TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA

Tema 1
Didáctica de la Geometría
Tema 1. Introducción a la
didáctica de la geometría
Índice
Esquema
Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
1.2. Introducción
1.3. Teoría constructivista de Piaget
1.4. El aprendizaje como desarrollo psicológico
1.5. Aprendizaje significativo de Ausubel
1.6. Los niveles de Van Hiele
1.7. Referencias bibliográficas
A fondo
Modelo de Van Hiele: aplicación a un caso
Los niveles de Van Hiele
Geometría para turistas: una guía para disfrutar de 125

maravillas mundiales y descubrir muchas más
Una propuesta de fundamentación para la enseñanza de

la geometría
Bibliografía
Test
Esquema
Didáctica de la Geometría 3
Tema 1. Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema deberás comprender estas ideas clave, que se
complementan con lecturas y otros recursos para que puedas ampliar los
conocimientos sobre el mismo.
Este tema tiene como principal objetivo que llegues a conocer en profundidad las
distintas teorías sobre el aprendizaje y en particular cómo se concretan en el caso
de la geometría.
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
1.2. Introducción
La utilización de la geometría ha ido tomando relevancia en los últimos tiempos por
su empleo en diversas áreas. Por ejemplo, en Estados Unidos se usa para
comprobar la identidad de las personas que llegan al país por la forma de la mano,
ya que no hay personas que tengan la mano igual y su medición tridimensional la
compara con la banda magnética del pasaporte. Asimismo, se utiliza en
entretenimientos como el tangram, inventado en China hace miles de años y muy
popular en Europa desde el siglo XIX.
También viene dado por la curiosidad que proporciona la deformación que ocurre en
todos los polígonos cuando se les somete a una presión, excepto en el triángulo, que
es el único que ofrece suficiente rigidez y, por ello, se utilizan en torretas de tendido
eléctrico o esculturas como la Torre Eiffel de París. Todas estas aplicaciones hacen
que la didáctica de la geometría sea diferente a la empleada hasta el momento.
E l NCTM (2000) señala cuatro objetivos generales orientados a lograr una
enseñanza de la geometría contextualizada y dirigida a la adquisición de ciertas
habilidades y destrezas:
▸ Analizar las características y propiedades de figuras geométricas de dos y tres
dimensiones y desarrollar razonamientos matemáticos sobre relaciones geométricas.
▸ Localizar y describir relaciones espaciales mediante coordenadas geométricas y
otros sistemas de representación.
▸ Aplicar transformaciones y usar la simetría para analizar situaciones matemáticas.
▸ Utilizar la visualización, el razonamiento matemático y la modelización geométrica
para resolver problemas.
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
Teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo del alumnado debe basarse en
sus propias experiencias, así como en su capacidad para adecuar los resultados
obtenidos para resolver los problemas cotidianos que se le presenten, se concluye
que dicho aprendizaje debe ser constructivista.
La adquisición de nociones y relaciones geométricas son dos aspectos que
favorecen un aprendizaje significativo de la geometría por el alumnado y que se
resume en:
▸ Proceso de construcción de las relaciones espaciales en la mente de los sujetos.
▸ Análisis y descripción de los distintos niveles de conocimiento que sobre las
cuestiones geométricas se puede tener.
Para ello se estudiarán las siguientes teorías relacionadas con el aprendizaje de la
geometría:
▸ Teoría constructivista de Piaget.
▸ El aprendizaje como desarrollo psicológico (Vygotski).
▸ Aprendizaje significativo de Ausubel.
▸ Los niveles de Van Hiele.
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
1.3. Teoría constructivista de Piaget
Jean Piaget (9 de agosto de 1896-16 de septiembre de 1980), psicólogo y biólogo
suizo, en sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscaba una
respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento.
Piaget estudió al individuo desde varios aspectos: el orgánico, el bilógico y el
genético, con la finalidad de desentrañar el origen y la evolución de sus capacidades
cognitivas. Su conclusión al respecto fue que cada individuo tiene su propio ritmo de
aprendizaje. La teoría de Piaget es conocida con el nombre de epistemología
genética.
Asimismo, Piaget describe la evolución del desarrollo cognitivo de cada organismo
desde su etapa de recién nacido, donde predominan los actos reflejos, hasta la etapa
adulta, con comportamientos conscientes y regulados.
Además, considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que
tienen su base en un sustrato orgánico-biológico determinado, que va
desarrollándose paralelamente a la maduración y crecimiento biológico del individuo.
La inteligencia humana se construye en la cabeza del sujeto mediante estructuras
organizadas que se adaptan a través de la asimilación y la acomodación. Por lo
tanto, un objeto solo puede comprenderse y aprenderse a través de las estructuras

cerebrales que ostente el sujeto:
▸ La asimilación mental es la integración de todos los objetos que constituyen la vida
cotidiana en las estructuras del comportamiento de los individuos para reproducir la

realidad.
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
▸ La acomodación consiste en la adaptación de los individuos a las condiciones
externas para alcanzar un equilibrio interno. Este equilibrio se alcanza en tres

niveles:
• Equilibrio entre las estructuras del comportamiento de los individuos y los

acontecimientos externos.
• Equilibrio entre las estructuras propias de los individuos.
• Equilibrio como integración jerárquica de todas las estructuras de los individuos.
Esta teoría tiene carácter constructivista, puesto que el alumnado va avanzando en
el aprendizaje mediante su actividad.
Piaget hace diferencia en tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer:
Figura 1. Tipos de conocimientos según Piaget.
▸ El conocimiento físico se refiere básicamente al que se encuentra en los objetos
del mundo natural, el que está incorporado por abstracción empírica, como la
dureza, el sabor, la rugosidad de un objeto, etc. Es decir, es aquel que se obtiene
mediante la manipulación y que relaciona al sujeto con el medio que le rodea.
▸ El conocimiento lógico-matemático no existe por sí mismo en la realidad, en los
objetos en sí, sino que el sujeto debe construirlo por abstracción reflexiva que, a su
vez, deriva de la coordinación de las acciones que el sujeto tenga con los objetos. El
individuo construye este tipo de conocimiento al relacionar las experiencias
obtenidas mediante la manipulación de los objetos, por ejemplo, la distinción de un
objeto rugoso de uno liso tras haberlo tocado, y lo elabora siempre partiendo de lo
más sencillo a lo más complicado. Con ello el sujeto realiza un procesado cuya
experiencia ya no se olvida, puesto que esta procede de la acción ejercida sobre los
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
propios objetos.
Este tipo de conocimiento posee unas particularidades que lo diferencian del resto de
los conocimientos. Esto significa que requiere desde las primeras etapas de
escolarización que se familiarice a los estudiantes con los objetos reales (personas,
animales, plantas, juguetes, etc.) para que posteriormente sean capaces de
clasificar, realizar series y llegar a la noción de número.
▸ El conocimiento social puede ser divido en convencional y no convencional. El
social convencional se refiere a las actitudes que se adoptan en determinadas
situaciones, como por ejemplo el comportamiento en un examen. El social no

convencional sería, por ejemplo, noción de rico-pobre, noción de trabajo, etc.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre sí y, según Piaget, el lógico-
matemático (base del sistema cognitivo, ya que el razonamiento lógico-matemático
no puede ser señalado) juega un papel preponderante, en tanto que sin él, los
conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar.
Para Piaget, el conocimiento es el resultado de un proceso en el que en la mente
del estudiante va construyendo su propio conocimiento de una manera activa a
través del razonamiento (aunque con cierta influencia sensorial), ayudado por el nivel
de desarrollo y por la estimulación exterior que este posea y no por acumulación del
conocimiento (planteamiento empirista). Para ello, es necesario que el estudiante
haya alcanzado el estatus psicológico adecuado, sin el cual no es posible conseguir
aprendizajes.
Tema 1. Ideas clave
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Figura 2. Piaget. Fuente: http://www.orientared.com/articulos/piaget.php
La teoría de Piaget sobre el conocimiento y, en especial, sobre el conocimiento
lógico-matemático, ha influido en gran medida en la metodología de enseñanza de
las matemáticas en general y de la geometría en particular.
Los estudiantes llegan al conocimiento a través del descubrimiento, de los
resultados obtenidos de la experimentación con los objetos de su entorno y de los
materiales didácticos utilizados. Sin embargo, el descubrimiento debe estar
supervisado por el profesor, quien además de utilizar las situaciones espontáneas,
también programará actividades que despierten la curiosidad de los estudiantes y les
ayude a adquirir nuevos conocimientos.
La motivación que experimenten dichos estudiantes para continuar descubriendo se

deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad de
reestablecer dicho equilibrio. Para ello, la metodología debe plantearse como algo
activo, participativo y sumativo, en la que los estudiantes manejen los objetos de
su ambiente, los comprendan y los modifiquen hasta que sean capaces de realizar
inferencias lógicas y desarrollar esquemas y nuevas estructuras mentales, que les
proporcionen nuevas formas de equilibrio cognitivo.
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
Para Piaget, el proceso de enseñanza-aprendizaje consta de cuatro etapas:
Figura 3. Etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje, según Piaget.
▸ Etapa sensomotora (de 0 a 2 años). En esta etapa, la inteligencia es práctica y va
unida directamente a la acción.
▸ Etapa preoperacional (de 2 a 7 años). En ella se comienza a trabajar con símbolos
y representaciones y el razonamiento es intuitivo.
▸ Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años). En esta etapa desarrollan
las primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas y reales, y comienza el

razonamiento lógico.
▸ Etapa lógico formal (de 11 a 16 años). Etapa en la que, según Piaget, comienza el
razonamiento hipotético deductivo. El niño puede generalizar mediante un

razonamiento inductivo y puede generar nuevos conocimientos mediante una acción
reflexiva sobre los que ya tiene.
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
Los conceptos espaciales, según Piaget, se van adquiriendo en diferentes etapas del
desarrollo del individuo y, en cada una de ellas, se va distinguiendo y diferenciando
cada una de las propiedades de los distintos objetos geométricos que existen, al
mismo tiempo que se clasifican en tres tipos:
▸ Propiedades proyectivas. Hacen referencia a la orientación y la localización en el
espacio: delante, detrás, encima, debajo, derecha, izquierda.
▸ Propiedades topológicas. No varían por deformación: interior, exterior, frontera,
continuidad, discontinuidad, conexión.
▸ Propiedades métricas. Se refieren a la medida y forma: medida de longitudes,
superficies y volúmenes, forma, perpendicularidad, paralelismo.
Cada etapa supone una reestructuración e inclusión de la anterior, lo que supone la
jerarquización en el aprendizaje de las distintas geometrías.
Tema 1. Ideas clave
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Tabla 1. Niveles de conocimiento y sus diferentes etapas.
Tema 1. Ideas clave
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1.4. El aprendizaje como desarrollo psicológico
Lev Semiónovich Vygotsky o Lev Vygotski (17 de noviembre de 1896-11 de junio de
1934), psicólogo soviético de origen judío, fundador de la psicología histórico-cultural
y precursor de la neuropsicología rusa. En su obra Pensamiento y lenguaje relaciona
ambos términos desde un punto de vista dinámico en el que interviene la gramática,
propia del lenguaje que se utilice e independiente de los pensamientos. El lenguaje
es necesario y fundamental para la comunicación en general y para el aprendizaje de
las ciencias matemáticas en particular.
Figura 4. Fotografía de Vygotski. Fuente: https://www.ecured.cu/Lev_Vygotski
Vygotski sostiene que la dirección del aprendizaje es de fuera hacia dentro del
individuo y que las funciones mentales tienen su origen en la sociedad,
transmitiéndose a lo individual, es decir, en primer lugar, surgen en el plano social e
interpersonal y posteriormente en lo intrapersonal. En su opinión, la mejor enseñanza
es la que se adelanta al desarrollo.
La interacción social se convierte en el motor del desarrollo e introduce el concepto

d e zona de desarrollo próximo (ZPD) que se define como «la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
Tema 1. Ideas clave
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independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
de otro compañero más capaz» (Vygostski).
Es en esta zona donde deben ubicarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
porque no es operativo repetir aquello que el alumnado ya es capaz de realizar, ya
que le produciría hastío. Sin embargo, detectar el grado de conocimientos del
alumnado como punto de partida, sí es sumamente útil, porque permite determinar
hasta dónde es capaz de realizar o aprender dentro de sus posibilidades, es decir,
sin que ello le suponga un esfuerzo desmesurado.
Este autor dice, en referencia a la ZDP, que el ser humano posee un código genético
o «línea natural del desarrollo» (también llamado código cerrado), que está en
función del aprendizaje en el momento que el individuo interactúa con el ambiente y,
a su vez, existen mediadores que guían al individuo para que pueda desarrollar sus
capacidades cognitivas. Es decir, lo que el individuo pueda realizar por sí mismo y lo
que pueda hacer con apoyos externos.
Estas ideas fueron desarrolladas por los seguidores de Vygotski, algunos de los
cuales crearon un modelo de aprendizaje denominado de ejecución asistida, que
consta de las siguientes fases:
Tabla 2. Fases del modelo de aprendizaje de ejecución asistida.
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
Si se considera que las tres primeras fases (heterónoma, autónoma y práctica)
pueden producirse a la vez o incluso simultáneamente sin que exista un espacio de
tiempo entre ellas, puede pensarse que entre las fases tercera y cuarta es necesario
que transcurra un determinado intervalo de tiempo, variable según el individuo, que
permita la asimilación de aquellos conceptos olvidados.
Vygotski sostiene que el pensamiento del estudiante se estructura de forma
gradual, la madurez influye en la consecución de ciertos logros, pero no determina
totalmente el desarrollo. Esto significa que el desarrollo puede afectar al aprendizaje
y viceversa.
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1.5. Aprendizaje significativo de Ausubel
David Paul Ausubel (25 de octubre de 1918-9 de julio de 2008), psicólogo
estadounidense de ascendencia inmigrante judía procedente de Europa Central y
padre del aprendizaje significativo.
Figura 5. David Paul Ausubel. Fuente: http://www.webscolar.com/aportes-de-david-ausubel-a-la-educacion
Este aprendizaje fue desarrollado entre los años 1963 y 1968 como el proceso por el
cual un nuevo conocimiento o información se integra dentro de la persona que
aprende, dentro de su estructura cognitiva. La integración no se produce con
cualquier área de la estructura cognitiva, no se realiza al azar, sino que lo hace en
aquellos conocimientos previos existentes en dicha estructura cognitiva. Por tanto, la
nueva información es suficientemente clara y precisa y puede complementar a los
conocimientos ya existentes sin importar el lenguaje que se utilice para ello, ya que
un mismo concepto puede ser descrito de varias maneras dialécticas y de signos.
La principal diferencia entre los aprendizajes significativo y memorístico radica en la
integración del concepto en la estructura cognitiva del individuo. Si esta es lineal y
arbitraria, el aprendizaje es meramente mecánico. Para que el aprendizaje sea
sustantivo y significativo, la integración del conocimiento en la estructura cognitiva no
debe ser arbitraria.
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
Ausubel postula que la estructura cognitiva y la organización previa del alumnado en
un determinado campo, están relacionadas con su aprendizaje.
Para realizar una adecuada orientación del aprendizaje es sumamente importante y
necesario conocer de antemano cuál es la estructura cognitiva del alumnado, no
solo por la cuantía de conocimientos que posea, sino por la solidez de los conceptos
e información que maneje.
David Ausubel propone unos principios para el aprendizaje del individuo que
permiten diseñar una serie de herramientas metacognitivas que facilitan el poder
conocer cómo es la organización cognitiva del educando. De este modo, es posible
realizar una mejor orientación de la actividad educativa. Esta orientación no se
llevará a cabo con «mentes en blanco» o con individuos cuyos conocimientos sean
muy precarios o incluso nulos, sino que el alumnado tiene experiencias y

conocimientos previos que influyen en su aprendizaje y redundan en su propio
beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: «Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este:
“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente”».
L a teoría del aprendizaje significativo tiene como idea fundamental que el
aprendizaje debe ser significativo y, para ello, toda la información nueva para el
alumnado debe poder integrarse en los conocimientos previos al respecto para
engrosar y ampliar su cultura.
Desde el punto de vista del aprendizaje significativo es necesario evitar los
aprendizajes memorísticos y mecánicos, para ello se tendrán que dar dos
condiciones:
Tema 1. Ideas clave
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Figura 6. Condiciones para el aprendizaje significativo.
El modelo de aprendizaje significativo de Ausubel invita al docente a presentar de
manera clara, estructurada y organizada todos los contenidos a tratar y, al mismo
tiempo, a realizar una secuenciación didáctica de una serie de tareas que motiven al
alumnado en cada uno de sus niveles de conocimiento, teniendo en cuenta aquellos
conocimientos previos que posee el alumnado y que, en ocasiones, son resistentes a
las modificaciones.
Este tipo de aprendizaje puede complementarse perfectamente con una docencia
expositiva o tradicional siempre que, en lo fundamental, ambas enseñanzas

cumplan los requisitos anteriormente citados.
Sin embargo, Ausubel diferencia de una manera muy precisa el aprendizaje
significativo del repetitivo. El aprendizaje significativo tiene una duración mayor
que el repetitivo porque está incluido en la propia estructura mental del individuo y
en la memoria a largo plazo.
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1.6. Los niveles de Van Hiele
El matrimonio Dina y Pierre Van Hiele creó una metodología para el aprendizaje de
la matemática aplicado a la geometría, según el cual «el aprendizaje de la
geometría se hace pasando por unos determinados niveles de pensamiento y
conocimiento, que no van asociados a la edad y que solo alcanzando un nivel, se
puede pasar al siguiente».
Para el adecuado aprendizaje de la geometría es necesario tener en cuenta dos
aspectos importantes: el lenguaje empleado, que debe estar en consonancia con
los niveles de conocimiento previos del alumnado, y el significado de los
contenidos, que debe ser el adecuado a su actual nivel de razonamiento, ya que en
caso contrario no podrán integrarlos en su estructura cognitiva.
El modelo de enseñanza y aprendizaje de la geometría propuesto por el matrimonio
Van Hiele considera cinco niveles (cuatro para el preuniversitario):
Figura 7. Niveles de conocimiento en geometría según el matrimonio Van Hiele.
Como ya manifestó Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo, las
enseñanzas que recibirá el alumnado deben estar adecuadas a su nivel de
conocimientos y de desarrollo cognitivo, ya que, en caso contrario, no los podrá
asimilar. Los niveles de conocimiento y pensamiento mencionados proporcionan
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
unas herramientas para realizar una secuenciación y temporalización didáctica
adecuadas, a fin de que el alumnado pueda lograr primero los niveles de menos
abstracción para, posteriormente, alcanzar razonamientos matemáticos más
complicados.
Los citados niveles de conocimiento en geometría y el paso de uno a otro, llevan
asociado el aprendizaje del lenguaje y conceptos geométricos correspondientes. Los
autores de esta teoría afirman que el alumnado no podrá aprender un nivel superior
sin que previamente haya superado el anterior.
A continuación, se desarrolla cada uno de los niveles mencionados detallando los
aspectos más destacables de cada uno de ellos.
Nivel 0: visualización o reconocimiento
Este nivel de conocimiento viene recogido en el currículo español desde la
Educación Primaria y se mantiene durante la Educación Secundaria Obligatoria
hasta el Bachillerato.
La observación de las figuras geométricas constituye el primer contacto que el
alumnado de esa etapa educativa tiene con la geometría. Se trata de un contacto en
conjunto, es decir, se percibe el color, el tamaño, la forma, la consistencia del
material del que están fabricadas dichas figuras geométricas y se las relaciona con
un nombre.
Nivel 1: análisis
El alumnado de esta etapa educativa es capaz de reconocer las propiedades
elementales de las figuras geométricas y de definirlas de manera descriptiva.
Nivel 2: ordenación o clasificación
En este nivel, el alumnado entiende el razonamiento formal y deductivo de las
matemáticas. Sus razonamientos siguen basándose en manipulaciones y
visualizaciones directas, pero es capaz de entender que algunas propiedades
Tema 1. Ideas clave
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pueden deducirse de otras conocidas previamente, a pesar de que aún tenga
dependencia de imágenes sensoriales.
Asimismo, puede realizar la abstracción de las propiedades implícitas en la
descripción de las figuras geométricas y también definirlas. Distingue entre los
conceptos definición y descripción e igualmente es capaz de valorar el uso de
definiciones conceptuales y de las fórmulas.
Nivel 3: deducción formal
En este nivel cognitivo el alumnado podrá entender, realizar demostraciones con
varios pasos y dar definiciones precisas tras un adecuado razonamiento. El
alumnado de este nivel cognitivo comprende cómo es la estructura axiomática de las
matemáticas y, por ende, de la geometría. Asimismo, puede aplicar conceptos y
resultados en contextos diferentes.
Nivel 4: rigor
En este nivel cognitivo se aprecian las distinciones y relaciones entre los diferentes
sistemas axiomáticos, es decir, es posible trabajar la geometría de manera abstracta
sin necesidad de ejemplos concretos. En algunas ocasiones es preferible, partiendo
de un caso particular, hacer una abstracción donde se concentren todas las
propiedades generales que definan el propio concepto abstracto.
Este modelo de enseñanza no debería ser considerado la panacea con la que se
resolverían los problemas de aprendizaje de la geometría. Solo si el alumnado

presentase una actitud más propensa al aprendizaje y a la comprensión de la
geometría y el docente fomentase la capacidad de razonamiento, este modelo daría
muy buenos resultados.
Tema 1. Ideas clave
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Tabla 3. Características de los niveles de conocimientos según el matrimonio Van Hiele.
Los Van Hiele asumen también que para pasar de un nivel a otro de aprendizaje
debe haber una serie de fases:
▸ Fase 1: discernimiento. El alumnado posee el vocabulario adecuado y los
mecanismos necesarios para acometer el nivel cognitivo correspondiente.
▸ Fase 2: orientación dirigida. El docente facilitará al alumnado una serie de
actividades de complejidad gradual que este deberá resolver y cuyo razonamiento

funcionará, a su vez, como aliciente para conseguir el siguiente nivel cognitivo.
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▸ Fase 3: explicitación. El alumnado estructura y expresa sus experiencias y los
resultados obtenidos de ellas.
▸ Fase 4: orientación libre. El alumnado aplica los conocimientos conseguidos en
otros niveles a situaciones diferentes, pero estructuralmente semejantes.
▸ Fase 5: integración. El alumnado interioriza en su estructura cognitiva y de manera
unificada todas las relaciones obtenidas en las fases anteriores.
Cuando el alumnado ha culminado la fase cinco adquiere un nuevo nivel de
conocimiento. Estas fases de aprendizaje pueden compararse con las etapas de
aprendizaje de las matemáticas propuestas por Zoltan P. Dienes (Hungría, 1916).
Así, la primera fase de discernimiento se corresponde con el juego libre, la segunda
de orientación dirigida puede relacionarse con la etapa de juego estructurado, la fase
tres de explicitación se refiere a la de representación, la cuarta fase de orientación
libre se asemeja con la de predicción y la quinta fase de integración, con la del juego
formal.
En diversos estudios sobre la didáctica de la geometría se ha visto la necesidad de
establecer una correlación entre los niveles cognitivos propuestos por el
matrimonio Van Hiele y la tipología de los niveles de pensamiento de Piaget, con la
finalidad de caracterizar el pensamiento de los estudiantes en los diferentes niveles
educativos y llamar la atención en aquello que ellos pueden aprender.
En cuanto a esta correlación, un estudio realizado por Denis en 1987 (como se citó
en Clements y Battista, 1982) con estudiantes de la antigua Educación General
Básica que realizaban un curso de geometría, encontró que el 64% del alumnado
estaba en el segundo nivel y el resto en el tercer nivel de los establecidos por Piaget.
Sin embargo, de los últimos solo unos pocos superaban el nivel tres sugerido por el
matrimonio Van Hiele.
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
Las teorías de Piaget y del matrimonio Van Hiele han servido de punto de partida
para la identificación y caracterización de procesos matemáticos propios de la
actividad geométrica (íntimamente relacionados entre sí), como son la visualización,
la representación, la conceptualización y la demostración.
Respecto a la visualización, la caracterización realizada por los van Hiele para el
razonamiento en los niveles cognitivos uno y dos (relativos al reconocimiento y
análisis), depende de los que Piaget denominó «imaginería mental articulada», que
está en concordancia con la hipótesis constructivista. Es decir, la
conceptualización geométrica se construye primero en el plano perceptual y
posteriormente en el plano de la representación.
Investigaciones posteriores pusieron de manifiesto que el pensamiento visual se
manifiesta cuando se alcanzan niveles superiores de pensamiento. Clements y
Battista (1992) sugieren que el pensamiento visual obedece a un conjunto de leyes
de la percepción y que está conectado con otras formas de pensamiento. En un
principio, Krutestskii (1976) postuló que las habilidades de visualización eran

consideradas como algo innato y propio de la manera de pensar de algunos
estudiantes. Sin embargo, el desarrollo de las habilidades de visualización se fue
transformando poco a poco en una responsabilidad curricular y ha sido objeto de
análisis de diversos investigadores (Bishop, 1980; Hoffer, 1981; Del Grande, 1990;
Gal y Linchevski, 2010, entre otros) en lo que a la didáctica de la geometría se
refiere.
Con relación a la construcción y uso de definiciones, los Van Hiele establecieron que
en el nivel cognitivo dos, los estudiantes están en condiciones de definir objetos
geométricos a partir de una serie de propiedades de los mismos a las que acceden
perceptualmente por sus representaciones. Esta caracterización está en consonancia
con la hipótesis constructivista propuesta por Piaget e Inhelder en 1967, en la que
postulan que las representaciones de objetos geométricos permiten a los estudiantes
Tema 1. Ideas clave
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identificar propiedades y formarse su propia representación estableciendo relaciones
entre las cualidades perceptuales de dichos objetos.
Sin embargo, Vinner y Hershkowitz (1980) señalan que los estudiantes, al pensar,
no utilizan las definiciones de los conceptos, sino las imágenes conceptuales. Es
decir, un conjunto de todas las imágenes mentales y todas las propiedades que se
han ido asociando con el concepto. Esta noción de concepto-imagen propuesta por
estos investigadores, ha facilitado el acceso al aprendizaje de algunos conceptos
geométricos partiendo de ejemplos y contraejemplos que hoy en día siguen en vigor.
Por lo que se refiere a la demostración, existen numerosos estudios al respecto, no
exentos de polémica, elativos a la didáctica de la geometría. Uno de ellos, que más
ha sido objeto de controversia, es el de la relación entre la investigación empírica
y la teórica, aspecto considerado por Piaget (1987) sobre la forma como la justifican
los estudiantes.
Algunos investigadores consideran necesario una ruptura en la forma de pensar
entre la geometría intuitiva y la geometría deductiva. Por el contrario, otros han
demostrado que en geometría los métodos empíricos y deductivos interactúan y se
refuerzan mutuamente.
En el libro Los Elementos de Euclides los métodos de construcción que en él
aparecen, van precedidos de esquemas de invención que el autor denominó análisis.
Se parte de postulados comprensibles por sí mismos de acuerdo con las imágenes
espaciales que se forman en la mente. El resto de las propiedades geométricas son
deducciones de las anteriores, por ello, todos los conceptos y propiedades de la
geometría euclidiana poseen una propiedad común, la espacialidad que facilita el
paso de la geometría intuitiva a la geometría deductiva.
Tema 1. Ideas clave
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1.7. Referencias bibliográficas
Bishop, A. (1980). Spatial abilities and mathematics archievement review.
Educational Studies in Mathematics, 11, 257-269.
Clements, D. H. y Battista, M. T. (1992). Geometry and spatial reasoning. En D. A.
Grouws (Ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 420-
464). Nueva York: MacMillan.
Del Grande, J. (1990). Spatial Sense. Arithmetic Teacher, 37(6), 14-20.
Dienes, Z. P. (1971). Las seis etapas del aprendizaje de las matemáticas. Barcelona:
Teide.
Gal, H. y Linchevski, L. (2010). To see or not to see: analyzing difficulties in
geometry. Educational Studies in Mathematics, 74(2), 163-183.
Grouws, D. (2005). Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.
420-464). Nueva York: MacMillan.
Hoffer, A. (1981). Geometry is more tan proff. Mathematics Teacher, 74, 11-18.
Krutetskii, V. A. (1976). The psychology of mathematical abilities in schoolchildren.
Chicago: University of Chicago Press.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000). Principles and
Standards for School Mathematics. EE.UU.: NCTM.
Piaget, J. (1987). Possibility and necessity. The role of necessity in cognitive
development. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Piaget, J. y Inhelder, B. (1967). The child’s conception of space. Nueva York: Norton
Co.
Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
Vinner, S. y Hershkowitz, R. (1980). Concept images and some common cognitive
paths in the development of some simple geometric concepts. En R. Karplus (Ed.).
Proceedings of the fourth conference for the psychology of mathematics education,
(pp. 175-187). Berkeley: University of California.
Tema 1. Ideas clave
A fondo
En esta lección magistral, la profesora Elena Almaraz pone un ejemplo de gran
aplicación en la puesta en práctica de la docencia, además de recordar los diferentes
niveles y fases de aprendizaje.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=eab7a408-a12e-
4181-bd42-afd300d3a669
Tema 1. A fondo
A fondo
Los niveles de Van Hiele
Burger, W. F. y Shaughnessy, J. M. (1986). Characterizing the Van Hiele levels of
development in geometry. Journal for Research in Mathematics Education, 17(1), 31-
48. https://www.jstor.org/stable/749317?origin=crossref
En este artículo se realiza una descripción del modelo de razonamiento en geometría
de Van Hiele y un estudio detallado en un caso práctico. En particular, los autores
realizan un análisis de una muestra de trece estudiantes a los que se les plantean
una serie de cuestiones geométricas y se ponen en relación con los niveles descritos
por Van Hiele.
Tema 1. A fondo
A fondo
Geometría para turistas: una guía para disfrutar de

125 maravillas mundiales y descubrir muchas más
Alsina, C. (2009). Geometría para turistas: una guía para disfrutar de 125 maravillas
mundiales y descubrir muchas más. Barcelona: Editorial Ariel.
El presente manual contiene un curioso recorrido acerca de los misterios y
curiosidades matemáticas de las distintas ciudades y edificios del mundo.
Tema 1. A fondo
A fondo
Una propuesta de fundamentación para la

enseñanza de la geometría
Jaime, A. y Gutiérrez, A. (1990). Una propuesta de fundamentación para la
enseñanza de la geometría: El modelo de Van Hiele. En S. Llinares y V. Sánchez
(Coords.). Teoría y práctica en educación matemática (pp. 295-384). Sevilla: Alfar.

http://www.uv.es/gutierre/archivos1/textospdf/JaiGut90.pdf
En el manual se profundiza en el modelo de aprendizaje y razonamiento en
matemáticas de Van Hiele especificando diferentes ejemplos de los niveles
estudiados en este tema.
Tema 1. A fondo
A fondo
Bibliografía
Alsina, C., Burgués, C. y Fortuny, J. M. (1995). Invitación a la didáctica de la
geometría. Madrid: Editorial Síntesis.
Ausubel, D. P. (1973). Algunos aspectos psicológicos de la estructura del
conocimiento. En S. Elam (Comp.). La educación y la estructura del conocimiento.
Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que
integran el currículum (pp. 211-239). Buenos Aires: Editorial El Ateneo.
Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México:
Editorial Trillas.
Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva
cognitiva. Barcelona: Editorial Paidós.
Camargo, L. (2011). El legado de Piaget a la didáctica de la geometría. Revista
Colombiana de Educación, 60, 41-60.
Piaget, J., Inhelder, B. y Szeminska, A. (1948). La géométrie spontanée de l’enfant.
París: Presses Universitaires de France.
Van Hiele, P. (1986). Structure and insight. Nueva York: Academic Press.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las

funciones psíquicas. Barcelona: Editorial Paidós.
Tema 1. A fondo
Test
1. Señale la afirmación incorrecta en relación con los tres tipos de conocimiento
que, según Piaget, puede haber:
A. Conocimiento formal.
B. Conocimiento físico.
C. Conocimiento lógico-matemático.
D. Conocimiento social.
2. ¿Cuál de las siguientes no es una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje
según Piaget?
A. Sensomotora.
B. Preoperacional.
C. Operacional.
D. Lógico-formal.
3. Para Vygotski:
A. El lenguaje desempeña un papel fundamental en la comunicación y está
íntimamente relacionado con el aprendizaje de las matemáticas.
B. El lenguaje desempeña un papel fundamental en la comunicación, pero no
está íntimamente relacionado con el aprendizaje de las matemáticas.
C. El lenguaje no juega un papel destacable en la comunicación.
4. Señala la respuesta correcta con relación a las fases del modelo de ejecución
asistida de Vygotski:
A. En la fase autónoma existe asistencia activa del profesor.
B. La fase autónoma se caracterizada por las habilidades y la aplicación del
nuevo conocimiento que está siendo adquirido.

C. La fase heterónoma se caracteriza por una asistencia activa del profesor.
Tema 1. Test
Test
5. La diferencia entre los aprendizajes significativo y memorístico:
A. Radica en la capacidad de relación entre el nuevo conocimiento y la
estructura cognitiva, que es arbitraria y lineal. Si el aprendizaje es mecánico y
no es arbitraria y sustantiva, el aprendizaje es significativo.
B. Radica en la capacidad de relación entre el nuevo conocimiento y la
estructura cognitiva, que es arbitraria y lineal. Si el aprendizaje es significativo
y no es arbitraria y sustantiva, el aprendizaje es mecánico.
C. Radica en la capacidad de relación entre el nuevo conocimiento y la
estructura cognitiva, que es arbitraria y no lineal. Si el aprendizaje es
significativo y no es arbitraria y sustantiva, el aprendizaje es mecánico.
D. Radica en la capacidad de relación entre el nuevo conocimiento y la
estructura cognitiva, que es arbitraria y no lineal. Si el aprendizaje es
mecánico y no es arbitraria y sustantiva, el aprendizaje es significativo.
6. ¿Cuál de los siguientes no es un nivel del conocimiento en geometría según los
Van Hiele?
A. Visualización.
B. Preoperacional.
C. Clasificación.
D. Rigor.
7. Según los Van-Hiele, ¿en qué nivel el alumnado desarrolla el razonamiento
formal y deductivo de las matemáticas?

A. Nivel de análisis.
B. Nivel de reconocimiento.
C. Nivel de deducción formal.
D. Nivel de ordenación o clasificación.
Tema 1. Test
Test
8. Según los Van-Hiele, ¿en qué nivel los estudiantes podrán entender y realizar
demostraciones de varios pasos?
A. Nivel de análisis.
B. Nivel de reconocimiento.
C. Nivel de deducción formal.
D. Nivel de ordenación o clasificación.
9. Ausubel afirma que:
A. El aprendizaje significativo es más duradero que el repetitivo.
B. El aprendizaje repetitivo es más duradero que el significativo.
10. Según Piaget el conocimiento lógico-matemático:
A. No existe por sí mismo en la realidad, sino que el sujeto debe construirlo
por abstracción reflexiva.
B. Existe por sí mismo en la realidad y el sujeto debe afianzarlo mediante la
abstracción reflexiva.
Tema 1. Test

TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA

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TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA

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Tema 1

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

1.3. Teoría constructivista de Piaget

1.4. El aprendizaje como desarrollo psicológico

1.5. Aprendizaje significativo de Ausubel

1.6. Los niveles de Van Hiele

1.7. Referencias bibliográficas

Modelo de Van Hiele: aplicación a un caso

Los niveles de Van Hiele

Geometría para turistas: una guía para disfrutar de 125

Una propuesta de fundamentación para la enseñanza de

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

conocimientos sobre el mismo.

distintas teorías sobre el aprendizaje y en particular cómo se concretan en el caso

La utilización de la geometría ha ido tomando relevancia en los últimos tiempos por

su empleo en diversas áreas. Por ejemplo, en Estados Unidos se usa para

ya que no hay personas que tengan la mano igual y su medición tridimensional la

compara con la banda magnética del pasaporte. Asimismo, se utiliza en

entretenimientos como el tangram, inventado en China hace miles de años y muy

popular en Europa desde el siglo XIX.

que la didáctica de la geometría sea diferente a la empleada hasta el momento.

E l NCTM (2000) señala cuatro objetivos generales orientados a lograr una

enseñanza de la geometría contextualizada y dirigida a la adquisición de ciertas

▸ Analizar las características y propiedades de figuras geométricas de dos y tres

dimensiones y desarrollar razonamientos matemáticos sobre relaciones geométricas.

▸ Localizar y describir relaciones espaciales mediante coordenadas geométricas y

otros sistemas de representación.

▸ Aplicar transformaciones y usar la simetría para analizar situaciones matemáticas.

▸ Utilizar la visualización, el razonamiento matemático y la modelización geométrica

para resolver problemas.

Teniendo en cuenta que el aprendizaje signiﬁcativo del alumnado debe basarse en

obtenidos para resolver los problemas cotidianos que se le presenten, se concluye

que dicho aprendizaje debe ser constructivista.

La adquisición de nociones y relaciones geométricas son dos aspectos que

favorecen un aprendizaje signiﬁcativo de la geometría por el alumnado y que se

▸ Proceso de construcción de las relaciones espaciales en la mente de los sujetos.

▸ Análisis y descripción de los distintos niveles de conocimiento que sobre las

cuestiones geométricas se puede tener.

Para ello se estudiarán las siguientes teorías relacionadas con el aprendizaje de la

▸ Teoría constructivista de Piaget.

▸ El aprendizaje como desarrollo psicológico (Vygotski).

▸ Aprendizaje significativo de Ausubel.

▸ Los niveles de Van Hiele.

1.3. Teoría constructivista de Piaget

Jean Piaget (9 de agosto de 1896-16 de septiembre de 1980), psicólogo y biólogo

suizo, en sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscaba una

respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento.

Piaget estudió al individuo desde varios aspectos: el orgánico, el bilógico y el

genético, con la ﬁnalidad de desentrañar el origen y la evolución de sus capacidades

aprendizaje. La teoría de Piaget es conocida con el nombre de epistemología

Asimismo, Piaget describe la evolución del desarrollo cognitivo de cada organismo

adulta, con comportamientos conscientes y regulados.

Además, considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que

tienen su base en un sustrato orgánico-biológico determinado, que va

desarrollándose paralelamente a la maduración y crecimiento biológico del individuo.

La inteligencia humana se construye en la cabeza del sujeto mediante estructuras

organizadas que se adaptan a través de la asimilación y la acomodación. Por lo

tanto, un objeto solo puede comprenderse y aprenderse a través de las estructuras

▸ La asimilación mental es la integración de todos los objetos que constituyen la vida

cotidiana en las estructuras del comportamiento de los individuos para reproducir la

▸ La acomodación consiste en la adaptación de los individuos a las condiciones

externas para alcanzar un equilibrio interno. Este equilibrio se alcanza en tres

• Equilibrio entre las estructuras del comportamiento de los individuos y los

• Equilibrio entre las estructuras propias de los individuos.