TESIS DE GRADO PARA LICENCIATURA

EN PSICOLOGÍA

La creatividad y su relación con actividades

artísticas en la adolescencia. Estudio de revisión
conceptual y empírica.

Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología

Tutora: Schmidt, Vanina Ines - DNI:23129426

Alumna: Nizzo Mc Intosh, María Fiorenza - DNI: 35272208

AÑO: 2020
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Índice

Marco teórico ……………………………………………………………….………...p.2

Objetivo general……………………………………………………………………....p.3
Objetivos específicos ……………………………………………………......p.3
Método ………………………………………………………………………………...p.3
Desarrollo …………………………………………………………………….……….p.4
Antecedente…………………………………………………………………...p.4
De la psicometría a los rasgos de personalidad ………………………….p.5
Incubando el pensamiento divergente …………………………...………...p.7
La personalidad creativa como una organización integrada …………….p.9
Una taxonomía incipiente ...………………………………………...……….p.13
Personalidad, procesos, producto y contexto …………………………..…p.15
Conceptualizaciones torrenceanas ……………………………………..….p.19
Creatividad al testeo …………………………………………………..……..p.20
Alimentando el desarrollo creativo ………………………………………....p.21
La instrumentalización del pensamiento lateral para el desarrollo
de la creatividad……...……………………………………………………….p.23
¿​Pensamiento lateral y/o pensamiento vertical? ……………..…………..p.25
Lateralizando las ideas ……………………………………….………..……p.26
Algunos vislumbramiento desde una perspectiva social ………….……..p.27
Teorías explícitas e implícitas ……………………………………...……….p.33
La creatividad sistematizada ………………………………………………..p.34
Sobre la teoría de la inversión. Comprar bajo y vender alto en
el mundo de las ideas ……………………………………………………….p.39
Creatividad paradigmática ……………………………………………….....p.47
Algunas consideraciones sobre los estados de ánimo ………………….p.49
C de creatividad. Las cuatro etapas del modelo. ………………………...p.50
El arte como medio para potenciar la creatividad en la adolescencia….p.53
Conclusiones ………………………………………………………………………...p.78
Referencias……………………………………………………………………….…..p.82
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Marco teórico

El concepto de creatividad es en términos generales bastante amplio y

abarca varias aristas. En la presente tesis se han considerado numerosos ​enfoques
desde donde se ha intentado un desarrollo conceptual del constructo desde un
ordenamiento cronológico. Podría señalarse, por ejemplo, la perspectiva por la cual
se han considerado ​los rasgos de personalidad para establecer qué es la creatividad
(Guilford,1950), la originalidad sustentada bajo un modo de organización compleja
de las personalidad (Barron, 1955) los procesos cognitivos que permitirían que el
acto creativo se desarrolle (Torrance, 1962), el desarrollo del pensamiento lateral
cuyo efecto de reestructuración mental permitiría el acontecimiento creativo (De
Bono, 1970), la evaluación del producto finalizado y los factores sociales que
contribuyen al desarrollo del mismo (Amabile, 1983), la creatividad comprendida
como un sistema interrelacionado compuesto por campo, dominio e individuo
(Csikszentmihalyi, 1999), los estilos de pensamiento y el desarrollo de la teoría de
inversión (Sternberg, 2006) y otros.
A pesar de las diferencias entre enfoques, existe consenso respecto de
considerar que la creatividad es una cualidad que busca propiciar medidas
originales para llevar a cabo la resolución de distintos conflictos o problemas,
arribando a conclusiones novedosas.
Gardner (1993) en ​Arte, mente y cerebro ​describe un fenómeno particular
que ocurre con relación a la facultad artística creativa en la niñez y adolescencia.
Plantea que en la edad preescolar los niños suelen manifestar un alto potencial
creativo, alrededor de los diez años alcanzan una “etapa literal”, donde la inventiva
no parece ser una prioridad expresiva y luego, en ​la adolescencia el potencial
creativo se desarrolla con total magnitud. A este fenómeno lo denomina, como el
gráfico de la U. “La primera parte de la U se refiere al nivel aparentemente elevado
de creatividad (…) el arco de la U representa el período de la literalidad (...) el
resurgimiento triunfal de la última parte de la U marca el logro de un nivel de
realización artística nuevo y más elevado.” (Gardner, 1993, p. 109). De todas
maneras, aclara que el desarrollo final de la U no se genera en la mayoría de los
adolescentes, sino en unos pocos. Es en la etapa literal donde parece permanecer
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la mayoría ​de los jóvenes. Por esta razón, podría ser pertinente profundizar en
temas de creatividad en este grupo etario.

Objetivo general

● Realizar una revisión conceptual del constructo ​creatividad y presentar

estudios empíricos que hayan relacionado la actividad artística en la
adolescencia con este fenómeno.

Objetivos específicos

● Establecer relaciones entre diversos marcos teóricos que aborden el

constructo ​creatividad​.
● Precisar, a través de distintos trabajos empíricos, qué tipo de relaciones se
establecen ​entre la creatividad y las actividades artísticas teniendo en cuenta
distintas expresiones como la música, la danza, el dibujo, la escritura y el
teatro.
● Reflexionar acerca de la importancia de las actividades artísticas en la etapa
adolescente.

Método

Se han utilizado como fuentes primarias enciclopedias, artículos de

investigación, capítulos de libros y libros.
El procedimiento de localización ha consistido en búsquedas en las
principales bases de datos de psicología (entre ellas ​Redalyc y ​Dialnet​), utilizando
palabras claves como: creatividad​, ​taxonomía, definición, actividades artísticas, y
adolescencia; estableciendo patrones y combinaciones diversas. Dichos términos
también fueron buscados en el habla inglesa.
En una primera instancia, se ha indagado en las enciclopedias halladas para
obtener un ordenamiento que permita clasificar la proliferación del material
encontrado. Las cuales han sido utilizadas en mayor medida a modo de base, es
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decir, no se han realizado citas directas o indirectas de las mismas, salvo pocas
excepciones.
Posteriormente, se han utilizado autores, y/o trabajos de diferentes autores
que han sido citados ya sea en las enciclopedias como en los artículos encontrados.
Seguidamente se han realizado nuevas combinaciones, teniendo en cuenta las
palabras claves previamente anunciadas.
No se ha determinado a priori los años a utilizar ya que se ha realizado una
búsqueda ​general. La selección del material encontrado fue considerado,
primordialmente, en base a la singularidad y pertinencia de los aportes realizados,
es decir, se consideran aquellos trabajos que otorgan una perspectiva novedosa y
que puedan articularse con el resto de la bibliografía. No obstante, se ha excluido
material que aunque cumpliera con esos requisitos, excedía los objetivos de la
presente tesis.

Desarrollo

Antecedente

Uno de los primeros autores en el ámbito de la psicología ​en desarrollar ​una

teoría de la creatividad fue Graham Wallas (1926; citado en Carevic Johnson, 2018)
quien había elaborado cuatro etapas que responden al desarrollo del pensamiento
creativo:
a) La preparación. En ella se produce el almacenamiento de información que
luego puede ser utilizada para el acto creativo. Es el momento donde se
lleva a cabo la adquisición de conocimientos y aptitudes. En esta etapa
cobran valor facultades como la memoria y la selección.
b) La incubación. Es la etapa donde se realiza el proceso de análisis y
procesamiento de la información. Este periodo puede ser inconsciente.
c) La iluminación. Es el momento donde se efectúa la “inspiración de una
idea” arraigado a la estructuración de un problema y por ello ligada a la
etapa de “darse cuenta”.
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d) La verificación. Es el momento en el que la solución se somete a la crítica

y busca pulirse. En ella se realiza la evaluación de la utilidad del objeto y
del proceso concluido.

De la psicometría a los rasgos de la personalidad

Uno de los aportes más significativos en este terreno han sido los realizados
por Guilford (1950). ​Según su perspectiva, la creatividad está ligada a todo aquello
que no resulte obvio​ ​ni previsible.
Según Sternberg y Lubart (1999) Guilford podría ubicarse como pionero en
las prácticas de la medición ​de la creatividad de las personas. También se le
atribuye la preocupación por establecer una perspectiva científica para el estudio de
la creatividad.
En ​Creativity ​[Creatividad] ​Guilford (1950) comienza su desarrollo teórico
denunciando la poca atención que se le ha brindado a este constructo dentro la
psicología. Al respecto Stenberg et al. (1999) mencionan algunas razones por las
cuales consideran que dicho vacío teórico pre existió:
1. Históricamente la creatividad fue pensada desde el marco del misticismo y de
la espiritualidad, lo que ha dificultado la posibilidad de encararla desde una
perspectiva científica.
2. La aproximación comercial la ha despojado de una base psicológica y de este
tipo de investigaciones.
3. La concepción periférica de la creatividad dentro de las problemáticas
psicológicas.
4. Problemas de definición que potenciaron su trivialidad.
Asimismo, Guilford (1950) señala que son raras y pocas las oportunidades
donde las personas han demostrado ser genuinamente creativas y desarrollado
grandes invenciones, sumado a que muchos descubrimientos fueron accidentales.
Postula que las personas manifiestan ser creativas de diferentes modos y en
distintos momentos, que hasta podría hablarse de “ritmos de creatividad”. Otro
inconveniente es el metodológico, ya que se ha entendido a la creatividad como
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sinónimo o como parte de la inteligencia y se los ha intentado estudiar con las

mismas herramientas. El autor postula que son constructos diferentes.
De todas maneras, intenta definir el constructo desde el punto de vista de la
personalidad, describiendo cuáles serían los rasgos de la misma. Plantea que los
rasgos que han interesado al estudio de la psicología son aquellos que se
manifiestan en el comportamiento. En el caso de las personas creativas, podrían
señalarse el acto de diseñar, inventar, componer y planificar. Asimismo, describe las
habilidades que poseen estas personalidades (que se presentan en términos
graduales):
Fluidez​. Es la habilidad caracterizada para generar numerosas y diversas
ideas. Su valor radica en que las personas que desarrollan una gran cantidad de
ideaciones tienen más chances de elaborar alguna que sea realmente significativa.
(Guilford, 1950).
Señala cuatro tipos. 1. Verbal, tiene en cuenta la parte estructural de la
palabra vinculada a la capacidad para nombrar varios vocablos que empiezan con la
misma letra o sufijo. 2. De asociaciones, relacionado a la vertiente de la
significación. 3. Ideacional, en concomitancia con la producción de ideas. 4. De
expresión, relacionada con la habilidad para “poner ideas en palabras” (Guilford,
1957). En ​Creative abilities in the Arts [​ Habilidades creativas en las Artes] ​hipotetiza
un quinto tipo de fluidez relacionado con la sensibilidad kinestésica que sería
utilizado, por ejemplo, en la realización de coreografías.
​Sensibilidad ante los problemas​. Esta capacidad refiere a la aptitud que
tienen las personas para identificar problemas e imperfecciones. Postularía que no
se trata de una facultad productiva sino cognitiva.
​Originalidad​. Referida a la disposición que tienen algunas personas para
generar respuestas poco usuales e ingeniosas.
Flexibilidad​. Es la facultad para transformar y reinterpretar. Vinculada a la
capacidad para poder variar una respuesta y/o generar cambios en una estrategia
de planeamiento. Puede ser espontánea o premeditada.
Redefinición​. Es la habilidad para transformar algo en otra cosa. Involucra la
capacidad para abandonar la concepción de uso de un objeto determinado y
adaptarlo a un nuevo empleo o función (Guilford, 1957).
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Complejidad o intrincación​. Es definida como la capacidad para manipular

varias ideas, variables, relaciones y condiciones a la vez. Señala que dicha facultad
le otorga al sujeto una gran resistencia ante la confusión (Guilford, 1950).
Evaluación​. Es la pericia que puede estimar qué tan bien realizado, recibido y
valorado será un producto terminado. Puntualiza tres tipos: lógica, el producto será
valorado en cuanto a su propia consistencia. Experimental, se estima el valor
considerando experiencias pasadas. Perceptual, involucra la capacidad para realizar
comparaciones según el aspecto físico de los objetos. (Guilford, 1957).
Visualización​. Similar a redefinición pero centrado en transformaciones de
tipo figurativo teniendo en cuenta la percepción visual de los objetos (Guilford,
1957).
Elaboración​. Es la capacidad para desarrollar una idea hasta llevarla a su
concreción y potenciar las características que ayuden a maximizar los elementos
que la favorezcan (Carevic Johnson, 2018).
La fluidez, la flexibilidad y la originalidad son los factores basales del
pensamiento creativo (Guilford, 1957).

Incubando el pensamiento divergente

Por otro lado, es pertinente destacar lo que Guilford (1957) denomina como
pensamiento divergente definido como propio de la actividad creadora, regido por el
pensamiento creativo (fluidez, flexibilidad y originalidad) rico en metáforas,
atemporal y simbólico y distinto de los procesamientos del pensamiento normal (es
decir convergente) como: codificación, comparación, procesos de análisis y síntesis
entre otros. Estos últimos se hallan regidos por un control consciente y a diferencia
de los primeros se encuentran gobernados por las leyes de la lógica. Según este
estilo de pensamiento las ideas se encuentran de modo lineal y secuencial (Carevic
Johnson, 2018).
En ​Creative abilities in the arts ​realiza una distinción entre estos tipos de
pensamiento teniendo en cuenta el tipo de respuesta para una problemática
determinada. En situaciones donde sólo existe una respuesta correcta, el
pensamiento convergente sería de mayor utilidad, el divergente, en aquellas donde
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la problemática podría resolverse y desarrollarse de diferentes modos, por ejemplo

en el arte. No obstante, afirma que en la resolución de problemas podrían estar
presentes ambos estilos de pensamiento (Guilford, 1957). Según Kim (2006)
Guilford reconocería posteriormente que el pensamiento creativo y pensamiento
divergente no son necesariamente sinónimos, porque la creatividad requiere de
sensibilidad hacia los problemas, habilidades de redefinición que incluyen
transformaciones en el pensamiento, reinterpretaciones, y libertad para resoluciones
funcionales direccionadas en soluciones únicas.
En ​Some Incubated Thoughts On Incubation [​ Algunos Pensamientos
Incubados sobre la Incubación] ​trae a colación el constructo “incubación”
desarrollado por Wallas en 1926 para profundizar su estudio sobre el pensamiento
divergente. Lo define como un período indeterminado de aparente inactividad, o que
no se haya centrado en la resolución de un problema determinado, pero en el que
se manifiestan señales de progreso. Gracias a este proceso se generarían
“vislumbramientos espontáneos de esa actividad” (Guilford, 1979).
Cree que la modalidad en que se produce dicho fenómeno es a través de
distintas etapas: luego de apreciar la existencia de un problema y estructurarlo,
existe un período de reflexión sobre posibles soluciones. Seguidamente, en un
momento de supuesta inactividad, el sujeto traería información pertinente desde su
memoria para que interactúe con la información actual. Señala que esta instancia se
suele desarrollar en situaciones donde el sujeto se halla relajado, como cuando se
despierta de una siesta. Es en esa coyuntura donde el individuo tendría la
oportunidad de indagar en direcciones inusuales en relación a la problemática
particular. De todas maneras, no descarta que esta actividad pueda producirse tanto
en la estructuración del problema como en la búsqueda de respuestas
Guilford (1979) hipotetiza que la gradualidad en que una persona
experimenta este proceso, es decir la incubación, podría ser entendida como el
modo en que se presenta un rasgo de personalidad. Tiene en cuenta el grado
motivacional y la tendencia a cerrar o mantener abiertos los problemas. Sugiere que
aquellos que experimentan este fenómeno con mayor frecuencia tienen tendencia
hacia la reflexión y los que lo experimentan en menor medida suelen estancarse con
sola idea. Cree que los introvertidos se encuentran en este primer grupo, ya que no
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suelen pasar tanto a la acción. Por otro lado, sostiene que todos los productos
derivados del pensamiento divergente se hallan presentes en este tipo de
ideaciones (Guilford, 1979).

La personalidad creativa como una organización integrada

Barron (1955) plantea que las investigaciones que han estudiado la

creatividad, han centrado su atención en al acto singular en vez de precisar cuál es
el tipo de personalidad capaz de realizarlo. En otras palabras, señala ​que se ha
limitado la concepción del proceso creativo al contenido mental del sujeto en el
​ lvidando que lo que permanece como base es un sistema de
momento del ​insight o
alta complejidad que atañe a la personalidad en su completitud. No obstante, aclara
que esta postura no debe entenderse de manera excluyente, ya que es probable
que las personas creativas vivencien con mayor frecuencia estos tipos de ​insight.
En ​DISPOSITION TOWARD ORIGINALITY [Disposición hacia la originalidad]
intenta dar cuenta qué tipos de personas manifiestan mayor creatividad según el
tipo de organización de la personalidad que subyace a tal desempeño.
En primera instancia, afirma que aquello que se considere creativo u original
debe ser estudiado en relación a lo que se entienda como común. Es decir, aquello
que se considere originalidad debe ser inusual en términos estadísticos. En segundo
lugar, señala que debe ser adaptativo a la realidad, es decir, deben descartarse
respuestas que provengan de la ignorancia, delirios o que sean ​random.​
En este artículo presenta un estudio donde ha utilizado los siguientes tests:
Usos Inusuales. ​Al sujeto se le presenta un objeto común sobre el cual debe
enumerar seis usos distintos. Los mismos serán puntualizados teniendo en cuenta
su infrecuencia. ​Consecuencias B. ​El sujeto debe describir qué consecuencias
ocurrirían si ciertos fenómenos acontecen. ​Títulos para Tramas B. ​Se le presentan
al sujeto dos tramas con las cuales debe escribir cuántos títulos se le ocurran. Estos
serán evaluados según su ingenio. (Afirma que estos tres primeros test se han
basado en algunos realizados por Guilford con anterioridad). ​Rorschach O +. ​Este
test se evalúa según el número de respuestas originales que pueda dar el sujeto a
​ os evaluadores,
10 manchas de Rorschach. ​Test de Apercepción Temática. D
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trabajarán con independencia en la estimación de distintos protocolos. ​Anagramas.

El sujeto será evaluado según el número de anagramas que pueda realizar y según
la originalidad de los mismos. ​Test de Reorganización de Palabras. ​Se presenta una
lista de 50 palabras y el sujeto debe escribir una narrativa que utilice la mayor
cantidad de términos posibles. El texto será puntuado según su originalidad.
​ e le presentan 10 imágenes al sujeto y debe dar una
Gráficos Acromáticos. S
respuesta por cada una. Se lo evaluará según su infrecuencia estadística.
El autor sostiene que si la originalidad es entendida como una organización
de la personalidad debería esperarse una intercorrelación entre las distintas
evaluaciones. En el estudio mencionado las correlaciones parecen ser positivas y
significativas con excepción de los test de los gráficos en general. Barron supone
que este resultado puede estar afectado debido a la disparidad en la materialidad,
ya que el resto de los test eran verbales y estos últimos, visuales. Asimismo, resulta
pertinente señalar que también se ha encontrado correlación entre los diversos tests
y aquellos señalados por los investigadores a través de protocolos y observaciones.
Gracias a estos resultados, sostiene que la originalidad está supeditada a un modo
de organización compleja en cuanto al modo de responder a la experiencia, a otras
personas, a la sociedad en general y hacia el individuo mismo (Barron, 1955).
Otra de las conclusiones que señala es que el sujeto que es capaz de dar
respuestas inusuales presenta libertad en su forma de expresión. Mientras más
libertad experimente más chances existe de que algunas de sus respuestas sean
novedosas e inusuales.
En otro apartado, planteará que las personas creativas soportan y responden
mejor al desorden. Menciona que las mismas prefieren los sistemas complejos y la
presencia de cierto desequilibrio, aunque sea aparente. Supone que esta cualidad
se deba al desafío que se presenta cuando se intenta hallar algún tipo de balance y
ordenamiento en este tipo de esquemas (Barron, 1958).
Para dar cuenta de aquello, en ​The Psychology of Imagination [​ La Psicología
de la Imaginación] menciona dos investigaciones. En la primera, ​se les había
presentado a un grupo de 80 pintores cartas con diferentes imágenes que variaban
en cuanto a su nivel de complejidad. Las más simples presentaban figuras
geométricas como líneas, cuadrados, círculos y triángulos. Las de complejidad
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intermedia, polígonos con principios de construcción menos obvias. En el otro

extremo, los dibujos se terminaban asemejando a garabatos. Los artistas mostraron
preferencia por este último grupo, describiendo dichos dibujos como asimétricos,
complejos, vitales y dinámicos. También expresaron mayor tolerancia hacia los
considerados más caóticos por la mayoría y aversión hacia los más sencillos y
simétricos. En la segunda, había presentado el mismo conjunto de cartas a un
departamento científico en el cual se había separado previamente a la población
según su nivel de originalidad. Para su sorpresa, los científicos más originales
manifestaron preferencias muy similares a la de los artistas. Ello corroboraría las
afirmaciones previas de Guilford (1950) en donde se enumera a la complejidad
como habilidad propia de las personas creativas.
Otra característica de la personalidad evaluada es la independencia de
juicio. Al respecto, trae a colación un estudio realizado por Asch (1955, ​citado en
Barron, 1958). Dicho trabajo evalúa el conflicto experimentado por los individuos
cuando deben contraponer su propio discernimiento al de otras personas. Tras
algunas experimentaciones, dicho autor concluye que los individuos son capaces de
ignorar la evidencia si perciben que la mayoría de las personas presenta una
respuesta dispar. En este estudio particular, solo un 25 por ciento de la población se
mantuvo fiel a su juicio.
Barron (1958) ​encuestó a estos sujetos, quienes contestaron por falso a
frases como: “Las mejores teorías son las que tienen mejores aplicaciones
prácticas.”, “No podría ser amigo de una persona que aunque fuera brillante y gentil
tuviera modales o apariencia en cierto modo repulsiva.”, “Más que profundizar en las
emociones de unos y otros habría que tomar las cosas tal como son.”, “Las
personas jóvenes suelen tener ideas rebeldes pero con el tiempo las abandona y
sientan cabeza.” y “El balance perfecto es la esencia de toda buena composición.”
Y verdadero a: “Me entretengo explorando mis ideas incluso si
posteriormente demostraron ser una pérdida de tiempo.”, “Algunos de mis amigos
consideran poco prácticas mis ideas, incluso algo alocadas.” y “Lo inacabado e
imperfecto usualmente tienen mayor atracción para mí que lo completo y pulido.”
Concluye que los sujetos que mantuvieron independencia de juicio son más
abiertos a la innovación, al desafío, más tolerantes, e interesados por el desbalance
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y la imperfección aparente. Por otro lado, afirma que cuando se les presentó la
posibilidad de medir su originalidad, la misma fue mucho mayor que la de otras
personas. Del mismo modo, a través de otras exploraciones, se correlacionó
independencia de juicio con preferencia hacia la asimetría y la complejidad. La
relación que establece es que solo las personas que pueden vivir inmersos en
contradicciones son capaces de soportar este tipo de discordia. “Hay una gran
tentación de resolver la confusión y terminar con el dolor de la contradicción de un
modo simple, negando los hechos que entran en conflicto con el consenso.” (Barron,
1958, p. 160). Bajo este lineamiento afirma que tienen mayor capacidad de precisión
en la observación y tendencia a decirse la verdad. La complejidad es resultante de
la capacidad para sostener varias ideas a la vez, manifestando la habilidad para
sintetizar, realizar un “cierre elegante”, complejizando, valga la redundancia, la
definición de complejidad otorgada por Guilford.
Otra caracterización que postula es en relación a la salud psíquica. Enumera
capacidad para establecer amistades, cooperar con otros, espontaneidad y calidez;
y responsabilidad social. Parte de aceptar aquellas ideas o comportamientos
comúnmente considerados tabúes refieren a su salud mental para aceptar cierto tipo
de desequilibrio sin desestabilizarse (Barron, 1958).
Por otro lado, se negarían a la “civilización” total de su persona ya que
necesitan y quieren en gran medida ser dueños de ellos mismos (Barron, 1958).
En ​Originality in Relation to Personality and Intellect [​ Originalidad en Relación
con la Personalidad y el Intelecto] i​ ntenta exponer una relación entre originalidad,
inteligencia y personalidad. En este estudio ha usado una muestra a 100 oficiales
militares de las fuerzas aéreas de los EEUU, todos en el rango de capitán y ha
implementado una gran variedad de tests psicológicos como: ​Usos inusuales,
Consecuencias B, Títulos para Tramas, Test de Apercepción Temática, Rorschach
​ tro test similar al ​Rorschach (no aparece mencionado por el autor),
O+, O
​ e han utilizado tests de tipo
Anagramas y Test de Reorganización de Palabras. S
psicológico estándar y ha enfatizado el método de la observación en situaciones de
interacción social, entrevistas y discusiones en grupos.
Entre otros resultados, trae a colación la relación entre la originalidad y la
feminidad. Ello se expresa en intereses e impulsos convencionalmente atribuidos a
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la población femenina que manifestaron aquellos más originales. El autor interpreta

dicha característica como consecuencia de la posesión de cierto tipo de conciencia
que habilita mayor contradicción y complejidad en la misma. Del mismo modo, los
hombres originales podrían expresar mayor interés por aquellos ítems considerados
tabúes para el resto de la población masculina. Otra hipótesis que considera es que
bajo la personalidad creativa subyace una suerte de identidad cruzada en términos
sexuales (Barron, 1957).
Un punto importante a destacar es que en los trabajos citados el autor no ha
efectuado ninguna distinción conceptual entre originalidad y creatividad. Por esa
razón, ambos constructos han sido muchas veces homologados.

Una taxonomía incipiente

Donald Taylor (1960) cree que la mejor manera de definir a la creatividad no

es tanto en términos de proceso sino como producto. Afirma que la novedad no es
suficiente para distinguirla, siendo preciso estimar su valor según algún otro criterio.
Según su taxonomía, los estudios de investigación se han basado en los
siguientes ejes:
Productos. ​El autor afirma que este tipo de investigaciones se realizaron
inicialmente con fin de poder identificar a los sujetos creativos. Las mismas se
elaboraron mediante evaluaciones de índole cuantitativa ignorando la calidad
involucrada. El autor reconoce las limitaciones de esta modalidad y acepta que, por
ejemplo, teniendo en cuenta cuestiones sobre patentes resulta más pertinente
considerar la calidad que la cantidad obtenida. Por otro lado, hay ideas que no han
sido patentadas y pueden ser sumamente creativas. A su vez, en consideración al
número de publicaciones obtenidas, sugiere que es más efectivo tener en cuenta la
cantidad de veces que una edición determinada ha sido citada y no la suma de
publicaciones efectuadas.
Siguiendo este lineamiento el autor sugiere que es factible realizar la
evaluación de la calidad de las ideas, por ejemplo, mediante el juicio independiente
de distintos jueces.
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Sobre este punto sostiene que para dar cuenta de si una idea es novedosa y
valiosa hace falta precisar desde qué punto de vista se realiza tal sentencia. Si es
desde el punto de vista social, sería necesario considerar el monto de sabiduría
existente hasta el momento, pero si es desde el personal, se estimarán tales logros
teniendo en cuenta la historia de vida del sujeto. Aunque estos marcos de referencia
son en cierto modo incompatibles ambos criterios han sido utilizados para diversas
investigaciones. Aunque el primero podría ser más confiable y pertinente para
delimitar las variables relacionadas con las incorporaciones del saber actual, las
segundas podrían dar cuenta de los procesos psicológicos involucrados.
Procesos. ​Trae a colación la conceptualización elaborada por Guilford (1956)
en torno al pensamiento divergente y como las habilidades flexibilidad,
espontaneidad, elaboración, redefinición semántica y la sensibilidad ante los
problemas son primordiales a la hora del procesamiento creativo.
También considera la investigación de Newell (1958) quien desarrolla la idea
de pensamiento como procesador de información. Sus estudios se centralizaron en
el entendimiento de la resolución de problemas estableciendo una diferencia entre
los procedimientos algorítmicos y heurísticos. En los primeros el seguimiento del
procedimiento garantiza la resolución del problema, no siendo el caso del segundo,
más parecido al modo en que las personas procesan la información. La utilización
de analogías se acerca a este modo de pensamiento. De todas maneras, ​Taylor se
interroga si es preciso homologar este tipo de pensamiento con el pensamiento
estrictamente creativo, termina concluyendo que es “en parte lo mismo, en parte
diferente” (Taylor, 1960, p. 115) por ejemplo, en el caso de las metáforas
(heurístico) que parecen estar involucradas en mayor medida en el pensamiento
creativo. En cuanto a los procesos involucrados en los diferentes campos, por
ejemplo​, en la ciencia y en las artes, el autor sostiene que también puede pensarse
que son en parte idénticos como en parte disímiles.
Tareas. ​El autor separa cinco grupos: 1. Aquellas que involucran el desarrollo
del pensamiento divergente y convergente. 2. Aquellas donde en el transcurso de la
resolución de problemas, el sujeto puede recibir ​feedback ​y trabajar con el mismo. 3.
Aquellas que deben realizarse a través de distintos pasos. 4. En las cuales se
determina el tipo de criterio empleado para determinar si la tarea está completa.
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Personas. ​Sentencia que es el área en donde se han realizado más

estudios. Dos reglas generales han sido señaladas. La primera se basa en medir la
creatividad de varias personas y luego correlacionar estos resultados con otros
rasgos de personalidad. La segunda, identificar aquellos individuos que son
potencialmente creativos y establecer diferencias con quienes no lo son.
Otro eje señalado es en concomitancia a la inteligencia. Cree que el resultado
de este tipo de investigaciones puede separarse en dos: 1. Teniendo en cuenta un
grupo de personas cuya creatividad puntúa alto, la correlatividad con inteligencia es
baja o nula. 2. El promedio de inteligencia en los grupos cuyos miembros registran
valores altos en creatividad, es bastante elevado.
De todas maneras, los grupos de personas que parecen ser altamente
inteligentes no son necesariamente creativas. Cree que estos resultados se deben a
un efecto de restricción. En este sentido concluiría que la correlación existe pero
que la misma no es perfecta.
​Variables Medioambientales. ​Menciona que en un estudio no publicado
hasta el momento, obtuvo información de que unos de los factores influenciables
dentro del trabajo de investigación en laboratorio es el tipo de relación que se
establece entre el científico trabajador y su supervisor inmediato, ya que este último
es quien establece la atmósfera del clima. Otra variable que remarca es entre la
identidad del grupo y el desempeño científico. Citando a Pelz (1956; ​citado en
Taylor, 1960) aclara que cuando el sentimiento de pertenencia es fuerte y la
persona responsable es competente, el rendimiento de los subordinados es
bastante alto.
Desde un punto de vista socio económico, menciona que muchos de los que
han elegido a la ciencia como carrera son provenientes de familias de clase media,
por esta razón, el ingreso es una variable importante a considerar.

Personalidad, proceso, producto y contexto

MacKinnon (1963) afirma que aquello que se considere realmente creativo,

además de ser novedoso y adaptativo a la realidad (es decir, que su finalidad se
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relacione a la problemática considerada) debe involucrar un ​insight ​original. Por otro

lado, considera preciso incorporar​ ​al tiempo como dimensión.
En ​THE IDENTIFICATION OF CREATIVITY ​[La Identificación de la
Creatividad] sentencia que el modo por el cual puede acercarse al concepto de la
creatividad es a través de la agrupación de cuatro dominios determinados:
El primero en cuanto a la ​personalidad del sujeto creativo. Este tipo de
personalidad se manifiesta en sujetos con disposición para responsabilizarse por
problemas que conllevan un alto grado de dificultad y frustración, ayudados por una
fuerte persistencia. Les adjudica además, una inteligencia superior y habilidades
cognitivas. No obstante, con respecto a la facultad cognitiva cree que hay un monto
requerido de base mínimo, y el mismo puede variar de campo en campo. Tal como
sentenciaba Taylor (1960) ser muy inteligente no garantiza un incremento directo de
la creatividad. Es solo en combinación con otros rasgos que resulta terminante a la
hora de propiciar al acto creativo.
Por otra parte, más que enumerar ciertas características, prefiere hablar de
un “complejo dinámico de rasgos disposicionales” (MacKinnon, 1963, p. 35).
Señala patrones en común por el tipo de carrera que suelen elegir. ​Aquellos
considerados originales y creativos suelen sentirse atraídos hacia profesiones como
psicología, periodismo, abogacía, arquitectura y música a diferencia de aquellos
menos creativos cuyas elecciones rondan el oficio de encargado de compras, oficial,
banquero, agricultor, carpintero, veterinario, policía y sepulturero. Desde un punto
de vista más abstracto el autor sugiere que las personas creativas no están tan
interesadas por los pequeños detalles, hechos, aspectos concretos y prácticos sino
más bien por las vertientes simbólicas y significativas del mundo de las ideas y de
las cosas.
Son cognitivamente flexibles, verbalmente habilidosas, interesadas en la
comunicación, intelectualmente curiosas y relativamente poco interesadas en
controlar impulsos ya sean de ellas mismas o de los demás.
Al igual que los intereses, el autor trae a colación los valores. Spranger
(1928; ​citado en ​Mackinnon, 1963) menciona aquellos denominados universales:
teóricos, económicos, estéticos, sociales, políticos y religiosos. Según exploraciones
de MacKinnon (1963), ​los sujetos más creativos suelen manifestar valores del tipo
 17

estético y teórico. Es pertinente mencionar que según Taylor (1960) las mediciones
entre valores estéticos y teóricos suelen estar negativamente correlacionadas, lo
cual implica prestar atención a la supuesta oposición encontrada en este tipo de
personalidad. Los teóricos se relacionan con el interés racional y cognitivo en la
búsqueda de la verdad. Los estéticos, con la implicación emocional puesta en la
forma y en la belleza. Tal como había señalado Barron (1958) se señala la
capacidad que posee el individuo creativo para tolerar la tensión producto de
oposiciones aparente, en este caso, el de los valores mencionados. MacKinnon
sugiere que es en el trabajo creativo donde la persona es capaz de reconciliar estas
contrariedades. Volviendo a los estudios mencionados, los científicos creativos
expresan en mayor medida valores teóricos, luego estéticos, siendo el caso
contrario para arquitectos y equitativo para los matemáticos.
Otro aspecto a considerar es el de los estilos cognitivos. Para ello, el autor
menciona la teoría de las funciones y de tipos cognitivos de Jung ​(1923; citado en
MacKinnon,1963) según la cual las personas tenemos distintas preferencias ya sea
para juzgar o percibir. El acto de juzgar entra en concomitancia con el orden, el
control, conllevar una vida cuidadosamente planeada y con la tendencia hacia el
prejuicio. El segundo, con mayor flexibilidad, espontaneidad, apertura a la
experiencia ya sea en el mundo interior como en el exterior. MacKinnon señala que
en sus grupos estudiados, salvo el de los científicos, todos los creativos parecían
ser del tipo perceptivo.
Otra dualidad con relación a los estilos es la que surge entre percepción
sensorial y percepción intuitiva. La primera, haciendo referencia a la experiencia
sensorial inmediata, cuya concentración se basa en aquello que es dado, el
presente y los hechos. La segunda, a la percepción de los significados y
posibilidades inherentes a los objetos, situaciones e ideas. Este tipo de percepción
actúa como puente entre lo que se concibe mediante los sentidos y entre lo que solo
puede ser imaginado. En casi todos los grupos explorados las personas creativas
pertenecían al estilo intuitivo, siendo un 100 por ciento en el caso de los arquitectos.
Un tercer tipo de dualidad, se encuentra entre el uso del pensamiento y del
sentimiento. El pensamiento es un proceso lógico utilizado en el análisis impersonal
de los datos. El sentimiento, un proceso afectivo de apreciación que otorga un valor
 18

subjetivo y personal. En los estudios del autor, los escritores pertenecían más al
estilo emocional y los arquitectos se dividían en los dos.
El último indicador mencionado es entre introversión y extroversión. De los
grupos estudiados dos tercios eran más del tipo introvertido. Ello podría corroborar
lo mencionado por Guilford (1979), quien sostenía una relación entre el incubador, la
reflexión y la personalidad introvertida. Estos hallazgos podrían indicar que algunas
características de la personalidad no solo se relacionan entre sí, sino que podrían
estar condicionándose mutuamente.
Según el autor las personas creativas también son: dominantes, ambiciosas,
decididas, espontáneas, confidentes, no obstante, no son las más sociales. Francas,
centradas, persuasivas, relativamente desinhibidas, independientes, autónomas y
pueden reconocer lo inusual y poco convencional de sus propias apreciaciones.
Por otro lado, entrando en consonancia con lo explicitado por Barron (1957),
el autor señala que en las escalas de feminidad suelen puntuar más alto que el
resto. Explica en que ello se traduce en que están más predispuestas a aceptar y a
expresar sus sentimientos y emociones, son intelectualmente sensibles y cuentan
con una amplia gama de intereses (es importante puntualizar que la mayoría de la
población con la que se trabajó era masculina). Nuevamente, trae a colación la
reconciliación entre identificaciones e intereses considerados opuestos, esta vez,
teniendo en cuenta el eje feminidad-masculinidad.
El segundo dominio al que refiere es al ​proceso por el cual es posible que la
creatividad acontezca. Entre ellos​, señala la presencia de los procedimientos
psicológicos necesarios. No importa cuán creativa sea una persona, no se puede
esperar que en cualquier momento y situación se comporte del mismo modo solo
por demanda, ello sumado a que el proceso creativo puede llegar a durar un periodo
de años determinado. Entiende que los procesos psicológicos involucrados en los
tests son semejantes a los presentes en la iluminación y en el origen de las ideas.
Nos obstante, puntualiza que basar tal correlación invisibiliza el contexto social y
personal, el tiempo como dimensión y la motivación.
El tercer tipo se desarrolla en torno a los ​productos creativos. Son descritos
como los “...resultados o expresiones tangibles y manifiestos de la actividad
creativa.” (MacKinnon, 1963, p. 29). La importancia de su investigación es señalada
 19

ya que a través de la misma podría inferirse qué tipo de proceso psíquico y qué
prototipo de personalidad estuvieron involucrados en la generación de dicho
producto. Menciona, al igual que Taylor (1960), situaciones en la que ha solicitado la
opinión de expertos y que estos han podido arribar a conclusiones similares.
El cuarto y último lugar es ubicado en torno al ​contexto​. Este dominio se
circunscribe con ​relación a las circunstancias vitales, sociales y culturales. Cree, por
ejemplo, que en el trabajo artístico la motivación se encuentra activada por la
necesidad de expresar conflictos internos, necesidades, percepciones e incentivos
de los individuos. Por otro lado, en el trabajo científico el producto creativo se
separa en mayor medida de su hacedor ya que el mismo se encuentra estimulado
por una mediación externa entre necesidades y objetivos. El autor destaca que los
dominios donde el sujeto suele vacilar entre científico y artista son representados en
la matemática y la arquitectura.

Conceptualizaciones Torranceanas

Para Torrance (1962) la creatividad es un proceso que permite a los sujetos

tornarse sensibles ante la presencia de problemas, deficiencias y lagunas del
conocimiento. Por lo tanto, la tarea de buscar soluciones, plantear hipótesis,
ponerlas a prueba, modificarlas y comunicarlas estarían facilitadas. La manera en
que dicho proceso acontece es el siguiente: en primer lugar, tras el estudio y
clarificación del conflicto aparece una sensibilidad determinada ante una deficiencia
particular. Luego, se establece un periodo de preparación acompañado de lectura,
discusión, exploración y la formulación de posibles resoluciones en la que se
analizan probables beneficios y deficiencias. Posteriormente, nace una nueva idea,
​ or último, se estudia bajo experimentación las
periodo de iluminación o ​insight. P
ideas más promisorias poniéndolas a prueba y/o se perfeccionan para su eventual
selección.
Además de mencionar dicho proceso el autor puntualiza ciertos rasgos de
personalidad que poseen las personas creativas, en ​Identifying The Creative
Personality ​[Identificando A La Personalidad Creativa] agrega a la contradicciones
 20

aparentes y conjuntos de opuestos mencionados con anterioridad, la tendencia a

ser amigable y/o desconfiado, a la extroversión y la introversión.
Un carácter importante a considerar es la cuestión actitudinal diferencial entre
las expresiones “podré hacerlo” y “lo haré”. La segunda es vinculada a la toma de
riesgos, fundamental para el desarrollo de la auto concepción. “Uno no sabe de lo
que es capaz hasta que prueba sus límites” (Torrance, 1962, p. 74). Es preciso
señalar que, asimismo, propicia la adquisición de herramientas y conocimientos
novedosos. Su valor es tal que no cree posible que dicho crecimiento acontezca sin
esta modalidad disposicional.
En cuanto a las diferencias entre poseer altas capacidades intelectuales y
gozar de habilidades creativas, el autor asevera que son constructos totalmente
diferentes por lo que deberían ser evaluados con distintas herramientas tal como
que había afirmado Guilford (1950) con anterioridad. En ​Creative Intelligence and
“An Agenda for the 80’s” [​ Inteligencia Creativa y “Una Agenda para los 80’s”]
hipotetiza que después de la observación de varios datos longitudinales la
capacidad creativa estaría ligada a factores sociales en mayor medida que la
inteligencia. También trae a colación el constructo denominado Inteligencia Creativa
(Lowenfeld, 1959 en Torrance, 1980) descrita como aquella facultad sensiblemente
capaz de encontrar la manera más pertinente para la expresividad.

Creatividad al testeo

Es importante destacar que Torrance ha sido el creador del test de

creatividad más utilizado hasta la actualidad denominado TTCT (Torrance Tests of
Creative Thinking [Tests de Pensamiento Creativo de Torrance]). El mismo cuenta
de con dos versiones, uno figurativo y otro verbal. El modelo verbal está dividido en
dos secciones: A y B y consisten en 5 actividades, 1. preguntas y respuestas, 2.
mejoramiento del producto, 3. usos inusuales, 4. preguntas inusuales y 5. suponer.
Cada tarea contiene una imagen como estímulo y las personas deben responder
escribiendo. La versión figurativa contiene, asimismo, dos formas paralelas, A y B y
consiste en 3 actividades: 1. construcción de dibujo (usando como estímulo un
frasco de jarabe o una pera), 2. completar un dibujo (se le presentan al sujeto 10
 21

figuras incompletas), y 3. repetir figuras de líneas o círculos (se otorgan tres páginas
de líneas o círculos que el sujeto debe usar como parte de su dibujo). Se requieren
10 minutos por tarea (Kim, 2006).
Sobre este test se han realizado varias revisiones; ​no obstante, el mismo se
mantuvo bastante similar al original de 1966. En el mismo se redujo la lista de
habilidades señaladas por Guilford (1950) a cuatro: fluencia, flexibilidad, originalidad
y elaboración (las cuales eran concebidas como propias del pensamiento
divergente). Se realizaron pequeñas modificaciones hasta la tercera edición en 1984
ya que la misma había sido criticada por falta de base empírica para las
puntuaciones. Desde entonces dicho sistema ha mejorado sustancialmente en parte
tras la simplificación de la TTCT versión figurativa. Por otro lado, se han agregado
dos habilidades además de las mencionadas: abstracción de títulos y resistencia al
cierre prematuro. Flexibilidad fue eliminada ya que correlacionaba muy alto con
fluencia. También se agregaron 13 herramientas para medir aquello denominado
como Fortalezas Creativas: expresión emocional, articulación de historias,
movimiento o acción, expresión de títulos, síntesis de figuras incompletas, síntesis
de líneas o círculos, visualizaciones inusuales, visualizaciones internas, extensión o
rompimiento de límites, humor, riqueza en la imaginación, imaginación colorida y
fantasía. (Kim, 2006).
Torrance (1980) da cuenta de un estudio longitudinal realizado en 1959 sobre
256 secundarios, siendo nuevamente testeados 1971. Ha encontrado que aquellos
estudiantes que habían sido evaluados como creativos fueron adultos productivos.
Kim (2006) menciona otro estudio longitudinal iniciado sobre 99 chicos en la
primaria durante 40 años. Se evaluaron números de logros creativos públicos y
calidad de los mismos, encontrando correlaciones significativamente altas.
Originalidad predijo calidad en las producciones, fortalezas creativas y estar
supervisados por un mentor predijeron tanto calidad como cantidad. A su vez
cantidad y calidad fueron fuertemente correlacionadas entre sí.

Alimentando el desarrollo creativo

 22

En ​Nurture of Creative Talents ​[Nutriendo los Talentos Creativos] Torrance

enlista los componentes sociales capaces de aminorar el desarrollo creativo.
Primordialmente, señala que aquello que no es enaltecido por la moral de un época
es poco probable que se desencadene, por ello menciona el verbo ​nurture: ​nutrir,
enfatizando el rol de la cultura como aquel capaz de llevar a cabo esta acción.
Entre aquellos componentes menciona algunos que ocurren en el ámbito
escolar:
La orientación hacia el éxito. ​Sostiene que esta modalidad inhibe el
desarrollo creativo entre los niños ya que para que éste acontezca es necesario que
los mismos se sientan libres de experimentar, tomar riesgos, realizar errores para
luego corregirlos. Asimismo, se inhibiría tolerancia al fracaso y a la frustración.
La orientación de los pares. ​Muchas veces sucede que los niños están más
preocupados por la presión de los pares que de los maestros, padres u otras
autoridades. La exigencia por desarrollar respuestas que conformen a compañeros
de clase puede inhibir sustancialmente cualquier esbozo de idea original o incluso la
motivación para seguir aprendiendo de este modo. Podría pensarse que este
fenómeno propiciaría la disminución de la autoconfianza y consecuentemente la
independencia de juicio (cuya correlación con el desarrollo creativo ha sido señalado
previamente por Barron [1958]).
Sobre los puntos anteriores, Torrance (1962) había advertido que muchas
veces, los pares y docentes suelen clasificar los dichos de los chicos creativos como
muy locos o algo tontos (por su inusualidad) por lo que pueden llegar a sentirse
inhibidos y dejar de realizar aportes o comunicar sus ideas.
Sanciones en contra del cuestionamiento y la exploración. ​A pesar de la
existente concientización de que el desarrollo del conocimiento precisa de
interrogantes y cuestionamiento, cuando los mismos adquieren un tinte poco
convencional pueden llegar ser despreciados. Por esta razón, muchos chicos dejan
de exteriorizar sus dudas u ocurrencias.
Énfasis exagerados en los roles de sexo. ​Es muy común que para que el
comportamiento creativo se desarrolle la persona logre manifestar sensibilidad e
independencia en el pensamiento. La primera es convencionalmente ligada a la
feminidad y la segunda a la masculinidad. Cuando los roles de sexo se vuelven muy
 23

rígidos ciertas áreas de experimentación se vuelven tabú y​ no permiten que tales

características se desarrollen tanto en un género como en el otro (Torrance, 1966).
Ello integraría las apreciaciones realizadas tanto por Barron (1957) como por
McKinnon (1963) sobre la feminidad presente en la población estudiada. Además de
la complejidad señalada, la sensibilidad (convencionalmente considerada femenina)
justificaría su presencia en parte por esa consideración. Por otro lado, podría
hipotetizarse que las mujeres con mayor independencia de juicio puntuarían más
alto en creatividad que el resto.
Equiparación de la divergencia con la anormalidad. ​La ligazón de la
genialidad con la locura es tal que cualquier vestigio de divergencia es leída como
expresión de lo insalubre.

La instrumentalización del pensamiento lateral para el desarrollo de la

creatividad

De Bono (1969) realiza el desarrollo conceptual del pensamiento lateral para

dar cuenta del modo en que la creatividad acontece. Presenta este concepto
señalando sus similitudes con la perspicacia y el ingenio pero diferenciándolo de
aquellos en que puede ser deliberado.
Aclara la pertinencia de dicho constructo alegando que para que se efectúe
la incorporación de ideas nuevas no es suficiente con que las mismas simplemente
se transmitan, ya que serán leídas a través de ópticas previas. En vez de producir
algún cambio, las mismas podrían alcanzar mayor rigidez. Para que cierta
modificación se produzca es necesario que se establezca un cambio interno a
través de la reestructuración de las ideas. El autor sostiene que el mismo se
producirá gracias a la perspicacia (definida como la visión profunda y clara de una
temática particular) ya que permite la alteración de conceptos cuando los mismos no
pueden clasificarse objetivamente. Según el autor, el sistema educativo se basa en
la acumulación de ideas por lo que es necesario el uso consciente y a voluntad de la
perspicacia, es decir, del pensamiento lateral.
 24

Explicitando sobre el funcionamiento de la mente, afirma que el mismo actúa

bajo la creación de modelos a partir de la adquisición de conocimientos que serán
almacenados para su posterior utilización (la naturaleza de los datos adquiridos
determinará la naturaleza del modelo). A medida que dichos modelos son utilizados,
mayor es su desarrollo y solidez. Cuando los mismos se han establecido es posible
que se efectúe la memorización y utilización de la información, ahora codificada. Ello
permite la agilización, identificación, el rechazo, la combinación y la separación de
futura información proveniente de estímulos del medio ambiente. El autor sostiene
que estos modelos no son meros reflejos de realidades externas sino reacciones a
las mismas (De Bono, 1970).
Cuando la información es adquirida, ​ingresa en los distintos modelos según
sus características y se dispone de la manera más estable posible. No obstante, la
incorporación continua de los datos sólo es posible si la reestructuración del modelo
se realiza. Los modelos constituyen sistemas de memoria extremadamente
eficaces, pero comportan ciertas limitaciones, como la dificultad para llevar a cabo
su reorganización debido a su potenciada rigidez (De Bono, 1970).
Entre otras restricciones pueden enumerarse: 1. La dificultad de emplear
información por fuera del modelo en el que se halla circunscrita. 2. La tendencia a la
concentración, es decir, la tendencia a asimilar del mismo modo toda la información
que presenta semejanzas. 3. Las divisiones de los modelos pueden ser arbitrarias y
generar rupturas en representaciones que poseen cierta continuidad. Además, la
división corre el riesgo de ser permanente y de aplicarse a otras áreas carentes de
provecho. 4. La marcada continuidad dentro del sistema. Una pequeña divergencia
puede ser asimilada como una gran disparidad. 5. La organización del modelo
depende en gran medida en la forma en que la información ha ingresado y se ha
organizado dificultando la incorporación y el ordenamiento de adquisiciones
posteriores. 6. El cambio de un modelo a otro puede generarse de modo violento sin
considerar posibles gradualidades entre los mismos. Cuando se decide entre un
modelo y otro, uno se acepta como válido y al otro se lo rechaza completamente. 7.
Marcada polarización. 8. La tendencia a aumentar su magnitud y absorber a
modelos menos consolidados ya que ejercen dominación sobre los mismos.
 25

El pensamiento lateral superaría dichas limitaciones a través de la

reestructuración de los modelos. Ello se llevaría a cabo gracias a la liberación de los
efectos restrictivos y a la yuxtaposición de datos, conduciendo al cambio de
perspectivas y actitudes, generando transformaciones de conceptos previamente
asimilados como inmutables. La consecuencia de dicho proceso podría dar lugar a
la generación de nuevos modelos mentales.
El autor trae a colación el significado de la palabra lateral, haciendo
referencia a un movimiento que se efectúa de manera perpendicular al cauce de
información convencional. La creatividad sería el resultado de lo que el pensamiento
lateral hubiera procesado (De Bono, 1970). Para que esta destreza se vea
potenciada es preciso intervenir con el desenlace natural del sistema y su forma de
procesar la información.

¿​Pensamiento lateral y/o pensamiento vertical?

Por otro lado, el autor realiza una distinción entre pensamiento lateral y
pensamiento vertical. En ​Information Processing and New Ideas - Lateral and
Vertical Thinking ​metaforiza al pensamiento vertical con la idea de cavar un pozo en
el mismo lugar, aumentando su profundidad. Según la perspectiva del pensamiento
lateral el pozo se cavaría en otro lugar (De Bono, 1969). El pensamiento vertical
está regido por la corrección lógica en el cual se prima el modo en que se
desencadena una idea particular. El principio que predomina es el de la selectividad,
los caminos se irán eligiendo a priori según su utilidad. En cambio, en el
pensamiento lateral no hay garantías sobre la efectividad de las respuestas.
Mientras que el pensamiento vertical ofrece la posibilidad de una respuesta mínima
acertada, el pensamiento lateral puede aumentar esta posibilidad desde una
vertiente cuantitativa (De Bono, 1986). Por lo que la capacidad de generar variadas
alternativas será un valor a considerar dentro del mismo (De Bono, 1969).
Asimismo, la selectividad no es tal, los caminos no serán excluidos sino que serán
recorridos sin ningún tipo de distinción. Al contrario del pensamiento vertical, el
camino puede llegar a ser generado por una búsqueda indefinida. Por otro lado, el
camino no solo se realizará por un número medido de pasos, sino que puede
 26

avanzar a través de saltos sin que estos estén necesariamente ordenados. La

validez de un resultado alcanzado según el pensamiento lateral será determinado a
posteriori. Inclusive, es posible recrear retrospectivamente un camino lógico para
alcanzar el mismo resultado. No se excluyen ideas consideradas erróneas, ya que
estas pueden direccionar posteriormente a una idea correcta. Asimismo, pueden
buscarse intencionalmente caminos e ideas que en apariencia no guarden ninguna
relación con la temática, ya que cuanto mayor sea la diferencia mayor la posibilidad
de efectuar un cambio de mayor envergadura. Si las ideas que se exploran guardan
demasiada similitud con aquello que se estudia es más probable que la
configuración estructural se perpetúe.
Por otro lado, las etiquetas y caracterizaciones en el pensamiento vertical son
rígidas y solo es posible su utilización gracias a algún distintivo que habilite su
identificación, en cambio, en el pensamiento lateral las categorizaciones pueden
variar a medida que el contexto se transforme como consecuencia de la alteración
de las perspectivas. Bajo este procesamiento se fijarían las etiquetas, pero solo con
carácter provisorio para agilizar la movilidad y la fluidez de las ideas (De Bono,
1970). Asimismo, el pensamiento vertical suele establecer patrones prolongados de
información ya que los mismos favorecen la rapidez de la comunicación y el
procesamiento de los datos. El pensamiento lateral tiende a romper estos patrones y
trabajar con unidades más pequeñas contribuyendo a la aparición de nuevos
patrones.
El pensamiento lateral se utilizaría sobre todo cuando el pensamiento vertical
no haya logrado llegar a conclusiones satisfactorias. Por esta razón, no debería
pensarse que el primero se emplearía en detrimento del segundo, ya que los
mismos pueden ser complementarios (De Bono, 1970). Asimismo, su importancia es
ubicada en las fases creadoras o cuando se solicitan emplear nuevos enfoques a
problemas que ya se hallan planteados y estructurados. Teniendo en cuenta dicha
complementariedad, es preciso considerar que luego del acto innovador, las
correcciones y elaboraciones que se desarrollen estarán confinados al pensamiento
vertical. Sobre ello, el autor concluye, que el primero sería de carácter episódico y el
segundo de mayor permanencia.
 27

Lateralizando las ideas

En ​El Pensamiento Lateral. Manual de Creatividad ​sugiere algunas

actividades para potenciar la creatividad o el uso del pensamiento lateral en el aula:
1. Descripciones. Dado que la forma de describir situaciones u objetos
particulares pueden ser múltiples y diversos, el encuentro con exposiciones
realizadas por otros podrían dar cuenta de distintas maneras de abordar la
caracterización de aquello que se busca representar verbalmente.
2. Solución de problemas. Este tipo de tareas está compuesto por las
siguientes formas. a. Crear algo nuevo. b. Superar alguna dificultad. c. Eliminar
algún punto insatisfactorio. En todas estas modalidades está implicada la necesidad
de efectuar un cambio de situación. La idea es que se genere un amplio número de
respuestas e hipotetizar que ocurría si se llevaran a cabo.
3. Dibujo. Ya que los dibujos carecen de solución definida es preciso servirse
de grandes dosis de creatividad para realizar su resolución. Al igual que en las
descripciones, pueden realizarse comparaciones entre los dibujos para encontrarse
diversos enfoques con los que se han desarrollado (De Bono, 1970).

Algunos vislumbramientos desde una perspectiva social

Del mismo modo en que Guilford (1950) denunciaba la poca investigación

realizada sobre la creatividad dentro del campo de la psicología, Amabile (1983)
señala cómo las mismas, posteriormente, se han centrado en el estudio de rasgos
individuales dejando de lado la percepción de la creatividad como un proceso
situacional condicionado por factores ambientales. Sobre estas consideraciones
plantea que el mejor modo de conceptualizar el constructo es como “...el
comportamiento resultante de constelaciones particulares sobre características
personales, habilidades cognitivas y ambientes sociales.” (Amabile,1983, p. 358).
Este comportamiento se manifestaría en productos o respuestas. Por este motivo
postula que la manera más adecuada de evaluar la creatividad es a través de la
 28

valoración de los mismos destacando como rasgos principales: la novedad y la

pertinencia.
En ​Social Psychology of Creativity: A Consensual Assessment Technique
[Psicología Social de la Creatividad: Una Técnica de Medición Consensuada] afirma
que las mediciones que se han centrado en la personalidad no han esclarecido cuál
es la relación entre los rasgos estudiados y la creatividad en sí, es decir, sus
producto, por lo que cuestiona la presunta objetividad sentenciada. De este modo,
sentencia que si bien es difícil clarificar cuáles son las características propias de la
creatividad, las personas pueden reconocerla cuando la ven por lo que la naturaleza
subjetiva de este tipo evaluación resultaría clara y directa. En este sentido, sostiene
que los jueces que adopten esta evaluación deben hacerlo de modo independiente,
estar familiarizados con el dominio y tener la capacidad para evaluar y separar otra
dimensión, como su calidad técnica o estética (Amabile,1982). Da cuenta de
distintas experimentaciones que ha realizado ya sea con niños y adultos en donde
se les ha solicitado realizar producciones artísticas como collages y poemas. Estas
creaciones han sido evaluadas por jueces de índole dispares, como psicólogos y
profesores de arte y se han hallado correlaciones significativas en las respuestas de
los mismos. Estos resultados corroborarían las consideraciones previas de Taylor
(1962).
Por otro lado, Amabile (1983) complejiza su conceptualización del producto
creativo y agrega que el mismo debe estar realizado en mayor medida bajo
procesamientos de índole heurísticos que algorítmicos. Citando a Newell (1958)
bajo una consideración un tanto distinta que Taylor (1962) define a la heurística
como una estrategia que contribuye a la reducción de la búsqueda para una
solución determinada. Por este motivo, puede ser utilizada como herramienta para
aquellos objetivos donde el fin no sea tan claro, como puede serlo una producción
artística. Asocia este estilo de búsqueda a un proceso random y afirma que en este
tipo de indagación siempre hay un punto ciego, por lo que agrega la suerte como
factor. Sentencia que si bien una modalidad de trabajo puede ser leída como
algorítmica se juzgará en tanto su carácter social o individual.
Volviendo a las consideraciones sobre el constructo de la creatividad sostiene
que para que el producto creativo se produzca es necesario establecer una relación
 29

particular entre distintos elementos: habilidades relevantes en cuanto al dominio,

habilidades relevantes en cuanto a la creatividad y motivación hacia la tarea.
Considera a las ​habilidades relevantes en cuanto al dominio como el cúmulo
de respuestas posibles y caminos cognitivos para la resolución de tareas. Mientras
mayor sea la acumulación de estos saberes mayores serán las alternativas
disponibles para la producción innovadora. Incluye a este componente familiaridad y
la adquisición de conocimientos fácticos de un dominio particular, ya sea en lo
referente a criterios estéticos, habilidades técnicas y talentos relevantes al dominio.
Este conjunto de pericias serían el resultado de habilidades innatas en cuanto lo
cognitivo, perceptual y motor, como de la educación formal e informal adquirida.
Agrega que el modo en que esta sabiduría es organizada y conservada influenciará
en el desempeño productivo.
Con respecto a las ​habilidades relevantes en cuanto a la creatividad se
señala su indispensabilidad para que se produzca la invención inclusive si el bagaje
de las habilidades con respecto al dominio es sustancioso. Estas habilidades
incluyen estilos cognitivos, por ejemplo, la aplicación de los modos heurísticos en la
resolución de problemas, rompimiento de esquemas perceptivos (es decir la
habilidad para ver un objeto e interpretar distintos usos), rompimiento de esquemas
cognitivos o exploración de nuevos caminos cognitivos, el mantenimiento de
respuestas abiertas durante el tiempo más prolongado posible, la suspensión del
juicio, la utilización de categorías amplias, memoria precisa y rompimiento de
performances preestablecidas. La autora sostiene que este tipo de destreza
depende de características personales relacionadas con la autodisciplina, la
habilidad para postergar satisfacción, perseverancia ante la frustración e
independencia. De todos modos, señala la importancia del entrenamiento o la
experiencia, donde el sujeto pudo haber aprendido a utilizar estrategias creativas
(Amabile, 1983).
La ​motivación hacia la tarea es definida por las variaciones individuales que
determinan el acercamiento hacia labores particulares. La autora postula que este
elemento está conformado por dos componentes. Por un lado, la actitud de base del
individuo hacia esa ocupación y por el otro, la percepción individual hacia las
razones por las cuales debería responsabilizarse por ello. La actitud de base se
 30

relaciona con la consolidación de la evaluación del sujeto hacia la tarea y la

comparación con sus propias preferencias y/o intereses. En ​Social Influences on
Creativity: The Effects of Contracted-for Reward [​ Influencias Sociales en la
​ valúa el modo en que la
Creatividad: Los Efectos de la Recompensa Contratada] e
recompensa por una actividad determinada puede aminorar la motivación intrínseca
hacia la misma, es decir, como la actitud de base podría disminuir. Estos efectos
podrían encontrarse tanto en el momento de desempeño como en la performance
de tareas futuras (Amabile, 1986).
La expectativa de evaluación, la supervisión, la competencia y la restricción
de decisiones (sobre todo en el cómo) podrían tener los mismos efectos. Se piensa
que estas consecuencias podrían deberse al final significativo que presuponen, ya
que los sujetos percibirían la realización de la tarea como el medio para la obtención
de aquello que pueda elevar su motivación extrínseca. No se han encontrado los
mismos resultados cuando la recompensa era azarosa e inesperada. La autora
considera que esto se debe además, al hecho de que el momento del acto creativo
está compuesto por tareas de riesgo aceptadas, la exploración desinhibida y la
combinación lúdica de elementos para la generación de patrones nuevos. Los
sujetos se concentrarían en la recompensa en vez de percibir la actividad como un
medio para realizar exploraciones y tomar riesgos (Amabile, 1985). Por otro lado,
existe la posibilidad de que la recompensa extrínseca refuerce las actividades
ligadas a parámetros algorítmicos (Amabile, 1983).
En ​Creativity ​[Creatividad] ​sentencia que la motivación intrínseca podría
entenderse como aquello que conduce al individuo a engancharse con un trabajo
determinado ya sea por el interés y disfrute que le genera y porque puede plantearle
un desafío personal (Amabile, 2010). En ​Effects of Externally Imposed Deadlines on
Subsequent Intrinsic Motivation ​[Efectos en la Subsecuente Motivación Intrínseca de
los Plazos Externamente Impuestos] da cuenta de otra situación donde un elemento
ajeno puede aminorar la motivación intrínseca, la misma se halla en la explicitación
del tiempo de actividad (Amabile, 1976). Asimismo, plantea que el efecto de
disminución en la satisfacción intrínseca y consecuentemente el de la creatividad
podría ser leída como un efecto de las disposiciones sociales, es decir, la de
encontrarse en un medio que otorgue dichas restricciones extrínsecas. No obstante,
 31

también señala que estos elementos podrían tratarse dentro de la psicología de la

personalidad, es decir, en las motivaciones intrínsecas individuales y en las
herramientas que tiene la persona para ignorar componentes externos y
concentrarse en la tarea (Amabile, 1985).
De todas maneras, la autora trae a colación un estudio de Glover & Gary
(1976; citado en Amabile, 1983) donde unos niños trabajaron en actividades sobre
creatividad verbal. En el mismo eran recompensados por realizar su actividad de
modo más fluido, más flexible, más original y más elaborado con el resultado de que
estos componentes se veían en aumento. Se cree que esta inconsistencia con los
trabajos de Amabile se deben a que en el estudio señalado se les explícita a los
niños que realicen actividades de índole heurísticas. Por otro lado, en el resto de los
estudios se les expresaba a los sujetos qué es lo que debían hacer. Si una tarea
que es presuntamente creativa se detalla cual debe ser su realización la misma se
puede volver algorítmica (Amabile, 1983).
Volviendo a la descripción de las habilidades en cuanto al dominio, a la
creatividad y la motivación podría plantearse que estos elementos operan a
diferentes niveles de especificidad. Las habilidades relevantes en cuanto a la
creatividad actúan de modo más general, generando respuestas en cualquier
dominio. Las habilidades relevantes en cuanto al dominio actúan en un nivel
intermedio y están dirigidas a actividades generales. Finalmente, la motivación en la
tarea actúa en nivel más específico, ya que se direcciona a una labor particular, es
decir, un sujeto podría tener habilidades numerosas dentro de un dominio, pero solo
interesarse genuinamente por algunas (Amabile, 1983).
Esquemáticamente, el inicio del proceso creativo estaría estimulado por la
motivación hacia la tarea. Las habilidades en cuanto al dominio brindarían caminos
para efectuar la resolución y otorgarían criterio para evaluar las respuestas
obtenidas. Si los conocimientos son suficientes, las respuestas se darían de modo
automático siguiendo patrones algorítmicos. Las habilidades en cuanto a la
creatividad actuarían como controladores ejecutivos influenciando en el modo en
que esas respuestas se van elaborando (por ejemplo, otorgando flexibilidad,
focalizando la atención de determinada manera, etcétera). Si la motivación hacia
esa tarea es intrínseca y si las habilidades en cuanto al dominio lo han aprobado, el
 32

descubrimiento puede agregarse al repertorio de respuestas y el proceso se dará

por terminado. Este resultado incrementará el hábito por la toma de riesgos, el
repertorio de las habilidades en cuanto a la creatividad y brindará conocimientos que
aumenten el bagaje de las habilidades en cuanto al dominio. No obstante, si la
respuestas generadas no son acertadas la actividad también podría cesar porque la
motivación intrínseca se vería disminuida. Para que ello no ocurra, debería
realizarse algún tipo de avance gradual. El proceso volvería a la fase inicial y si la
motivación es persistente podría realizarse un nuevo intento, ahora con información
novedosa. La autora sostiene que este proceso dinámico puede efectuarse en forma
de “​loop​” (Amabile, 1983) donde es preciso considerar tareas intermedias dentro de
la tarea principal.

Algunos ejemplos en el ámbito organizacional:

En 1996 Amabile realiza un estudio donde analiza cómo algunos factores

ambientales han incidido en la creatividad manifestada en organizaciones
empresariales. Las conclusiones a las que ha llegado son las siguientes. Por un
lado, se hallaron correlaciones entre la calidad del trabajo y creatividad. Por el otro,
en las organizaciones que han producido mayores innovaciones la creatividad era
un valor posibilitado y deseable.
En cuanto al sostén organizacional, las personas son más proclives a
realizar trabajos útiles e inusuales cuando tienen licencia para ello. La expectativa
de críticas duras y amenazantes han demostrado ser perjudiciales. Por otro lado, las
recompensas podrían incentivar la creatividad cuando son percibidas como ​bonus
ya que confirmarían e incentivarían la competencia de los sujetos (las mismas
deben ser azarosas sino podrían generar el efecto contrario). También se puede
nombrar la transversalidad de las ideas colaborativas a través de la organización ya
que hay evidencia que la exposición ante diferentes ideaciones puede incrementar
la posibilidad de que se genere alguna particularmente creativa.
En la supervisión alentadora se han enumerado: claridad en el objetivo, la
interacción accesible entre supervisor y subordinados y el aliento hacia las ideas y el
trabajo del grupo supervisado.
 33

Los grupos de soporte que han tenido incidencia en la creatividad son

aquellos que presentan diversidad en cuanto habilidades entre su miembros, mutual
apertura de ideas, construcción de ideas desafiantes y compromiso compartido
hacia el proyecto. Amabile (1996) cree que el incremento del compromiso aumenta
la motivación intrínseca de los miembros del grupo.
La libertad se relaciona con la percepción de autonomía que tiene el sujeto
para realizar su labor en cuanto al control y apropiación de su trabajo. Se ha
enfatizado primordialmente el ​cómo​ desarrollar la tarea asignada.
Más allá de las limitaciones obvias que puede implicar la falta de recursos, la
percepción de estas restricciones puede disminuir la motivación intrínseca.
En cuanto a los estudios de la presión los resultados son paradojales. Montos
extremos pueden aminorar la creatividad por ser percibidos como una restricción
externa, pero alguna gradualidad podría tener una influencia positiva, ya que puede
ser discernida cual desafío intelectual. Es decir, dosis de tiempo restantes son
necesarios para el estudio de posibles alternativas y exploración durante el
desarrollo de la actividad, no obstante, la percepción de la tarea como un reto (tras
la limitación determinada del tiempo disponible) puede incrementar la motivación.

Teorías explícitas e implícitas

Runco (1998) sostiene que a las teorías de la creatividad se pueden dividir en

dos: implícitas e explícitas. Las primeras son de índole conceptual, estables,
multifacéticas y primordialmente personales. Las segundas están desarrolladas por
técnicas empíricas e investigaciones. La diferencia primordial es que estas últimas
suelen ser compartidas y consensuadas, poseen un carácter público y pueden llegar
a indicar expectativas, sesgos, valores e intereses. Esa consideración se realiza
porque el investigador tuvo que explicitar su teoría a partir de los datos obtenidos
por su investigación, no obstante, advierte que parte de la misma puede estar
regulada por teorías implícitas, dificultando la tarea de discernimiento. Sostiene que
el valor de las teorías implícitas es la de otorgar validación social a la examinación
empírica, es decir, brindar mayor relevancia contextual del mundo “real” al manejo
puramente regido por datos objetivos. De todas maneras, remarca la dificultad para
 34

operacionalizar, ya que las mismas suelen ser más descriptivas que explicativas.
Por esta razón, el autor postula que deberían usarse pero a modo de complemento.
Ya que la creatividad resulta de compleja definición el autor trabaja con la
intrincación de ambos tipos de teorías para facilitar su conceptualización (Runco,
1986).
En ​Implicit Theories of Artistic, Scientific, and Everyday Creativity [​ Teorías
Implícitas sobre la Creatividad Cotidiana, Científica y Artística] ​da cuenta de que se
han generado estudios explícitos sobre la distinción entre la creatividad artística y
científica pero no se han tenido en cuenta enfoques desde las teorías implícitas y
lleva a cabo una tentativa de este tipo de investigación.
Dada a una muestra de artistas y estudiantes de psicología, que habían
reportado tener experiencia en el arte (grupo experimental) y personas sin
experiencia (grupo control) solicita que enlisten distintas características de las
personas con creatividad artística, científica, cotidiana y otras de sujetos no
creativos. En dicha investigación no se han encontrado diferencias significativas en
las respuestas. Por otro lado, el autor señala que las listas se correlacionan con
estudios donde se ha evaluado la creatividad explícita. Han aparecido
características como motivación intrínseca, confianza, preferencia por experiencias
estéticas, pensamiento teórico, independencia, energía, un rango de intereses
amplio, tolerancia a la ambigüedad e inteligencia. Cabe destacar la existencia de la
sensibilidad ante los diferentes tipos de creatividad. Para la creatividad científica se
han nombrado cualidades como: lógicos, experimentadores, pacientes y pensantes.
Para la creatividad artística, expresivos, emocionales y perceptivos; y para la
creatividad cotidiana, serviciales, activos, con “sentido común” (1986).
Estas puntualizaciones sobre las teorías explícitas e implícitas podrían
justificar la utilización de jueces, como puntualizan Amabile (1983) y Taylor (1960) a
la hora de medir trabajos y estudiar la calidad en cuanto a su potencial creativo, ya
que las mismas estarían reguladas por las teorías explícitas que los profesionales
hubieron interiorizado y por aquellas teorías de índole más subjetivo.

La creatividad sistematizada
 35

Csikszentmihalyi (1999) considera que, similar a la perspectiva de Amabile

(1983), la idea o producto creativo debe ser juzgado por terceros puntualizando en
que no considera posible la separación del concepto de la creatividad con su
componente social. Si la idea o producto ha de ser útil e innovador debe ser
reconocido de ese modo, más allá de la implicancia subjetiva del individuo puesta
en juego. Según esta lectura la creatividad no puede ser entendida como producto
de las singularidades individuales sino como la interacción entre el productor y su
audiencia. De este modo, obtiene relevancia la persuasión, ya que el sujeto debe
tener competencia para convencer sobre la utilidad e innovación de su producto.
Con el afán de superar la perspectiva centrada en el punto de vista individual
plantea un sistema constituido por tres elementos: campo, individuo y dominio.
Tanto dominio y campo estarían configurados, dentro de lo que se concibe como
ambiente. El primero daría cuenta de su aspecto cultural y/o simbólico y el segundo,
del social. La creatividad sería un proceso interseccional resultante de la interacción
de estos elementos.
La importancia del dominio reside en la necesidad de la preexistencia de un
patrón que actúe como referencia para la introducción de variaciones. “Lo nuevo es
significativo sólo en referencia a lo viejo. (...) Sin reglas no puede haber
excepciones, y sin tradición no puede haber novedades” (Csikszentmihalyi, 1999, p.
314-315).
Pormenoriza cuán permeable puede ser una cultura (sistema de dominios) a
posibilitar cambios significativos. Da cuenta, por ejemplo, el modo en que se
almacena la información. Mientras más preciso y claro sea el sistema de notación,
más probabilidades habrá de que se asimile el conocimiento pasado y que se
puedan tomar riesgos para la generación de transformaciones. Por otro lado,
puntualiza el impacto que puede llegar a tener la accesibilidad a la información,
mientras más accesible, más individuos son los que podrán participar de los
procesos creativos. Otra cuestión a considerar, es el nivel de diferenciación de los
dominios, mientras mayor, más especializada será la información. Mientras más
integrados, mayor dificultad en la implementación de algún cambio porque los
mismos serán resistidos. No obstante, una vez efectuados se propagarán con mayor
facilidad. Del mismo modo, es preciso tener en cuenta el nivel de integración dentro
 36

de un dominio: ​si el mismo es muy alto las modificaciones también serán difíciles
pero, si por el contrario, es muy bajo será complicado reconocer alguna novedad
realmente significativa. Asimismo, el nivel de exposición a otras culturas repercutirá
en las posibilidades de que se efectúen innovaciones. Ello puede ser consecuencia
de la locación geográfica o las prácticas económicas.
También es necesario tener en cuenta cuál es el lugar que ocupa un dominio
particular dentro de la cultura, circunstancialmente, puede ocurrir que uno u otro
tome precedencia y atraiga a las mentes más talentosas propiciando el desarrollo de
la creatividad.
Siguiendo estas consideraciones, el autor postula que la creatividad puede
conllevar a la evolución de la cultura, sobre este punto aclara que no
necesariamente habla de mejora sino de ​complejización.​ Es decir, ciertos dominios
pueden incrementar y desarrollar su autonomía pero ello no necesariamente
repercutirá en la integración posterior de los mismos. Por esta razón, sostiene que,
la creatividad no siempre funciona en pos del beneficio cultural porque puede
incentivar la diferenciación de los dominios poniendo en riesgo la integridad y la
armonía cultural.
El campo es definido como la organización social del dominio. Los cambios
en el mismo sólo son posibles si un grupo a quien se le atribuye la potestad para
integrar modificaciones acepta tales transformaciones. Este grupo es denominado
como guardianes del campo (​gatekeepers).
Así como la cultura es concebida por Csikszentmihalyi como el conjunto de
dominios, la sociedad será asimilada como el conjunto de campos.
Señala la importancia de que una sociedad determinada cuente con superávit
material. Las sociedades más ricas cuentan con mayor información accesible y
permiten más especialización y experimentación. Por otro lado, las sociedades que
deben poner su energía mental y psíquica al servicio de la subsistencia son menos
proclives a realizar innovaciones, teniendo en cuenta además del costo material
indispensable, el precio de las recompensas y estimulaciones. Otra limitación, es si
el poder central tiende al absolutismo.
Desde otro punto de vista, ubica situaciones como las crisis y las amenazas
exteriores como potencializadores de alteraciones. En las primeras se debe a la
 37

confluencia de ideas que podría generarse entre clases que en tiempos de mayor
estabilidad se hallarían segregadas. En las segundas, pueden llegar a ser
reconocidas ideaciones que en otras situaciones no hubieran destacado. Sobre
esto, se puede establecer un paralelismo con el pensamiento lateral, ya que el
mismo posibilitaría la producción de alteraciones a nivel estructural de los modelos
mentales, las crisis y amenazas pueden generar el mismo tipo de modificaciones
pero en relación a la organización de las sociedades rompiendo patrones de
conocimiento anteriores y propiciando la aparición de otros novedosos.
También es pertinente valorar el nivel de complejidad. Mucha división y
unificación pueden ser poco propicias para la generación de novedades que puedan
ser apreciadas y preservadas. El punto ideal, según el autor, se ubicaría en una
sociedad cuyos campos y roles estén altamente diferenciados pero no obstante
estén ligados por una suerte de solidaridad.
Es importante tener en cuenta el nivel de autonomía con el que debe contar
un campo. Es posible centrarse en la excelencia si estos no se encuentran
presionados sobre otras consideraciones, por ejemplo, de índole políticas,
religiosas, etcétera. No obstante, demasiada independencia podría reducir la
efectividad. El nivel de autonomía del campo está en relación con su nivel de
codificación. Cuando la misma se halla altamente cifrada y arcana menos propensa
es a fomentar la innovación y más apegada será a sus tradiciones y reglas. Por otro
lado, si el campo es muy accesible la creatividad será facilitada y frecuente, “la
creatividad es más efímera en las artes que en la ciencia.” (Csikszentmihalyi, 1999,
p. 326). Sin embargo, advierte que si un campo es demasiado abierto y acepta
cualquier innovación corre el riesgo de perder credibilidad. Además su estructura
central se volverá confusa e inmanejable.
Por otro lado, cobra relevancia su impronta ideológica. Instituciones
altamente jerarquizadas suelen ser reticentes a las modificaciones por lo que
pueden llegar a ubicar en lugares de liderazgo a personas ancianas o mayores. Con
ello buscan salvaguardarse de modificaciones excesivas.
Por estas puntualizaciones es preciso señalar que en momentos históricos
donde no se hayan podido pesquisar innovaciones, la responsabilidad podría
adjudicarse, a la posición que hayan adoptado los campos y no tanto a la falta de
 38

creatividad de las personas. Algo que habían sostenido los autores, por ejemplo,
Torrance (1966) puntualizando en que es la sociedad la que debe nutrir el desarrollo
de los individuos, o Amabile (1996) señalando que en aquellas organizaciones que
lograron creaciones significativas la creatividad había sido un valor incentivado.
En cuanto al nivel individual, es pertinente estudiar, el nivel de acceso que
tiene esa persona a un dominio específico (lo que puede estar supeditado a
condiciones sociales), luego los factores motivacionales que interactúan con el
mismo. Otras variables a tener en cuenta son: la red de contactos y los rasgos de
personalidad. Según el autor es más probable que las innovaciones de un individuo
sean consideradas si este ha demostrado domar el dominio con anterioridad, en
otras palabras, si maneja las habilidades pertinentes en cuanto al mismo.
Señala que, aunque en algún punto la necesidad está ligada a la invención la
misma no debe ser excesiva. En necesario que un monto de energía no sea
monopolizada por la urgencia de subsistir, sino que pueda utilizarse para el
aprendizaje y la experimentación. Trae a colación la importancia del capital cultural
que uno puede heredar de sus padres, el mismo compromete al aprendizaje no
formal y el interés por un dominio particular. En este capital también se incluye la
vertiente aspiracional, es decir, las expectativas que tiene la familia o comunidad en
los logros educativos del sujeto y la motivación que puede haber adquirido gracias al
mismo. Del mismo modo, es preciso estudiar el acceso que tiene el individuo al
campo, la oportunidad de ser capacitado por expertos y/o participar en centros a los
cuales se les confiere experticia (como conservatorios y laboratorios).
Asimismo, reconoce cierta atipicidad en las condiciones en las que se
desarrollaron algunos innovadores, por ejemplo, en sectores algo marginados de la
comunidad (como orfandad y pobreza). Cree que estas carencias pueden estar
ligadas al interés de generar ciertas modificaciones a gran escala.
Entre las aptitudes innatas, rasgos de personalidad, habilidades cognitivas y
motivaciones intrínsecas destaca la constante curiosidad de estos sujetos. Por otro
lado, más que sugerir la posesión de rasgos completamente singulares, posiciona la
habilidad para trabajar a través de un espectro entero de dimensiones personales.
Algo de la oposición se manifiesta en los elementos del espectro, por ejemplo,
situaciones donde las personas se muestran más extrovertidas y otras, más
 39

introvertidas, dependiendo del nivel del desarrollo creativo, cuestión que había sido
tenido en cuenta por otros autores. Concluye que el individuo no se maneja de
manera rígida o estructural sino según se lo demande el contexto. Podría pensarse,
un tipo de personalidad que hace uso de la flexibilidad como habilidad.
La variación factible ocurrida al nivel del individuo es la contribución que
produce la persona a la creatividad. La selección de este producto es la contribución
del campo y la transmisión del mismo, la del dominio.

Sobre la teoría de la inversión. Comprar bajo y vender alto en el mundo

de las ideas.

Sternberg (2006) elabora la teoría de la inversión en la cual postula que las

personas creativas son aquellas que “compran bajo y venden alto en el mundo de
las ideas” (Sternberg, 2006, p. 86). Es decir, apuestan por ideas que son
desconocidas o impopulares pero que tienen gran potencial. Ello se debe en parte, a
que esta clase de individuos suelen manifestar persistencia y resistencia ante las
desventuras.
Dentro de esta teoría postula seis elementos indispensables que se
encuentran diferenciados pero relacionados entre sí:
Habilidades intelectuales. Sobre este punto señala tres modalidades. 1. la
habilidad sintética o creativa para mirar los problemas de una manera innovadora y
escapar de los modos de pensamiento convencionales. 2. La habilidad analítica que
profiere capacidad para reconocer si una idea vale pena. 3. La habilidad práctica -
contextual que agiliza la facultad para convencer a otros sobre el valor de sus ideas
(cuestión que recuerda a la capacidad de persuasión destacada por
Csikszentmihalyi). El autor enfatiza la importancia en el modo en que estas pericias
confluyen entre sí (Sternberg. 2006).
En ​Patterns of Giftedness: A Triarchic Analysis ​[Patrones del Talento: Un
Análisis Triárquico] ​establece una diferencia entre la concepción de la inteligencia
teniendo en cuenta si la misma se concibe desde tipos o desde patrones, alegando
 40

que en la segunda modalidad se evitaría la esencialización de categorías puras, ya

que los individuos pueden mostrar ciertas tendencias o recursos de modo gradual.
Señalaría que las personas particularmente talentosas demostraron poseer
las habilidades creativas, analíticas y prácticas mencionadas previamente. Aclararía
que el modo en que estas capacidades se relacionan daría lugar a distintas
maneras en que dicho talento se expresa.
Las personas que poseen solo habilidades analíticas desempeñan muy bien
en el ámbito académico, pero son pocas las posibilidades de que realicen una
contribución real en la vida adulta. Los creadores puros generarían ideas con
facilidad pero tendrían problemas para analizarlas, llevarlas a cabo y estimar su
valor. Tampoco poseen la habilidad para convencer y encontrar a otros para
perfeccionarlas y/o realizarlas. Aquellos que destacan por sus capacidades
prácticas son descritos como persuasivos pero carentes de pensamientos
sustanciosos. Su fuerte no es la de generar ideas sino de venderlas o
implementarlas.
Sugiere que estas habilidades se pueden combinar al estilo de creadores
analíticos, prácticos análiticos y prácticos creativos. No obstante, considera que
estas habilidades se pueden desarrollar y así, alcanzar el nivel, de lo que considera
como, del “equilibrado habilidoso” quién puede servirse de estas habilidades según
lo considere pertinente. Las habilidades por si solas no constituyen garantías para el
éxito, hay que considerar el modo en que se equilibran y su relación con otros
elementos (Sternberg, 2000).
El autor menciona brevemente algunos estudios donde se manifiesta la
validez de sus constructos dando cuenta que, por ejemplo, chicos que fueron
clasificados según las combinaciones mencionadas mostraron mejores resultados si
eran instruidos bajo modalidades que se correlacionaran con sus habilidades. Por
otra parte, se evalúo el desempeño de unos estudiantes según habían sido
entrenados bajo una modalidad formal o bajo otra que tuviera en cuenta la
concepción de la inteligencia triárquica obteniendo mejores resultados en el
segundo grupo (Sternberg, 2000).
En ​The Nature of Creativity ​[La Naturaleza de la Creatividad] señala una
muestra de alumnos del Yale que mostraron mayor diversidad en cuanto a su etnia,
 41

procedencia socioeconómica y educativa si se los evaluaba por su capacidad

creativa y práctica, pero no tanto si el eje de evaluación consideraba únicamente su
habilidad analítica.
Conocimiento. ​Para el autor el conocimiento puede, ya sea potenciar la
creatividad, porque es necesario moverse cómodamente en un dominio particular
para realizar alguna innovación, pero puede también obstaculizarla, porque podría
llegar a fijar y endurecer las competencias imposibilitando el movimiento libre entre
las mismas. Según este punto de vista, podría pensarse que el exceso de
conocimiento podría rigidizar los modelos mentales como señalaba De Bono (1969).
No obstante, Csikszentmihalyi (1999) señala la importancia de que el sujeto haya
demostrado experticia en un dominio particular para que el campo considere sus
producciones. Sería interesante lograr precisar cuál es el límite según lo demande el
contexto.
Personalidad. ​Considera que la satisfacción de superar obstáculos, tomar
riesgos, tolerar la ambigüedad y la autoeficacia son importantes atributos. Que una
persona sea capaz de comprar bajo y vender alto refiere a su capacidad para
desafiar a la mayoría, es decir, actuar bajo sus convicciones si lo que desea es
comportarse o pensar de modo creativo (Sternberg, 2006). Estas caracterizaciones
recuerdan a los trabajos de Barron (1958) donde había puntualizado la correlación
entre la independencia de juicio y la originalidad de las personas creativas. Por otro
lado, Amabile (1996) había destacado el valor del desafío como potencializador de
la motivación intrínseca.
Asimismo, Sternberg (2006) enfatizaría el hecho de que estos atributos no
están necesariamente fijados, cobrando relevancia la ​decisión c​ omprometida en la
utilización de los mismos.
Motivación. ​El autor menciona la importancia de la motivación intrínseca
estudiada por Amabile (1983) y enfatiza la necesidad de sentir un interés real por la
actividad que se está realizando con el fin de que se desenlace la actividad
creadora. Señala que la motivación no es algo inherente a la persona sino algo que
se logra gracias a la decisión de adquirirla. Por ejemplo, menciona situaciones en
donde las personas tienen que trabajar en alguna actividad que no les provoca un
interés real y deben hallar el modo de sentirse intrínsecamente motivadas para ello.
 42

Entorno. ​Sternberg (2006) afirma que es necesario un entorno que

recompense y apoye el desarrollo de la creatividad. Los obstáculos pueden actuar
de distinto modo según el grado de negatividad con la que se trate a quienes
generan ideas innovadoras. De todas maneras, resulta importante destacar el modo
en cómo las personas pueden actuar, cómo deciden hacerlo ante tales
inconvenientes. Si bien, algunas de ellas pueden llegar a bloquear su potencial
creativo puede que ese no sea el caso para todas. Amabile (1983) había
puntualizado que, según la personalidad del sujeto, este podía ignorar las
limitaciones exteriores e impuestas para concentrarse en la tarea su tarea. El
entorno puede ser entendido también como quien/es realiza la evaluación, similar a
las puntualizaciones realizadas por Csikszentmihalyi (1999) sobre el rol del campo.
Por ejemplo, se han encontrado diferencias a la hora de evaluar un producto si los
jueces tenían una edad similar al del creador. Sobre este punto destaca que suelen
ser más favorecedoras las evaluaciones realizadas por personas de un mismo
cohorte etario (Sternberg, 2006).
Estilos de pensamiento. ​Los estilos de pensamientos son modos en que las
personas deciden usar y expresar sus habilidades (Sternberg, 2006, 1995). “Con las
habilidades, mejor es tener más en casi todas las instancias, con los estilos, es una
llamada al juicio” (Sternberg, 1997, p. 151) Ello quiere decir que el manejo de un
estilo particular puede ser beneficioso para algunas ocasiones, pero no
necesariamente para todas. Sostiene que no deben confundirse con los rasgos de
personalidad, ya que cuentan con un componente más cognitivo. Quedarían
ubicados como interface entre la personalidad y la cognición (Sternberg, 1997). Por
otra parte, afirma que si bien las personas pueden tener ciertas preferencias en la
utilización de estos estilos los mismos pueden ir variando dependiendo de las tareas
y situaciones a lo largo de su vida.
Asimismo, sentencia que estos pueden ser en parte socializados y no hay
que juzgarlos valorativamente, sino evaluar el grado de su adaptabilidad. De esta
manera, concluye que para estudiar qué tan talentosa es una persona es preciso no
guiarse únicamente por las habilidades que posee sino también por el modo en que
maneje los estilos, teniendo en cuenta el contexto que lo amerite (Sternberg, 1995).
 43

En ​STYLES OF THINKING IN THE SCHOOL [​ ESTILOS DE PENSAMIENTO

EN EL COLEGIO] ​sugiere que es posible dividir en tres la literatura existente en
cuanto a los estilos de pensamiento.
El primer acercamiento estaría centrado en la vertiente cognitiva. El segundo,
en la personalidad y el tercero tiende a focalizarse en los estilos de aprendizaje.
Sternberg busca realizar una teoría que integre los estilos previamente
nombrados y otorgar nuevas proyecciones para su aplicación en el ámbito escolar.
Bajo estas exigencias elabora la teoría del autogobierno mental. La idea de base es
que las personas, al igual que las sociedades, se organizan a sí mismas.
En ​Why a Theory of Mental Self-goverment? ​[Por Qué Una Teoría Del
Autogobierno Mental?] postula que el modo en que los gobiernos se erigen no
constituye una casualidad sino una suerte de reflejo de la mente. De alguna manera,
los gobiernos actuarían como extensiones de estos estilos. De todos modos, aclara
que no hay que y entender esta analogía de modo muy literal sino, interpretarla al
modo de una metáfora. Esta teoría puede ubicarse dentro de aquellas que
describen cómo un sistema puede activamente moldearse a sí mismo pero también
al medio donde habita, y ser configurado, a su vez, por este último. “La influencia es
interactiva y recíproca.” (Sternberg, 1997, p. 153).
Los estilos de autogobierno mental pueden tener las siguientes formas:
Monárquicos​. Las personas que suelen manifestar este estilo, tienden a
sentirse motivadas hacia un único objetivo por vez. Frecuentemente pueden
resolver conflictos a máxima velocidad sorteando toda clase de obstáculos y se
caracterizan por ser muy decisivas. No obstante, si una temática particular no
guarda relación con el tema que les concierne no mostrarán interés por su
resolución. Circunstancialmente el tema de su atención puede variar pero no la
tenacidad con la que se aferran al mismo.
Jerárquicos​. Estas personas pueden sentirse motivadas hacia varios
objetivos a la vez aunque puedan reconocer que no todos tienen el mismo valor ni
pueden ser resueltos del mismo modo. Por este motivo, suelen priorizar y
administrar cuidadosamente el modo en que emplearán sus recursos. Tienden a ser
sistemáticas y organizadas aunque pueden volverse indecisas a la hora de
establecer prioridades.
 44

Oligárquicos​. Al igual que las personas jerárquicas, se sienten motivadas

hacia varios objetivos a la vez, no obstante, consideran igual de importante cada
uno de los mismos. Al hallar dificultades en el momento de establecer prioridades, la
administración de los recursos puede encontrarse problematizada. Pueden tener
efectivamente la capacidad para hacer varias cosas si el tiempo y los recursos no
apremian. De lo contrario, podría resultar necesario la presencia de una guía. El
autor advierte que no hay que considerar al estilo oligárquico como una versión
inferior al jerárquico, ya que el segundo puede llegar a rigidizarse una vez
establecidas las prioridades (Sternberg, 1997). Por otro lado, podría pensarse que al
estar menos preocupados por establecer jerarquías no se bloquearían por las
subsiguientes indecisiones.
Anárquicos​. Estas personas tienden a sentirse motivadas hacia una gran
variedad de objetivos y necesidades que muchas veces resultan de difícil
resolución. No es tanto por ser anti sistemáticos que se caracterizan sino más bien
por anti sistemas. Suelen descalificar al organismo en el que se hallan, a veces con
buenas razones pero no siempre. El autor sentencia que como autoridad ellos
tampoco suelen ser exitosos porque les cuesta tanto seguir sus propios esquemas
como adherirse al de otros. Tienden a resolver los problemas de manera ​random,​ y
les cuesta establecer jerarquías porque no presentan una base firme de reglas. No
obstante, Sternberg cree que pueden llegar a tener un gran potencial creativo ya
que suelen tomar distintos elementos de diversos lugares y no estar confinados a
las limitaciones convencionales que el resto de las personas establecen entre
dominios de pensamiento y acción. Establecen relaciones entre elementos que otros
individuos no hubieran considerado. Podría pensarse que suelen utilizar el
pensamiento lateral con una considerable frecuencia.
En cuanto a las funciones de los estilos las mismas pueden ser:
Legislativas​. Disfrutan haciendo las cosas a su manera, creando, formulando
y planeando. En general son personas a las que les gusta hacer sus propias reglas
y resolver problemas que estén pre estructurados por ellos mismos. El autor
sostiene que varios emprendedores exitosos se manejan con este tipo de función
(Sternberg, 1997). Por otra parte, es interesante remarcar que en los colegios donde
 45

se aprecia y se evalúa la creatividad tienden a ser concebidos como mejores

estudiantes que en otros colegios donde no lo hacen (Sternberg, 2006).
Ejecutivas​. Son básicamente implementadores. Seguramente hacen, pero
prefieren ser guiados en qué y en el cómo. Se sienten cómods siguiendo reglas y
pueden lidiar con toda la burocracia que pueda llegar a sacar de quicio a cualquier
legislativo. Además, disfrutan reforzando leyes y normas. Los problemas con los que
prefieren lidiar son aquellos que ya se hallan estructurados.
Judiciales​. Disfrutan evaluando reglas, procedimientos y realizando juicios.
Consideran tanto el contenido como la estructura. La clase de problemas que
prefieren son aquellos en los que pueden analizar y estudiar cosas e ideas
(Sternberg, 1997).
Los estilos de autogobierno tienen a su vez distintos niveles: ​Local​,
perteneciente a las personas que prefieren lidiar con detalles y con temáticas
concretas; y ​global​, aquellos que se sienten atraídos hacia panoramas amplios y
abstractos. “Mientras que la persona local es susceptible de pasar por alto el bosque
para ver los árboles la persona global es susceptible de ver el bosque pero no los
árboles que lo constituyen.” (Sternberg, 1995). El autor establece una relación entre
la creatividad y el estilo global, ya que considera que para que la innovación se
produzca es necesario invertir mucho tiempo razonando y pensando, y han hallado
mayor correlación entre personas que invierten mucho de este tiempo y el nivel de
estilo que utilizan, que suele ser global (Sternberg, 2006). Esta aseveración sostiene
lo que MacKinnon (1963) había afirmado previamente, las personas creativas no
analizan tanto los detalles o ideas concretas sino que se interesan más por
ideaciones de índole abstracto.
En último lugar, los estilos de autogobierno también tienen inclinaciones y los
mismos pueden ser liberales o conservadores. El primero disfruta haciendo las
cosas de forma novedosa y realizar cambios en su vida, el segundo prefiere la
tradición y la estabilidad (Sternberg, 1995).
Algunos resultados hallados en STYLE OF THINKING IN THE SCHOOL, un
estudio realizado para estudiar estilos de pensamientos tanto en estudiantes como
en docentes (Sternberg, 1995) da cuenta de que los docentes en humanidades son
más liberales, y los maestros en ciencias exactas, más locales. Por otro lado, los
 46

docentes en general manifiestan un estilo que se correlaciona con el del colegio en

el que dan clases. En cuanto a los alumnos, se encontraron dos variables que se
relacionaban con tres tipos de estilo, el status socioeconómico y el orden de
nacimiento. Aquellos que pertenecían a las clases más bajas mostraron un estilo
más ejecutivo, judicial y conservador. Pero quiénes eran los últimos en nacer
correlacionaron con legislativo, liberal y jerárquicos, además, mostraron más
rebeldía y apertura y una correlación negativa con la función judicial. Por último, los
docentes suelen valorar más a sus alumnos cuando sus estilos de pensamiento
coinciden con los suyos.
Sobre este tema, cabe mencionar un estudio realizado por Martínez y Brufau
(2010) donde estudian la relación entre los estilos de pensamiento y la creatividad
en una población universitaria. En el mismo, encontraron alta correlación entre la
preferencia de utilizar la función legislativa y la capacidad creativa, correlación
media con el estilo judicial y bajo con el ejecutivo, ​corroborando las aseveraciones
de Sternberg (1997).
Volviendo a la teoría de la inversión, es importante destacar que para que la
creatividad se produzca no basta con que estos elementos se relacionen, deben
hacerlo de un modo adecuado. En primer lugar, es preciso que se establezca una
base, por ejemplo, de conocimiento sin la cual no sería posible el desarrollo de la
misma, aunque la presencia de otros elementos fueran extensos. En segundo lugar,
es necesaria cierta compensación para que los componentes puedan fortalecerse,
por ejemplo, la motivación puede llegar contrabalancear algunos obstáculos
provenientes del entorno. En tercer lugar, la interacción puede producirse entre
elementos que potenciados pueden aumentar el desarrollo creativo, como sería en
el caso de la inteligencia y la motivación.
De todas maneras, el autor sentencia que dentro de la teoría de la inversión
no hay que olvidar que la creatividad se produce en parte gracias a tomar esa
decisión. Bajo este lineamiento considera que la misma puede ser desarrollada
(Sternberg, 2006).
En consideración con esas afirmaciones participa en una investigación junto
a O’Hara ​(2001) ​teniendo en cuenta los estudios realizados por Amabile (1983) en
donde las instrucciones pueden volverse obstáculos para el trabajo creativo por
 47

aminorar la motivación intrínseca. Se pregunta porqué en algunas circunstancias

eso no sucede así, sino al contrario, el trabajo creativo se potencia. El autor
hipotetiza que esas diferencias serían producto de la presencia de distintos estilos
cognitivos en las personas. En su ​investigación (O’Hara & Sternberg, 2001) ​realiza
una evaluación a 114 estudiantes del secundario que consta de la lectura de un
pasaje, la escritura de un informe sobre el mismo y la resolución de dos
cuestionarios. Divide el grupo en cuatro: uno de control, y tres experimentales.
A un grupo experimental se le pidió ​que sea creativo en sus respuestas, al
segundo, práctico y al tercero analítico. Los resultados fueron que todos los grupos
experimentales incrementaron ya sea su creatividad, practicidad o análisis según se
lo habían pedido en comparación con el grupo control. El incremento más notable
fue bajo las instrucciones de ser más creativo y menos evidentes en la petición de
mayor practicidad. A su vez, las personas legislativas en el grupo de control fueron
creativas sin ningún tipo de instrucción pero para aquellas que sí tuvieron esta
petición, tal solicitud fue experimentada como negativa, seguramente aminorando su
motivación intrínseca por tratarse de una restricción extrínseca. Bajo las
instrucciones de ser analíticos los legislativos tampoco tuvieron gran desempeño.
Asimismo, las personas analíticas no destacaron por su creatividad en el grupo
control. Una explicación posible, que establecen los autores, es que las personas
con menor función legislativa encontraron la petición de ser creativos como útil ya
que ayudaría a desambiguar la actividad, no obstante, aquellos con esta función
sintieron que le estaban coartando su libertad. Consideran que al ser abierta la
consigna “sé creativo” no creen que la actividad pueda englobarse en una tarea de
índole algorítmica, cuestión que había puntualizado Amabile (1983).

Creatividad paradigmática

Más allá del desarrollo de la teoría de la inversión, el autor también considera

que la creatividad se puede clasificar según la relación que establezca con el
paradigma imperante (Sternberg, 2006). Las distintas modalidades pueden ser:

Tipos de Creatividad que Aceptan el paradigma Actual e Intentan Expandirlo

 48

1. Replicación. El movimiento se mantiene en el campo. Su movimiento

es estacionario, similar al de una rueda que gira, pero se mantiene en
el mismo lugar.
2. Redefinición. Su contribución es la de llevar a cabo la redefinición del
campo. El mismo es observado desde diferentes puntos de vista y la
propulsión del acto creativo se efectúa de modo circular. El trabajo
creativo se encuentra circunscripto al campo, pero lo mira desde
distintos puntos de vista.
3. Hacia la incrementación. La contribución es la de generar movimiento
hacia la dirección en la que el campo ya se está moviendo.
4. Avance incremental. La contribución es el movimiento en la dirección
que se está moviendo, pero con la posibilidad de llegar a donde otros
no han ido.

Tipos de Creatividad que Rechazan el Paradigma Actual e Intentan

Reemplazarlo

5. Redirección. La contribución es la de redireccionar al campo en una

dirección distinta a la que se está moviendo.
6. Reconstrucción. La contribución es la de mover el campo hacia lo que
una vez fue. Una vez que se reconstruye el campo hacia un punto en
el pasado, éste toma una dirección distinta al que estaba tomando. La
propulsión del movimiento es hacia atrás y luego redireccionada.
7. Reinicio. La contribución es la de mover el campo hacia un nuevo
punto de partida (distinto al de su origen), direccionándolo
consecuentemente hacia otra dirección.

Un Tipo de Creatividad que Sintetiza el Paradigma Actual

8. Integración. Su contribución es la de integrar puntos de vista diversos

en una única perspectiva.
 49

Algunas consideraciones sobre los estados de ánimo

El estado anímico es otra de las variables a considerar dentro del desarrollo

del concepto de la creatividad. Davis (2009) realiza un meta-análisis en donde
evalúa la relación entre la creatividad y estos estados.
Teniendo en cuenta su definición, el autor describe a los estados de ánimo
diferentes a las emociones debido a que los primeros son relativamente difusos y
suelen carecer de objeto al cual orientar su motivación/acción. Esta particularidad se
la asocia con la posible función reguladora que cumplen al impartir información
sobre el estado general del bienestar. Su duración suele ser transitoria y variar
según la ocasión. Asimismo, las emociones y los estados de ánimo pueden
influenciarse mutuamente.
El autor realiza varias hipótesis cuyas respuestas evalúa según el material
bibliográfico estudiado por el mismo. Una de los puntos a considerar es en relación
a si el estado de ánimo positivo potencia la complejidad cognitiva, la creatividad y la
innovación. Una de las razones que se consideran es que este estado reactiva la
accesibilidad hacia información positiva, es decir, gracias al mismo se recuperaría
información de otras circunstancias donde el individuo experimentó un estado de
ánimo feliz (según la conceptualización del ​priming c​ ognitivo) y este material es
considerado como mayor extensivo, diverso y abundante que el adquirido por otro
tipo de estado. El resultado sería que el individuo en cuestión tendría más
oportunidades de generar numerosas conexiones y realizar diferenciación entre los
términos con mayor sensibilidad. Por esta razón, sumado al disfrute resultante de la
exploración de diversas ideas se asevera que el estado de ánimo positivo potencia
el desarrollo del pensamiento divergente. Además, afirma que, correlativamente, los
estados de ánimo más negativos son menos efectivos para recuperar información.
Estas aseveraciones serían confirmadas posteriormente por la bibliografía
consultada. En este sentido, es pertinente resaltar la importancia del clima y el
 50

contexto donde la creatividad se desarrolla, tema que ha sido evaluado por otros
autores en este trabajo.
Otro elemento a tener en cuenta es en relación a la resolución de problemas.
Se ha considerado que el mejor estado anímico para este tipo de tareas es el
negativo, ya que el reconocimiento de un posible daño o riesgo incentivaría al sujeto
a esforzarse por resolver dicho conflicto, el apremio de ciertas situaciones podrían
estimular a los sujetos a generar soluciones útiles e innovadoras. No obstante, la
sistematización y optimización necesarias podrían aminorar la flexibilidad de las
ideas. De todas maneras, los resultados evaluados por el autor no darían cuenta de
un desempeño favorecedor de parte de los estados negativos en comparación a los
estados positivos, pero sí de los estados neutrales (Davis, 2008). Se podría leer una
relación con lo mencionado anteriormente por Amabile (1996) en cuanto al rol de la
presión, y que el mismo no debía ser excesivo. La experimentación de tal
circunstancia vivida como desafío podría integrar los estados anímicos positivos y
negativos sin llegar a niveles muy altos en intensidad.
Asimismo, se ha encontrado que niveles muy altos tienden a desorganizar el
pensamiento (aunque estos sean positivos), ya que la atención suele dispersarse
aminorando la posibilidad de generar pensamientos capaces de elaborar y analizar
ideas pertinentes. Por esta razón el autor ha señalado que la relación entre la
intensidad afectiva y el desempeño es curvilínea.

C de Creatividad. Las cuatro etapas del modelo.

Kaufman & Beghetto (2009) sentencian que el llamado original de Guilford

(1950) a incentivar el estudio de la creatividad desencadenó la elaboración de miles
de artículos dentro de distintas ramas de la psicología y otras especialidades como
economía, educación y artes. Según estos autores, tal despliegue propició que la
respuesta a la pregunta sobre las implicancias de la creatividad sea en parte
ignorada o por el contrario, contestada de maneras muy distintas.
Con el fin de colaborar en la organización del material existente, proponen un
modelo superador de la dualidad: “Creatividad Gran-C (...) creatividad pequeña-c.”
(Kaufman & Beghetto, 2009, p. 1). La misma se sostenía en investigaciones
 51

centradas en dos ejes: por un lado, en la vida de los genios y eminencias cuyas
creaciones alteraron el curso de la humanidad. Por el otro, en la creatividad
presente en la cotidianeidad, como la que puede observarse en experimentaciones
escolares.
Describen que dentro de las investigaciones de Gran-C se han estudiado las
biografía de premios nobeles, o grandes compositores de música clásica y ópera.
Estudios de Simonton (1994; citado en Kaufman & Beghetto, 2009) establecen una
relación entre edad y logros. La producción creativa dentro de este nivel empezaría
a esbozarse alrededor de los 20 años ascendiendo óptimamente en los 40.
Encuentra distinciones según el campo, siendo más joven el inicio en las artes y
mayor en la ciencia.
Dentro de las investigaciones centradas en la pequeña-c los sujetos de
estudio no son considerados expertos y el contexto es el de la vida cotidiana, siendo
bastante amplio el marco del potencial creativo. Nombran como ejemplo esas
investigaciones donde las personas interrogadas no tienen un conocimiento formal
sobre cierta temática, cómo la pregunta por la creatividad. Podría citarse a modo de
ejemplo las investigaciones realizadas por Runko (1986) en cuanto a la elaboración
de teorías implícitas de la creatividad.
Dentro de este campo también nombran los estudios de Amabile (1983), y la
conceptualización de las habilidades relevantes en cuanto al dominio, habilidades
relevantes en cuanto a la creatividad y motivación hacia la tarea, consideran que si
bien parece estar dando cuenta de estudios a nivel de la Gran-C también podrían
aplicarse a la pequeña-c. Del mismo modo, cuando Amabile (1983) da cuenta de
que una herramienta pretendida como algorítmica era utilizada por un sujeto que
carecía de conocimiento sobre la misma, es decir, “se la inventaba” podría estar
aludiendo a un acto creativo perteneciente a la categoría de la pequeña-c.
Aunque reconocen la utilidad de dicho esquema, observan ciertas
limitaciones, por ejemplo, en la posibilidad de efectuar un estudio concentrado en el
eje intrapersonal y evolutivo. Con ese objetivo agregan dos clasificaciones.
Una de ellos, mini-c, su definición es: “...la interpretación novedosa y
personalmente significativa de experiencias, acciones y eventos.” (Kaufman &
Beghetto, 2009, p.3) y ha sido postulada con el fin de dar cuenta de esas instancias
 52

donde el acto creativo es inherente a los procesos educativos. Sobre este punto
señalan la construcción de un saber primordialmente personal. Aunque el enfoque
de la pequeña-c era utilizado en contextos escolares y resultaba útil para señalar
actos creativos cotidianos no daban cuenta de posibles ​insights ​ya que se centraba
únicamente en las manifestaciones expresivas y explícitas. Tales revelaciones
pueden convivir únicamente con la persona y si no se visibilizan podrían pasarse por
alto.
De todas maneras, los autores aclaran que este enfoque no debe
encuadrarse únicamente en el aprendizaje de los niños sino que podría ubicarse en
cualquier campo donde un sujeto de sus pasos iniciales, elabore sus primeros
insights, ​o experimente interpretaciones significativas, en el dominio que sea.
La segunda adhesión es la de Pro-c. Los autores afirman que es la categoría
precisa para aquellos creadores profesionales que aún no han alcanzado el estatus
de eminencia. La pertinencia del mismo se debe a que en los estudios de la Gran-C
se hallan dificultades prácticas para su investigación, entre otras cosas, porque para
que una persona alcance ese nivel necesita tiempo, hasta décadas. Por otro lado,
muchas personas han sido consideradas genias después de evaluaciones
póstumas. Trayendo a colación el trabajo de Csikszentmihalyi (1999) y su desarrollo
conceptual sobre su modelo de sistemas, los guardianes del campo realizarían una
diferencia entre los trabajos a nivel de la Gran-C y Pro-c. Habilitarían la integración y
legitimación de algún trabajo en particular, o por el contrario, podrían remover el
lugar de excelencia cuando ya no lo consideran de ese modo.
Estudios de Ericsson, Roring & Nandagopal (2007; citados en Kaufman &
Beghetto, 2009) dan cuenta de que el tiempo requerido para alcanzar la experticia
es el de aproximadamente 10 años, aunque estos no deben invertirse únicamente
en aprender o seguir protocolos sino en experimentar y explorar activamente.
Por otro lado, es posible que un creador pase por las cuatro clasificaciones
del modelo a modo de etapas: mini-c, pequeña-c, Pro-c, Gran-C. Se puede
establecer cierta relación entre las mismas y la nomenclatura de Sternberg (2006)
sobre la creatividad en relación al paradigma imperante. Por ejemplo, según los
tipos de creatividad que aceptan el paradigma actual e intentan expandirlo, ​la
replicación podría pertenecer a la etapa de la mini-c ya que en apariencia el
 53

movimiento es estacionario. Redefinición a la pequeña-c, o Pro-c porque no hay

modificación real en el campo. Hacia la incrementación, pro-C y avance incremental,
pro-C y Gran-C. En cuanto a las clasificaciones de los ​tipos de creatividad que
rechazan el paradigma actual e intentan reemplazarlo ​y ​un tipo de creatividad que
sintetiza el paradigma actual: ​Integración sólo podría pensarse cambios realizados
al nivel de la pro-C y Gran-C, siempre considerando que los guardianes habiliten y
acepten tales transformaciones.
En cuanto a las formas de evaluación, los autores mencionan que estas
deben correlacionarse con el tipo de nivel que se estudia. En el mini-c el foco estará
en la ideación creativa y en el crecimiento. Los métodos que podrían usarse son
microgenéticos (implican observaciones, de algunas actividades, con el registro de
reflexiones posteriores sobre pensamientos y comportamientos) y también
herramientas de autoevaluación. En el nivel de la pequeña-c también podrían ser
útiles las autoevaluaciones (por ejemplo, collages). Al nivel de la Pro-c, los trabajos
realizados por profesionales pueden ser evaluados por expertos, citaciones,
premios, honores y opiniones de compañeros. La categoría de la Gran-C conlleva
dificultades para dicha evaluación por lo mencionado anteriormente.
Podría aseverarse que la posibilidad de moverse entre diferentes ámbitos se
reduce teniendo en cuenta el nivel de creatividad con el que se maneje. Es decir,
una persona puede procesar ​Insights ​al nivel de la mini-c, inclusive generar
pequeñas creaciones en la pequeña-c, en varios ámbitos a la vez, pero ello no
sucede en el nivel de la Pro-c y Gran-C.
Teniendo en cuenta la afirmaciones de Amabile (1983) en cuanto al tipo de
motivaciones, sugieren que en los dos primeros niveles la misma debe ser del tipo
intrínseco pero que en los dos últimos se le suma motivaciones extrínsecas. Ello
debido al nivel de compromiso al que el individuo se encuentra atado.

El arte como medio para potenciar​ ​la creatividad en la adolescencia

Bajo la idea de la creatividad se puede incentivar, ya que uno puede tomar la

decisión de ser creativo, tal como señalaba Sternberg (2006). ​Es interesante evaluar
 54

diferentes trabajos empíricos, donde las actividades artísticas parecen haber

propiciado tal desarrollo.
Torrance (1982) evaluó la relación entre creatividad y las clases de teatro en
las que participan los y las adolescentes. La hipótesis con la que trabaja es que
aquellos adolescentes que poseen mayor entrenamiento y son vislumbrados como
más talentosos en estas actividades tienen puntuaciones más altas en los test de
creatividad (entre otros el TTCT modelo 1974).
La muestra fue de 37 sujetos (23 mujeres y 14 varones) entre 13 y 17 años
de clase media y media alta. Entre otras características, se encontró que cuentan
con mejores calificaciones en promedio en el ámbito escolar.
Esta muestra asistía a clases en el Athens Creative Theatre [Teatro Creativo
Atenas] donde se enfatizaba la improvisación, coreografía, técnicas de bloqueo y
sociodrama como el ​mirroring. I​ mpartían 8 obras por año y contaban con dos horas
de clase por semana más 3 o 4 horas de entrenamiento por día. Mientras los chicos
con menor entrenamiento contaban con 6 horas en total, los más experimentados
contaban con más de 2000, tanto en la toma de clases como en las producciones y
participaciones en ​casts.​ Además, habían tomado clases de teatro en escuelas
públicas, actuado en obras escolares y habían participado en producciones teatrales
comunales y universitarias.
Los instrumentos que se utilizaron para la investigación constaron ​de una
escala del 1 al 7 enumerada por dos jueces independientes, el director de un teatro
juvenil con ocho años de experiencia y una asistente de director con un año
trabajando con adolescentes, El TTCT y un instrumento autobiográfico denominado
SAM (Something About Myself) útil como ​screen ​para identificar niños y adultos
creativos. (El mismo se compone por más de 50 ítems al estilo: Soy una persona,
imaginativa, soñadora y/o visionaria).
Los resultados presentaban para los participantes de esta institución un
desvío estándar superior tanto para TTCT como en el SAM. Se observaron
correlaciones positivas entre talento, experiencia y creatividad; siendo ligeramente
superior para talento. Las habilidades que más correlacionaron con talento y
experiencia son originalidad, fluencia y flexibilidad. Las características del SAM de
 55

mayor coincidencia son individualidad, intelectualidad, valores artísticos y fortaleza.

Estos resultados coinciden con las apreciaciones de los jueces.
El autor concluye que la hipótesis se corrobora: los chicos que viven
prolongadas e intensas experiencias puntúan significativamente más alto
creatividad. Considera que aquellos rasgos como originalidad, fluencia, flexibilidad,
valores artísticos, individualidad e intelectualidad son requeridos y desarrollados por
este tipo de experiencia. De todas maneras, reconoce que la relación causación
puede que no sea del todo clara, y que probablemente sea recíproca, es decir, que
esas características sean hasta cierto punto innatas e incidan en que esas personas
experimenten ese tipo de vivencias y que, por otro lado, sea la actividad la que
contribuya a tal desarrollo.
Es interesante resaltar que los resultados del SAM dan cuenta sobre la
concientización de los chicos sobre sus habilidades y que, a su vez, los mismo se
vean como artistas. Hay algo de la identificación como tal que entra en juego.

Un reporte realizado por Fiske en 1999 llamado ​Champions of Change: The

Impact of the Arts on Learning [​ Campeones del Cambio: El impacto de las Artes en
el Aprendizaje] da cuenta de distintas investigaciones donde se establecen
interrelaciones entre el arte, la creatividad y la adolescencia.
Una de las investigaciones realizada por Catterall, Chapleau y Iwanaga
(1999) da cuenta de un estudio de dos años de duración y enlista un estudio
longitudinal nacional de educación que involucra a más de 25000 estudiantes del
secundario estadounidense. La muestra estudiada constaba de chicos que se
encontraban cursando desde el 8vo hasta el 12avo año.
En cuanto al nivel de involucramiento en las actividades artísticas, los
investigadores observan que hay un decaimiento a partir del 10mo año. ​Ello puede
entrar en relación con el fenómeno de la U señalado por Gardner (1993), donde se
relaciona la primera parte la U con un alto desempeño, el cual baja
considerablemente quizás para no volver a incrementar. No obstante, es importante
señalar que los alumnos de año 12avo que aún se encontraban involucrados en
estas actividades rindieron mucho mejor en el ámbito escolar que el resto de sus
compañeros.
 56

Los investigadores mencionan algunas de estas mejoras estableciendo una

comparación de la muestra según su nivel de involucramiento en las artes. Las
mejoras que puntualiron para aquellos de alto involucramiento para 8vo grado son
en el habla inglesa (lengua materna para la muestra estudiada), descenso en el
número de deserción escolar, descenso en el sentimiento de aburrimiento en la
escuela. Para el 10mo, mejoras en las composiciones, en la lectura, en la historia,
en la educación civil y en geografía. Además, señalaron mayor apreciación por el
servicio comunitario y menos horas invertidas mirando televisión. Es importante
destacar que estas diferencias también se observaron en la población de más bajos
recursos, siendo la apreciación al servicio comunal la de mayor significancia, incluso
superando a la muestra de clase más acomodada.
Se hipotetiza que tales resultados se deben a la variedad de roles que se
desprenden de las actividades artísticas y cómo las mismas promueven el desarrollo
cognitivo, la comprensión y la percepción en los adolescentes. Según los autores las
artes componen vastas fuentes de accesibilidad hacia diferentes formas de pensar e
interpretar. Podría pensarse, que el acceso a las actividades artísticas podría
incrementar las habilidades pertinentes en cuanto a la creatividad denominadas por
Amabile (1983), ya que entre otras cosas otorga flexibilidad en el razonamiento, lo
que podría facilitar la adaptación en el aprendizaje según el dominio vaya variando.
Algo de ello también fue señalado por De Bono (1963). ​En la creación de dibujos se
vislumbran distintas maneras de observar (promoviendo el desarrollo del
pensamiento lateral) pero también se incrementan la obtención de herramientas
pertinentes en cuanto al dominio. ​Por otro lado, puntualizan que las diferentes
expresiones artísticas deberían promover diferentes habilidades, por lo cual debería
ser esperable resultados dispares en cuanto estas actividades vayan variando. Por
ejemplo, la educación musical, sobre todo el teclado, potenciaría una suerte de
asociación geométrica que refuerza el pensamiento espacio-temporal. Algo similar
ocurre con los instrumentos de cuerda; se generan complejas asociaciones con
líneas geométricas y tonalidades. Por otro lado, el aprendizaje de la lectura músical
facilita el desempeño en las matemáticas, ya que es posible establecer una relación
entre la notación músical y conceptos abstractos como el tiempo, el ritmo y la altura
tonal. La familiaridad con la distancia relativa entre las notas, dobles y mitades
 57

tonales dentro de octavas, las dinámicas rítmicas, es decir, todo este sistema
simbólico musical, tiende a desarrollar una suerte de razonamiento matemático y a
facilitar la adquisición de pensamiento fraccionario.
Teniendo en cuenta estas consideraciones es preciso notar que los
investigadores encontraron que los chicos de 12avo grado que se encontraban
fuertemente involucrados en el estudio de algún instrumento musical rendían hasta
un 20 por ciento mejor en matemáticas que el resto (en dicha correlación
controlaron las variables como ingresos y niveles educativos de los padres).
Podría pensarse que bajo el estudio de este tipo de actividad artística, como
es la música, los estudiantes adquieren habilidades relevantes en cuanto al dominio
que son factibles de utilizar en dominios en apariencia disímiles. La adquisición de
dichas herramientas podría facilitar la resolución de distintos problemas, como de
problemas matemáticos.
Otra de las actividades estudiadas (Catterall et al., 1999) ​es la de la
participación en el teatro, consideran que el mismo estimula la interacción grupal, la
disciplina, la utilización del lenguaje, el autoestima y las habilidades motoras. Del
mismo modo, señalan la importancia en aprender a ubicarse en el lugar de otro
promoviendo los sentimientos de empatía, ya que cuando una persona se pone en
la piel de otra debe esforzarse por comprender cómo es, cómo ha sido
conceptualizado (si se trata de un personaje) y cómo es entendido por otros.
Asimismo, esta actividad contribuye la oportunidad de interactuar con personas con
las que probablemente no tratarían en otros contextos. Sobre este punto, podría
agregarse también que contribuye a la adquisición de distintas perspectivas,
complejizando el bagaje de información en cuanto al entendimiento de la naturaleza
humana, promoviendo la fluencia sobre concepciones de la misma, la experticia en
el dominio y la flexibilidad en la perspectiva propia.
Los autores trabajaron con una parte de la muestra que se hallaba
intensamente involucrada en clases de teatro, es decir atendían una hora o más por
semana o participaban en un club de drama. Entre otras cosas encontraron que las
herramientas lingüísticas, como la lectura, mejoraban año a año. Creen que ello se
debe al tiempo que han dedicado a leer y aprenderse los guiones y líneas, también
a la lectura que pueden haber invertido sobre el aprendizaje de diferentes obras y
 58

personajes. Más allá de la adquisición de las habilidades pertinentes en cuando al

dominio como puede ser la acumulación de herramientas verbales, la facilidad en la
expresión ha sido señalada previamente como característica propia de las personas
creativas.
Entre otros elementos también hallaron mejora en el autoconcepto. A medida
que iban pasando los años esta característica fue en aumento y la distancia fue
mayor cuanto más intenso el entrenamiento. Ello es interesante ya que la elevación
del autoconcepto puede aumentar la confianza en las personas y estimularlos a que
tomen riesgos, es decir, se permitan explorar y tomar desafíos, rasgo indispensable
para la creatividad nombrado primordialmente por Torrance (1962). Asimismo,
Amabile (1983) había señalado que tras la exploración experimentada no solo
incrementaban las herramientas pertinentes en cuanto al dominio, sino que el sujeto
aumentaba su motivación para seguir tomando riesgos.
En cuanto a la empatía, se encontró que los chicos se encontraban más
predispuestos a entablar amistades con adolescentes de otros grupos étnicos. Ello
puede contribuir a aminorar la posible rigidez en sus contemplaciones y
perspectivas. Csikszentmihalyi (1999) señala la exposición a otras culturas como
facilitador para realizar contribuciones creativas.
Se menciona otra de las investigaciones realizada por Heath y Roach (1999)
en donde estudiaron el modo en que adolescentes y profesionales de comunidades
de bajos recursos aprendían a partir de la integración de organizaciones comunales
direccionadas a la producción y a la performance artística. Las autoras señalan los
vacíos institucionales que se general cuando los espacios convencionales (como el
colegio, la familia y la iglesia) no se pueden adaptar a las necesidades de la
población. Las investigadoras explicitan que este vacío es ilustrado por la
Corporación Carnegie en un reportaje donde se señala que los chicos invierten solo
un 26 por ciento de su tiempo en el colegio y que muchas veces cuenta con un 40 o
50 por ciento del tiempo libre. En este sentido cobra relevancia la importancia de
“tener algo para hacer” y emergencia de instituciones alternativas. Este tipo de
instituciones reconocen a los jóvenes como recursos y no como problemas, es decir,
reconocen que el talento y el interés de los adolescentes son claves para el
desarrollo individual, grupal y comunal.
 59

Estudiaron 124 comunidades a lo largo del país y señalaron que las más
comunes son aquellas centradas en lo deportivo académico, en el servicio
comunitario y las basadas en el arte. Una característica importante a destacar es
que se hallaron diferencias en el tipo actitudinal cuando las organizaciones eran de
índole artística. Los participantes hacían referencias en cuanto a la transformación
de las percepciones en general, la posibilidad de expresar ideas, pensamientos a
través del arte.
Estas instituciones generan oportunidades para adquirir experiencia y los
adolescentes obtienen posibilidades para materializarse como productores.
Desempeñan diferentes roles, generan reglas, toman riesgos al probar cosas
nuevas, se inspiran a través de recursos inesperados y crean nuevas
combinaciones de materiales, ideas y gente. Todo ello contribuye a que los
participantes vayan creciendo en responsabilidad y se comprometan en proyectos a
largo plazo.
Los planes en general son incubados por los chicos, de esto modo adquieren
práctica en la conceptualización de posibles escenarios, explicación de ideas,
discusión de tácticas y estrategias. Los adultos encauzan dichas ideaciones,
recordando los límites materiales y temporo-espaciales. En esta instancia los
adultos reconocen la habilitación de que los chicos tomen riesgos y errores.
Los adultos no esperan que sean los chicos quienes resuelvan los
problemas, pero se aseguran de que adquieran sensibilidad para apreciar dichas
problemáticas e hipotetizar posibles resoluciones. Es posible traer a colación los
estudios longitudinales del TTCT mencionados por Kim (2006) y dar cuenta la
importancia que cobra el rol del tutor como predictor de la calidad y la originalidad
de los trabajos. Por otro lado, tener en cuenta, tal como señalaba Taylor (1960), el
clima laboral está frecuentemente condicionado por el rol que adopten los
supervisores y Amabile (1996) quien señala a la supervisión alentadora como
indispensable para propiciar la creatividad en distintas organizaciones.
Entre otras cuestiones, los autores señalan características a nivel de la
microestructura de las organizaciones, denominada como la interacción cotidiana.
La misma se manifiesta en gestos, como signos de felicitación, saludos,
interacciones verbales marcadas por el uso de recursos hipotéticos, afirmaciones,
 60

preguntas, rutinas lúdicas, un amplio rango de géneros escritos y hablados, juegos

performativos, humor y letras de canciones altamente creativas.
Este clima cotidiano placentero parece alentar la toma de decisiones basadas
en la toma de riesgos, rebajando los sentimientos de ansiedad y el estrés que
acompaña las situaciones de prácticas previas a cualquier performance. Ya que el
estado anímico positivo tiende a hacer extensivo en término de posibles
combinaciones cognitivas cobra sentido que este tipo de clima habilite el desarrollo
creativo para los chicos. Por otro lado, se visibilizan el valor de las reglas, aunque
estas no sean muchas, cobrando relevancia la necesidad de trabajar en un
ambiente caracterizado por cierto ordenamiento. Como se nombró previamente, no
es posible que el desenlace creativo se efectúe ya se trate de un ambiente (dominio
y campo) o cognición caótica.
Uno de los resultados hallados en esta investigación es que a diferencia de
los adolescentes que participan en este tipo de organización, los estudiantes en
general casi no experimentan ninguna práctica en relación a la planificación o
hipotetización de logros a largo plazo, probablemente aminorando la posibilidad de
vislumbrarse en años venideros. Tampoco suelen compartir espacios con mayores
donde la práctica lingüística se efectúe, aminorando la posibilidad de que se
presente la escucha y utilización de distintas formas expresivas.
Los chicos que participan en las organizaciones basadas en el arte mostraron
un incremento dramático en cuanto a la complejidad sintáctica, el razonamiento
hipotético y el cuestionamiento. Por ejemplo, quintuplicaron el uso de afirmaciones
“si-entonces”, duplicaron el uso de verbos direccionados a los estados mentales
como “considere”, “entiende” y el uso de verbos modales. Se observaron
expresiones lingüísticas como la construcción hipotética, predicción, el traslado, la
transformación, la creación de analogías, reflexión, proyección, demostración,
explicación, negociación, visualización y valoración. Ello consecuencia, entre otras
cosas, de la intensidad con la que pasan de situaciones de planeamiento a la
preparación seguramente propiciando características como la elaboración. También
contaban con 9 veces más oportunidades para escribir textos originales, de distintos
tipos y géneros. Además, tuvieron que aprender a escribir como grupo potenciando
 61

el compromiso entre los participantes (el sentido de pertenencia y el compromiso

grupal suele aumentar la motivación intrínseca a la tarea).
La preparación y el planeamiento habilitan espacios para que los chicos
expresen sus ideas y la ejercitación de interrogantes hipotéticos. Ello podría
estimular la construcción de puentes entre la percepción sensorial y la intuitiva, es
decir, pasar de aquello que es dado por los sentidos a posibles abstracciones e
ideaciones, aquello que MacKinnon (1963) había rescatado de la dualidad
Junguiana ​adjudicando el segundo tipo a las personas creativas. Asimismo, efectuar
este tipo de discusiones con pares, adultos y posteriormente con la audiencia
misma, expone a los adolescentes ante múltiples modos de hacer con el arte,
probablemente flexibilizando sus perspectivas, propiciando el desarrollo del
pensamiento lateral.
También se encontraron, incremento de las horas de lectura (simplemente
por placer), incremento sustancial en la participación en grupos juveniles, en la toma
de clases de música, danza y en el compromiso hacia la comunidad. En cuanto a la
autoestima, se sintieron más realizados y satisfechos, incrementaron el sentimiento
de ser una persona de valor y en la capacidad de hacer las cosas tan bien como
otros. Contaban con más herramientas para tramitar situaciones de incertidumbre e
inseguridad como la de comenzar un trabajo, cambios de relaciones de los padres,
etcétera, ya que eran capaces de expresar sus sentimientos, pero también tomar
cierta distancia, escuchar y pensar.
Por otro lado, las investigadoras señalaron la toma de riesgos como
fundamental para el desarrollo personal. En ese tipo de instituciones los mismos
trabajan con la predicción al riesgo para intensificar la calidad de sus interacciones,
productos y actuaciones. Entre otros de los elementos señalados por Amabile
(1996) para el desarrollo de la creatividad organizacional nombraba la
transversalidad en cuanto a la exposición de ideas que incrementaba la incubación
de una conceptualización particularmente novedosa y original.
Es interesante remarcar que muchas veces estas actividades promueven el
desarrollo de herramientas, técnicas y hábitos esenciales, por ejemplo, para el
mundo laboral. De alguna forma podría aseverarse que estos chicos aprenden a
venderse. Más allá de los conocimientos considerados pertinentes en el espacio
 62

académico, potencian sus habilidades interpersonales y comunicacionales. Suelen

desafiarse a sí mismos, ser exigentes y se habitúan a reconocer expectativas de los
“clientes”. Tanto Csikszentmihalyi (1999) y Sternberg (2006) señalaban la impronta
social en la persuasión por un lado y en el desarrollo de las habilidades prácticas,
como la capacidad de producir en concomitancia a la mirada de otros. También
adquieren herramientas para tutorear a chicos más jóvenes. En varias ocasiones se
observan a si mismos en posiciones de mucha responsabilidad y posiciones
productivas internalizando, marcando y transmitiendo distintos modelos.
Las investigadoras consideran que la relevancia del trabajo creativo es que
potencia la capacidad para desarrollar planificaciones y proyectos. El espacio
artístico habilita la posibilidad de recrear viejos estipulados, reconectar distintas
ideas, dedicación y compromiso. Propician la independencia en el juicio y la
autonomía.
Burton, Horowitz y Abeles (1999), investigadores del Center for Arts
Education Research [Centro de Investigación de Educación Artística] del Teachers
College Columbia University [Colegio de Maestros de la Universidad de Columbia],
realizaron una investigación durante dos años donde participaron 18 escuelas en
donde fueron evaluados 2046 alumnos entre 4to y 8vo año.
Las escuelas ofrecían de cero a cuatro horas de actividades artísticas en las
que se incluían artes visuales, música, danza y drama. Estas materias eran dadas
por maestros especialistas en la clase, o por artistas que visitaban el
establecimiento. Ya que las instrucciones eran dispares, encontraron que la mejor
forma de clasificar era teniendo en cuenta distintas combinaciones en donde se
pudieran estudiar a los chicos de manera grupal e individual. Para esta investigación
se utilizaron el TTCT, el Self-Description Questionnaire (que evalúa el autoconcepto)
y el School-Level Environment Questionnaire (que testea el clima entre alumnos y
maestros; y el modo en que estos interactúan). También se realizaron charlas
informales con administradores, maestros y chicos; observaciones de clases,
exposiciones y performances. Evaluaron notas, trabajos artísticos, escritos y
documentaciones fotográficas de las actividades escolares.
Los resultados que encontraron fue que los que contaban con un mayor
compromiso en las artes puntuaron más alto en medidas de fluencia, originalidad,
 63

elaboración y resistencia al cierre. También contaron con importantes recursos para

expresar ideas, emociones y pensamientos, ejercitar su imaginación y tomar
riesgos. Fueron descritos por sus profesores como más cooperativos, curiosos y
predispuestos a compartir sus aprendizajes ante pares y padres. Por otro lado,
cuando se precisó si estas mejoras se correlacionaban con el nivel socio
económico, el compromiso en las artes fue más determinante.
Asimismo, estos chicos habían participado en trabajos donde ejercitaban la
cooperación y la colaboración, ya que los desafíos (como pintar murales, organizar
escenarios, publicar libros y estructurar exposiciones) lo requerían. Además, como
el aprendizaje en las artes tiene una cara pública, estos chicos tenían más
experiencia que otros en exponer ante terceros lo que habían aprendido a través de
exhibiciones. Gracias a ello ganaban capacidad para realizar performances, reveler
logros, obtener congratulaciones y obtener mayor tolerancia a las críticas de otros.
Cuando se tenía en cuenta la autopercepción, se veían como más
competentes en el desempeño general manifestando mayor satisfacción por el
mismo. Los administradores y docentes corroboraban el hecho de que estos chicos
contaron con mayor sentimiento de confianza. Los autores hipotetizan, que la
persistencia necesaria para cumplir con los objetivos en el arte, para procesar,
organizar y representar ideas y pensamientos, puede tener un efecto que atraviese
el resto del programa curricular.
Se han observado que en materias como ciencias naturales los chicos
creaban representaciones tridimensionales para entender algunos conceptos, o en
matemáticas los problemas se resolvían tras el dibujo de aquello que se planteaba.
En estos ejemplos se puede vislumbrar el empleo de metáforas y analogías como
facilitadores para el entendimiento de diferentes teorías y/o constructos simbólicos.
Podría pensarse que la estimulación del pensamiento divergente también
incrementa la posibilidad de adquirir herramientas pertinentes en cuanto al dominio
ya que la generación de metáforas y analogías diversifican las posibilidades
comprender y aprehender. En este punto, los investigadores sugieren que la
relación que se genera entre el arte y las ciencias no debe ser entendida como
unidireccional, sino como dinámica e interactiva. Por ejemplo, las matemáticas
podrían contribuir a examinar relaciones entre objetos de formas que exceden a la
 64

simple contemplación numérica. Las ciencias podrían aportar que es gracias a la

observación y la investigación que uno puede sostener, alterar o complejizar sus
propias conceptualizaciones y/o representaciones. Similar a la conceptualización
que elaboró Amabile (1983) en cuanto a la motivación intrínseca y a la exploración.
Si los caminos novedosos muestran adecuación a la resolución de problemas, los
mismos se conservarán aumentando la motivación de volver a utilizarlos, es decir,
realizar pasajes de la exploración heurística a otra que se vuelve algorítmica para el
sujeto. Por otro lado, tanto Guilford (1956) y De Bono (1969) en el desarrollo de los
constructos pensamiento convergente y pensamiento lateral, sostuvieron la
importancia de que estas modalidades cognitivas se hallaran presentes para
efectuar el acto creativo. Sin las mismas no sería posible efectuar procesos como la
evaluación y la comparación entre otros.
Por otro lado, examinar múltiples perspectivas y establecer distintas
relaciones para expresar formas significativas unificadas de representación potencia
la habilidad para establecer y considerar varias aristas a la vez. Ello conllevaría a la
complejización en la perspectiva estudiantil. Los autores afirman que los estudiantes
se vuelven más adeptos en lidiar con niveles altos de ambivalencia y se habitúan en
intentar encontrar la coherencia interna sobre las experiencias en general. Como
había señalado Barron (1955) las personas creativas suelen buscar el desorden
aparente por el desafío que les ofrece elaborar un nuevo ordenamiento bajo altos
montos de ambigüedad y creando sintetizaciones “elegantes”.
Siguiendo lo anterior y teniendo en cuenta que los chicos pueden contar con
distintos sistemas de valores, morales y culturales puede verse facilitado el hecho
de que puedan establecer vínculos interesantes entre opuestos dando lugar a
creaciones originales y novedosas. Es factible considerar que aprender a sostener y
elaborar a partir de estas ramificaciones, facilite la integración de distintos dominios
que comúnmente se encuentran disgregados, tal como ocurre en las sociedades
con alta especificación (como señalaba Csikszentmihalyi, 1999). Ello podría
contribuir al trabajo en pos de la articulación y a establecer una suerte de armonía
entre los mismos, aunque sea en la singularidad de los sujetos.
Además, en las escuelas con mayor compromiso con el arte, los docentes
eran incetivados para tomar riesgos en la enseñanza, aprender nuevas habilidades,
 65

y ampliar su curriculum. Estos profesores se mostraban más predispuestos a

implementar cambios, comprometerse en el desarrollo de experiencias y a tener
mejores relaciones en el trabajo con sus pares docentes, menos énfasis en la
conformidad, formalidad y/o centralización, dando cuenta, como señalaba Sternberg
(1995) la modalidad de evaluación de los docentes tendían a correlacionarse con el
estilo del colegio.
Oreck, Baum y McCartney (1999) ​realizan un estudio desde el Centro
Nacional de Investigación del Talento de la Universidad de Connecticut donde
evalúan los efectos en la identidad, hábitos de trabajo y actitudes hacia la escuela,
tras la recepción de instrucciones artísticas en la población de bajos recursos
económicos.
Los investigadores estudiaron a 23 niños y adultos por períodos prolongados
que participaron en un programa de arte implementado por ArtsConnection, que
funciona en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York. En el mismo se
imparten clases de danza, música y teatro. Muchos de ellos provenían de familias
de bajos recursos, la mitad habían sido titulados como chicos en riesgo por sus
fallas en el colegio, ausencias, comportamiento o/y problemas familiares.
Se consideraron distintas etapas: escuela primaria de 10 a 12 años (donde
contaban con una clase semanal durante 25 semanas) , escuela intermedia de 13 a
16 años (contaban con menos clases escolares y debían viajar al instituto de
ArtsConnection por sus propios medios), secundario, universidad y carrera
profesional o semiprofesional de 17 a 26 años (que participaron en clases que se
impartían en distintas instituciones a lo largo de la ciudad y requerían un
compromiso personal en cuanto al tiempo y al costo económico).
La recolección de datos constó de entrevistas estructuradas y
semiestructuradas realizadas a estudiantes y a sus familiares, maestros
académicos, instructores de artes y miembros del staff que interactúan con
regularidad con los chicos y sus familias. Asimismo, también se realizaron
observaciones de audiciones, clases y performances. Se tomaron tests y
evaluaciones de la progresión del arte. Se completaron escalas sobre auto-concepto
​ tilizado en
y auto-eficacia; se examinaron materias curriculares, premios y ​ratings u
los institutos de arte y en las audiciones escolares.
 66

Los investigadores sugieren que las cualidades personales y los indicadores

comportamentales que parecen contribuir al éxito son los siguientes:
Flow.​ ​Los estudiantes afirmaron, entre otras cosas, que se dedicaron a estas
actividades porque amaban hacerlo. El término ​flow es definido como el sentimiento
de total absorción de las personas cuando se hallan involucradas y comprometidas
en la realización de una tarea. En la misma pueden perder la noción del tiempo,
percepción de sentimientos de fatiga, hambre o cualquier distracción
(Csikszentmihalyi, 1990; citado en Barry Oreck et al. 1999).
Para muchos el arte constituyó la prioridad de la existencia cotidiana y el
principal punto detrás de la energía disponible para comprometerse en el desarrollo
de su talento. Los estudiantes pudieron adquirir la satisfacción tanto en las clases,
como en los entrenamientos y actuaciones que parecían no conseguir de otros
ámbitos.
Siguiendo lo anterior, se puede pesar que en la experimentación de este
fenómeno la motivación intrínseca se halla fuertemente comprometida, ya que el
nivel de concentración daría cuenta de la indiferencia que se presta a todo aquello
externo a la tarea.
Autorregulación. ​Los estudiantes eran conscientes de los mecanismos de
auto-regulación que utilizaban. Todos comentaban cómo habían procesado y
aprendido distintas estrategias, además de los hábitos de práctica, concentración y
disciplina. Las personas son capaces de autorregularse cuando son conscientes de
sus propios procesos de aprendizaje. Según los autores, la investigación ha
demostrado que cuando las personas se comprometen con actividades desafiantes
demuestran habilidades extraordinarias para regular su propio aprendizaje. Los
chicos eran conscientes de que eran “empujados” hasta sus límites mentales y
físicos, aprendiendo responder con responsabilidad. Podría agregarse que fueron
estimulados a tomar riesgos. A medida que los estudiantes iban avanzando en su
desarrollo iban incrementando la posibilidad para extender la autorregulación a otros
aspectos de su vida, como el ámbito académico. “Cuando alguien te presiona y
descubres que así mejoras, aprendes a practicar. Porque tu sabes que si practicas
lo alcanzarás. Entonces ellos nos dan el empujón inicial” (estudiante de un
secundario citado por Oreck et al. 1999)​.
 67

La importancia del límite fue mencionada por Torrance (1962) como

oportunidad de aprendizaje y de autoconocimiento, todo ello refuerza la idea de que
es gracias a la toma de riesgos, que el sujeto es capaz de sumergirse en la
exploración, en donde a su vez se adquieren nuevas herramientas.
Identidad. ​Los autores hablan de la sensibilidad que presentan los jóvenes
en cuanto a la mirada y al reconocimiento de pares. En este tipo de actividades se
generan fuertes lazos con personas que se encuentran transitando experiencias
similares y así forman su propio grupo de soporte. Juntos trabajan en la dirección de
objetivos en común y refuerzan valores moldeados por sus instructores. Torrance
(1966) había señalado cómo la mirada negativa de los pares podía inhibir la
creatividad de los niños. Por el contrario, la participación en conjunto podría
contribuir a su enriquecimiento.
Por otro lado, estos chicos empiezan a verse a sí mismos como
profesionales. Que los adolescentes sean capaces de verse de esta manera
probablemente repercuta en que se vea incrementada su autoconfianza, (con todas
las ventajas anteriormente mencionadas), además de propiciar en que los chicos
confíen más en sus propias perspectivas potenciando su independencia de juicio.
Ver la identidad comprometida como “profesional” podría involucrar un cambio
actitudinal entre “podré hacerlo” y “lo haré”, el segundo ligado a la toma de riesgos.
Resiliencia. ​Descrita como la habilidad para recuperarse de coyunturas
adversas. Todos los chicos que participaron en esta investigación habían vivenciado
situaciones capaces de producir sentimientos de desesperanza, fracaso y/o pérdida
de control. No obstante, los mismos fueron capaces de sortear estas circunstancias
gracias al soporte social con el que habían contado y al deseo interno de seguir
adquiriendo logros. La resiliencia es posible cuando las personas cuentan con
soporte emocional y físico proveniente de su familia, amigos y la comunidad.
Sobre este punto es interesante destacar la relación entre una posible
característica de la personalidad y condiciones ambientales. Podría pensarse que,
por un lado, ese individuo tiene la capacidad para sortear estos obstáculos, pero
también se ubica el papel del medio para que esa superación se produzca, como es
el apoyo emocional mencionado. Por otro lado, Csikszentmihalyi (1999) había
señalado que muchas personas creativas habían vivido este tipo de experiencias,
 68

quizás la resiliencia enriquece los sentimientos de perseverancia necesarias para

comprometerse en proyectos de largo plazo y realizar contribuciones
significativamente creativas.
Entre los obstáculos más frecuentes fueron enumerados aquellos
relacionados a las circunstancias familiares. Como, escasez de tiempo disponible e
ingresos. La exigencia de encontrar y mantener una instrucción apropiada, el
acceso a equipos e instrumentos. Todos presentes en cada etapa del desarrollo.
Muchas familias habían emigrado, y aunque en sus países de origen habían
tenido un trabajo formal o profesión no habían encontrado una ocupación similar en
Nueva York y tomaban los labores que podían. También ocurría que muchos padres
no se sentían tranquilos dejando a sus hijos participando en actividades por fuera
del horario escolar por el miedo a las adversidades barriales “pandillas, tráfico y la
policía” (Oreck et al. 1999, p. 72)
Volviendo a la mirada de los pares, lamentablemente, esta puede ser a veces
negativa, asociada al estigma social. Los autores consideran que ello puede
deberse a los celos producidos en chicos que no alcanzaron niveles tan altos en sus
competencias. Muchos sentían que tenían que esconder sus habilidades artísticas o
intereses. Un ejemplo claro, es el de los varones que participaban en el programa
de danza, la mitad terminaron abandonando por comentarios de compañeros y
familiares.
Entre los componentes que contribuyeron a sortear los obstáculos
mencionan:
Soporte familiar​. Muchas veces deben realizarse sacrificios a nivel personal y
económico. En varias circunstancias, los padres se encontraban haciendo serios
ajustes en sus horarios laborales o inclusive cambiando de oficio. Ello no solo se
vislumbra a nivel parental, sino también involucra la participación de hermanos,
abuelos y a toda la familia extendida (incluso vecinos).
Csikszentmihalyi (1999) había nombrado que a nivel individual era importante
destacar la motivación del entorno del individuo. El compromiso de la familia, se
posiciona en esta situación ligado al apoyo emocional previamente mencionado.
Entre otras cosas los autores concluyen que las actividades artísticas
propiciaron una forma de asimilación efectivas para aquellas familias que habían
 69

inmigrado en el corto plazo. Hallaron una manera que facilitaba su integración ya

sea al país como a la ciudad.
Oportunidades de instrucciones de alta calidad​. Un factor crítico a considerar
es que los chicos hayan tenido oportunidades de recibir instrucciones desde edades
tempranas y hayan sido a su vez entrenados y guiados por profesionales capaces
de proveer clases con rigurosidad y continuidad. Uno de las circunstancias de mayor
importancia es el pasaje de un profesor de años iniciales a otro que presente mayor
exigencia, ya que dicha transición viene acompañado de desafíos y contribuye al
desarrollo de la experticia. Dentro del programa los profesores fueron capaces de
impartir clases para años básicos y también para más avanzados.
Estas circunstancias en donde es el campo es el que se aproxima a los
individuos, constituye la base de oportunidades para muchos chicos que a pesar de
haber manifestado interés y talento no hayan podido contar con instrucción formal.
Es curioso señalar, que luego de haber ingresado al programa muchos familiares
mostraron sorpresa ya que no sabían que sus hijos contaban con ese nivel de
competencia.
Por otro lado, participar en este tipo de actividades brinda la posibilidad para
vislumbrar a compañeros de más antigüedad y a profesores, los cuales pueden
venir al lugar de modelos de roles profesionales. Son personas que “lo lograron”.
Del mismo modo, es importante destacar las relaciones que se conforman entre
chicos y profesores, indispensables para el desarrollo creativo de los alumnos
(sobre todo con jóvenes considerados en riesgo). Un vínculo significativo entre
ambos actores contribuyen al soporte emocional necesario para superar
sentimientos de inseguridad y frustración.
Soporte escolar y comunitario​. ​A pesar de las experiencias negativas fueron
reportadas situaciones en donde los estudiantes tuvieron soporte positivo. Que la
escuela hubiera habilitado el programa y que el resto de la población escolar
estuviera al tanto, estimuló el interés y el aprecio por aquellos estudiantes que
​ ositivo y el aliento sirvieron para validar y
participaban en el mismo. El ​feedback p
ayudar a que los chicos se esforzaran por alcanzar sus objetivos.
Por otro lado, muchos padres se sentían más confiados si sabían que sus
hijos estaban participando en actividades cuya responsabilidad corría por parte de
 70

otros adultos. Estos contextos advinieron al lugar de entornos seguros para

expresarse, sentirse aceptados y valorados.
Consideraciones y motivaciones innatas​. Entre estos factores, los autores
hacen especial hincapié en los deseos y las motivaciones. Creen que los mismos
están determinados por:
1. Interés temprano por la música y/o la danza.
2. Una familia que valora el arte. En muchos casos, algún miembro de la
misma había tenido una experiencia extensiva en dicho rubro. Sobre esta dimensión
cobra valor el capital cultural de la familia, sus aspiraciones, y cómo contribuye a la
motivación de base, es decir, intrínseca del sujeto.
3. El desarrollo de la identidad como profesional. A medida que los chicos
progresaban en su desarrollo artístico, comenzaban a vislumbrarse como bailarines
y músicos profesionales. Empezaron a experimentar mayor confidencia en sus
habilidades, especialmente cuando eran capaces de dominar complejas obras
musicales y actuar para una audiencia variada acompañados de otros bailarines y
músicos profesionales.
En otros de los estudios documentados dentro del reporte de Finke, se
vislumbra una monografía elaborada por Steve Seidel. La misma da cuenta de una
investigación de Harvard Project Zero [Proyecto Zero de Harvard] producido en el
Shakespeare & Company Research Study [Estudio de Investigación de
Shakespeare y Compañía].
El Shakespeare & Company es una compañía de teatro clásico profesional
de Lenox, Massachusetts que se propone tres tareas: reproducir las obras de
Shakespeare (entre otros autores), entrenar a actores profesionales e impartir
enseñanzas a nivel inicial en el ámbito escolar, en el secundario y para chicos ya
graduados.
El equipo de investigación de Harvard Project Zero comenzó la investigación
en el 1995 y continuó durante dos estaciones a través de dos programas de la
compañía: The Fall Festival of Shakespeare [El Festival de Otoño de Shakespeare]
y The National Institute on Teaching Shakespeare [El Instituto Nacional de
Enseñanza de Shakespeare]. El objetivo del grupo fue identificar qué era lo que los
participantes estaban aprendiendo, los principios, la estructura y la pedagogía que
 71

permitía esa experiencia. El equipo visitó el programa educativo, observaron

sesiones, exhibiciones, tuvieron entrevistas con profesores y estudiantes, revisaron
material escrito y conversaron con administradores.
La pertinencia de la investigación se sustenta en el diagnóstico de que los
adolescentes norteamericanos no se interesan por la lectura y que la escuela no
estaría propiciando las herramientas oportunas para su motivación. A modo de
ejemplificación transcriben la opinión de un chico que comenta que en el colegio
sentía que leía únicamente para llegar al próximo capítulo sin sentir satisfacción al
respecto, no obstante, después de participar en uno de los programas pudo
entender una de las escenas gracias a varias de las técnicas que utilizaron para
comprender el texto. Del mismo modo, muchos participantes reconocieron que
pudieron volverse lectores activos de textos complejos, y que veían facilitada la
tarea de leer este tipo de escritos en otras materias. La atención que la compañía le
brinda a las respuestas emocionales, imaginativas e intelectuales es la base de la
pedagogía que enaltece la comprensión de textos arduos desafiando la capacidad
de los chicos. La directora artística de la institución sentencia que lo que ella
posiciona como núcleo es el respeto por los términos “las palabras son más viejas
que nosotros” (citado por Seidel, 1999, p. 82). Esta posición se opondría al deseo de
simplificar o minimizar los escritos, es decir, respetar la complejidad de los mismos.
Otra directora afirma que es a través del lenguaje que las experiencias físicas,
imaginativas, intelectuales, emocionales, espirituales y estéticas son integradas.
Según ella la importancia de la complejidad se justifica en qué son las palabras en
donde se realiza la concentración que otorga energía al pensamiento. Asimismo,
asegura que la riqueza del lenguaje de las obras de Shakespeare son un reflejo de
la época de Elizabeth que supera en abundancia y profusión al lenguaje de la habla
inglesa actual.
Otro director señala que la riqueza se encuentra en el lenguaje poético y
establece una diferencia con el coloquial y el científico. Estos últimos, direccionados
a precisar, sobre todo el científico que tiende a cerrar sentido. En cambio, el primero
suele ser expansivo y en abrir significado. Se podría sentenciar que el lenguaje
poético tiende a estimular el desarrollo del pensamiento divergente, exuberante en
 72

metáforas, además de que posibilita la proliferación de diversas interpretaciones,

flexibilizando el modo en que una historia puede ser relatada.
Lo interesante de realizar una performance sobre una obra artística literaria
es que maximiza las formas de representarla y así mismo facilita la profundización
de su entendimiento, cuestión que es señalada por los directores de la institución.
Poner a trabajar una idea facilita su entendimiento.
Siguiendo este lineamiento, es importante destacar que cuando los
estudiantes se comprometen en este tipo de proyectos se les presenta la
oportunidad para resolver problemas reales, trabajar en grupo, usar materiales y
métodos y generar productos y performances que luego pueden ser extrapolados a
otras materias.
El autor realiza un sumario de aquello que los estudiantes adquirieron
participando en el programa:
Aprendiendo sobre Shakespeare y Su Lenguaje. ​Pudieron sentirse
atraídos hacia una obra literaria a pesar de su antigüedad generando lazos con su
vida y conocimientos actuales, resignificándolos. En este sentido fueron capaces de
establecer conexiones entre el entendimiento de elementos de antaño y otros
​ ueron expuestos a diversas formas de interpretar,
provenientes de la actualidad​. F
entendiendo que la lectura no necesariamente debe ser estática, sino que puede
estar expuesta a distintos cambios y evoluciones. Entre otras cosas, se enfrentaron
a la ambigüedad propiciando la posibilidad de tolerarla (Seidel, 1999). Tal como
señalaba Barron (1955) tal tolerancia hacia la ambigüedad brinda la oportunidad de
crear producciones únicas, lentifica la necesidad de generar cierres prematuros
incentivando la incubación.
​Aprendiendo Sobre la Actuación. ​Actuar es un modo de corporizar el
lenguaje maximizando las posibilidades de comprenderlo desde los niveles
narrativo, psicológico y emocional. Involucrando varias aristas: cuerpo, voz,
sentimientos, textos, acción, movimiento, autoconciencia y conciencia de los demás.
En esta instancia se ejemplifica, cómo la utilización del cuerpo al servicio del arte
potencia el conocimiento que tiene la persona sobre su propio organismo.
Aprendizaje en Cuanto al Trabajo en Comunidades Creativas. ​El trabajo
con otros potencia los sentimiento de comunidad y pertenencia. Cada individuo tiene
 73

una importante contribución que realizar, adquiriendo así una auto evaluación
positiva. La inclusión activa contribuye a la adquisición de responsabilidades, de
disciplina y reglas. El trabajo colectivo empuja a los sujeto a superar sus límites
personales. Adquieren entrenamiento en el debate colectivo y en la suspensión del
juicio, incrementando la apertura de ideas distintas, tolerando sentimientos e
ideaciones conflictivas (Seidel, 1999). Llevar este tipo de entrenamiento inviste a los
sujetos a tomar riesgos y aumenta la motivación intrínseca.
Aprendiendo sobre Uno Mismo como Estudiante. ​Aprendiendo sobre las
ideas y sentimientos propios y ajenos ayuda a tener una mente abierta hacia ideas
diversas y contradictorias. Este tipo de integración contribuye al crecimiento
personal e intelectual. Entre otras habilidades, las personas aprenden a manejarse
con tiempo limitado, efectuar múltiples responsabilidades y responder a distintas
demandas.
En inglés actuar una obra, ​play, t​ ambién hace referencia al juego. Más allá de
las reglas, del trabajo ético y de la disciplina es necesario que algo de la diversión y
el humor cobren protagonismo (Seidel, 1999). La importancia de la diversión cobra
otra dimensión si se considera el efecto ​priming ​cognitivo donde los estados de
ánimos positivos potencian la capacidad para generar diversas conexiones y
propiciar el desarrollo creativo.
Palmer Wolf (1999) ​elabora un estudio cuyo interrogante se circunscribe al
por qué el involucramiento en distintas artes se traduce en mejor desempeño en el
ámbito escolar y en mayor participación en la comunidad. Por esta razón, propone
realizar una investigación de índole cualitativa, basada en entrevistas,
observaciones y revisiones de trabajos estudiantiles.
La tarea se realiza evaluando el programa “Creating Original Opera (COO)”
que trabaja con estudiantes de la escuela primaria donde escriben y producen sus
propias obras.
Se estudiaron cuatro clases y se evaluó las diferencias encontradas entre los
problemas a solucionar que eran de esta índole con la resolución de problemas con
otras características, como matemáticas. Se señalaron diferencias significativas en
los niveles de participación, la disposición para tomar turnos y exponer sus ideas, en
 74

la elaboración de conexiones, retomar comentarios, ideas y temáticas previas y en

la realización de críticas constructivas.
A través de entrevistas con profesores surgieron afirmaciones tales como que
la creación de las óperas potenciaba que lo chicos actuaran con más dedicación y
se volvieran más perspicaces. La autora concluye que los estudiantes parecen
trabajar de modo más sustancial y cohesivo en este tipo de actividades. Teniendo
en cuenta distintos períodos temporales, T1: al comienzo del proceso de la ópera,
T2: mediado del desarrollo y T3: la semana de la producción final, en donde puede
observarse que las características mencionadas (trabajo substancioso y cohesivo)
tienden a incrementarse. Por otro lado, poder expresarse a través de la actuación y
el disfraz potenció la apropiación que pudieron hacer de la historia. ​Los estudiantes
que participan en este programa estimularon su capacidad para participar en
equipos, internalizando turnos ya sea para hacer sugerencias y preguntas. Además,
adquirieron la habilidad para construir a partir de lo que otros habían sugerido. En
alguna medida pareciera que los chicos adquieren estas estructuras y luego las
proyectan y transfieren hacia otros ámbitos de desarrollo. Palmer considera que el
hecho de que el trabajo sea de índole artístico incrementa la capacidad para
considerar múltiples y diversas perspectivas. De todas maneras, la autora precisa
que no puede puntualizar con precisión qué elementos de esta actividad son los que
posibilitan tal mejoramiento en otros ámbitos de desarrollo.
Krumm y Viviana (2012) realizan una investigación cuyo objetivo es
vislumbrar si las actividades artísticas influyen en la creatividad.
La muestra consta de 301 niños de 8 a 14 años y es no probabilística
intencional. Los chicos concurrían al cuarto, quinto y sexto grado del nivel primario y
secundario de instituciones públicas y privadas de Entre Ríos, Argentina. 143
realizaban actividades artísticas.
Utilizaron diversas técnicas de medición: El TTCT modelo 1992, La Escala de
Personalidad Creadora, (EPC), modalidad heteroevaluación, que evalúa la
percepción parental, la EPC, modalidad autoevaluación que permite conocer la
autopercepción del individuo en relación a su creatividad (este test fue construido en
base a las teoría de la Inversión de Sternberg y el modelo sistémico de
Csikszentmihalyi y está compuesta por 21 frases sobre conductas y rasgos de la
 75

personalidad creadora) y el Sociograma “Compañero Creativo” que permite conocer

la percepción de la creatividad del niño por parte de sus compañeros. En este
cuestionario se les pide a los chicos que señalen al compañero que consideren más
original, ingenioso, inventivo e imaginativo. También se les realiza una encuesta a
padres solicitando información en cuanto a las actividades de sus hijos, contextos y
cantidad de años dedicados.
Los resultados dan diferencias significativas entre los chicos que realizan
actividades artísticas y los que no, obteniendo resultados más elevados en la
pruebas del TTCT, en la EPC (ambas modalidades) y también en el sociograma
“Compañero Creativo”.
Las investigadoras pudieron pesquisar diferencias en cuanto al desarrollo de
la fluidez, flexibilidad y originalidad en los aspectos verbales, gráficos y motrices.
Desde la evaluación parental los chicos que realizaban actividades eran
percibidos con más apertura, independencia, originalidad, invención, intereses más
amplios, mayor capacidad para la resolución de problemas, sentido del humor,
perseverancia y flexibilidad de pensamiento. Desde la evaluación propia estos
chicos se autoperciben como más creativos, independientes, capaces de enfrentar
nuevos problemas, desafíos y situaciones desconocidas. Creen que la
autopercepción de los chicos puede estar alimentada por la visión positiva que
tienen sus compañeros. Traen a colación que los chicos con buena aceptación y
adaptación social poseen un mejor autoconcepto, son más respetuosos,
perseverantes, emocionalmente estables, confiados, seguros de sí mismos y
motivados. Asimismo, sugieren, que los chicos que realiza actividades artísticas,
poseen más recursos creativos y habilidades para socializar (Krumm et al. 2012).
Sobre ello aparece nuevamente la importancia de la visión positiva de los pares.
Castro, Sanchez, Da Rocha Brito y Sanchez Herrera (2011) elaboraron un
estudio en el cual trabajaron con una muestra de 71 sujetos cuya moda es de 20
años que toman clases de fotografía y de artes plásticas intentan poner a pruebas
las siguientes hipótesis: 1. Todos los alumnos son creativos en general, 2. Existen
diferencias en el nivel de creatividad, 3. La edad influye en la manifestación creativa,
4. La progresión en las clases aumenta el potencial creativo y 5. Los hemisferios
cerebrales cumple diferentes funciones en cuánto al desarrollo creativo.
 76

Se aplicó un test de potencial creativo de Hermman y se instauró un paquete

de software estadístico para correlacionar las variables: años de cursada,
predominancia de los hemisferios, predominancia del abordaje racional, equilibrio en
el uso de los hemisferios, predominancia del abordaje creativo, sensorial e intuitivo.
La muestra está dividida por 30 varones, 41 mujeres, repartidos en tres años,
concurriendo al primer año 25, 28 en el segundo y 18 en el tercero. 48 toman clases
de fotografía y 23 de artes plásticas. Los resultados dieron cuenta que más de la
mitad de los estudiantes de fotografía destacaron en el abordaje creativo sensorial e
intuitivo siendo menos de un tercio en los estudiantes de las artes plásticas.
Teniendo en cuenta la edad, el desempeño creativo fue en aumento. Los autores
creen que es por los años de experiencia en la vida en general pero reconocen que
no cuenta con las herramientas para confirmar tal afirmación. Sumado a lo anterior,
corroboran que cuanto más años habían invertido en los cursos mayor era la
creatividad, ello manifestado en apertura en la experiencia, relacionado con la
ausencia de rigidez, tolerancia a la ambigüedad y mayor permeabilidad a las ideas,
opiniones, percepciones y supuestos. Respecto a la utilización de los hemisferios,
encontraron una ligera predominancia en el derecho, siendo más concluyente su
equilibrio.
En un trabajo de investigación de fin de máster, Castañon (2017) intenta
evaluar si existe una relación entre el desarrollo de la creatividad y las actividades
artísticas, puntualmente en el dibujo de retrato. El autor considera que estos tipos de
dibujos posibilitan que los alumnos potencien su conocimiento sobre el cuerpo
humano de una manera crítica haciendo uso de herramientas tradicionales como
otras menos convencionales. Sentencia que el retrato humano ilustra un modo de
simbolizar la idea y/o el autoconcepto que tiene el ser humano sobre sí mismo.
Además, rescata el valor que tiene la semejanza, por lo que la verdad cobra un
lugar significativo. ​Al respecto, posiciona al retrato como un punto de intersección
entre la verdad y la fantasía. ​Se realizó ​un esquema de evaluación pre-test y
post-test. La muestra constaba de 59 alumnos comprendidos entre los 11 y 12 años,
pertenecientes a cuatro cursos distintos. Los chicos asistían a dos colegios públicos
de una ciudad al norte de la Comunidad Autónoma del Principado de Asturias. Tres
grupos asistían al primer colegio donde no se encontraron diferencias significativas
 77

en cuanto al nivel socioeconómico (medio) y pero sí en relación al cuarto grupo que

pertenecía a otro colegio. Según el autor, estas diferencias se manifestaban en el
rendimiento académico y la poca motivación que expresaron estos últimos en el
transcurso de las actividades. En otro apartado aclara que el segundo colegio se
encuentra en las afueras de la ciudad, cuya marginalidad se manifiesta en las
escasas estructuras que se vislumbran en la zona y en una población de bajo nivel
socioeconómico.
En la instancia pre-test se utilizó una subprueba de la expresión figurada del
TTCT (modelo 1998). La prueba consta de tres actividades dividida en dos: 1.
Componer un dibujo, en la cual se debe realizar una ilustración a partir de un óvalo
de papel. 2. Acabar un dibujo, los sujetos deben completar e integrar unas líneas
marcadas en diferentes cuadros para que tengan sentido. 3. Componer diferentes
realizaciones, a partir de líneas paralelas deben realizar tantos dibujos como sean
posibles. Para la etapa post-test se utilizó el ejemplar C del test CREA, en el mismo
se les pide a los individuos que realicen tantas preguntas como se les ocurra tras la
observación de un dibujo. El nivel de creatividad se determinará por las preguntas
realizadas, teniendo en cuenta cantidad y calidad. En la primera sesión se aplicó la
toma del sub-test figurativo tel TTCT. En la segunda, las actividades variaron según
se trataba el grupo. El grupo experimental (que constaba de un grupo de la primera
escuela y el curso de la segunda) realizaron las actividades “A cara descubierta”,
donde debían decorar una careta de papel duro y “Mi Sr. Potato” en donde se les
propició un rostro humano e imágenes de alimentos o de formas circulares con
adhesivos. El grupo control realizó sus clases con normalidad. En la tercera sesión,
el grupo experimental efectuó la actividad “Érase un personaje…”, donde un
voluntario o voluntaria debía describir a un personaje (ya sea humano o animal,
inventado o inexistente) puntualizando todas las características que quisiera
destacar y “De este vaso no beberé”., en la cual debían decorar un vaso de plástico
con un bigote. El grupo control concurrió a clases con normalidad. En la cuarta, el
grupo experimental efectuó la actividad “Tu cara no me suena” y “Cómo hemos
cambiado”. Para realizar ambas tareas los chicos pudieron utilizar unas tablas
electrónicas que disponían en el aula. En la primera utilizaron una aplicación en
donde podían emplear unos filtros sobre rostros humanos. En la segunda, la
 78

aplicación permitía vislumbrar los rostros humanos según el pasaje del tiempo o si
cambiaba de sexo. El grupo control continuó con su clase con naturalidad y en la
quinta sesión se tomó el test CREA a ambos grupos. Los resultados dieron cuenta
de puntuaciones más bajas en el grupo experimental. El autor remarca que estos
resultados ya se encontraban en las evaluaciones pre-test. Hipotetiza que es porque
en el grupo experimental estaba conformado por el curso de la segunda escuela,
que manifestó poco interés en realizar las actividades, y pudo haber perjudicado los
resultados. De todas maneras señala una mejora (aunque ligera) entre el pre-test y
post-test pero que no considera adecuado atribuir a la intervención de las
actividades sino por el posible aprendizaje de los tests, ya que ambos grupos
manifestaron esta leve mejoría (Castañon, 2017). Cabe destacar que cuando
Torrance diseño el TTCT uno de sus objetivos era incentivar la creatividad (Kim,
2006). Por otro lado el autor considera que al ser muy vieja la última actualización
de dicho test el resultado puede verse afectado, ya que los chicos pueden haber
dibujado objetos que no existían en la época en que el test se elaboró elevando la
puntualización (Castañon, 2017).

Conclusiones

La dilucidación conceptual ​de la creatividad ha sido un tema complejo

manifestado en la diversidad de aristas que se han desarrollado ​a lo largo del
trabajo. No obstante, a pesar de la existencia de distintos enfoques, se han
encontrados puntos en común e incluso aspectos fuertemente vinculados. Por
ejemplo, los autores coinciden en la importancia de que aquello que se considere
creativo debe ser novedoso y pertinente, teniendo en cuenta su definición en cuanto
al producto. No obstante, se ha podido dar cuenta de cierta de personalidad que es
capaz (si otros elementos posibilitan tal acontecimiento) de generar este tipo de
productos. Este hallazgo pudo vislumbrarse a través de los estudios longitudinales
del test TTCT, que permitió conocer ​las características de las personas creativas y
se pudieron correlacionar posteriormente logros creativos de los individuos
evaluados. Por otro lado, la discusión de si la concepción de la creatividad en
 79

términos de objetividad es más adecuada que en términos de la apreciación

subjetiva, ha dado lugar a esclarecer que ambas percepciones pueden brindar
valoraciones que resulten de utilidad, tal como se explicita en el desarrollo de las
teorías implícitas y explícitas y la relación entre los tests y la observación de jueces.
Por otro lado, teniendo en cuenta el tipo de personalidad, algunos autores
señalan la tendencia a la reflexión, preponderancia ante la incubación, el gusto por
la complejidad o el desorden. Sobre esto, Guilford (1979) había descrito a la
incubación como parte de un proceso, pero también había afirmado que se podía
considerar cierto tipo de personalidad en la medida en que experimentara dicho
fenómeno. En este sentido se establece una relación entre características de la
personalidad y procesos. De modo similar, se podría considerar que las
herramientas pertinentes en cuanto a la creatividad y los estilos de pensamiento son
distintos a las habilidades o a los rasgos de personalidad. No obstante, parte de la
personalidad está determinada en cuanto a la preponderancia en la utilización de los
mismos. Por ejemplo, utilizar habitualmente procesamiento de índole heurísticos,
podría homologarse a ser una persona audaz, o flexible. Manejarse con un estilo
legislativo, con ser independiente, decidido.
Otro vínculo que se puede establecer es entre la motivación (aparentemente
ubicada dentro del eje de la personalidad) y los elementos ambientales capaces de
aminorar o potenciar dicha motivación y cómo ello daría cuenta, entre otras cosas,
de la relevancia del campo y el modo en que este actúa. Manifestado, por ejemplo,
en la ausencia de restricciones o recompensas externas provenientes de una
organización particular (que se encontraría alineada con la idea de incentivar el acto
creativo), o a la capacidad del sujeto para ignorar dichos condicionamientos que de
presentarse podrían perjudicar su motivación. Una interpretación similar, entre
contexto o dominio y personalidad o habilidad se vislumbra en como la accesibilidad
al conocimiento posibilita la generación respuestas originales si la persona enn
cuestión maneja un amplio bagaje de saberes.
Por otro lado, es posible encontrar puntos de interacción y cierta
homologación entre el constructo del pensamiento divergente, los procesos
heurísticos y el pensamiento lateral, por un lado, y el pensamiento convergente, los
procesos algorítmicos y el pensamiento vertical, por el otro. Lo primeros ligados a lo
 80

impredecible, al encuentro de elementos en apariencia inconexos y los segundos

más cercanos a lo racional, a lo conocido o a la estructura. Sobre ello es necesario
remarcar que, si bien el primer conjunto es el que suele pensarse como único e
indispensable para la concepción de lo creativo, se ha demostrado en el trabajo que
el segundo grupo es imprescindible. Primero, porque lo novedoso, original, es
pensado en comparación a lo que ya se halla estructurado (cobrando suma
importancia el conocimiento sobre un dominio particular) y, en segundo lugar, si se
considera la pertinencia y la adecuación como elementales para tal producción el
vínculo con lo racional no puede ser minimizado. En este punto, es preciso pensar el
modo en que Sternberg (2006) ha entendido el desarrollo de la inteligencia triárquica
y su relación con la creatividad, donde cobra relevancia la inteligencia analítica y
práctica y a Csikszentmihalyi (1999) que considera que la creatividad es inherente a
lo social, es decir, la facultad para persuadir y convencer a otros de lo valioso de su
producción.
​ ay Bradbury (2018) da
A modo de introducción en ​El Hombre Ilustrado, R
cuenta de cómo ha elaborado gran parte de sus obras con las siguientes
afirmaciones: “Lo que intento decir es que el proceso creativo se parece mucho al
viejo método de sacar fotografías con una gran cámara y tu alrededor bajo una tela
negra buscando imágenes en la oscuridad.” Sobre ello parece estar resaltando la
impronta de la impredecibilidad pero también asevera “...el lado izquierdo de mi
cerebro, si hay un lado izquierdo, propone. El lado derecho, si hay un lado derecho,
dispone.” (Bradbury, 2018, p. 12-13).
Por otra parte, respecto de la relación de la creatividad con las actividades
artísticas realizadas por los y las adolescentes, se ha podido mostrar en la presente
tesis mediante los trabajos empíricos hallados que a pesar de que ciertos rasgos de
personalidad puedan considerarse innatos parece que estas características pueden
ser, en parte, estimuladas. Si bien en algunas instancias la relación causal no quedó
del todo clara, es decir, no se pudo precisar con exactitud si es la personalidad
creativa la que antecede a la búsqueda de este tipo de actividades, o si estas
últimas son capaces de estimular estos rasgos, podría pensarse que hay cierta
retroalimentación. De todas maneras, se puede traer a colación una investigación de
Garaigordobil (2002) en donde se observa que tras la implementación de un
 81

programa de arte en niños de 6 y 7 años, que constaba de la participación y

experimentación en un laboratorio visual, otro sonoro-musical y otro de expresión
dramática, el desempeño creativo aumentó significativamente teniendo en cuenta
evaluaciones pre y post-test. Ello sugiere que algunas intervenciones artísticas
podrían tener cierto efecto en ta desempeño.
Por otro lado, a partir de las investigaciones estudiadas podría señalarse que
más allá de que una persona pueda ser creativa en ámbitos ajenos al artístico o
encontrar soluciones a problemas de distinta índole, podría pensarse que las
actividades artísticas podrían tener propiedades diferentes al de otras actividades en
cuanto al desarrollo de las facultades creativas. Ello puede deberse a que, tal como
señaló Guilford (1957), los objetivos en la actividad artística son mucho más difíciles
de clarificar que en otros ámbitos, por lo tanto, pensar, estructurar e imaginar la
finalidad de un proyecto artístico ya constituye un hecho creativo en sí. Esto podría
explicar, como se vislumbró en uno de los trabajos​, ​cómo los chicos que pensaban y
trabajaban sobre el desarrollo de las óperas adquirían ciertas herramientas que
podían trasladar a otros ámbitos, siendo que los resultados eran distintos si los
chicos se habían agrupado para realizar resoluciones de problemas matemáticos.
Por otro lado, realizar una actividad artística constituye un desafío en sí, ya
que como señaló Amabile (1983) su resolución está ligada a procesos de índole
heurísticos (por más que solo se trate de hacer un collage a nivel de mini-c y
pequeña-c) es decir, no hay recetas pre estructuradas en donde el sujeto no tenga
que correr ningún tipo de riesgo. Por este motivo, realizar este tipo de actividades de
manera cotidiana, puede conllevar a que el individuo confíe en sus recursos, posea
un autoconcepto más elevado, manifieste más seguridad e independencia de juicio.
En este sentido, podría pensarse que adoptar este tipo de tareas estimula el actuar
bajo un estilo legislativo, ligado a la toma de riesgos e incrementando la impronta
actitudinal “lo haré”.
Sobre estas conclusiones es preciso retomar aquello que había señalado
Gardner (1993) sobre el efecto en forma de U que representaba el involucramiento
de los y las chicos/cas en las artes, ya que realiza ciertas observaciones pertinentes
sobre estas consideraciones. El autor establece puntos de intersección entre los
chicos preescolares y los adultos creativos: ambos “muestran una disposición (...)
 82

por explorar su medio, por probar diversas alternativas (...) suspender (por motivos
diferentes) su conocimiento de lo que hacen otros, a seguir su propio camino, a
trascender sus propias prácticas y las fronteras que abrumen e inhiben a los chicos
en edad literal...” (Gardner, 1993, p. 123-124).
La diferencia que se observa entre ambos, es haber experimentado la etapa
literal donde el niño interioriza con mayor aprehensión las normas sociales y
culturales. Por lo tanto. el adulto artista, a diferencia del niño, es consciente de los
diversos sistemas de valoración, ya sean sociales, estéticos, etcétera. Sobre este
punto Gardner (1993) sostiene que muchos adolescentes que en apariencia no
demuestran ser creativos, cuando se les pide que utilicen distintas expresiones
verbales a modo de metáforas los mismos realizan creaciones ingeniosas, similar a
lo hallado por O’Hara & Sternberg (2001) cuando se les pedía a los chicos que se
manejen de modo legislativo, por lo que concluye que tal tipo de actividad artística
debe descender por la tensión que le genera a los y las adolescentes rechazar
aquello considerado convencional. No obstante, puntualiza que su concepción del
arte se halla enriquecida, y pueden volverse muy exigentes con ellos mismos si no
llegan a un determinado nivel de expresión. Sobre estas aseveraciones puede
volver a visualizarse la importancia del trabajo sobre el autoconceptos de los y las
adolescentes y la necesidad de un campo que otorgue las herramientas
indispensables en cuanto al dominio pero que, también, permitan que se genere un
contexto seguro donde puedan animarse a cometer errores.
Quizás las actividades artísticas puedan advenir al lugar donde los y las
adolescentes puedan repensar proyectos en conjunto, establecer lazos e
incrementar su compromiso, puedan atreverse a sobrepasar sus límites, desafiarse
día a día contribuyendo a enaltecer su autoconcepto. Posibilitando, además, que el
fenómeno de la U (Gardner, 1993) no sea vivenciado tan solo por unos pocos,
incrementar su motivación y enriquecerse con herramientas y saberes que puedan
utilizar en su vida en general.

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