5to.

Encuentro Latinoamericano de la Red de Investigadores sobre apropiación de

tecnologías digitales y II Reunión GT-CLACSO: Apropiación de tecnologías e
interseccionalidades

Título: Configuración de la vida escolar y las tecnología educativa en tiempos de

cultura digital. Un análisis sobre las tensiones de los procesos de digitalización de las
escuelas secundarias del Golfo San Jorge.
Eje temático: III. Educación y tecnologías digitales
Autora: Julieta Fernanda Álzaga (UNPSJB) - julietalzaga@gmail.com
1. Introducción:
El presente trabajo parte de una investigación en desarrollo sobre las repercusiones de la
pandemia en la cotidianidad de las escuelas secundarias en la región del Golfo San Jorge 1,
teniendo en cuenta las desigualdades previas así como las provocadas por las
consecuencias del COVID-19 en el territorio. Consideramos que a partir del año 2020
instituciones, docentes y estudiantes debieron adoptar nuevas prácticas en el mundo digital
para dar continuidad a la educación, y desde allí nos preguntamos sobre cómo se conforma
la vida escolar en un contexto en donde la virtualidad atraviesa todas las instancias
personales cuando en las mismas pantallas se condensan las actividades laborales,
educativas y de ocio, pero que a su vez deben respetar normas y tiempos distintos.
En este sentido pretendemos realizar un recorrido histórico y conceptual sobre los procesos
de uso y apropiación de los dispositivos digitales y las tecnologías educativas, para lograr
comprender los procesos de digitalización como una transformación de la configuración de
la vida escolar en sus modalidades de presencialidad y vitualidad en la vida escolar.
2. Escolaridad y tecnología
La relación de escolaridad y tecnología se conformó en disputas desde sus inicios, en la
década del ‘50 cuando, que en Latinoamérica se expresa a partir de la Alianza para el
progreso, las políticas desplegadas por el desarrollismo definía la necesidad de incorporar
medios y tecnologías en el mundo del trabajo, así como en el sistema escolar (Cabello y
López, 2017; Huergo, 2007; Levis, 2006; Martín-Barbero, 1998; 1999). Específicamente en
la región del Golfo San Jorge estas políticas han incidido de manera determinante tanto en
el despliegue de la Cuenca Hidrocarburífera, como en el crecimiento de la vida social
impulsado por la economía y en la expansión urbana de la región, el despliegue del sistema

1 La Cuenca del Golfo San Jorge representa una área identificable dentro del espacio de la Patagonia Central
por su vinculación directa al desarrollo de la explotación de la industria extractiva. Constituye una región
que se proyecta desde el Atlántico y cubre las localidades de Comodoro Rivadavia (franja sur de Chubut) y
Caleta Olivia, Pico Truncado y Las Heras (flanco norte de Santa Cruz).

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educativo y de modo muy especial el nivel secundario. El sistema escolar creció al calor de
esa industria y de las políticas asociadas tanto al Estado Benefactor del peronismo (1946-
1955) como a las estrategias modernizadoras del desarrollismo (1958-1973) (Andújar y
Carrizo, 2020; Crespo, 2011; Marques y Crespo, s/f).
Esta tensión continúo cuando el debate se trasladó hacia los medios masivos de
comunicación como competencia de la escuela, ya que se consideraba que transmitían un
valor cultural muy diferente al pretendido por las mismas (Buckingham, 2005; Martín-
Barbero, 1999). Martín-Barbero ya desde los ‘90 señalaba cómo la escuela ve en la TV un
producto de competencia sobre la atención de los estudiantes. Como parte de la disputa, el
discurso escolar cubrió de calificaciones negativas a los medios, sin darles la oportunidad de
ser parte de la formación escolar, sino como meras instancias de embrutecimiento y
alienación.
Más tarde, con el impulso de la UNESCO en la I Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Información en Ginebra, desde el año 2003 existe un plan económico y pedagógico a nivel
mundial para incorporar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todos
los niveles educativos. Finalmente, la crisis desatada por la pandemia obligó a los
establecimientos educativos a un vertiginoso proceso de digitalización que depositó
confianza ciega en las tecnologías de automatización, la comunicación diferida y
virtualización de las actividades, impensable en otro momento (Califano y Becerra, 2021;
Klein, 2008; Srnicek, 2018).
En Argentina estos propósitos se vieron reflejados en las políticas educativas nacionales del
plan Conectar Igualdad (2010-2015) que tuvo como objetivo achicar la desigualdad digital
con la entrega de equipamientos y capacitaciones y, luego, el Plan Nacional Integral de
Educación Digital PLANIED (2016-2019) que buscaba desarrollar las competencias digitales
y el pensamiento computacional con la inclusión de robótica y programación. El Plan
Seguimos Educando (2020 -) surgió como una respuesta de contingencia y contención
frente a la emergencia sanitaria y, finalmente, el Plan Federal Juana Manso (2020 -) promete
proveer tecnología al sistema educativo con programas de conectividad, equipamiento,
propuestas de capacitación docente en TICs y una plataforma virtual educativa de
navegación gratuita. Desde el año 2003 no se dejaron de incentivar -con altos y bajos-
políticas educativas materiales y de formación en torno a la entrega de equipos y a la
actualización de contenidos. Siempre con resistencias, las computadoras entraron en las
escuelas, luego las pizarras digitales y proyectores, las tablets, los carritos móviles y
finalmente los drones y robots. Los equipamientos están, van llegando. A veces acumulan

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tierra en algún armario y otras son protagonistas de experiencias transformadoras y
significativas para grupos completos de estudiantes y docentes.
Los procesos de digitalización de la cultura en relación directa con la configuración de la
vida escolar poseen una larga historia de despliegue y crecimiento que la pandemia del
COVID-19 no hizo más que profundizar y acelerar. En suma, se trata de procesos de
transformación digital de la vida social que conforman la agenda pública con especial
impacto en la implementación de políticas que durante la pandemia devinieron de
emergencia para garantizar la continuidad pedagógica (Alzaga y Bang, 2021; Bang, 2021;
Canal CIRISE Digital, 2020; Canal SOCINFO IIGG, 2020). De hecho, la pandemia visibilizó
una transformación digital inconclusa, las dificultades de la política educativa para
universalizar el derecho a la educación y el avance del mercado sobre los sistemas
educativos con las plataformas (Cardini y D’Alessandre, 2020; Puigróss, 2020).
2.1. Procesos de digitalización
Lo digital como abstracciones de información, datos y metadatos no es suficiente para
comprender el complejo proceso de modificación de las experiencias sociales, culturales y
políticas. Dice Milad Doueihi en La gran conversión digital que lo digital es ante todo una
cultura del cambio veloz y de la adaptabilidad, “es un fenómeno cultural impulsado por las
adaptaciones sociales de innovaciones tecnológicas” (Doueihi, 2010: 17). Así postula que
nos encontramos ante un nuevo proceso civilizador que pone en cuestión valores y prácticas
tradicionales, acompañado por la configuración de un lenguaje y valoraciones distintas: “la
nueva civilidad instaurada por la cultura digital tiene su nuevo ecosistema […] parece
privilegiar el uso, ponerlo por encima de todo; prefiere, pues, la presencia al análisis, la
localización a la sustancia, la visibilidad a la pertinencia” (Doueihi, 2010: 29).
Por ello, es pertinente reflexionar sobre la materialidad de los objetos digitales desde el
concepto de relaciones (García y Salguero, 2019; Hui, 2017) entre sujeto-objeto, o entre
hombre-máquina inscripto en una cultura técnica (Simondon, 2007). Una modificación
tecnológica también puede ser considerada invasiva o bárbara, porque, parafraseando a
Baricco, desplaza a las establecidas o quiebra los privilegios de un sector posibilitando
nuevos gestos e intercambios en una población o comunidad nueva.
Las tecnologías de la información y la comunicación son el resultado de una doble vertiente
de lo tecnológico y lo social en donde se construye la apropiación y el uso. Desde esta
perspectiva el uso de las TIC es considerada desde el marco de funcionamiento técnico del
aparato y desde las reglas de comercialización e incorporación social (Flichy, 2006). La
técnica no es autónoma, es una expresión de la sociedad, de sus modos de producción y de
vida, así el sujeto descubre progresivamente, se familiariza con la técnica y desarrolla una

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imaginación que posibilita su apropiación (Gómez Mont, 2002). En este sentido, el enfoque
de la apropiación tecnológica es el más adecuado para el análisis, ya que nos permite
observar a docentes y estudiantes como agentes activos y situar sus usos en el marco de
procesos sociales y culturales más amplios (Bianchi y Sandoval, 2017).
En este sentido, consideramos relevante retomar la noción de cibercultura como un nuevo
espacio social, en términos de Echeverría, ya que es la cultura de una sociedad atravesada
por el desarrollo de otras formas de comunicación, por mutaciones en las maneras de
construir las subjetividades y por nuevos modos de acceso y producción de bienes
culturales, producto del avance acelerado de las tecnologías digitales (Crovi Druetta, 2017).
A su vez, estas nuevas prácticas posibilitan generan otras subjetivaciones, distintas a los
mecanismos del mercado, por ello consideramos imprescindible llevar a cabo un ejercicio de
identificación de los procesos de singularización, que pueden causar nuevos registros de
expresión y de sentido en la cotidianidad escolar (Grinberg y Armella, 2020).
El vínculo escuela y tecnología está inscripto en la díada comunicación-educación y su
abordaje implica una configuración problemática (Carli, 1995). El anclaje de los debates en
el terreno de la comunicación posee un recorrido histórico: desde la figura de apocalípticos e
integrados, dos posturas frente a los productos de la comunicación masiva que eran
considerados como un avance negativo de la industria cultural o como parte del sistema
social (Eco, 1964); seguido por la noción de emirec y automedios en donde la comunicación
sobrepasó el estado de fenómeno de masas para volverse individual (Cloutier, 1973); luego
el concepto prosumer que considera a cada individuo como consumidor y productor de
contenidos al mismo tiempo (Toffler, 1980); nativos e inmigrantes digitales que asocia
habilidades y conocimientos del lenguaje multimedial a generaciones etarias (Prensky,
2001), y brecha digital que permite reflexionar en torno a las desigualdades en el acceso
como base de la estructura de la Sociedad de la Información (Benítez Larghi, 2016; Castells,
1998; Crovi Druetta, 2002; DiMaggio y Hargittai, 2001; Rodríguez Gallardo, 2002).
Finalmente, el concepto de apropiación, derivado de domesticación (Silverstone, Hirsch y
Morley, 1996), considera un proceso de internalización de la tecnología que convierte los
recursos disponibles en apropiables posibilitando la valoración sobre ellos (Morales, 2018;
Sandoval y Bianchi, 2017).
Estos debates se intensificaron con nuevas palabras claves que nos obligan a pensar otras
formas de vincular los contenidos tradicionales y estáticos con las dinámicas de consumo y
visualización de las nuevas pantallas. Allí se problematiza la domesticación, la apropiación,
las migraciones digitales, la seguridad virtual, la organización algorítmica y la tecno-esfera,
entre otros.

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En el campo de la educación, la discusión sobre la inclusión de las tecnologías en las
escuelas o las distintas resistencias lleva casi un siglo. Esta tensión se produce porque la
escuela organiza los tiempos, los modos y materiales de aprendizajes. En ella se producen
los procesos de selección, distribución y apropiación de la cultura a partir de reglas de
control y funcionamiento institucional participando activamente de los procesos de
reproducción cultural (Bourdieu, 1998; Martín Barbero, 2003). El conocimiento ocupa un
lugar central en el circuito del sistema producción-distribución cultural que se realiza por
diferentes vías, asociadas en gran medida a las industrias culturales de las tecnologías de la
información y la comunicación (Grinberg, 2013).
2.2. Golfo San Jorge
Analizar los procesos de digitalización de la educación desde la Cuenca Hidrocarburífera del
Golfo San Jorge permite una comprensión de aspectos centrales que hacen a la vida socio-
económica de la región, en tanto se trata de una zona que establece una relación imbricada
entre la actividad económica -y sus períodos- y el sistema de relaciones sociales, que le
otorga especificidades a los procesos de producción de las desigualdades. Las
investigaciones sobre estos ejes se ocuparon de varias cuestiones. Por un lado a la
configuración histórica: desde el control total de la empresa estatal YPF sobre los empleos,
las tierras y las propiedades, hasta el proceso de privatización y despidos de los ‘90 (Torres,
2012), la industria petrolera imprime huellas que continúan vigentes en las identidades
sociolaborales (Marques, 2008) sujetas a los devenires de las empresas extractivistas de la
región. Con respecto a la actualidad, los análisis vigentes no solo apuntan a las
desigualdades causadas por las consecuencias del COVID-19 que asechan la región, sino
también al declive del último boom pretrolero (2003-2015) que devela un mercado laboral
inestable, basado en la tercerización, la flexibilización y la prescindencia (Hiller y Paris,
2020).
Estos procesos de evolución y transformación de la industria extractiva que profundizaron
las diferencias sociales tienen clara expresión en la desigualdad educativa y se ponen de
manifiesto en la escolaridad en forma de crecimiento de la segmentación educativa. En las
escuelas secundarias se visibilizan las desigualdades socio-educativas asociadas a la
actividad económica y productiva del Golfo San Jorge, especialmente atravesada por las
múltiples crisis y reconfiguraciones de la industria petrolera y su impacto cultural, económico
y laboral, que la pandemia por el virus COVID-19 profundizó.
3. Reflexiones finales
Nos interesa llevar a cabo un proceso de descripción y clasificación con el objetivo de
producir conocimiento sobre los procesos y prácticas de digitalización en la escuela

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secundaria entendiendo que este se vuelve central para el diseño y desarrollo de políticas
públicas escolares en un contexto en donde la presencialidad y virtualidad comienzan a
funcionar de manera dialogal.
Hasta el momento, la apropiación de los lenguajes y vínculos en el ciberespacio
correspondían a instancias informales y sociales de la vida de les adolescentes, pero ahora
esto se unió con las dinámicas formales de las instituciones educativas. Es por ello que
consideramos preponderante reconocer la configuración de las relaciones actuales y
cotidianas en las escuelas, cuáles es el lugar que se le da a las las tecnologías, y qué lugar
se le presta a la educación en las tecnologías, así como el vínculo con la sociedad general y
el Estado.
En esta línea comprendemos que las tecnologías son un escenario de lucha de poder, ya
que surgen en contextos que modifican y por el que son modificadas. Es decir, si las
tecnologías son artificiales, por extensión son sociales y culturales, y es por ello que no las
consideramos accesorias a la comunicación, sino que son los procesos sociales, económico
y políticos que dialogan con los usos y apropiaciones de ellas, permitiendo la comprensión
de las transformaciones culturales de la sociedad.
Son estos procesos sociales, económicos y políticos altamente complejos, sostenidos en
discursos sociales y virtuales, los que determinan a la sociedad, y no las tecnologías. La
cultura ampliada se encuentra envuelta por la tecnología digital, que nos permite
extendernos como parte del conjunto de mosaicos que se superponen y conectan entre sí.
La nueva configuración de la vida escolar, a partir de una transformación de la cotidianidad,
en donde la apropiación de diversas tecnologías y nuevas prácticas se convierte en
contenido y herramienta para el dictado de clases, ya sea, virtuales o presenciales, expone
la necesidad de hacer escuela a través de otros medios, en términos de Dussel. Se
reconvierte el vínculo entre docente y estudiantes, se establece un intercambio de saberes y
conocimientos, y, a veces, el dictado de clase modifica su estructura y se convierta en una
conversación.
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