atención de los alumnos en el tema en estudio se sugiere iniciar con una
actividad común para todo el grupo. En esta etapa es muy importante recuperar los conocimientos de los niños y los saberes
locales de la comunidad, por ejemplo: si se trata el tema de la salud, se puede solicitar a los niños que comenten acerca de los
tipos de plantas medicinales que hay en su comunidad y los tipos de padecimientos que curan. Esta “lluvia de ideas” sobre
aspectos relevantes del tema puede basarse en los siguientes puntos, que además conviene escribir en el pizarrón o en pliegos
de papel para orientar el trabajo a desarrollar con los alumnos:
• Qué sabemos. • Qué queremos saber. • Dónde lo podemos aprender.
Otras actividades iniciales pueden ser:
• Un recorrido por la comunidad. • La narración de algún acontecimiento. • Elaboración de dibujos respecto a lo que los niños
saben del tema, para después compartirlo con el grupo. • Realización de algún juego: lotería, dominó, jugar a la tiendita, etcétera.
• Una lectura en voz alta por el docente. • Exploración de materiales por los alumnos.

28
h) Actividades diferenciadas por ciclo y/o grado.
Después de partir de una situación común para todo el grupo, el docente asigna actividades específicas por ciclo para abordar los
contenidos correspondientes. En este apartado es necesario cuidar el nivel de dificultad de las actividades para cada ciclo, así
como su pertinencia al estudiar determinado tema, es decir, visualizar qué actividades pueden asignarse a cada ciclo o grado. Por
ejemplo: para el primer ciclo sería posible elaborar dibujos, maquetas, carteles sencillos, textos con ayuda del maestro o los
compañeros; en el segundo ciclo puede haber actividades como elaboración de folletos, trípticos, historietas y carteles más
elaborados; y los alumnos de tercer ciclo podrían escribir cápsulas informativas, esquemas, mapas conceptuales, folletos,
historietas o trípticos más complejos.
Durante el desarrollo de actividades por ciclo, los niños de tercer a sexto grados pueden trabajar en ocasiones de manera
autónoma, con fichas o guiones de trabajo27, lo cual permite al maestro atender a los niños de primer grado en el proceso de la
lectoescritura, o apoyar a los que requieren una atención especial
o explicaciones más detalladas. Actividades para un grado. En ocasiones es necesario trabajar de manera específica con los
alumnos de algún grado para atender requerimientos particulares. Para la asignación de tareas por grado, una alternativa es
apoyarse en el libro de texto gratuito, en cuyo caso el maestro debe tener claridad de los ejercicios que puede utilizar para
favorecer el avance en los alumnos de los grados pares (segundo, cuarto y sexto grados) de cada ciclo y para que no se conviertan
en actividades de “llenado” o copias sin algún sentido para los alumnos.
i) Cierre o puesta en común. Es importante contar con un momento en el que los niños compartan en grupo lo investigado y
trabajado en cada ciclo, con la intención de:
• Verse y escucharse, lo cual les genera la necesidad de preparar su presentación.
• Retroalimentar lo encontrado con las experiencias de los diferentes grados del grupo, así como recibir aportaciones y
sugerencias por el docente y sus compañeros.
• Valorar su trabajo porque no sólo se queda en un cuaderno o exclusivamente para el docente, sino que existen otros
destinatarios.
Este cierre es importante porque los alumnos tienen la posibilidad de explicarse información, plantearse preguntas, discutir algún
aspecto, intercambiar puntos de vista y crear un ambiente para escuchar y participar, respetando los turnos de cada integrante
del grupo. Finalmente, se busca propiciar la autonomía de los alumnos…”
Tomado de:
SEP. (2005) Propuesta Educativa Multigrado, México, pp. 85-88

27 Por ello, los niños de segundo y tercer ciclo tendrán que desarrollar habilidades para seguir instrucciones de manera autónoma.

29
 Tomado de:
SEP. (2005) Propuesta Educativa Multigrado, México, pp. 85-88

30
 Organización del trabajo semanal a partir del tema común
“…La planificación de actividades en el grupo multigrado a partir de un tema común requiere, además de una visión diaria, una
organización semanal que permita al docente identificar los contenidos de las asignaturas con que trabajará y su posible
articulación, así como prever los materiales y recursos a utilizar o las modalidades en que organizará a los niños de cada grado.
Si bien la forma como los maestros planean el trabajo semanal puede ser diversa, el siguiente ejemplo nos permitirá realizar
algunas reflexiones.
Tema común integrador: La contaminación Escuela unitaria. Veracruz
Semana del 7 al 11 de junio de 2004
¿QUÉ SE OBSERVA EN EL EJEMPLO DE LA
ORGANIZACIÓN DE TRABAJO SEMANAL?

La maestra parte de un tema común integrador, “La

contaminación”, que le permite relacionar algunos
contenidos de diferentes asignaturas y al organizar el
trabajo aborda dos o tres asignaturas al día; en el caso
de Matemáticas y Educación Física no hubo relación
con el tema de la contaminación. Es importante
mencionar que al trabajar con un tema integrador
para articular las actividades de la semana, los
contenidos de diferentes asignaturas deberán
relacionarse de manera natural. En ocasiones, los
temas de alguna(s) asignatura(s) son independientes
del tema general de la semana.

En esta organización de semana se presenta un cierre de las actividades al proponer el uso de carteles y folletos para difundir y
compartir la información recabada; éste es un momento de gran riqueza para que los alumnos reconsideren lo que se comentó,
discutió e investigó durante los días previos. Otras alternativas para el cierre serían hacer una escenificación, un periódico mural
o presentar alguna conferencia escolar en la comunidad, entre otras.
Es importante que en la organización y/o planeación del trabajo semanal se tengan en cuenta los siguientes aspectos:

31
1. Profundizar sobre el tema común elegido. Con frecuencia los profesores destinan una o cuando mucho dos actividades para
abordar un tema, particularmente en asignaturas como Historia, Geografía, Ciencias Naturales y Formación Cívica28. Esto lleva
a un tratamiento superficial y, por ello, a un aprendizaje deficiente. Por ende, es más fructífero planear una secuencia didáctica
que incluya una diversidad de actividades reflexivas y creativas, que permitan a los alumnos profundizar en el tema y desarrollar
sus habilidades, lo cual puede realizarse durante varios días, según el propósito del tema y el interés que mantengan los alumnos.
En el ejemplo se observa que el tema de la contaminación se desarrolló con varias actividades y en diferentes días a lo largo de
la semana.
2. Relacionar contenidos de diversas asignaturas de manera natural. Identificar los contenidos que tienen alguna relación con
otras asignaturas será muy útil para no fragmentar los conocimientos, además de proponer actividades diversificadas a fin de
profundizar en cada temática, por ejemplo: el lunes, la maestra utiliza la lectura del cuento para abordar dos temas: los antónimos
y la contaminación.
3. Atender el nivel en que se encuentran los alumnos, diferenciando el trabajo por ciclo y/o grado. Si bien al trabajar un tema
común es importante que se compartan saberes entre niños de las diferentes edades, también lo es diferenciar actividades
asignando un grado de complejidad de acuerdo con el ciclo o grado en que se hallan los alumnos, además de solicitar un mayor
reto para los niños mayores.
4. Proponer distintas maneras de seleccionar un tema común integrador. Resulta muy formativo que los alumnos propongan
algún tema interesante para investigar, que mencionen qué saben y qué dudas tienen al respecto, además de proponer las
actividades por realizar; a partir de ello, el docente seleccionará los contenidos que sean pertinentes para el tema integrador. En
otros momentos, el maestro partirá de un tema del programa de estudios, que permita articular contenidos diversos, por
ejemplo: la Independencia de México, los valores, los derechos de los niños, transportes y comunicaciones, el nacimiento de
animales, entre otros.
Contar con una organización o planeación semanal clara, sencilla y funcional ayudará al maestro multigrado a orientar su trabajo,
a tomar las decisiones al seleccionar los con- tenidos que se abordarán, así como definir las formas de organizar al grupo y los
recursos que utilizará, buscando tener una visión global del trabajo y los aprendizajes que pretende lograr con los niños.
A partir de la planeación semanal, se pueden elaborar los planes de clase para cada tema común…”
Tomado de:
SEP. (2005) Propuesta Educativa Multigrado, México, pp. 85-88

28
Dichas actividades son generalmente cuestionarios y resúmenes-copia.

32
 LA PLANEACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÉNTICO

EL CONCEPTO DE “APRENDIZAJE AUTÉNTICO” ofrece una respuesta al reto de cómo podemos crear un currículum significativo
para los estudiantes. Lo auténtico es lo real. Como maestros, sería un error pretender pensar y actuar como si la realidad externa
al salón de clases no existiera, inventando situaciones que no corresponden a las reales y cotidianas. Los estudiantes no
dominarán las competencias necesarias para la vida si no trabajan con problemas reales a resolver, si no comunican sus ideas,
si no toman decisiones relevantes y si no piensan de manera crítica y creativa.
En la planeación del trabajo educativo, si se preparan unidades donde las actividades interrelacionan varias asignaturas de
manera interdisciplinaria, se logra dar el primer paso en la construcción de un ambiente propicio para el aprendizaje auténtico.
Siempre se tiene la opción de no planear y enseñar en forma improvisada o planear utilizando un cronograma de actividades
sólo para cumplir con el programa de estudios. No obstante, este capítulo promueve una tercera opción: hacer una planeación
transcendente donde consciente y sistemáticamente, se busca desarrollar procesos formativos en los estudiantes.
Se elabora esta tercera alternativa de trabajo empleando temas con los que se logra cubrir el contenido del programa de estudios
y las competencias establecidas por las autoridades educativas; a esto se le da un enfoque de integración tanto de conocimientos
como de procesos en unidades estimulantes para los educandos.
Para planear una unidad auténtica y relevante se deben observar algunas directrices:
• Al crear la unidad, pensar menos en qué voy a hacer yo y más en qué van a hacer mis estudiantes. De esta forma se mueve
hacia el estudiante el enfoque antes centrado en el maestro.
• Pensar en maneras de proveer experiencias directas con la asignatura, no en la transmisión de ésta. ¿Cómo van a construir
sus conocimientos los alumnos?
• Rechazar la tendencia de simplificar excesivamente los asuntos complejos separándolos de su contexto por la necesidad mal
entendida de enseñar una asignatura después de otra.
• Incorporar maneras de alentar a los estudiantes a aplicar sus nuevos conocimientos y a actuar en concordancia.
Lo básico
Para desarrollar altos niveles de pensamiento es imprescindible pedir al estudiante acciones más difíciles de identificar y copiar.
La taxonomía de Bloom es reconocida porque señala los diferentes niveles de pensamiento. Su concepción ha sido muy difundida
en la planeación por objetivos. Aunque a veces se le ha criticado por el orden de las categorías (en particular existe el debate de
si el nivel de “evaluación” va antes o después del de síntesis”, nos permite estar conscientes de la necesidad de fomentar una
gran variedad de procesos. El orden de éstos no es tan importante como es el hecho de que tienen que desarrollarse todos.
33
Se debe estar seguro de que los alumnos tengan la suficiente práctica en cada uno de los diferentes niveles para que los
estudiantes dominen correctamente los procesos. No es justo organizar actividades y elaborar preguntas cuyas respuestas sólo
demuestren comprensión y después albergar la esperanza de que los estudiantes van a saber aplicar los conocimientos
adquiridos en contextos diversos.
Una manera de afirmar la calidad de la enseñanza en relación con los altos niveles de pensamiento es estar conscientes de los
verbos que se usan en la planeación de las unidades. Por ejemplo, si se quiere que investiguen algo o que se discuta un tema
polémico, se debe sopesar qué acción se les está pidiendo. ¿Van a copiar del pizarrón o van a adentrarse activamente en el
proceso de aprendizaje? Sin pretender clasificar los verbos en categorías de jerarquía, algunos de los ejemplos de las habilidades
de pensamiento que se deben incorporar en las unidades son:
INVESTIGAR PRESENTAR
RESUMIR EXPERIMENTAR
DIFERENCIAR RELACIONAR
COMPARAR EXPLICAR
TRANSFORMAR EXPONER
JUZGAR OPINAR
COMPROBAR ELABORAR
CONSTRUIR CREAR
CRÍTICAR VISUALIZAR
ILUSTRAR SISTEMATIZAR
DISCUTIR UTILIZAR
DETERMINAR GRAFICAR
Si se tienen estos verbos presentes desde el inicio, se tiene ya una ventaja al planear unidades con el propósito de ocupar a los
estudiantes en actividades relevantes.

La enseñanza por temas

La enseñanza por temas no es una idea nueva para algunos maestros, pero para otros sí. Planear la instrucción empleando temas
es congruente con las teorías y metodologías presentadas en este libro. Para los maestros que organizan su instrucción por
temas, aquí encontrarán alternativas para asegurar la incorporación de las inteligencias múltiples en la planeación inicial. Para
quienes no, se explorará aquí paso por paso cómo lograr la elaboración de una unidad temática.
34
¿POR QUÉ TEMAS?
Las unidades temáticas proveen la oportunidad de aprender un tema desde las perspectivas de múltiples disciplinas. El salón
multigrado provee también la convivencia de trabajar con todo el grupo en un mismo concepto, según el nivel de desarrollo de
los estudiantes. Los temas facilitan el aprendizaje porque permiten a los alumnos explorar nuevos contenidos de manera más
profunda. Las actividades que se incluyen en la unidad temática forman parte del contexto social y de las relaciones
verdaderamente presentes en la vida cotidiana. El contexto del tema se transforma en algo relevante porque visualiza ese
contexto y porque ve la necesidad de realizar ciertos procesos para cumplir tareas concretas.
Los temas también “crean un contexto natural para la colaboración dentro del salón, y entre los estudiantes, maestros y personas
de fuera del salón que sirven como un recurso” adicional, enriqueciendo el aprendizaje (T.L. McCarty y R. Schaffer, “Languaje
and Literacy …..”, p. 129).
ESCOGIENDO EL TEMA
El desarrollo de una unidad temática empieza con la identificación del enfoque. Hay que recordar que los procesos de lectura y
la escritura no son contenidos en sí, sino que son procesos adquiridos mediante un contenido. Los contenidos de las ciencias
sociales, Las ciencias naturales y de la salud ofrecen temas y conceptos amplios para elaborar unidades integradas.
Muchos maestros han mostrado su preocupación de enseñar por temas porque no saben cómo cubrir todos los contenidos del
programa de estudios. Después de elaborar un par de unidades, esos maestros se sentirán más seguros al reconocer que,
empleando unidades temáticas se cubre incluso más de lo que se hubiera cubierto con actividades individuales y aisladas. Para
los fines del ejemplo aquí trabajado, se presenta un tema del plan y programas de estudio: “El cuerpo humano y su salud”, para
mostrar en un ejemplo concreto cómo se enseña todo lo necesario en un contexto de aprendizaje. En otras unidades, los mismos
estudiantes deben sugerir temas de acuerdo con sus intereses; es decir, ellos escogen el enfoque. La oportunidad de escoger
facilita la motivación interna y su participación.
El tema puede ser un fenómeno o un concepto. La meta es tener un enfoque amplio y no errado. Una unidad temática destinada
a los “gatos”, por ejemplo, es muy estrecha y no permite una gran variedad de posibilidades. Conceptos como “diversidad”,
“cambios en el tiempo”, “cooperación” y “conflicto”, o enfoques como “ecología”, “el mar” o la “política” son más generales y
están abiertos a múltiples disciplinas. Si se permite a los estudiantes crear una lista de todo lo que quieren estudiar, de manera
conjunta se pueden encontrar los patrones y crear un tema amplio, que englobe muchos de sus intereses. Si los alumnos dicen
“el bosque”, “animales”, “polución” y “los ríos”, por ejemplo, todos estos intereses se pueden estudiar en el tema de “ecología”.
Para aclarar dudas sobre el enfoque, debemos preguntarnos: ¿El concepto vale la inversión de tiempo? ¿Es útil para los
estudiantes? ¿Les ayudará a participar en la sociedad después de salir de la escuela?

35
Los maestros somos los profesionales y al estar muy cerca de los estudiantes debemos saber cómo planear un currículum
sobresaliente utilizando sus conocimientos previos y sus intereses. Los maestros sabemos cómo estimularlos y qué tipo de cosas
les gusta hacer. Entonces, ya que se tiene un enfoque para la unidad temática, hay cinco pasos más que hay que seguir: 1) pensar
en subtemas posibles; 2) generar las ideas posibles con actividades pertinentes a los subtemas; 3) hacernos preguntas orientadas
para ver si estamos incluyendo todo lo esencial para la elaboración de una unidad sobresaliente; 4) utilizar las respuestas para
seleccionar las actividades, incorporarlas y hacer ajustes en la planeación, y 5) analizar las actividades y proyectos para detectar
cuáles contenidos y capacidades estamos desarrollando.

En la figura 9.1 se puede apreciar cómo generar subtemas y algunas ideas para el tema “El cuerpo y su salud”. Esta manera de
crear una unidad temática es un poco diferente a la de otros trabajos. Es común ver un modelo en el cual el tema está escrito
en medio de la hoja y después el autor pone varios círculos vacíos con los títulos de matemáticas, ciencias naturales, lectura,
etc.; arriba de cada uno. Sin embargo, los maestros debemos pensar en una actividad relacionada con el tema y que pertenezca
a una asignatura específica. La contradicción en esos modelos es que un tema debe mostrar la interrelación de los contenidos,
pero llenamos círculos separando todavía las asignaturas.
36
PREGUNTAS ORIENTADORAS
Después de elaborar una lista de actividades posibles relacionadas con el tema, se deben analizar las actividades para checar si
es que se está estimulando a todas las inteligencias y creando una unidad importante, desafiante y verdadera.
Las siguientes preguntas pretenden ser una guía para incorporar elementos relacionados con las inteligencias múltiples
(adaptadas de T. Armstrong. Múltiple Intelligences in the Classroom, p.58):
1. ¿Los estudiantes tendrán oportunidad de usar técnicas de visualización, el uso de colores, dibujos, tareas artísticas o gráficos
de apoyo (inteligencia espacial)?
2. ¿Podrán Experimentar con música, ritmos, melodías o sonidos naturales del medio ambiente (musical)?
3. ¿Tienen oportunidad de mover el cuerpo, tocar objetos o crear algo usando las manos (cinética)?
4. ¿Tienen que escribir, leer, escuchar y hablar todos los días (lingüística)?
5. ¿Usan números, hacen cálculos, piensan lógicamente o usan la computadora (logicomatemática)?
6. ¿Pueden salir del salón y estudiar un aspecto del ambiente o hacer clasificaciones con sus conocimientos (naturalista)?
7. ¿Pueden trabajar en grupos o en parejas, discutir o platicar con otros o participar en simulaciones y dramatizaciones
(interpersonal)?
8. ¿Se les hace escribir algo personal o elegir un tema importante para desarrollar según su propio interés? Además, ¿se incluyen
actividades que evocan ciertos sentimientos, recuerdos o que permiten a los estudiantes tomar decisiones de participación y
compromiso personal (intrapersonal)?
A continuación se revisan múltiples aspectos de las actividades para observar su relevancia y su importancia para la unidad
temática entre los estudiantes:
1. ¿Los estudiantes pueden generar ideas originales en alguna parte de la actividad?
2. ¿Pueden los alumnos mostrar su curiosidad y buscar respuestas a sus preguntas?
3. ¿Van a hacer uso de su imaginación?
4. ¿Pueden relacionar la actividad con algo en la vida “real”?
5. ¿Están construyendo sus nuevos conocimientos y los relacionan con sus conocimientos previos?
6. ¿Tienen la oportunidad de buscar información o colectar datos (haciendo observaciones, entrevistas, cuestionarios, visitas o
escribiendo cartas)?
7. ¿Están utilizando estrategias para organizar información (crear gráficas, tablas, poner códigos de colores)?
8. ¿Tienen la oportunidad de presentar su trabajo a través de una variedad de opciones (por escrito, de manera oral, por medio
de dibujos, canciones o dramatizaciones)?
37
Y entre los maestros:
1. ¿Estoy presentando problemas reales a los estudiantes a fin de que los resuelvan?
2. ¿Estoy involucrando a la comunidad en algún aspecto?
3. ¿Estoy promoviendo proyectos de investigación, proyectos de servicio comunitario o la creación de un evento?
4. ¿Cuáles libros del rincón de lectura puedo incorporar a la unidad temática?
5. ¿Sería posible dramatizar alguno de los libros relacionados con el tema?
6. ¿Estoy cubriendo todas las asignaturas en el conjunto de actividades y en los diferentes niveles?
Al hacer la selección final de actividades, es necesario planear cuánto tiempo se quiere dedicar a la unidad. Una unidad temática
desarrollada a fondo tomaría entre tres y seis semanas, dependiendo del enfoque. El último paso en la creación de la unidad
temática es identificar cuáles conocimientos, habilidades y competencias se están desarrollando para tener claro cuáles se
cubren en dicha unidad y cuáles quedan pendientes para la siguiente.
Preocupaciones de todos los educandos al trabajar juntos
Los contenidos de los programas de estudio están separados por grado. Los maestros al ver este formato y cuando su
preparación profesional solamente les han enseñado el manejo de un grupo de estudiantes del mismo nivel, pensar en enseñar
a un grupo multigrado, sin separarlos, puede evocar ansiedad. A continuación veremos en el ejemplo de la unidad temática
precisamente cómo se cubren los contenidos en todos los niveles.
Al generar ideas para la unidad “El cuerpo humano y su salud” se planteó la posibilidad de hacer una invitación a un médico o a
una enfermera del centro de salud para que hablara de primeros auxilios, y de algunas enfermedades y su prevención. Durante
la visita, algunos estudiantes de segundo pueden aprender “técnicas sencillas para la atención de lesiones, golpes y quemaduras
leves”, aunque este contenido venga hasta el tercer grado en el programa de estudios de la Secretaría de Educación Pública de
México. No está de más que lo aprendan antes. Al enseñar por temas se puede dar amplitud y profundidad al contenido. No
debe decirse: “Tú no puedes aprender esto hasta el siguiente año.” En un currículum espiral, los conceptos e ideas presentados
se extienden continuamente a niveles más complejos cada vez que nos acercamos a ellos. En otra ocasión, tal vez en el año
escolar siguiente, antes de hacer un recorrido por la comunidad para estudiar algún aspecto de la naturaleza, se podrían revisar
las técnicas aprendidas para asegurar que los educandos se acuerdan y para que puedan aplicarlas si es necesario.
Cuando los contenidos no están organizados por jerarquía se pueden presentar a todo el grupo de manera natural, como en el
ejemplo de un visitante del centro de salud, reforzando los conceptos cada año. Los niños y las niñas llevan su conocimiento a
un nivel más complejo cada vez que aprenden algo nuevo. Por ejemplo, en el programa de estudio de tercer grado está el
contenido de “Manifestaciones de las enfermedades más frecuentes del sistema digestivo”. Esto no es ni más ni menos
“avanzado” que el contenido del cuarto grado de “Manifestaciones de las enfermedades más frecuentes del sistema
38
respiratorio”. Un doctor o una enfermera pueden hablar y contestar preguntas acerca de las dos cosas sin que ello implique
separar al grupo multigrado.
Los contenidos están organizados por grado en parte para dividir “lo esencial” en secciones y para asegurar la cobertura de todo
el programa. Pero si se enseña por temas, aprenden lo necesario y aún más de lo delineado. No se debe prohibir el aprendizaje
de “medidas preventivas ante un incendio o terremoto” a todos los estudiantes que no están en sexto grado, si se tiene la
oportunidad de enseñarles a todos. Digamos, si un fuerte terremoto ocurre en México y se está hablando de sucesos actuales,
tenemos la oportunidad perfecta de enseñarles a todas dichas técnicas.
Cuando se habla de procesos, si los contenidos están separados por grado porque están ubicados en un orden secuencial de
desarrollo (es decir, necesitan aprender x antes de y), se atiende a los diferentes niveles, pero todos los estudiantes están
practicando el mismo proceso. En la enseñanza de la escritura, por ejemplo, todos los niños y todas las niñas pueden escribir
una carta de invitación a la enfermera o al doctor, pero con los alumnos más avanzados se tienen expectativas de ver párrafos
completos y con los más pequeños unas cuantas oraciones, nada más. Algunos estudiantes de primer grado, tal vez, sólo aporten
un dibujo a las ideas verbales sobre el contenido. Los de grados más avanzados dan un apoyo a los de grados inferiores a fin de
escribir sus ideas, y así comparten todas sus cartas y todos van aprendiendo.
Cuando se enseña por temas, los estudiantes hacen conexiones rápidas entre todos los contenidos. Cuando los conocimientos
e ideas aparecen en los siguientes años no es necesario invertir tanto tiempo en ellos, porque la base ya está establecida; de tal
modo que es posible invertir más tiempo con los estudiantes en el dominio de las competencias.
Análisis de las posibilidades
En la planeación de la unidad, se presentan cinco subtemas, cada uno con una breve descripción de las posibles actividades. Se
incluyen también las inteligencias que se pueden desarrollarlas al llevarlas a cabo.
EL CUERPO Y SUS SISTEMAS
Aquí los estudiantes pueden formar grupos para hacer investigaciones documentales sobre los diferentes sistemas y partes del
cuerpo. Al finalizar las investigaciones cada grupo debe dibujar un cuerpo del tamaño de una persona. Pueden dibujar todas las
partes, o por equipo pueden elegir, por ejemplo el sistema digestivo, los huesos y músculos, las glándulas, los sentidos y sus
funciones, etc. Presentan su trabajo a todos sus compañeros, explicando los sistemas.
Cinética: Dibujar.
Logicomatemática: Comprender la función de los sistemas y sus relaciones.
Lingüística: Leer la información, presentar sus descubrimientos.
Interpersonal: Trabajar en equipos.
Espacial: Moverse para cortar y dibujar el cuerpo del tamaño de una persona.
39
LA ALIMENTACIÓN
En esta parte, los estudiantes documentan en una libreta (un diario) qué es lo que comen durante una semana para clasificarlo
en diferentes categorías (grupos de comida, frecuencia entre toda la clase de ciertas cosas, etc) y hacen diferentes cálculos (un
censo de cuántos refrescos tomó entre todos y cuánto gastaron, cuánto hubieran ahorrado de dinero si tomaran la misma
cantidad de atole preparado en casa, o cuál es la diferencia nutritiva entre ellos, etc.).
Sugerencias de proyecto de investigación: Investigar diferentes maneras de preparar comida saludable; investigar cómo influye
el medio geográfico en determinar cuáles productos se pueden producir en la región para uso alimenticio (utilizando mapas);
investigar cuáles nuevas comidas se han introducido en la comunidad en los últimos veinte años (realizando entrevistas con los
adultos mayores de la comunidad), y analizar sus implicaciones culturales y alimenticias.
Crear una rima infantil o un “rap” donde incluyan a todos los grupos de comida para poder recordarlos (en equipo).
Intrapersonal: Diario individual.
Lingüística: Realizar entrevistas, escribir preguntas, hacer diarios, integrar los resultados de las investigaciones.
Logicomatemática: Clasificar, hacer cálculos.
Musical: Escribir y cantar la rima infantil o el “rap”.
Interpersonal: Trabajar en equipo.
LAS ENFERMEDADES DEL PRESENTE Y DEL PASADO
Ahora, los estudiantes invitan a una persona que labore en el centro de salud (por escrito) para que dé una conferencia sobre
primeros auxilios y sobre las enfermedades más frecuentes en el área y la manera de prevenirlas. Se hace una ronda de preguntas
y se genera una discusión.
Sugerencias de proyectos de investigación: Toda la clase hace entrevistas a los miembros de la comunidad para comparar las
enfermedades anteriores o las actuales. Juntan sus descubrimientos para escribir un libro.
Las enfermedades de nuestra comunidad: Su historia y sus prevenciones con gráficas, ilustraciones y descripciones. Cada grupo
puede tomar un enfoque diferente (uno investiga la historia, otro las enfermedades actuales, etc.), o pueden tener el mismo
enfoque dividiendo a las personas a entrevistar empleando las mismas preguntas; ellos deben decidirlo.
Espacial: Ilustrar el libro.
Interpersonal: Interactuar con la gente de la comunidad y con el visitante.
Logicomatemática: Hacer gráficas de las frecuencias de las enfermedades
Cinética: Practicar los primeros auxilios aprendidos.
Lingüística: Realizar entrevistas, escribir el libro, conversar con el visitante
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EL ALCOHOLISMO Y OTROS DAÑOS AL CUERPO
Se efectúa una discusión intensa sobre los efectos físicos y emocionales del alcoholismo y otras adicciones a las personas. Los
estudiantes pueden compartir sus sentimientos, pero no es preciso que divulguen información privada sobre su propia familia.
Pueden imaginar cómo se sentiría cada quien en una situación en la que un miembro de la familia tiene problemas de alcohol o
con otra adicción. Estas discusiones requieren mucha sensibilidad de parte de todo, ya que se comunican sus opiniones. Además
dramatizan una manera de decir no cuando una persona trata de ejercer presión sobre otra en asuntos de droga, alcohol o
comportamientos dañinos, y analizan las posibles consecuencias de sus acciones personales.
Ayuda al tema que los alumnos escriban poemas personales para expresar sus sentimientos sobre el tema, y los presenten en
grupos pequeños.
Interpersonal: Interactuar con otros en discusiones.
Intrapersonal: Escribir poemas relacionados con sus sentimientos (también musical, si sus poemas siguen un ritmo).
Cinética y espacial: Dramatizar los comportamientos deseados.
Logicomatemática: Analizar acciones y sus consecuencias.
Lingüística: Comunicar sus opiniones en discusiones, escribir y leer sus problemas.

EL EJERCICIO Y SU IMPORTANCIA PARA LA SALUD

Aquí hay que salir del salón para involucrar a los alumnos en ejercicios aeróbicos y anaeróbicos todos los días. Los estudiantes
toman sus pulsos antes y después de los ejercicios y calculan su pulso óptimo para los ejercicios aeróbicos. ¿Cuánto tiempo
necesitan para llegar a su pulso optimo cuando caminan? ¿Qué tan lejos pueden correr en veinte minutos, manteniendo el pulso
optimo? Comparan los alumnos y las alumnas sus habilidades físicas al principio de la unidad o en la del final a fin de observar
su mejoramiento con la práctica (de tiempo y distancia para correr, por ejemplo); investigan en su libro de texto y en los libros
de rincón de lecturas por qué es necesario hacer ejercicio, cuáles son las relaciones y los beneficios para el corazón y los
músculos; aprenden y aplican los ejercicios de calistenia; utilizan técnicas de respiración y relajación.
Cinética: Mover el cuerpo para ejercitarlo; practicar la coordinación motriz y todas sus habilidades psicomotrices.

Interpersonal: Hacer carreras en equipos.

Intrapersonal: Lograr su mejor tiempo personal al correr.
Musical: Hacer ejercicios aeróbicos al ritmo de canciones grabadas.
Espacial: Colocarse en lugares alejados para hacer el ejercicio sin molestar a los demás.
Logicomatemática: Hacer cálculos del pulso; comparar tiempos personales en las competencias.
41
ACTIVIDAD DE CULMINACIÓN

Cada unidad debe ofrecer una actividad de culminación para cerrar el tema y permitir a los estudiantes que reflexionen sobre
todo lo aprendido. En esta unidad, los estudiantes pueden crear una “feria de la salud”, donde los grupos de investigación
compartan sus nuevos conocimientos con la comunidad. Montan diferentes puestos e invitan a la gente de la comunidad a que
vaya a verlos (hacen carteles para anunciar el evento). Un grupo podría presentar información sobre primeros auxilios y hacer
demostraciones; otro podría dar información sobre las enfermedades que imperan en la comunidad y señalar estrategias de
prevención; otro podría ser una exhibición de los diferentes tipos de ejercicio y platicar sobre su importancia; otro podría mostrar
el libro que hicieron sobre la comunidad y explicar su contenido. Con esta actividad de culminación se cierra la unidad en
presencia de la comunidad y se le demuestra el aprecio por su participación en las investigaciones.
En un análisis final de la unidad se revisan las inteligencias para corroborar si todas están incluidas y detectar si algún subtema
importante no fue incluido, a fin de subsanar esa deficiencia. En este ejemplo se cuidó que no se incluyeran actividades para
estimular la inteligencia naturalista. Además podría incluirse el subtema de la higiene y la limpieza, asunto importante en una
unidad temática del cuerpo y su salud.
En ese momento se regresa entonces a la lista de actividades y se incluye el otro subtema y se incorporan actividades para
desarrollar la inteligencia naturalista. Una actividad por ejemplo, podría ser limpiar la comunidad estableciendo a la vez el
impacto de la contaminación en la salud, esta inclusión completaría las ideas que deben tratarse en la unidad. Más tarde se
planean las actividades con más detalle…”

Tomado de:
Uttech, M. (2011) Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural, México: Paidós, pp. 139-155

42
Los aprendizajes esperados
A continuación, se dan ejemplos de los aprendizajes esperados definidos en el plan y programas de estudio 2011 y 2017, que se
pueden cubrir con los subtemas de la unidad temática. Sólo se presentan algunos aprendizajes esperados que tienen relación, a
fin de dar una idea de cómo se pueden identificar.
PRIMER GRADO
• Lee obras de teatro infantil y participa en juegos dramáticos de su
imaginación.
• Elabora textos sencillos e ilustraciones para publicar en el
periódico del aula.
• Escribe textos sencillos para describir personas, animales,
plantas u objetos de su entorno.
• Resuelve problemas de suma y resta con números naturales menores
que 100.
• Calcula mentalmente sumas y restas de números de una cifra y de
múltiplos de 10.
• Construye configuraciones utilizando figuras geométricas.
• Distingue características de la naturaleza en el lugar donde vive.
• Reconoce las distintas partes del cuerpo, y practica hábitos de
higiene y alimentación para cuidar su salud.
• Identifica actividades cotidianas que realiza en su casa y en la
escuela, la distribución de responsabilidad y la organización del
tiempo.
• Explora el equilibrio, la orientación espacio-temporal y la
coordinación motriz en actividades y juegos, para impulsar la
expresión y control de sus movimientos.
• Explora el control postural y respiratorio en actividades y juegos, con
la intención de mejorar el conocimiento y cuidado de sí.
• Ensaya canciones o rondas infantiles utilizando movimientos
coordinados para lograr sincronía con sus compañeros.
• Improvisa movimientos al escuchar canciones infantiles.
SEGUNDO GRADO
• Selecciona diversos textos informativos para conocer
más sobre un tema.
• Escribe textos sencillos para explicar un proceso
social sobre el que ha indagado.
• Lee textos narrativos sencillos.
• Lee y comparte canciones y poemas de su
preferencia.
• Selecciona una obra de teatro infantil breve para
representarla con títeres.
• Resuelve problemas de suma y resta con números
naturales hasta el 1000.
• Usa el algoritmo convencional para sumar.
• Calcula mentalmente sumas y restas de números de dos
cifras, el doble de un número de dos cifras y mitades de
números pares menores de 100.
• Reconoce los órganos de los sentidos, su función, y
practica acciones para su cuidado.
• Identifica que todos los niños tienen derecho a la
salud, el descaso y el juego.
• Explora el control postural y respiratorio en actividades y
juegos, con la intención de mejorar el conocimiento y
cuidado de sí.
• Realiza ensayos colectivos utilizando movimientos
coordinados, para mejorar la producción artística.
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 TERCER GRADO
• Conoce la función y las características gráficas de los folletos y
los emplea como medio para informar a otros.
• Identifica las características generales de un poema.
• Identifica características y función de artículos de divulgación
científica.
• Utiliza el algoritmo convencional para resolver sumas o restas con
números naturales.
• Resuelve problemas que implican efectuar hasta tres operaciones de
adición y sustracción.
• Argumenta la importancia del consumo diario de alimentos de los
tres grupos representados en el Plato del Bien Comer y de agua
simple potable para el crecimiento y el buen funcionamiento del
cuerpo.
• Explica la interacción de los sistemas digestivo, circulatorio y
excretor en la nutrición.
• Relaciona los movimientos de su cuerpo con el funcionamiento de
los sistemas nervioso, óseo y muscular.
• Expresa la importancia de actuar en beneficio de su salud y
emplea medidas para una dieta correcta, activación física regular,
higiene y seguridad.
• Conoce los derechos de la niñez y localiza información sobre personas
e instituciones que contribuyen a su protección.
• Identifica diversos ritmos de tipo externo y los asocia con la
expresión corporal para estimular la orientación y la memoria
auditiva.
• Responde sensorialmente a diversos estímulos externos para
orientarse, espacialmente utilizando distintas formas de
desplazamiento.
• Representa situaciones dramáticas reales o ficticias.
CUARTO GRADO
• Resume información para redactar textos de apoyo
para una exposición.
• Identifica las características y la función de la
entrevista para obtener información.
• Identifica la utilidad de los diferentes tipos de
información que proveen las etiquetas y los envases
comerciales.
• Resuelve problemas que implican sumar o restar
números decimales.
• Utiliza el cálculo mental para obtener la diferencia de dos
números naturales de dos cifras.
• Compara los alimentos que consume con los de cada
grupo del Plato del Bien Comer, y su aporte
nutrimental para mejorar su alimentación.
• Explica las características equilibrada e inocua de la
dieta, así como las del agua simple potable.
• Distingue la calidad de vida del lugar donde vive en
relación con México.
• Investiga aspectos de la cultura y de la vida
cotidiana del pasado y valora su importancia.
• Mantiene la verticalidad en posiciones estáticas y en
movimiento, en forma individual y de conjunto, para
explorar diferentes posibilidades.
• Estructura escenas para la creación de una obra de
teatro sencilla.
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 QUINTO GRADO
• Emplea diferentes estrategias textuales para persuadir a un público
determinado al elaborar un anuncio.
• Resume información conservando los datos esenciales al elaborar un
boletín informativo.
• Reconoce la función de los trípticos para difundir información.
• Resuelve problemas que implican sumar o restar números
fraccionarios con igual o distinto denominador.
• Resuelve problemas que implican leer o representar información
en gráficas de barras.
• Describe causas y consecuencias del sobrepeso y de la obesidad, y
su prevención mediante una dieta correcta, el consumo de agua
simple potable y la actividad física.
• Explica los daños en los sistemas respiratorio, nervioso y circulatorio
generados por el consumo de sustancias adictivas, como tabaco,
inhalables y bebidas alcohólicas.
• Compara la calidad de vida de los continentes a partir de los
ingresos, empleo, salud y ambiente de la población.
• Reconoce diferentes manifestaciones y expresiones culturales de la
sociedad.
• Define acciones que contribuyen a un proyecto de vida sano y
seguro.
• Propone medidas para evitar trastornos alimentarios y adicciones.
• Compara sus desempeños motores con los de sus compañeros
para construir formas de juego participativas e incluyentes.
• Escribe una obra de teatro para marionetas o títeres con un tema de
su interés.
SEXTO GRADO
• Identifica los elementos y la organización de un programa
de radio.
• Conoce la función y estructura de los guiones de radio.
• Reconoce la estructura de una obra de teatro y la manera
en que se diferencia de los cuentos.
• Resuelve problemas aditivos con números naturales,
decimales y fraccionarios que implican dos o más
transformaciones.
• Argumenta la importancia de la dieta correcta, del
consumo de agua simple potable, la activación física, el
descanso y el esparcimiento para promover un estilo de
vida saludable.
• Explica el funcionamiento integral del cuerpo humano a
partir de las interacciones entre diferentes sistemas.
• Reconoce factores que inciden en la calidad de vida de la
población en el mundo.
• Investiga aspectos de la cultura y la vida cotidiana del
pasado y valora su importancia.
• Reconoce la importancia de la prevención en el cuidado
de la salud y la promoción de medidas que favorezcan el
bienestar integral.
• Consulta distintas fuentes de información para tomar
decisiones responsables.
• Controla los movimientos de su cuerpo a partir del uso
de secuencias rítmicas para adaptarse a las
condiciones de la actividad.
• Integra los valores rítmicos de blanca y redonda para la
creación y ejecución de acompañamientos en canciones
escritas en el compás de 4/4.
45
 LA INTERACCIÓN SOCIAL MEDIANTE LA COLABORACIÓN Y LA COOPERACIÓN

…EL SALÓN MULTIGRADO invita a la colaboración y a ser cooperativos. Ahí, los maestros pueden proveer múltiples oportunidades
para la interacción social. Los niños y las niñas aprenden entre ellos. Si se crea un ambiente de trabajo en equipo, como en los
deportes, todos se unen para lograr un objetivo común. La interacción entre la diversidad de niveles se facilita mediante
discusiones con el grupo completo, en grupos pequeños o en parejas. Los grupos multigrado se pueden formar de varias maneras.
En este capítulo se exploran las posibilidades y componentes esenciales para trabajar en grupos y se examina el trabajo en
parejas.

El trabajo en equipo
Antes de nada, es necesario hacer una distinción entre los tres conceptos: los trabajos en grupos pequeños, en grupos
colaborativos y en grupos cooperativos son diferentes, a pesar de que en muchas ocasiones los conceptos se usen como
sinónimos.

GRUPOS PEQUEÑOS
Trabajar con grupos pequeños le proporciona al maestro la oportunidad de presentar y mostrar un nuevo proceso o contenido
según el nivel de desarrollo de los alumnos y de las alumnas (cosa que no necesariamente significa una división por grado). La
organización en grupos pequeños permite dar una instrucción intensa a pocos estudiantes al mismo tiempo. La técnica se puede
utilizar para introducir, por ejemplo, nuevas habilidades de lenguaje (cómo utilizar la puntuación, cómo formar párrafos, etc.). El
maestro puede exponer la información de manera más individualizada que al presentarla al grupo completo. Los estudiantes
tienen mayores posibilidades de expresar sus dudas y así entender mejor. Mientras el maestro está trabajando con ellos, los
demás alumnos están trabajando en sus proyectos, escribiendo o leyendo. Esta técnica sólo funciona si todos son conscientes de
sus rutinas y de sus responsabilidades y pueden laborar de manera autónoma.
Cuando se tienen ciertas habilidades o capacidades para introducir o reforzar en todo el grupo (si, por ejemplo, todos los
estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado tienen problemas con oraciones incompletas), se pueden enseñar a todo el grupo
pero, a menudo, se obtiene mayor participación y mejores resultados cuando se enseña lo mismo a grupos pequeños, en
secuencia.
El trabajo en grupos pequeños también hace referencia a la organización física. Todos los estudiantes pueden estar físicamente
sentados en grupos pequeños pero están trabajando de manera independiente. Comparten el mismo espacio y tal vez algunos
materiales, pero no necesariamente comparten sus ideas. Por ejemplo, se puede organizar a los niños y a las niñas en grupos

46
para compartir materiales artísticos (colores, tijeras) pero cada quien está haciendo su propio dibujo. Tienen permitido hablar en
voz baja mientras dibujan.
Se debe evitar la tendencia de trabajar con grupos pequeños, pero divididos por habilidad; si fuera así, siempre se estará
ayudando a los “menos avanzados” y solo se les incorporarán actividades repetitivas sin significado. A veces se les fuerza a copiar
y copiar hasta que la tarea esté bien, al tiempo que los demás participan en actividades y proyectos más divertidos. Lo anterior
provoca un hueco en lugar de promover motivación intrínseca, y esos alumnos sólo están involucrados en actividades de bajo
nivel de pensamiento que no los emocionan. Si se utilizan proyectos creativos y reales, los estudiantes desarrollarán sus
habilidades mediante el trabajo en los grupos colaborativos y cooperativos, imitando y aprendiendo de los alumnos más
avanzados.
GRUPOS COLABORATIVOS
En los grupos colaborativos, todos participan en la construcción de un proyecto o trabajo. Aquí se combinan y se aprovechan las
diversas habilidades y los estudiantes comparten las responsabilidades de los diferentes papeles que desempeñan. Un ejemplo
de trabajo colaborativo es cuando los miembros del grupo escriben una carta conjunta; cada persona colabora al aportar ideas,
al ofrecer sugerencias y hacer ajustes en su redacción; todos apoyan la creación del documento.
Otro ejemplo es el de la actividad denominada “poesía encontrada”, donde las niñas y los niños en un grupo buscan frases o
palabras de periódico con el fin de organizarlas en un poema sobre un tema específico. Entre ellos escogen las frases y las
palabras, las organizan y juntos obtienen un poema y lo presentan al resto de la clase. Cabe mencionar que este método de
trabajo es un poco diferente en su proceso de producción al de los grupos cooperativos.
GRUPOS COOPERATIVOS
Cuando los estudiantes trabajan en grupos cooperativos, cada persona puede tener una función diferente; no obstante, todas
las funciones son necesarias para el cumplimiento de la tarea. Es decir, tienen papeles complementarios como cuando se realizan
proyectos. Si se vuelve a tomar el ejemplo anterior, escribir una carta, en los grupos cooperativos, cada individuo escribiría un
párrafo diferente (uno escribe la introducción, otro escribe por qué se está escribiendo, etc.) y una vez redactados todos los
párrafos, se juntan para obtener un producto. Así, los estudiantes han trabajado juntos para crear un documento, cooperando
cada quien con su parte correspondiente.
Una adecuada combinación de las tres técnicas ofrece una amplia variedad de posibilidades para el salón multigrado. La decisión
de trabajar en grupos, y el tipo del grupo escogido depende de la tarea. El trabajo en grupos cooperativos y colaborativos ofrece
mayores ventajas si el fin es fortalecer la interacción social y las inteligencias múltiples. Es preciso combinar dichas alternativas
con diferentes métodos de enseñanza. En definitiva, es un arte de organizar y trabajar en grupos donde todos participen, en lugar
de unos cuantos.
47
La dinámica de los grupos
Si los estudiantes están contestando las preguntas en el libro de textos de ciencias sociales, por ejemplo, el trabajo en equipo tal
vez no sería lo más apropiado. Quien esté más avanzado en dicha asignatura dominará. Sin embargo, si se está preparando un
debate sobre el mismo contenido, el trabajo en equipo es perfecto para discutir ideas y llegar a un acuerdo sobre la estrategia a
seguir. El trabajo en equipo donde la desigualdad de status sea minimizada requiere un tipo de actividad o proyecto donde la
participación de todos sea esencial. Si se va a dramatizar un hecho histórico, todos deben tomar el papel de un personaje
diferente para representarlo. Es natural si una persona del grupo toma el papel de ser responsable de la planeación, pero en esta
actividad todos participan, a diferencia de la actividad anterior, donde sólo uno contesta las preguntas y los demás copian las
respuestas.
Leer correctamente da una alta posición dentro de los grupos de trabajo para los niños y las niñas. El mejor lector es con
frecuencia el líder en todas las actividades académicas, aun si la actividad no involucra la lectura. Una diversidad de actividades
reduce el impacto de este fenómeno, como cuando se realizan actividades de educación física y actividades artísticas. También
la introducción del concepto de inteligencias múltiples sensibiliza a los estudiantes; cuando se incorporan actividades para todas
las inteligencias, los individuos más desarrollados en cada una asumen el papel de líder.
El trabajo en equipo enseña a impartir justicia, a relacionarse mutuamente, permite también la armonía y establece la ética
igualitaria como la filosofía básica del aula multigrado. En lugar de crear un sentimiento de “estudiantes en contra del maestro”,
donde los alumnos y las alumnas intentan dar las respuestas correctas a sus compañeros de manera escondida, se alienta a
compartir no las respuestas, si no los modos de pensar. Permitiendo el tiempo suficiente para explicarse entre ellos los nuevos
conocimientos y asuntos, las respuestas se hacen más fáciles para todos y los alumnos no sienten la necesidad de copiar.
Ahora bien, es necesario precisar que el trabajo en equipo no excluye el trabajo individual. Simplemente provee otro método
para hacer el proceso de enseñanza-aprendizaje más eficaz.
Aunque los trabajos cooperativos y colaborativos están vinculados con las actividades comunes del hogar, donde los familiares
trabajan en conjunto, es pertinente que en la escuela los estudiantes aprendan a trabajar en equipo de manera organizada y
sistemática. En el hogar, mucho del éxito de dicho proceso se debe a que los papeles están bien definidos. Cada niña y cada niño
conocen sus responsabilidades. En el salón de clases es fundamental definir con claridad los papeles.
Muchos maestros dominan dichas técnicas y gracias a que las utilizan, sus estudiantes están acostumbrados a trabajar con sus
compañeros. No obstante, para los maestros que no las dominan, primero deben enseñar y definir las habilidades específicas a
cada estudiante a fin de poder trabajar correctamente.
Se debe dar suficiente tiempo a los estudiantes para practicar sus nuevos papeles. Así mostrarán mayor interés, cuando se les
asignen actividades más complejas o proyectos más elaborados que realizar en lugar de actividades intrascendentes.

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Cómo enseñar a trabajar de manera cooperativa y colaborativa
Desafortunadamente no es posible poner a los niños y a las niñas en grupos y pedirles que cooperen, con la expectativa de que
ellos comprendan cómo cooperar (véase S. Ellis y S. Whalen, Cooperative Learning). Lo esencial es prepararlos para participar de
manera conjunta, con igualdad y respeto, y no que unos dominen a otros o en un ambiente donde exista más enfrentamiento
que cooperación.
Primero se deben explicar las ventajas. Se les explican las razones para que quieran trabajar con otros. Los siguientes son algunos
ejemplos que demuestran cómo el trabajo cooperativo o colaborativo ayuda a realizar una tarea más rápido y con más eficacia
que hacerla solos: al sembrar una milpa, los equipos de enfermeras y doctores atendiendo casos de urgencia, la construcción de
una casa, un grupo de bomberos apagando un incendio. En esos casos las personas no necesitan ser amigas para poder trabajar
juntas; simplemente han aprendido a trabajar con cualquier otra persona que quiera lograr la misma meta.
Dentro de un aula, antes de comenzar a trabajar en grupos, si se pide que los estudiantes hagan una lista de reglas de
comportamiento, sienten que se está invirtiendo el proceso. Los mismos alumnos determinan las reglas apropiadas, como
hablar en voz baja y no hacer burla de los comentarios de los demás (véase S. Ellis y S. Whalen, Cooperative Learning). Se debe
pensar en cómo quieren ser tratados.
Ellis Whalen (pag.40) sugiere una lista de habilidades básicas para trabajar en grupos colaborativos y cooperativos. Además de lo
mínimo, presentan otras habilidades funcionales para cumplir una tarea, actividad o proyecto en armonía con los demás.

HABILIDADES BÁSICAS
• Formar los grupos sin ruido y de manera rápida
• Llevar consigo los materiales necesarios
• Permanecer en el grupo hasta que se haya terminado la tarea
• Hablar en voz baja
• Hablar con los compañeros y compañeras llamándolos por sus nombres
• Conocer el procedimiento de la tarea

49
HABILIDADES PARA FUNCIONAR CON EFICACIA

• Tomar turnos
• Contribuir con ideas
• Argumentar los puntos de vista mediante el uso de ejemplos
• Solicitar apoyo a los demás en caso de ser necesario
• Alentar a los demás integrantes del grupo para que contribuyan
• Encausar al grupo hacia la tarea
Penelle Chase ofrece cuatro importantes cosas que recordar (véase Full Circle…). La lista repite algunas de las sugerencias arriba
señaladas, pero como están más sintetizadas son fáciles para después pegarlas en la pared.
• Pon atención a lo que dicen los otros miembros de tu grupo
• Todos participan, no solamente yo, y no puedo quedarme en silencio tampoco
• Nadie ha terminado con su trabajo hasta que todos terminen
• Voy a hablar, a escuchar y a intercambiar ideas
PAPELES ASIGNADOS
Si cada integrante del grupo tiene un papel, cada uno posee una razón para participar. Los maestros deben asignar los papeles
según los niveles de desarrollo de los estudiantes y alternarlos entre los diferentes proyectos. Así cada miembro del grupo tiene
una competencia o practica una nueva habilidad (véase S. Ellis y S. Whalen, Cooperative Learning).
Algunas posibilidades, dependiendo de la actividad, son:
• Relator
• Responsable de encausar la tarea
• Controlador del tiempo
• Lector
• Alentador
• Ilustrador (para los que todavía no escriben)
• Reportero o presentador
• Responsable de conseguir y regresar los materiales

50
Se debe empezar con actividades sencillas y divertidas con objeto de ayudar a los estudiantes a comprender la importancia de la
participación de todos en la realización de la tarea. Por ejemplo, se crea una lista de preguntas como la siguiente:
1. ¿Quién del grupo tiene un apellido con la letra “L”?
2. ¿Quién del grupo tiene un papá o un tío que trabaja en Estados Unidos?
3. ¿Quién del grupo tiene exactamente tres hermanas?
4. ¿Quién del grupo usa un anillo?
5. ¿Quién del grupo tiene los ojos más grandes?
6. ¿Quién del grupo tiene el pelo más largo?
7. ¿Quién del grupo comió una tortilla hoy?
8. ¿A quién del grupo le gusta bailar?
9. ¿Quién del grupo tiene el nombre más largo?
10.¿Quién del grupo tiene canicas en su bolsa?
Tienen quince minutos para realizar la actividad. Un alumno lee las preguntas. Otro escribe las respuestas, otro más controla el
tiempo, otro alienta al grupo, otro presenta las respuestas al resto de la clase. Etc., hasta que todos tengan un papel. Para
practicar después de la actividad, cada uno debe evaluar el trabajo y la interacción del grupo (véase la siguiente sección,
“Evaluación de grupos”).

En las primeras etapas, al estar aprendiendo a trabajar en grupo, en ocasiones es necesario intervenir en los conflictos que puedan
surgir. El papel del docente es tratar de facilitar una posible resolución, que los mismos estudiantes encuentran. De esta forma
se les muestra cómo resolver un conflicto entre ellos, independientemente del maestro.
Siempre debe existir una regla muy importante: sólo pueden recurrir al maestro para que él los ayude a resolver un conflicto si
precisamente han preguntado a cada integrante si tienen una solución (véase S. Ellis y S. Whalen, Cooperative Learning). Los
estudiantes deben aprender que hay varias maneras de manejar una crisis dentro del grupo mediante un análisis del problema.
Si el profesor interviene debe preguntar: “¿Pueden pensar en una manera de resolverlo?” “¿Cómo se puede evitar un problema
así en el futuro?” Si entre los integrantes del grupo no encuentran una solución al problema, tal vez los otros grupos pueden
apoyar. Hay que presentar el conflicto a todos (sin identificar quién dice qué, etc.) y pedir sugerencias.
Aprender a trabajar cooperativa o colaborativamente lleva tiempo. Los maestros también requieren tiempo para aprender a
echar a andar sus técnicas, a la vez que los estudiantes necesitan tiempo para practicar las habilidades esenciales.

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Evaluación de los grupos
Cuando se les solicita a los estudiantes evaluar su propio trabajo y las conductas del grupo, toman conciencia de sus acciones.
Internalizan el proceso y constantemente reflexionan acerca de su participación.
El cuadro 8.1 representa un formato de preguntas de apoyo en la evaluación de las habilidades sociales y emocionales del grupo.

CUADRO 8.1 Preguntas de apoyo

¿Nos apoyamos?, ¿cómo?
¿Nos alentamos?, ¿cómo?
¿Nos escuchamos?, ¿cómo?
¿Mostramos respeto a las opiniones de todos?, ¿cómo?
¿Cooperamos o colaboramos? ¿Cómo?

Explicación de la evaluación: se puede apoyar mediante la demostración de un proceso o explicación de un concepto, se alienta
al hacer comentarios para animar a los demás y demostrando aprecio por la participación de otro; se escucha cuando se pone
atención y se permite hablar a los demás; se muestra respeto cuando no se hace burla, y se coopera o colabora mediante la toma
de turnos, al compartir los materiales o cuando se trabaja con la participación de todos, etc. (Véase S. Stone, Creating The
Multiage Classroom).

Los cuadros 8.2 y 8.3 presentan preguntas cuyo propósito es evaluar el proyecto, el producto o el proceso; pueden contestarlas
los alumnos. El cuadro 8.4 tiene un formato para la evaluación individual.

Cuadro 8.2. Preguntas para la evaluación, 1

¿Qué aprendimos cuando hicimos este proyecto o trabajo?
¿Qué haríamos diferente para mejorar el proyecto o trabajo?
¿Cuál sería una buena actividad como seguimiento a ese proyecto o trabajo?
¿El proyecto o trabajo provee un beneficio a la comunidad o a una persona en particular?; ¿Quién y cómo?

Cuadro 8.3. Preguntas para la evaluación, 2

Nombres
¿Qué hicimos bien?
¿Qué vamos a mejorar?
52
 Cuadro 8.4. Formato de evaluación individual
Nombre _________________________________________________________________________
Yo participaba en el proyecto de esta manera ___________________________________________
Aprendí _________________________________________________________________________
La manera en qué puedo mejorar mi participación la próxima vez es _________________________
También hay momentos en que se debe alentar a otra persona del grupo empleando una evaluación personal e individualizada.
En tal caso, se pide que una niña o un niño escriba una lista de tres cosas positivas, completando las siguientes oraciones.
• Me gusto la manera en que tú hiciste las siguientes cosas:
• Yo aprendí esto por tu contribución:
• Me gusto trabajar contigo porque…
Cuando los grupos están trabajando en sus equipos, es sumamente importante retroalimentarlos de manera inmediata.
Comentarios específicos como “Me gusta que todos estén trabajando en voz baja”, “o todos están tomando turnos, ¡excelente!”
Las afirmaciones pueden ser individuales también: “Elisa, le explicaste del proceso muy bien a Sara”, o “Luis, fue un comentario
bonito el que le hiciste a Manuel”.
PILARES DE LOS TRABAJOS EN EQUIPO
Los cuatro pilares para trabajar de manera adecuada en grupos cooperativos o colaborativos para cualquier actividad son:
1.- Interacción positiva: Los alumnos y las alumnas no están trabajando por separado en el mismo espacio; todos contribuyen,
alientan e interactúan de manera positiva.
2.- Responsabilidad individual: Los estudiantes saben que ellos son los responsables de su comportamiento y de sus propias
acciones aun perteneciendo a un grupo. Si no participan, la labor no tendrá éxito.
El aprendizaje individual, dentro del equipo, es imprescindible como parte del proceso. Cada quien es responsable de su
aprendizaje, al pedir más explicaciones si es que no entienden, y de participar en todas las actividades. Se puede recalcar este
aspecto solicitando a los integrantes del grupo que hagan un pequeño escrito sobre lo aprendido o que reflexionen sobre el
proceso o pedirles que llenen una ficha de evaluación individual como la que se presenta en el cuadro 8.4.
3.- Tareas específicas: Cada persona en el grupo desempeña un papel, que se debe alternar a fin de que le proporcione práctica
en diferentes tareas. Se debe hacer hincapié en que su trabajo es esencial para el correcto desarrollo del proyecto o actividad.
4.- Evaluación: Los estudiantes, así como los maestros, adquieren responsabilidad al evaluar los procesos desarrollados y las
habilidades que se fortalecen mediante las actividades grupales.
53
El aprendizaje en parejas
El trabajo en parejas es una de las formas más intensas de aprender; en él los estudiantes reciben atención individual y este
método se puede aplicar a casi cualquier situación de aprendizaje. Se puede poner a las alumnas y a los alumnos en parejas,
combinando la diversidad de habilidades y edades, según el objetivo.
Algunos de los propósitos de trabajar en pareja son:
• Situaciones de aprendizaje donde un estudiante guía al otro.
• Trabajo colaborativo donde ambos contribuyen de igual forma a la realización de una tarea o proyecto.
• Un cambio de ritmo en el aprendizaje que en otras ocasiones es individual p en grupos. Los integrantes de la pareja pueden
trabajar juntos produciendo diferentes obras y, a la vez, practicar sus habilidades de comunicación interpersonal.
• Reforzar habilidades en las que se turnen para practicar algo (uno lee al otro y después cambian, por ejemplo).
La lectura en parejas es un método excelente para desarrollar las habilidades lingüísticas. Si se pone en pareja a una niña
avanzada en sus habilidades con un niño que está aprendiendo a leer, por ejemplo, los dos pueden turnarse al leer; el niño
está expuesto al estilo y a las estrategias de leer de la niña. Él, poco a poco, va aprendiéndolos e imitándolos. El niño recibe
instrucción y apoyo; la niña practica y aplica sus conocimientos. Los dos ganan. Ella también se beneficia al utilizar sus
habilidades metacognoscitivas para enseñar las estrategias utilizadas.

También es productivo formar una pareja con dos lectores con habilidades semejantes. Esto les permite practicar a ambos. Si se
pone a dos estudiantes que son amigos juntos, además de divertirse en el proceso aprenden al mismo tiempo. Se pueden turnar
leyendo por página, por sección o como ellos lo quieran hacer.

Es conveniente encauzar la organización de las parejas y no dejar a los estudiantes escoger con quién quiere trabajar. Las parejas
se deben formar según el objetivo que se pretenda. Si es pareja de tutor y aprendiz, el maestro conoce las habilidades de cada
uno y los acopla según el propósito de la tarea. Si el propósito de la pareja es solo practicar sus habilidades, también se sabe
quién trabajará bien con quién. Así se evita el incidente de que queden niñas y niños sin pareja porque nadie los escogió para
trabajar.

Después de formar las parejas, si alguien se quedara solo, se tiene una oportunidad perfecta para trabajar intensamente con ese
estudiante. Esta situación es poco frecuente en aulas donde el número de estudiantes es alto. Por supuesto, se debe alternar con
quien se trabaja de forma individual. Hay que recordar que aun los más avanzados necesitan tiempo de atención personal del
maestro para impulsarlos a desarrollar su potencial.

54
Si se dedican veinte minutos cada lunes, miércoles y viernes a la lectura en parejas, cada niña o cada niño tendrá treinta minutos
para practicar la lectura a la semana, y treinta minutos de escuchar intensamente a otra persona. Si se hace todos los días, se
dedicarían cincuenta minutos a la semana al desarrollo de dichas habilidades. Si se compara la duración de este tiempo con el
que regularmente reciben en el método tradicional, en dicho método tal vez tendrían cinco minutos de lectura a la semana. Esta
obvia diferencia es muy significativa. Si se reflexiona con sinceridad, se observa el poco tiempo que se deja a los estudiantes para
practicar la lectura.

Algunos maestros de primer grado se sienten frustrados porque sus estudiantes no aprenden a leer con eficacia ni rapidez. Si
esos maestros pusieran, con regularidad, a sus alumnos de primer grado a trabajar con una niña o un niño más avanzado, los
resultados demostrarían lo benéfico de trabajar en pareja. Los maestros de segundo y tercero y de los grados superiores les
pueden proporcionar las oportunidades de practicar la lectura, pero no necesariamente con parejas de tutor-aprendiz.

Nota importante: en la técnica de poner un tutor y un aprendiz en pareja, en cualquier asignatura, el tutor no puede ser un
sustituto del maestro. El tutor solamente refuerza previamente impartida por el maestro. Los tutores explican las cosas en un
lenguaje más comprensible para los aprendices y es aquí donde se retoma una parte de la teoría de Vygotsky y se aplica en el
salón multigrado. Al trabajar en parejas se está creando un contexto de aprendizaje, donde un niño o una niña aprende mediante
la interacción entre él y otro u otra más avanzado, pero que está más cercano a su comprensión para potenciar sus habilidades,
esta idea es la esencia del modelo de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky.

Durante las sesiones de lectura en parejas, los estudiantes pueden hacer más que solo leer. Al interactuar con su pareja, pueden
hacerle preguntas si es que no entienden una parte, con lo cual desarrollarán además sus habilidades de comunicación. También
crecen sus habilidades de pensamiento, como la de predecir, si antes de ir a la siguiente hoja discuten las posibilidades de lo que
puede pasar en la trama de la lectura.

El trabajo en parejas no sirve únicamente para practicar la lectura. Las parejas pueden resolver problemas matemáticos, hacer
experimentos o realizar investigaciones documentales, entre otras posibilidades. En relación con los otros contenidos, también
se les puede unir como tutor y aprendiz para el trabajo cooperativo.

55
EL ENTRENAMIENTO DE LOS TUTORES
Se comete un grave error si se pone a los estudiantes en posición de tutor sin antes enseñarles cómo asumir tal responsabilidad.
Los alumnos deben comprender la importancia de la retroalimentación positiva, conocer técnicas específicas (como dejar tiempo
para la autocorrección antes de corregir) y no hacer que los aprendices se sientan “tontos” cuando trabajan con ellos.
Cuando los estudiantes más avanzados se dan cuenta de que están asumiendo un papel privilegiado de responsabilidad, y que
en otras ocasiones ellos serán los aprendices, ellos mismos muestran empatía y tratan a los menores con afecto. Una de las
virtudes de incorporar las inteligencias múltiples es que cada persona tiene un punto fuerte y otro que necesitan desarrollar más.
A veces son tutores, en ocasiones son aprendices. Por lo mismo, el entrenamiento debe ser para todos.
Es esencial enseñar cómo hacer preguntas importantes desde ambas perspectivas: la del tutor y la del aprendiz. Además, es
necesario enseñar las maneras de guiar y no hacer el trabajo de la otra persona.
Si el maestro atiende todos los grados, tiene muchas posibilidades para formar las parejas. Si sólo atiende a primero y segundo
grados, por ejemplo, es conveniente planear con los maestros de los otros grados la creación de una rutina para trabajar en
pareja con sus dos grupos.
Dos preocupaciones en relación con el trabajo entre el aprendiz y el tutor son:
1.- La justicia para el aprendiz, porque está trabajando con otro estudiante y no con el maestro.
2.- La justicia para el tutor, porque no está recibiendo apoyo; lo está dando.
Estas inquietudes son válidas pero indudablemente en esta estrategia los dos ganan. Como ya se dijo, los tutores no son sustitutos de
los maestros; ofrecen un apoyo extra a los aprendices a fin de practicar sus habilidades con alguien más avanzado. Entonces, ¿Cuál es
el beneficio para los tutores? ¿Qué desarrollan sus inteligencias interpersonal y emocional en la interacción? Su autoestima sube al
sentirse necesitado y más avanzado en la asignatura en la que está siendo tutor. Los tutores reconocen que necesitan conocer la
asignatura o el proceso antes de explicarlo y ponen su mejor esfuerzo para aprenderlo bien. Fortalecen y aplican sus conocimientos.
En las clases de lectura, por ejemplo, la niña o el niño, al dar apoyo, escoge determinada estrategia de lectura y utiliza sus habilidades
metacognoscitivas para describírselas a los aprendices, con lo que internaliza lo aprendido. Se involucran en altos niveles de
pensamiento. Si los alumnos no asumen estos papeles de liderazgo, siempre son aprendices y la maestra es la única experta y la única
disponible para enseñar. En una clase de cincuenta estudiantes, nadie recibe atención individual.
Otra ventaja para los tutores es que los lectores inseguros, al guiar a los aprendices, se dan cuenta de su propio conocimiento y
aumentan su confianza en sí mismos. Dicha confianza los hace mejorar su trabajo en las otras asignaturas. Muchos lectores buenos,
pero inseguros, cometen diversos errores al leer en voz alta ante toda la clase. Al trabajar en parejas están en un contexto diferente
y su nivel de temor disminuye significativamente. El número de errores baja y su confianza aumenta aún más…
Tomado de:
Uttech, M. (2011) Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural, México: Paidós, pp. 119-135

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 EL APRENIZAJE AUTÓNOMO
El guión didáctico es el encargado de ampliar el foco de aprendizaje, levantando al niño de su banco para observar, interrogar todo cuanto le rodea, lo lleva a la
biblioteca, al museo, a preguntar a sus compañeros o al maestro, a dibujar en el pizarrón, a medir en los patios, a observar las plantas, los animales, el camino...

Luis F. Iglesias

…Una de las preocupaciones del trabajo multigrado es atender simultáneamente a los alumnos de diferentes edades, intereses
y necesidades sin descuidar el nivel de complejidad que cada grado requiere; por ello, el uso de materiales de autoaprendizaje
(como los guiones y fichas de trabajo) facilita la organización y el trabajo en este contexto, debido a que contribuyen, entre otras
cosas, a que los alumnos más grandes trabajen de manera autónoma el tema en estudio, permitiendo al docente mayor espacio
y tiempo para el trabajo directamente con los niños más pequeños o con quienes requieran mayor atención.
En la década de los ochenta, con el proyecto Primaria Rural Completa y después Apoyos a la Educación Primaria Rural en México,
se diseñaron y distribuyeron guiones didácticos que favorecían el trabajo autónomo y que, sin embargo, por diversos motivos
sólo en algunas entidades se actualizaron, replantearon y rediseñaron para continuar con dicha tarea.
Hoy, con nuevas aportaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje (particularmente sobre la construcción social del
conocimiento), los guiones y las fichas de trabajo siguen constituyendo un recurso útil que favorece el aprendizaje autónomo en
los alumnos, al facilitar y enriquecer la organización y la planeación. Al elaborar estos materiales, el docente cuenta con
actividades específicas para un grado, ciclo e incluso algún alumno.

Es necesario destacar que los guiones y fichas de trabajo deben provocar en los alumnos la reflexión, la búsqueda de información,
la necesidad de trabajar colaborativamente, discutir y desarrollar estrategias para resolver las situaciones que se presenten. Para
el logro de esto, las actividades planteadas en los guiones de trabajo deben cumplir con una serie de requisitos o condiciones
como los siguientes:
• Sencillez, claridad, orden, lógica y brevedad.
• Una secuencia didáctica constructivista1
• Que atiendan el enfoque del plan y programas de estudio vigente; para ello, se pueden retomar o adaptar ejercicios de los
libros de texto, o partir de las sugerencias de los libros para el maestro o los ficheros de actividades didácticas.

1
Recuperación de saberes previos, contrastación de ideas y conocimientos con otros compañeros, ampliación de saberes con apoyo en la investigación en diversas fuentes de información, como libros
de texto, materiales de biblioteca escolar o personas de la comunidad, sistematización de la información y puesta en común.

57
Cabe destacar que los guiones didácticos se diseñan para abordar un tema específico de cualquier asignatura y sirven de guía
para que el alumno realice en su cuaderno o con otro material las actividades planteadas. Los guiones se elaboran para un ciclo
o grado específico.

Respecto a las fichas de trabajo, éstas plantean actividades generales que pueden aplicarse con los diferentes grados, pero no
son específicas de alguna asignatura, excepto las fichas de ortografía. Por ello, pueden emplearse y adecuarse a cualquier tema.

Entre las posibilidades de fichas de trabajo que se podrían elaborar se encuentran las siguientes:

a) Fichas de lectura y escritura. Es importante promover la lectura y escritura de diferentes tipos de texto, como relatos,
descripciones, recetas, instructivos, noticias, cápsulas informativas, etcétera. Los ejercicios de los libros de español, actividades,
sirven de modelo para el diseño de este tipo de fichas.

b) Fichas de las diferentes asignaturas. A partir de las estrategias básicas de enseñanza de las asignaturas es posible elaborar
fichas que promuevan un aprendizaje reflexivo, por ejemplo: diseñar una línea del tiempo sobre el movimiento de Independencia,
redactar un “sabías qué...” sobre datos interesantes de los órganos de los sentidos, y trazar un croquis de la localidad, entre otras.

c) Fichas de experimentos. Retomando los experimentos de los actuales libros de texto y los de años anteriores es posible tener
un “banco de experimentos” que esté a la disposición de los alumnos, por ejemplo en el rincón de ciencias, para que realicen los
experimentos de manera libre.

d) Fichas de ortografía. Entre las prácticas convencionales para trabajar la ortografía predominan la repetición de palabras, la
copia de textos, las reglas ortográficas como “memorización” y las listas interminables. Por ello, al elaborar fichas de trabajo
sobre ortografía es recomendable utilizar ejercicios y juegos como el uso de familias de palabras, sopas de letras, crucigramas,
la corrección de textos, memoramas, loterías, etcétera…

Tomado de:
SEP. (2005) Propuesta Educativa Multigrado, México, pp. 183-185

58
 GUIONES DIDÁCTICOS Y FICHAS DE TRABAJO

En el marco de la aplicación de la “Propuesta educativa multigrado. Fase extensiva”, en la Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa se ha elaborado un paquete de guiones y fichas de trabajo de diversas asignaturas, con la finalidad
de apoyar el trabajo de los profesores.

59
60
EJEMPLOS DE GUIONES DIDÁCTICOS

61
62
EJEMPLOS DE FICHAS DE TRABAJO

63
 Tomado de:
SEP. (2005) Material para el aprendizaje autónomo. Guiones y fichas de trabajo

64
 PROGRAMA DE APRENDIZAJE EN MULTIGRADO EN EL ESTADO DE PUEBLA

El gobierno estudiantil
QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE
Es una estrategia de participación social para fomentar la intervención en la toma de decisiones que interesan a alumnos y docente
en el aula, y que se concreta en la elección y conformación de un gobierno conformado por cuatro estudiantes. Se promueve la
or- ganización de alumnos y docente mediante asambleas, actividades y diversos niveles de responsabilidad.
Esta estrategia también puede contribuir a preparar a los estudiantes para asumir la vida democrática con todas las
responsabilidades que esta conlleva: participar, convivir entre diferentes, tolerar, escuchar, dialogar, solidarizarse, colaborar,
tomar decisiones respon- sables, liderar, ejercer derechos, entre otras.

CÓMO FUNCIONA
» Se promueve que los alumnos se propongan ellos mismos como candidatos. Lo principal es que sean los propios estudiantes
quienes quieran representar a sus compañeros y asumir el compromiso y la responsabilidad como parte del gobierno estudiantil.
En caso de que nadie quiera hacerlo, se promueve que propongan a algún compañero o compañera.
» Los candidatos conforman sus equipos de trabajo, elaboran sus propuestas, y organizan las elecciones. El grupo vota para elegir
a su gobierno. Puede haber un cargo de tesorera o tesorero, si se plantea administración de recursos, colectas, etcétera.

QUÉ PROPICIA
• La formación democrática de los estudiantes.
• La responsabilidad frente a tareas asignadas.
• La libertad de elegir.
• La participación directa en el proceso de la elección.
• La repartición de responsabilidades.
• El cumplimiento de tareas asignadas.
• La toma de decisiones frente a propuestas o a problemas que se presentan.
• El aprendizaje colectivo y autónomo.
• La práctica de valores y actitudes que favorecen el desarrollo de competencias.
65
 SUGERENCIAS
• Informar con anticipación a la comunidad el trabajo que se realizará.
• Procurar plantear estrategias que favorezcan la participación de todos.
• Apoyarse en el conocimiento del grupo y en el contexto de la escuela, para que resulte más significativo.
• Incentivar a los estudiantes para que asimilen y practiquen conceptos como: participación, democracia, derechos, deberes,
liderazgo, responsabilidad, colaboración, elaboración y puesta en práctica de diversos tipos de proyectos; emanados de las
necesidades que los mismos alumnos hayan detectado en su ámbito de convivencia.
• Contribuir como mediador en el proceso.

¿Cómo ayudo a mis alumnos? Promuevo que se viva la participación y que se cuente con procedimientos y mecanismos
democráticos para tomar algunas decisiones de las que los alumnos vayan haciéndose corresponsables.
Respeto las decisiones que tomen los alumnos e identifico cuándo debo intervenir y orientarlos para ayudarlos a decidir.

66
 Los Comités
QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN
Son grupos que se organizan en torno al gobierno estudiantil, en los que los alumnos participan decididamente en actividades
escolares o del aula. Por ejemplo, el mantenimiento y mejoramiento del entorno escolar.
CÓMO FUNCIONAN
• Primero se conforma el gobierno estudiantil. Entonces los alumnos se organizan y deciden cómo integrar los comités, en
torno a fines o intereses comunes.
• El docente acompaña como guía y los deja decidir.
QUÉ PROPICIAN
• La atención de las necesidades cotidianas y eventuales por parte de los mismos
alumnos organizados.
• La toma de responsabilidad.
• La generación de ideas para dar soluciones o aportar un servicio para todos.
• El descubrimiento de capacidades de los alumnos para detectar problemas que
afectan al grupo y a la escuela.
• La formación de hábitos de cuidado personal.
• El logro de tareas compartidas y de objetivos trazados.
SUGERENCIAS
• Recuerde la importancia de que toda la comunidad escolar conozca con anticipación las actividades y el objetivo de la
formación de los comités.
• Invite a los familiares a conocer y apoyar los comités.
• Motive a los alumnos a que detecten necesidades, participen, dialoguen, lleguen a acuerdos, y tomen decisiones sobre
los asuntos de relevancia en cada comité.
• Recuerde la importancia de invitar y habituar a los comités a realizar sus planes de trabajo y evaluarlos periódicamente.
¿Cómo ayudo a mis alumnos? Participo en algunas labores y tareas organizadas por los comités. Respeto las propuestas de los
comités y sus formas de organizarse. Promuevo que se dé seguimiento a las labores de los comités y que organicen sus planes
de trabajo en carpetas que están a disposición.

67
 El buzón de sugerencias
QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE
Se trata de un buzón elaborado por los alumnos, que se ubica en el aula o fuera de ella, al alcance de cualquiera de los estudiantes, para que depositen
sus escritos sobre temas que conciernen a la escuela. Sirve para recoger y atender ideas, opiniones y recomendaciones para el bien de toda la escuela.

CÓMO FUNCIONA
» Una manera de elaborar el buzón puede ser usando una caja a la que se le haga una ranura del tamaño suficiente para introducir las notas o cartas
con las sugerencias, que deben ir firmadas por quien o quienes las hacen. La caja se ubica en un lugar del aula o de la escuela, que esté a la altura y
alcance de cualquiera de los alumnos.
» Periódicamente, se leen las cartas y se van dando alternativas para lograr el cumplimiento de las sugerencias conjuntamente.
» En un cuaderno se puede ir llevando el registro de las recomendaciones que se hacen y la fecha en que se dieron, así como los compromisos y su
cumplimiento.

QUÉ PROPICIA
• Losalumnospuedencanalizarlasopinionesparaelmejorfuncionamientodelaulaylaescuela.
• Se atienden recomendaciones y sugerencias de los propios alumnos, quienes aportan sus
ideas atendiendo a formas de comunicación personal y escrita.
• Se da seguimiento a las proposiciones, lo que les permite ver que contribuyen a mejorar su escuela.

SUGERENCIAS
> Motívelos a utilizar materiales llamativos para elaborar el buzón y a que lo hagan crea- tivamente. Pueden elegir diferentes opciones para realizarlo.
> Invítelos a elegir dónde ubicarán el buzón, con la condición de que quede al alcance de todos.
> Anímelos a escribir sobre situaciones que impactan en el aula o la escuela.
> Promueva la reflexión sobre el derecho y la responsabilidad de cualquiera de los estudiantes para hacer recomendaciones que resulten de beneficio
para todos en la escuela.
> Promueva que lean, de forma periódica, algunas sugerencias depositadas en el buzón.
> En un cuaderno se puede llevar un registro consecutivo de las propuestas y recomen- daciones que se van leyendo, para ver cómo atenderlas y para
dar seguimiento a esas ideas. La labor de los comités y del gobierno escolar también puede ser importante para lograr esto.

¿Cómo ayudo a mis alumnos? Verifico, junto con los estudiantes, que las sugerencias lo sean en efecto: que se recomienden y aporten ideas para
mejorar el aula y la escuela. Llevamos un cuaderno que se turnan los alumnos para registrar las sugerencias, los compromisos que se hacen frente a
ellas, y si los estamos cumpliendo y cómo.

68
 El cuadro de valores
QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE
Es un cartel para el aula, en el que se escriben los valores, las características o actitudes positivas que son deseables en los
estudiantes, no solamente en la escuela, sino para su vida en todos los espacios donde se desarrollan. Valores como, por ejemplo,
la puntualidad, el orden.
Sirve para reconocer socialmente los valores y cualidades que todos los alumnos poseen por el solo hecho de ser personas,
independientemente de sus circunstancias escolares.

CÓMO FUNCIONA
» A cada valor se asocian los nombres del alumno cuyo comportamiento muestre avances en ese aspecto.

QUÉ PROPICIA
• La práctica de destacar a los alumnos por características diferentes de su logro o desempeño académico.
• El reconocimiento y aceptación del alumno, así como la mejora de su disposición al aprendizaje.
• Una mejor actitud hacia sí mismo y hacia los demás.
• Elrefuerzodeloqueconocensobrederechoshumanosyvaloresparalavidademocrática.
• La valoración de diversas cualidades relacionadas con la democracia y los derechos humanos
• Elementos de base para aprender a actuar con responsabilidad social y apego a la ley.
• La formación del alumno y la atención al perfil de egreso de la educación básica.

SUGERENCIAS
> Incentive a los niños para que reconozcan, asimilen y practiquen los valores con los que cada uno se identifica más.
> Reflexione con el grupo sobre qué valores consideran acordes con la democracia y los derechos humanos.
> Evite que el cuadro de valores sea usado para sancionar o señalar negativamente al alumno.
> Propicie la reflexión individual y grupal sobre situaciones que se viven en el aula, la escuela y la comunidad.
> Establezca conjuntamente los valores y responsabilidades a trabajar en el aula, según las áreas de oportunidad identificadas.
> Motive diálogos en los que opinen acerca de las prácticas observadas.
> Planifique la periodicidad para desarrollar cada uno de los valores (mensual, bimestral, etcétera).
> Sea flexible para modificar los periodos, según se decida con los estudiantes.

69
 La organización de los estudiantes en el aula

QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE

Es una estrategia permanente para que los alumnos trabajen en pequeños grupos, con el fin de favorecer el trabajo colaborativo,
la interacción y el diálogo.

CÓMO FUNCIONA
» Se disponen las mesas y sillas en el salón de manera que los estudiantes queden ubicados unos en frente de otros y puedan mirarse
y tener contacto para trabajar.

QUÉ PROPICIA
El diálogo, la negociación, la palabra y el aprender por explicación.

La adquisición de un nuevo conocimiento, como resultado de la interacción entre quienes

participan en el diálogo y contrastan sus puntos de vista para llegar a un acuerdo.

La seguridad del alumno en sí mismo, el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo.

El desarrollo del pensamiento crítico.

El sentimiento de integración en los educandos.

SUGERENCIAS
> Propicie que los alumnos se sienten de manera que puedan ver el rostro de su
compañero, si lo permite el mobiliario con que cuenta el aula.

70
 Croquis de la comunidad

QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE

Es un croquis de la zona donde se ubica la escuela y las conexiones con otras zonas. Sirve para ubicar las casas de los alumnos y
docentes, los lugares donde trabajan o están los familiares, los trayectos que los niños realizan para llegar a la escuela, los atajos
y zonas que, según la época del año, pueden ser riesgosas para transitar, etcétera.

CÓMO FUNCIONA
» Se enlistan todos los lugares que deben señalarse para mostrar un croquis lo más completo posible.
» Los alumnos, docentes y familias participan de la elaboración del croquis.
» Se ubican y señalan caminos, ríos, puentes y pasos difíciles que deben recorrer los miembros de la comunidad o barrio,
particularmente los niños, para ir a la escuela, y las casas de cada alumno.
» Se indican también locales comerciales que existan, la estación de policía, lugares de trabajo, mercados, parques, lugares
culturales y la ubicación de los familiares.

QUÉ PROPICIA
o El conocimiento de la comunidad.
o La ubicación espacial de lugares de interés para alumnos, maestros y familiares.
o La creatividad y la expresión artística.
o La oportunidad de realizar una actividad en la que participen alumnos, docente y familias.

SUGERENCIAS
> Invite a las familias a participar en la elaboración del croquis; así quedará más comple- to y habrá más probabilidad de que se
incluyan todas las ubicaciones y los recorridos.
> Utilizar los materiales con que se cuenta en la escuela para elaborarlo.
> Ubicar el croquis en un espacio visible para toda la comunidad escolar, de preferencia en una pared de la escuela.

71
 Las caminatas de observación
QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE
Es una estrategia del docente para visitar, reconocer y familiarizarse con los alumnos, sus familias y la comunidad.
Sirve para vincular a la escuela con la comunidad, a través de la participación directa del docente y de la presencia de padres de
familia.

CÓMO FUNCIONA
• Se organiza con anticipación, en coordinación con los alumnos y los padres de familia que vayan a asistir.
• Se informa a todas las familias sobre la actividad y se les invita a participar.
• Se establecen los lugares de la caminata, previendo que no se encuentren muy retirados.
• Se garantiza que, al menos uno o dos alumnos y familiares u otras personas de la
comunidad que vayan a participar, conozcan la zona.

QUÉ PROPICIA
• Hace visibles actividades de la escuela, a las que pueden integrarse familiares de alumnos.
• Implica organización y participación.
• Involucra a la escuela con los habitantes de la comunidad.
• Permite establecer vínculos y conocer la comunidad en un contexto de plática y aprendizaje informal.
• Aumenta la valoración del contexto donde se ubica la escuela, la apropiación y el cuidado del espacio, la identidad y el
sentido de pertenencia y el aprecio de sus habitantes.
• Ayuda a recoger información de aspectos geográficos, naturales e históricos que forman parte del contexto de la escuela.

SUGERENCIAS
• Hacer ameno el trayecto con pláticas, historias, coplas, etcétera.
• Establecer reglas mínimas, junto con los alumnos, para cuidarse unos a otros, esperar a los que caminen más despacio,
mantener orden y disciplina para acentuar el carácter de la observación, u otras reglas que decidan entre todos.
• Atender las advertencias de familiares y autoridades sobre la seguridad de los alumnos, dado que implica salir de la escuela.
• Complementar con una planeación anticipada destacando los lugares más importantes para los habitantes de la comunidad,
especificando qué y cuándo se va a observar, a quién y posibles temas para conversar.
• Promover el diálogo entre los estudiantes sobre cómo se sintieron en la caminata.

72
 La monografía de la comunidad

QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE

Es una manera de conocer la comunidad; sirve para estrechar los vínculos entre esta y la escuela, además de que permite reunir
información sobre el patrimonio comunitario.

CÓMO FUNCIONA
» En un cuaderno se va compilando una descripción organizada de lo que hay en la comunidad, y que se puede ir enriqueciendo
con las ideas de alumnos y familiares.
» Se pueden realizar monografías geográficas, topográficas y demográficas; de las organizaciones que existen en la comunidad
(juntas, asociaciones, cooperativas, clubes); de aspectos culturales (idioma, festividades, deportes, juegos, música, bailes); de la
vida doméstica, de salud y ocupacionales, recetas regionales, etcétera.

QUÉ PROPICIA
• Conocimiento de la comunidad.
• Sentido de pertenencia.
• Compilación de información precisa y detallada del contexto de los
alumnos para tomarla en cuenta en la planificación de las actividades escolares.
• Documentación de usos, costumbres, formas de vivir y de hacer de la comunidad.

SUGERENCIAS
• > Puede incluirse la información recabada mediante otros instrumentos (fichas familiares, caminatas de observación, charlas,
etc.), así como la que se obtenga de fuentes de consultas bibliográficas o electrónicas.
• > Informe a toda la comunidad que la monografía está a disposición de quien desee consultarla.

73
 Visitas a escuelas demostrativas
QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE
Es la visita a escuelas que ya trabajan con el modelo y lo practican cotidianamente, de manera que van integrándolo a la dinámica
escolar.
Sirve para conocer cómo se gestiona el modelo en el aula y en la escuela, y cómo lo vive la comunidad. Es una oportunidad y una
experiencia única que vale la pena.

CÓMO FUNCIONA
Se solicita una visita para programar con la escuela.
Se da prioridad a docentes, aunque también las familias pueden visitar para observar el modelo. También pueden admitirse otros
visitantes interesados en conocer el trabajo con el modelo.
Dependen del tiempo y el espacio para realizar la visita, pues no es sencillo que los docentes se ausenten de sus escuelas. Sin
embargo, la visita a una escuela demostrativa es un beneficio para el plantel que se propone iniciar con el modelo, así que vale la
pena hacer el esfuerzo de realizarla.
Las visitas son hechas por los docentes que van a trabajar con el modelo, aunque también por familiares y otras personas, para
algunos de los elementos que han sido apropiados y que pueden mostrarse porque están presentes en la dinámica cotidiana de la
escuela y el aula.

QUÉ PROPICIA
• Motiva mucho a los docentes al ver el modelo funcionando.
• Favorece la comunicación, el diálogo y la reflexión entre docentes sobre la
gestión y apropiación del modelo en el aula y la escuela en contextos diversos.
• Contribuye al proceso formativo y de conocimiento del modelo.
• Se puede ver y se platica sobre las acciones con el modelo y cómo lo han hecho otros docentes, con base en el
reconocimiento de las diversas formas de trabajo.

SUGERENCIAS
Se puede realizar una o más visitas, según pueda el docente visitante, con el conocimiento de sus autoridades, y previo acuerdo
con la escuela a visitar.

74
 Escuelas demostrativas anfitrionas
QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE
Es la escuela que recibe visitas de docentes, alumnos y familiares de otras escuelas, para que vean cómo trabajan con el modelo.
Es una estrategia de formación que sirve para que otros docentes se motiven y conozcan o afiancen la práctica del modelo, en una
observación y un intercambio que ayuda a que modelo pueda ser visto en acción. Es la “imagen que vale más que mil palabras”.

CÓMO FUNCIONA
• Una vez que se tiene algo para mostrar sobre el modelo y ya se registran cambios en el trabajo en el aula, una escuela
puede ofrecerse como demostrativa y ser anfitriona de futuros visitantes.
• Se reciben las solicitudes de visitas y se programan las fechas en que
pueden realizarse.

QUÉ PROPICIA
• Intercambio y diálogo con otros docentes, alumnos y familiares, a
partir de experiencias y aprendizajes del trabajo con el modelo.
• Organización y trabajo conjunto de la comunidad de la escuela anfitriona parar ecibir a los visitantes.
• Oportunidades para afianzar el hábito adquirido con el nivel de apropiación del modelo, en el que los alumnos pueden
seguir desarrollando las formas de trabajo ya incorporadas.

SUGERENCIAS
• Diseñar conjuntamente, entre alumnos y docente, los protocolos para atender las visitas.
• Informar a los familiares para que estén enterados de las visitas que se realicen, e invitarlos
• a estar presentes y a participar también como anfitriones.
Tomado de:
SEP Puebla (2014) Guía para la gestión escolar y de aula del programa de aprendizaje en multigrado en el Estado de Puebla, México Pp. 20-24, 27-30, 37, 44-48, 51, 55.

75
 MODELO DE ASESORÍA PEDAGÓGICA A DOCENTES MULTIGRADO
Modelo de asesoría
• En términos generales existen tres modelos de asesoría educativa: el modelo de interven- ción, el de facilitación y el de
colaboración. Lo que los distingue entre sí es que en la intervención, el punto de vista que predomina es el de quien interviene;
en el de facilitación, el de la parte asesorada; el de colaboración implica la interdependencia de los puntos de vista y la
creación de consensos.
• Nuestro modelo podría clasificarse como un modelo de colaboración. Sin embargo, a su vez se distingue de lo que
tradicionalmente se entiende por colaboración en que aun cuando asesor y docente se consideran como pares, la
responsabilidad última es del docente, por lo que es el responsable final de sus propias decisiones.
• En congruencia con el descentramiento de la función docente en estas aulas, el asesor debe colocar a cada uno de los maestros
a quienes asesora en el centro de su propia actividad y poner a su servicio sus conocimientos y competencias.
• Como en el caso de los alumnos, para quienes debe organizarse el trabajo en el aula con el fin de que aprendan y no de que
pasen exámenes, la acción asesora debe ser un apoyo y, simultáneamente, un detonador de procesos cada vez más adecuados
a la creación y apro- vechamiento del ambiente multigrado. Es decir, si para el docente el centro de su actividad es cada
alumno, para el asesor lo es cada maestro con sus características y condiciones particulares. La teoría y la estructura
metodológica, didáctica y programática deben estar a su servicio y no al revés, ya que su objetivo fundamental es que sus
alumnos logren ciertos aprendizajes esperados, a través de estos recursos. Los planes y programas académicos son medios,
no fines en sí mismos, son herramientas de trabajo, no prescripciones inalterables ni recetas infalibles.
• El asesor no ayuda al docente, como si éste estuviese de alguna forma desvalido, ni lo dirige o aconseja, pues estas acciones
implicarían que tiene un saber del que el segundo carece. La realidad es que quien tiene más probabilidades de comprender
lo que sucede en el aula, es el maestro. Por tanto la asesoría debe albergar, en primer término, las preocupaciones, dudas y
aciertos del maestro en grupos multigrado, para enmarcarlas en lo que esta modalidad de aprendizaje supone y para contribuir
a que su labor sea progresivamente más acorde con las características y necesidades de cada alumno.
• Precisamente la posición externa, que no permanece siempre cerca del aula, propia del asesor, es la perspectiva que hace
posible una mirada que el docente no puede tener. La relación entre ambos, aunque es directa, está condicionada por múltiples
factores. No obstante, la cercanía física no debe ser requisito para hacer de su colaboración, un esfuerzo compartido y
fructífero.
• Una colaboración de este tipo es sólo posible si el asesor reconoce y respeta el lugar del otro, que es el docente, en
consonancia con el espíritu multigrado: un otro que no tiene que pensar como él, ni tener su misma formación o experiencia,
76
 ni estar de acuerdo con todo lo que se le propone. Otro radicalmente distinto e irreductible a un esquema teórico. Trabajar
juntos desde la tolerancia y la valoración de la diferencia es, también, parte de la práctica multigrado.
• El reconocimiento del otro, definido de esta manera, conduce a dotar a la función asesora de un matiz peculiar que
llamaremos “hospitalario”. El asesor entonces recibe al docente como un anfitrión lo hace con su huésped: dispensándole
toda clase de consideraciones y atenciones, sin esperar ninguna clase de retribución. Esta apertura profesional, que involucra
inevitablemente a la esfera personal por el compromiso que entraña, es el factor que puede dar lugar al respeto mutuo que
va más allá de la relación formal y, simultáneamente, es lo que hace posible que, metafóricamente hablando, los
señalamientos que el asesor hace al docente y las demandas de éste último al primero, sean escuchados como “... un llamado
que manda sin exigir” (Derrida, 2000: 87).
• El espíritu crítico y el rigor metodológico se transforman entonces en herramientas para iden- tificar y construir procesos de
mejora constante, sin flaquear a causa de los errores que se cometan en el camino, porque son parte del mismo. Llamarlos
por su nombre y analizar su naturaleza, es requisito indispensable para resolverlos de la mejor manera posible. Ambos,
capacidad crítica y rigor, se aplican entonces a la tarea, no a las personas como sujetos, pues el asesor no califica ni a los
docentes, ni a los alumnos, ni a los padres de familia.
• La acción del asesor es, por tanto, de asesoría y de acompañamiento, que pueden ser simultáneos o alternativos por la
dinámica siempre cambiante del aula multigrado. Asesoría, que refiere a la colaboración basada en un marco teórico común,
cuando el docente no tiene experiencia o no la suficiente, o se enfrenta a situaciones que le resultan difíciles de abordar o
problemáticas. Acompañamiento cuando ha logrado crear y establecer el ambiente de aprendizaje necesario para que sus
alumnos alcancen los aprendizajes esperados y su actividad puede llevarse a un nivel de mayor profundidad y exactitud, a
través de la reflexión compartida. En la vida cotidiana lo más común es que se requieran ambas, porque ni los docentes ni
los grupos permanecen idénticos a sí mismos.

¿Cómo evaluar el ambiente multigrado? (Diario personal)

Esta pregunta entraña muchas posibilidades, tantas como docentes, asesores y ocasiones de colaborar existen. Sin embargo
plantearemos sólo algunas líneas de acción como referencia, con base en el procedimiento formal de evaluación, que se verifica en
tres momentos: diagnóstica, al entrar en contacto por primera vez con un docente; formativa, que tiene como referencia a la primera
y posibilita vislumbrar con mayor solidez acciones y estrategias de asesoría a futuro; final, llamada así porque se aplica cuando
cada ciclo escolar termina. Es importante anotar que en el aula multigrado sólo hay evaluaciones finales cuando el docente va a
dejar al grupo, por la razón que sea, como también sucede en la realidad con los estudiantes, porque los ciclos escolares no son
cortes en su proceso de aprendizaje, sino momentos de un continuum37. Esto significa que:

77
• Estas evaluaciones son distintas de las observaciones que el asesor lleva a cabo periódicamente, pero comparten su carácter
inmediato o sincrónico.
• En otros términos, los tres momentos siguen la lógica de: planteamiento, nudo y desenlace, propia de la narrativa. La manera
tradicional de tratar los hechos que intentan registrar, es a través de formatos, reportes y otras herramientas que fragmentan la
experiencia del asesor, a partir de categorías e indicadores.
• Para llevar el ejercicio de asesoría a la siguiente fase (de construcción teórica y de aportación desde la experiencia), es necesario
restituirle su naturaleza vivencial a través del ejercicio de elaboración y reflexión que implica la escritura38.
• Esto significa la adopción de un soporte afín a la riqueza del ambiente multigrado, como dispositivo de aprendizaje, que recoja
las elaboraciones que asesor y docente deben llevar a cabo sistemáticamente, en torno a su práctica, por escrito, de manera que
se transformen en relatos que reflejen y expresen la dimensión cualitativa de su quehacer.
• En síntesis, la propuesta consiste en la elaboración de un diario personal en donde docente y asesor expresen sus experiencias,
reflexiones, dudas, certidumbres, y todo lo que su labor les inspire. Se propone un diario porque el objetivo inmediato es la
expresión de la actividad creativa que son la docencia y la asesoría, en toda su riqueza y complejidad, pues se trata de recoger
lo vivido por las personas, y no de datos fragmentarios.
• De esta manera no se añade una “carga extra de trabajo”, porque la información requerida por la función laboral puede dar
lugar a pensamientos que están destinados a compartirse con un lector: en el caso del docente es él mismo, así como su asesor,
el colectivo escolar, etcétera. En el caso del asesor, sus lectores son sus propios colegas, el colegiado, el IETE, etcétera. Desde
este ejercicio de reflexión devuelve al docente señalamientos para colaborar en el mejoramiento de su práctica.
• Asimismo, el ejercicio cotidiano de escritura constituye una importante actividad crítica (en el eje diacrónico), que
complementa los registros cotidianos (en el eje sincrónico) y les da un nuevo sentido, para conformar un todo que refleje más
fielmente las acciones a las que da lugar la colaboración docente-asesor.
• Estos relatos pueden, y deben, incorporarse a la reflexión a nivel regional y estatal para compartirlos con todos los interesados,
a través de las redes virtuales.
• Un ejemplo de este ejercicio sería:
Antes de acudir a la cita en la escuela para recoger datos que sirvan para evaluar, o para observar, el asesor formula una serie
de preguntas sencillas que guiarán su relato posterior:

37. “...la definición propuesta por Kant [es] que continuum es “todo aquello, cuyas partes tienen partes del mismo tipo” (CP 6.168), Peirce pasa a considerar el continuum no más como infinita
divisibilidad, pero como aquello que no tiene partes de modo alguno” (Vicentini, 2006)

38. El ejercicio de la escritura involucra una distancia de la propia experiencia para plasmarla en palabras que hagan saber a otro, que se dirigen a otro, para lo que es indispensable poner en orden los
propios pensamientos. Como lo expresa Derrida en De la gramatología: “...escritura del alma y escritura del cuerpo, escritura del adentro y escritura del afuera, escritura de la conciencia y escritura
de las pasiones” (Derrida, 2005: 24-25).

78
¿Existen en el aula paredes virtuales o imaginarias?
¿Saben los alumnos qué deben hacer o dependen de las instrucciones del docente a cada momento?
¿Llevan a cabo actividades en equipos en los que interactúan niños de distintos grados? ¿Con qué frecuencia?
¿El docente planea las actividades en grupo e individuales de manera articulada y con propósitos claros?
¿Los niños están aburridos e inquietos?
¿El docente les hace saber lo que se espera de ellos en cada actividad? ¿Marca el inicio y hace un cierre?
¿Los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades están al alcance de los alumnos o también el docente desempeña la
función de administrarlos?

Las preguntas a responder con base en la observación irán variando y afinándose con la práctica y el conocimiento del trabajo del
docente. Para las primeras aproximaciones, lo más recomendable es referirse al marco teórico en el capítulo inmediatamente
anterior, para usarlo como guía. Después, poco a poco y en la medida en que el asesor vaya profundizando sus apreciaciones y
argumentaciones, construirá sus propias referencias, siempre articuladas al punto de partida original.

Lo ideal es que cuando registre sus reflexiones en el diario, el asesor formule hipótesis de trabajo con base en sus notas, pero sobre
todo, que descubra nuevas preguntas a plantearle al docente, para abrirle diversos caminos de reflexión y trabajo, que se recogerán
en el diario de cada uno y que servirán como referencia para apreciar sus avances.

Solamente el ejercicio de escribir todos los días en su diario (p. 96)*, posibilitará la sistematización, ejecución y evaluación de los
procesos de mejora de la práctica docente.

En un inicio es muy probable que el docente no sepa cómo expresar sus ideas en relación con la mejora de su quehacer. Es
comprensible que la escritura le parezca una tarea desafiante, por lo que en esta etapa el asesor deberá animarlo a que escriba,
haciéndole notar que con la práctica irá mejorando y sugiriéndole se concentre en los temas relacionados con los campos del
dispositivo multigrado (p. 57)*. Si el asesor requiere de preguntas concretas para orientar al docente en la identificación de los
elementos a mejorar, puede seleccionarlas de entre las que se formulan en el Modelo (pp. 83 – 107)*, con base en sus observaciones
cuando visita el aula.

Si a pesar de lo anterior, al docente no le es posible distinguir en concreto qué es necesario mejorar, lo más recomendable es que
realicen una lectura minuciosa de su diario, entre los dos. Es probable que esté implícito en las dificultades que expresa. Si es así,
será necesario que las reformule para pensarlas en términos de posibilidades de mejora.
*Modelo de Asesoría Pedagógica a Docentes Multigrado Consejo Nacional de Fomento Educativo (SEP 2012)

79
 Decálogo del asesor

• Está genuinamente orgulloso de ser parte del ambiente de aprendizaje multigrado.

• Considera al alumno como el núcleo de la vida en el aula y coloca al docente en el centro de su actividad, por lo que entiende
la función asesora como un acto de tolerancia, colaboración, corresponsabilidad, creatividad, rigor, esfuerzo, paciencia y
hospitalidad.
• Asume plenamente la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, hacia la especialización en ambientes multigrado.
• Contribuye a organizar el trabajo en el aula a partir de que los alumnos están, de hecho, juntos y revueltos, sin pretender
convertirla en un aula unigrado, en la que se erigen muros “virtuales”.
• Procura aprovechar todos los beneficios que esta forma de trabajo produce: la construcción de comunidades de aprendizaje,
en vez de salones de clase; la práctica de la tolerancia, la colaboración, el respeto mutuo y la solidaridad; la vivencia de la
interculturalidad; el sentimiento de pertenencia, compromiso y corresponsabilidad con los compañeros; el acercamiento
progresivo al ejercicio de la libertad personal y la autonomía, entre otros.
• Valora la cultura de la comunidad a la que la escuela pertenece, desde una perspectiva ajena a prejuicios y otras nociones
preconcebidas.
• Practica el auto-aprendizaje en su propia formación profesional y en la asesoría.
• Cultiva el vínculo con el entorno social y cultural: herramienta viva para el logro de los objetivos de aprendizaje propios del
ambiente multigrado.
• Desarrolla una disciplina de reflexión rigurosa para estar en posibilidades de ofrecer al docente apoyo sólido, con base en
referencias firmes que trascienden los cambios cíclicos que se dan al interior de las instituciones, pero que en realidad no
afectan la naturaleza del ambiente multigrado.
• Está abierto a los demás, es decir, a los otros; a sus puntos de vista y a su crítica. Es flexible y conserva la creatividad, el
interés en lo desconocido y diferente, así como la capacidad para reinventar, como actitudes de vida y como expresiones de
su propia libertad y vocación de educador.

Tomado de:
SEP (2012) Modelo de Asesoría Pedagógica a Docentes Multigrado, Consejo Nacional de Fomento Educativo, México, Pp. 87-89, 95-98, 109-110, 126.

80
SECUENCIAS DIDÁCTICAS MULTIGRADO PARA DOCENTES DE ESCUELAS PRIMARIAS INDÍGENAS

Sugerencias de evaluación en grupos multigrado

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Proyectos comunitarios

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 Tomado de:
Juárez, D. (2018), Secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primarias indígenas, Universidad Iberoamericana, CDMX. Pp. 21-27, 33-37.

92
 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DOCENTE CON GRUPOS MULTIGRADO

Organización del grupo multigrado

Cuando se enfrenta el reto de ser maestro en una escuela multigrado, con frecuencia surge la interrogante: ¿cómo atender a alumnos
de diferentes grados y edades? Si bien esta diversidad caracteriza y complejiza la labor del docente, la heterogeneidad va más allá
de grados y amplios rangos de edades. En las clases es previsible que algunos niños resuelvan las actividades antes que los demás,
que otros requieran más tiempo y apoyo para realizarlas, y que unos tengan necesidades educativas especiales. También hay
diferencias en los niveles de avance y los estilos de aprendizaje, así como en la disposición para el trabajo entre otras.
Otros aspectos de la diversidad en un grupo multigrado corresponden al entorno en que viven los alumnos, ya que es común que
tengan que participar en actividades familiares productivas de autosubsistencia: agropecuarias, pequeños oficios y comercio. En la
mayoría de los poblados donde viven los alumnos de la escuela multigrado también prevalecen tradiciones y festividades religiosas
y cívicas que constituyen parte importante de la identidad cultural y del sentido de pertenencia entre los habitantes, así que los
niños se involucran, desarrollando valores y habilidades encaminadas a su formación para la vida adulta, lo que promueve que
traigan consigo un bagaje sociocultural que se manifiesta en un sinnúmero de experiencias de vida y saberes previos.

Al vivir en poblados pequeños, la mayoría de los niños se conoce entre sí, sus familias conviven e, incluso, pueden tener algún lazo
familiar con otros miembros del grupo. Contemplar estas características en el trabajo escolar es un detalle significativo en el
quehacer docente. Por lo que se debe tener en cuenta que el aprendizaje y desarrollo de los niños es progresivo y diferenciado, y
que todo esto denota la importancia de aprender, como docentes, a organizar al grupo para atenderlo según sus necesidades, con el
fin de realizar tareas escolares significativas para los alumnos y encaminadas a lograr los propósitos educativos del nivel escolar
que cursan.

Ante este desafío, es necesario preguntarse, ¿Cómo organizar la clase para promover aprendizajes con todos los alumnos sin dejar
de atender los requerimientos particulares de cada grado y niño? A lo largo de este apartado se plantean varias propuestas y
alternativas.

Organización de los grupos en la escuela multigrado

De acuerdo con vivencias de docentes experimentados, estudios y programas educativos para multigrado, se considera más
pertinente y relevante la atención conjunta a los diferentes grados que conforman el grupo, con otros momentos de atención
especifica.
93
En el caso de las escuelas unitarias se recomienda organizar las actividades por ciclo, lo que permite aprovechar la heterogeneidad
en la clase, aunque, como se verá más adelante, puede haber otros agrupamientos.

Si la primaria tiene más de un maestro -bidocente, tridocente, tetradocente o pentadocente- se pueden conformar los grupos por
ciclos (1º y 2º, 3º y 4º, 5º y 6º) o por tres grados consecutivos (1º, 2º, 3º) y (4º, 5º y 6ª) para facilitar la organización de los contenidos
de aprendizaje sin dejar de aprovechar la diversidad de los alumnos. En las escuelas bidocentes una opción es que cada maestro
trabaje con tres grados consecutivos y en los centros tridocentes resulta conveniente que cada docente atienda a un ciclo de dos
grados cada uno. En lo posible habría que evitar atender grados extremos (2º y 5º, por ejemplo), por argumentos como la matricula.

Las diferentes funciones y la carga administrativa de los maestros es otro elemento a considerar para la organización de los grupos.
Es posible que en una escuela bidocente se decida que el maestro, quien también tiene a su cargo la dirección, atiende un ciclo de
los grados superiores, donde los alumnos pueden hacer las tareas de manera más independiente, y que el otro profesor se haga
cargo de los restantes dos ciclos, entre ellos el primero, integrado por los niños más pequeños, quienes demandan mayor atención
y el acompañamiento cercano del maestro. En las escuelas tetradocentes y pentadocentes es probable que el maestro director se le
asigne un grupo de un solo grado y los demás atiendan a grupos con más de un grado.

En las escuelas donde labora más de un maestro, quizá sea pertinente que en algún momento de la semana, o de la jornada escolar,
se llevan a cabo actividades conjuntas con todos los grupos en asignaturas como artes y educación física, o en áreas donde algunos
de los docentes tengan más especialización o experiencia. Además, esta forma de trabajo favorece la convivencia, integración y
colaboración entre todos los alumnos y los maestros de la escuela.

Cómo conocer la diversidad del grupo

En general. Se sabe que un maestro va conociendo a sus alumnos durante la convivencia diaria con ellos, lo que da pauta para idear
maneras de enseñanza que fomenten aprendizajes relevantes. Además, resulta frecuente tener subgrupos al interior de un grupo
multigrado, sobre todo derivado de los niveles de pericia y aprovechamiento escolar. Se puede dar el caso de alumnos que presenten
algún rezago debido a necesidades educativas especiales, discapacidad, como resultado de enseñanzas poco pertinentes en grados
anteriores, inasistencias frecuentes, problemas familiares y de salud, u otros factores, por lo que no logran el desarrollo escolar
esperado acorde con el grado que cursan, lo que incide en la heterogeneidad de los alumnos que integran el grupo.
La migración de familias enteras es un fenómeno que se ha extendido y agudizado desde hace varios años en localidades rurales
de algunas regiones del país. Algunos poblados son “expulsores”, es decir, son lugares de donde parten varias familias, y otros son
“receptores”, localidades que reciben a las familias; lo que repercute en los niños para que se incorporen o dejen la escuela y la
comunidad en diferentes momentos del ciclo escolar, y lleven consigo distintas costumbres y saberes que enriquecen la diversidad
94
del grupo; también es un factor que genera la asistencia irregular de los alumnos a la escuela, afectando su aprovechamiento escolar,
y ampliando la distancia en las condiciones y los niveles de avance de los niños.
Asimismo, la heterogeneidad de los grupos puede apreciarse en las maneras en que se desenvuelven, que van desde los alumnos
en apariencia pasivos, hasta los que se identifican como participativos y dinámicos, características para ser consideradas en las
formas de conducir, guiar y atender al grupo.

Es fundamental conocer a fondo la diversidad del grupo y uno de los principales medios para ello es la evaluación diagnóstica,
basada en la observación directa, la recopilación y el análisis de los trabajos de los niños, las evaluaciones escritas, así como en las
pláticas con los alumnos, sus familias y los maestros anteriores. Es conveniente realizarla periódicamente al comenzar nuevos
contenidos y aprendizajes esperados.

Es de gran ayuda registrar de forma escrita la información recabada y con la periodicidad que el maestro crea conveniente, a partir
de los instrumentos de evaluación que decida emplear de forma regular. En particular, el diario o la bitácora de clase es útil para
describir lo observado o conversado, y para expresar las reflexiones, impresiones y posibles alternativas acerca del proceso y de la
situación escolar de los niños. El registro escrito se enriquece y amplia con lo que los profesores registran, procesan y analizan de
forma no escrita, es decir, en la memoria, sobre el conocimiento de los niños.

Algunas preguntas que pueden orientar el conocimiento de cada alumno y en consecuencia del grupo son:
• ¿Qué habilidades, intereses y gustos presentan en las diferentes asignaturas?,
• ¿En qué contenidos, asignaturas y tipos de actividades tiene mas dificultades, desinterés y desagrado?
• ¿En qué tipo de ejercicio y con que recursos didácticos se le facilita el desarrollo de las actividades?
• ¿Cuál es su ritmo de trabajo en las actividades de cada asignatura?
• ¿Tiene alguna discapacidad física y/o intelectual?, ¿presentan necesidades educativas especiales?, ¿de que tipo?
• ¿Qué actitudes y comportamientos prevalece en su interacción con el grupo?
• ¿Qué lengua o lenguas habla?
• ¿Cómo es su entorno familiar?
• ¿Cuál es su contexto socioeconómico y cultural?

A partir de analizar las particularidades de los alumnos, es posible identificar las necesidades de aprendizaje comunes en cada
grado o ciclo, y en el grupo en su conjunto, insumos indispensables para que el maestro diseñe y ponga en marcha formas de
enseñanza y situaciones de aprendizaje adecuadas y significativas para sus alumnos.

95
Tipos de atención docente

Distintas experiencias docentes, investigaciones y programas educativos para multigrado coinciden en valorar que trabajar con los
grados por separado, como principal forma de organizar la clase, provoca la fragmentación de la enseñanza, el aumento
considerable de turnos de atención del docente y la prolongación de los tiempos de espera de los alumnos para recibir indicaciones
y explicaciones, así como pocas posibilidades de interacción entre ellos. Por lo que es conveniente brindar una enseñanza
simultánea a los diferentes grados a partir de combinar y alternar formas de atención conjunta y diferenciada.

La atención conjunta consiste en trabajar con todos los grados por medio de actividades y temas comunes que respondan a
necesidades y objetivos de aprendizaje compartidos por el grupo, lo que permite un sentido de pertenencia entre los distintos
alumnos y grados.

La atención diferenciada contempla el trabajo diversificado considerando actividades e incluso temas y asignaturas diferentes
con base en las especificidades de los grados, ciclos, niveles de dominio de los alumnos, situaciones de rezago u otras necesidades
educativas particulares. Es una forma de enseñanza que facilita tratar la heterogeneidad en los niños.

El grupo multigrado, como el unigrado, se presentan necesidades de aprendizaje particulares, pero también comunes que requieren
de diferentes formas de organización.

Enseñanza directa e indirecta

En la tarea pedagógica con un grupo multigrado es necesario pensar en el grado de conducción que tiene el maestro en el desarrollo
de las actividades escolares de los alumnos, y para ello se proponen dos estrategias docentes en general nombradas como enseñanza
directa e indirecta.

La enseñanza directa implica el acompañamiento cercano del maestro a los alumnos para el desarrollo de las actividades de
aprendizaje por medio de indicaciones, orientaciones y explicaciones constantes y personalizadas. Algunos niños y grados
demandan la atención directa del maestro, porque además de presentar más dificultades en ciertos temas y actividades, también
hay procesos de aprendizaje que requieren de mayor acompañamiento; por ejemplo, en el proceso de alfabetización inicia con los
alumnos, o al tratar problemas de fracciones con los más grandes.

La enseñanza indirecta consiste en el uso de recursos didácticos como mediadores de aprendizaje con los grados superiores y
aquellos alumnos que siguen indicaciones e instrucciones de manera más independiente. Tales recursos se conocen como materiales
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de “autoaprendizaje” o “auto estudio”, y algunos ejemplos son las fichas y los guiones para el trabajo autónomo de la PEM 05, los
cuadernos de los alumnos de CONAFE y la larga tradición en el diseño y empleo de fichas de trabajo de la propuesta educativa
veracruzana de Unibid, experiencias ya comentadas, pero esto no excluye la intervención del docente para brindar instrucciones
generales y monitorear el desenvolvimiento de los niños. La puesta en marcha de esta estrategia demanda un proceso de
acompañamiento gradual que ayude a los niños a familiarizarse con este tipo de material y alcanzar más independencia.

Alternar este tipo de trabajo brinda al docente la posibilidad de atender de forma directa a algún alumno en lo individual o a
pequeños grupos de alumnos de ciertos grados o ciclos, mientras otros niños realizan las actividades de manera más autónoma.
También pueden emplear los materiales educativos que se utilizan permanentemente en el salón de clases, que permitan a los niños
familiarizarse en su uso; por ejemplo; juegos de mesa, libros de la Biblioteca de Aula y de la Biblioteca Escolar o materiales
interactivos con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, entre otros.

Agrupamientos flexibles con alumnos

Es recomendable organizar diferentes maneras de agrupar a los alumnos para potenciar su diversidad; entre los principales aspectos
a considerar para conformar los agrupamientos en multigrado están los niveles de competencia y aprovechamiento escolar, así
como el grado que se cursa. Pero es necesario tener en cuenta que la definición de estas estrategias de organización del grupo debe
promover en los alumnos oportunidades de interacción y colaboración entre sí, ya que la mediación de los pares brinda condiciones
ideales para el aprendizaje.

Entre los tipos de agrupamiento que se sugieren, por su pertinencia en la atención a la heterogeneidad en multigrado, se encuentra:
a) trabajo grupal,
b) trabajo por grado o ciclos,
c) tutoría por parejas,
d) monitores,
e) equipos por grado o ciclos,
f) equipos multinivel y
g) subgrupos por nivel de desempeño.

a) Trabajo grupal
en este agrupamiento, el maestro propone temas y actividades comunes para todos los alumnos, además de que brinda atención
general y simultánea al grupo en su conjunto. Los niños interactúan entre si, sin distención del grado o ciclo, lo que permite

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desarrollar un sentido de pertenencia grupal y la realimentación entre los alumnos alrededor de una misma clase. Es importante
que esta organización responda a las necesidades de aprendizaje comunes en el grupo y que las actividades propuestas permitan
convocar a todos los alumnos dentro de un espacio determinado, como puede ser el salón de clases, el patio, la biblioteca u otro
lugar fuera de la escuela, en la comunidad. Algunas situaciones de aprendizaje que pueden emplearse en el trabajo grupal son:
actividades de inicio, para socializar los saberes previos acerca de un tema; actividades de cierre de la jornada escolar, para
compartir los avances o productos de las tareas realizadas; lectura en voz alta de algún texto por parte del maestro o de los niños;
proyección de una película o video con un sentido educativo; presentación de una obra de teatro; asamblea; clase paseo; conferencia,
y huerto escolar entre otras.

b) Trabajos por grados o ciclos

En algunos momentos de la clase es necesario que los alumnos realicen actividades diferenciadas de acuerdo con el nivel de
complejidad que implica su grado o ciclo. Es cierto que existen aprendizajes esperados para cada grado a partir del Plan y de los
Programas de estudio vigentes. Que el docente aspira alcanzar; tomando en cuenta las posibilidades reales del grupo, resultado de
las características y condiciones de los niños y del proceso de aprendizaje gestado en clase.
En este sentido, se recomienda que las actividades traten temas comunes para facilitar la intervención docente y los posibles apoyos
entre los niños. Para definir las actividades diferenciadas será necesario seleccionar las alecciones de los libros de texto
correspondientes a cada grado y diseñar otros ejercicios a partir de identificar los niveles de gradualidad de los aprendizajes
indicados en el currículo de primaria.

c) Tutoría por parejas

La tutoría entre pares se da cuando un alumno con más pericia y nivel de avance en ciertos campos de formación y competencias
ayuda a otro compañero que presenta mayores dificultades en dichas competencias o menor nivel de avance y madurez. Algunos
maestros llaman a este tipo de agrupamiento: estrategia de “experto y novato”.
En un grupo donde convergen más de dos grados, los alumnos mayores pueden tener a asumir el papel de tutores de los más
pequeños, ya que los primeros en general tienen mas experiencia y madurez. Para el tutor también suele ser un desafío cognitivo
dar explicaciones que sean comprensibles para el tutorado, porque le implica una comprensión del tema para sí, la organización y
sistematización de sus conocimientos y, a su vez, poner en práctica estrategias didácticas para brindar tutoría a otro compañero.
Leer a otro, comentar sobre el contenido o vocabulario de un texto, ayudar a resolver algún problema matemático, y apoyar en la
realización de alguna actividad que se le dificulta al otro niño, son actividades en que la tutoría resulta valiosa. Es recomendable
aprovechar las capacidades y aptitudes de todos los niños para que en los aspectos donde presentan más habilidad tomen el rol de
tutor. Cuando los alumnos obtienen el apoyo de otros, tenderán a mostrar una mayor disposición y recursos para brindar tutoría, en
su momento, a sus compañeros.

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Así, el maestro brindará herramientas y fomentará habilidades de tutoría en los alumnos para guiar y orientar el trabajo de los otros,
pero sin que terminen resolviendo el ejercicio o la actividad de sus compañeros, ya que la finalidad es que aprendan hacer empáticos
y cooperativos, y no inhiban las capacidades de sus pares con actitudes de burla y presión.

Otra forma en que se puede emplear la tutoría entre pares es para apoyar incorporación e integración de nuevos alumnos al grupo,
con el fin de que se apropien de las formas de organización de la clase y las normas de convivencia, ya sea al inicio o durante un
ciclo escolar. Esta estrategia puede resultar significativa en grupos donde es frecuente que ingresen alumnos que tienen una gran
movilidad a causa de la migración. También es factible usar la tutoría entre niños y niñas con el propósito de fomentar formas de
relacionarse más equitativas y respetuosas entre ellos.

Este tipo de agrupamiento no es exclusivo de un grupo multigrado porque se usa en unigrado, pero se considera que la riqueza y
heterogeneidad en rangos amplios de edades, grados y experiencias de vida generan mayor diversidad en los niveles de pericia
entre los alumnos y, por ende, mejores condiciones para el apoyo mutuo y la tutoría.

d) Monitores
De manera similar a la tutoría, el trabajo con monitores involucra a alumnos con mayores competencias, nivel de aprovechamiento
escolar y actitudes de colaboración. La diferencia es que estos niños, que fungen como monitores, apoyan al maestro en el desarrollo
de alguna clase para dar explicaciones, facilitar la organización de la actividad y orientar a más compañeros integrados en equipo
o de forma grupal.

Algunas actividades en que se pueden usar esta estrategia son: organización y distribución de los materiales y del espacio; brindar
explicaciones y orientaciones de temas y ejercicios; monitorear la realización de las actividades e, incluso, apoyar en la revisión de
los trabajos, entre otros.

Es necesario cuidar que los alumnos monitores también tengan actividades que les resulten un reto para seguir desarrollando sus
habilidades y ampliando sus conocimientos, porque esta forma de trabajo no significa que el docente deje de asumir la
responsabilidad de conducir y orientar el aprendizaje en su grupo, sólo es un recurso pedagógico para hacer coparticipes a algunos
niños en la organización y el desarrollo de la clase, ante la imposibilidad real de cualquier maestro de brindar la atención requerida
de forma simultánea a todos los niños.

Como se expuso en el primer apartado de este libro, el trabajo con monitores en México es una estrategia de enseñanza que tiene
una larga historia para la atención de grupos multinivel, como el multigrado.

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e) Equipos por grado o ciclos.
El trabajo en equipos demanda la colaboración de los alumnos para el logro de un objetivo común y la resolución de un problema
o realización de una actividad, por lo que es necesario el intercambio de ideas y el diálogo, la colaboración, así como asumir
diferentes tareas y responsabilidades. Este tipo de agrupamiento es muy útil al tratar temas y actividades comunes para todo el
grupo o temas comunes con actividades diferenciadas por grado o ciclos.

Esta estrategia se utiliza con frecuencia en diferentes niveles educativos; sin embargo, es común que se reduzca a la repetición de
tareas especificas donde sólo algunos alumnos tienen alguna participación e idea de la actividad, y la intervención de cada integrante
resulta descoordinada y fragmentada, sin que lleguen a una comprensión de los contenidos de aprendizaje o logren nuevos
conocimientos. Un ejemplo de ello es la exposición de temas por equipos, en la que cada alumno se hace cargo del fragmento de
un texto de que extraen ideas aisladas. Para evitar esto, el maestro requiere promover, permanentemente, competencias de
colaboración y cooperación, así como pautas de trabajo que permitan a todos los integrantes tener clara la tarea a realizar, las
acciones a desarrollar y el producto a lograr.

Es conveniente promover la integración de equipos donde converjan niños con distintos niveles de competencia, género, estilos de
aprendizaje y personalidades, con el fin de que estas diferencias puedan potenciar el apoyo mutuo y la generación de aprendizajes
significativos. Además, el trabajo en equipos anima a que más niños expongan sus dudas e ideas con sus compañeros, y que el
docente individualice más las explicaciones y orientaciones, en comparación a lo que puede darse en la atención grupal.

f) Equipos multinivel, alumnos de distintos grados.

A partir de los propósitos de aprendizaje, las características de las actividades y las necesidades educativas de los niños, se puede
integrar equipos de diferentes grados; por ejemplo, cuando se trata de temas comunes y actividades conjuntas que representen un
reto para todos, en los que cada alumno aporta saberes de acuerdo con su nivel de avance para el cumplimiento de una tarea y meta
común. Organizar la presentación de una obra de teatro, preparar una entrevista elaborar una maqueta o un periódico mural son,
entre otras, actividades donde es posible que los niños se integren en equipos con sus compañeros de distintos grados, permitiendo
apoyarse en la realización de las tareas.

g) Subgrupos por niveles de desempeño.

La organización por subgrupos permite agrupar a los niños a partir de sus niveles de avance en una competencia especifica y un
campo de formación, sin considerar el grado o ciclo en que están inscritos. En este sentido, muchas veces hay alumnos con un nivel
de aprendizaje y madurez en alguna competencia o asignatura que distan significativamente de los parámetros de su grado, y en
los que, incluso, tienen claros rezagos. Para responder a estas particularidades, una alternativa es conformar subgrupos que realicen

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actividades diversificadas relacionadas con temas o campos formativos en los que se deben lograr aprendizajes complejos. Es
posible que estos alumnos sólo necesiten trabajar por subgrupos algunos temas específicos y en los demás campos enfrenten
actividades de su grado.
Además, hay alumnos que tienen un nivel de competencia por arriba de los aprendizajes esperados de su grado en algunas áreas,
por lo que resulta conveniente integrarlos en algunas actividades con niños de ciclos superiores.
Lo deseable es que la integración de los subgrupos cambie a lo largo del ciclo escolar a partir de los continuos avances de los niños;
para ello, son relevantes las situaciones de aprendizaje ideadas por el maestro que ayuden a los alumnos a transitar a un nivel de
avance superior y eviten un “estancamiento” en su desarrollo. Este tipo de agrupamiento puede ser una alternativa de atención para
los niños que tienen necesidades educativas especiales.
La definición y regulación colectiva de normas de convivencia y el desarrollo de competencias, como el diálogo, el respeto, la
colaboración y la cooperación, son condiciones para el desarrollo efectivo de estas estrategias, así como saber donde se encuentra
los materiales de trabajo y poder acceder a ellos con autonomía.
Uso flexible de los agrupamientos
A lo largo de la jornada escolar, los grupos pueden alternarse o combinarse, por lo que su carácter es flexible y dinámico. Hay
muchas posibilidades para su puesta en acción, pero para elegir una u otra forma de organizar al grupo es necesario considerar.

• Las necesidades educativas comunes para todo el grupo y las particulares de cada ciclo, grado o niño.
• Las competencias hacia el trabajo colaborativo por parte de los niños.
• Los aprendizajes esperados por grado y a nivel primaria.
• El tipo de temas y campos formativos a tratar.
• Los recursos, tiempos y espacios disponibles.
También es recomendable permitir a los alumnos elegir la manera de agruparse de acuerdo con sus intereses.
Después de realizar alguna de estas formas de organización grupal es pertinente que haya un momento de reflexión con los niños
respecto a: a) los productos logrados y los conocimientos a los que llegaron, y b) el proceso seguido entre los alumnos para llevar
a cabo la actividad con otros compañeros, lo que les permite analizar y evaluar las estrategias y competencias empleadas por ellos
mismos para coordinarse, cooperar y brindar apoyo mutuo.
El empleo de los diferentes tipos de agrupamientos contribuye a la obtención de aprendizajes relevantes y significativos, al
promover la interacción entre los alumnos y aprovechar su función de mediadores.

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El uso del espacio en la organización de la clase
La organización espacial del aula puede tanto obstaculizar como posibilitar la interacción cercana y dinámica entre los alumnos y
el maestro, por lo que se requiere de una organización especial flexible que se adecue a los diferentes momentos de la clase, al tipo
de agrupación a los temas y a las actividades.

El uso del espacio es un recurso importante en la organización y conducción de la clase, porque genera distintos escenarios y
ambientes de aprendizaje; por ejemplo, cuando se lleva a cabo un trabajo grupal, el sentar a los alumnos en semicírculo facilita el
diálogo, mientras que el trabajo en equipos y subgrupos demanda una distribución de pequeños grupos en un espacio determinado.
Los rincones de trabajo son una alternativa para el aprendizaje individual y en pequeños grupos, así como para realizar actividades
de forma libre o dirigida, como investigar, resolver problemas, desarrollar proyectos y actividades lúdicas, además de que se
favorece el trabajo autónomo, la autorregulación en el uso del espacio y los materiales, y la colaboración. Estos espacios contienen
materiales y recursos didácticos para la exploración por parte de los niños en los distintos campos y asignaturas; por ejemplo:
rincón de escritura, matemáticas, ciencias naturales, historia y expresión artística. Cada docente define con sus alumnos los rincones
de acuerdo con las condiciones físicas del aula, los recursos disponibles, las necesidades del grupo y sus propósitos formativos.
Para aprovechar más este tipo de espacio se recomienda utilizar materiales de reúso como recursos didácticos, juegos y objetos que
sean seguros y cuya distribución en el aula permita la manipulación de los niños.

El que los niños transiten en distintos espacios dentro del salón de clases es un medio para acercarlos a los temas de aprendizaje de
diversos modos, a partir de la exploración, manipulación, experimentación, expresión y acción, pero es necesario considerar normas
para el uso y tránsito en los rincones, que definan entre maestros y alumnos. Algunos rincones con materiales que impliquen el uso
de reglas y procedimientos más complejos, requerirán de un mayor acompañamiento por parte de los docentes.
Estos recursos de trabajo se han sugerido en la PEM 05 y en otras experiencias de multigrado en los estados, como el Programa
Escuelas Multigrado de Calidad en Guanajuato. Asimismo, los rincones de trabajo se han utilizado en la educación preescolar
desde hace varios años.
También se debe aprovechar el espacio de la escuela y la comunidad para realizar actividades de aprendizaje diversificadas y
significativas; por ejemplo, el trabajo por equipos y subgrupos pueden realizarse de forma simultánea en los diferentes lugares con
que cuenta la escuela, como el salón de clase, el patio, el huerto escolar y la biblioteca. De igual manera, la milpa, el mercado los
talleres donde padres de familia brindan algún servicio (carpintería, panadería, herrería, plomería, etcétera), son espacios que
pueden aprovecharse para generar aprendizajes de las diferentes asignaturas.

Tomado de:
Popoca, C. (2016), Orientaciones didácticas para el docente con grupos multigrado, México: SEP. Pp. 43-58.

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COMPILADO Y ESTRUCTURADO POR EL DEPARTAMENTO PARA EL
DESARROLLO DE LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA DIRECCIÓN DE
EDUCACIÓN ELEMENTAL

DICIEMBRE 2018-AGOSTO 2021

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