Docente: José Luis De La Cruz Torres

TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE

1. La teoría psicogenética de Piaget
La Escuela de Ginebra y las Teorías desarrolladas por Jean Piaget (1896 –
1980) y sus colaboradores, desde la tercera década del siglo XX, hicieron
importantes y definitorias contribuciones al enfoque cognoscitivista de la
educación.
A diferencia de los empiristas y conductistas, su tema de estudio fue el papel
activo del sujeto en el proceso de conocimiento. La psicología genética de
Piaget considera que en el ser humano existe una predisposición a dar sentido a su entorno.
Este impulso lo lleva a construir, a partir de las informaciones tomadas del ambiente,
esquemas mentales explicativos de la realidad. Suponía así que el conocimiento no es
en absoluto una copia del mundo, sino que es construido por el sujeto cuando interactúa
con distintos objetos.
Desde esta perspectiva, el comportamiento es el resultado de las representaciones
mentales. Las estructuras mentales, por su carácter predictivo, orientan la acción del sujeto
sobre el medio, y sólo a partir de esta acción es que los esquemas se modifican y se elaboran
nuevos significados. En este sentido, el desarrollo cognitivo progresa a partir de la
reestructuración de los esquemas o sistemas cognitivos previos, y tanto las funciones
psíquicas como los conocimientos se diversifican y se especializan.
Así, la teoría de Piaget concibe el aprendizaje como un proceso de adaptación de las
estructuras mentales del sujeto a su entorno. Esta adaptación es la síntesis de los
procesos de asimilación y acomodación.
La teoría de Piaget, basada en la tendencia al equilibrio, tiene por objeto explicar como
conocemos el mundo y cómo cambia nuestro conocimeinto de él. Para explicarlo Piaget
acude a dos conceptos centrales, la asimilación y la acomodación1.
• La asimilación es el proceso mediante el cual se incorporan informaciones provenientes
del mundo exterior a los esquemas o
estructuras cognitivas previamente
construidas por el individuo.
• La acomodación es un proceso
complementario a la asimilación,
mediante el cual se modifican los
esquemas teniendo en cuenta la
infomación asimilada. De esta manera se
garantiza que la asimilación conduzca a
una representación acorde con lo real y
no una fantasía.

En el proceso de desarrollo intelectual, Piaget distingue cuatro estadios, que están

relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar,
etc.2

1
De Zubiría, J. (1998) Los modelos pedagógicos. pp. 106-107
2
Magallanes, M. (2007) Teoría de la educación. pp. 124-125

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Según la teoría de Piaget el aprendizaje:

• Es un proceso de construcción activa por parte del sujeto.
• Depende no sólo de la estimulación externa, sino que está determinado por el nivel de
desarrollo del sujeto.
• Es un proceso de reorganización cognitiva.
• Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que exista contradicciones que
obliguen al sujeto a reestructurar sus conocimientos.
• La experiencia física es una condición para que se produzca el aprendizaje, pero se
acompaña con la actividad mental.
La teoría de Piaget ha sido señalada como “el punto de partida el constructivismo
contemporáneo” (Deval 1997, en Fairstein y Carretero, 2002). De hecho, se ha utilizado
como sinónimo de de psicología constructivista, esencialmente en Latinoamérica. Incluso
algunos autores lo tratan y analizan como un enfoque aparte, y la denominan paradigma
psicogenético constructivista, por ser de las más acreditadas en la psicología general y por
las derivaciones que ha tenido en el ámbito educativo desde la década de 1960. (Hernández,
1999)
2. La teoría del Aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Uno de los representantes más importantes y clásicos del enfoque cognitivo es
Jerome Bruner. Es considerado como el principal representante de los estudios
sobre estrategias cognitivas y formación de conceptos. Buena parte de sus
propuestas aparecen en su libro The Process of Education de 1960, en las que
se observa la influencia de la teoría de Piaget, reconocida por el mismo autor.
Bruner plantea que el aprendizaje es más significativo, memorable y útil cuando
se induce a los estudiantes a descubrir por sí mismos las reglas del objetivo de
estudio (principio constructivista). El educador debe motivar a los estudiantes para que
descubran por sí mismos relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
Entre los principios básicos para que se dé el aprendizaje por descubrimiento, sugiere los
siguientes pasos:
• Organizar el currículo de forma espiral: trabajar periódicamente los mismos contenidos,
cada vez con mayor profundidad.
• Contemplar un formato apropiado de la información: el instructor debe encargarse de que
la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato adecuado a su estructura
cognitiva.
• Primero enseñar a los estudiantes la estructura de la materia o patrones de lo que están
aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras: con el objeto de captar la

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estructura de la materia, los alumnos deben ser activos e identificar los principios clave por
sí mismos, en lugar de limitarse a aceptar las explicaciones del maestro.
• Promover el aprendizaje por descubrimiento: los profesores deben presentar situaciones
problemáticas —que estimulen a los alumnos a preguntar, explorar y experimentar— e
introducir ejemplos para que los alumnos trabajen con ellos hasta encontrar las interrelaciones
(la estructura de la materia) mediante el razonamiento inductivo o el método ejemplo-
regla, en el que el uso de ejemplos específicos lleva a los alumnos a formular un principio
general. La enseñanza entonces debe basarse en el diálogo activo entre profesor y
estudiante.
• La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y
llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

Bruner (1966) identificó tres modos o etapas de representación en el desarrollo

cognoscitivo similares a las etapas identificadas por Piaget, que se constituyen como siste-
mas complementarios para asimilar la información y representarla:
• El modo o etapa enactiva es la primera inteligencia
práctica, surge y se desarrolla como consecuencia
del contacto del niño con objetos y con problemas de
acción que el medio le da. El niño representa y
comprende el mundo a través de las acciones
(similar a la etapa sensoriomotriz de Piaget).
• El modo o etapa icónica es la representación de
cosas a través de imágenes, que es libre de la
acción, es decir, imágenes mentales que
representen objetos (correspondería a la etapa
preoperacional de Piaget).
• El modo o etapa simbólica es la representación del
mundo con ideas abstractas, símbolos, lenguaje y
lógica. Se pueden usar las acciones y las imágenes,
pero éstas no dominan el pensamiento.
En el aprendizaje por descubrimiento se permite que
los alumnos pasen por estos sistemas de representación
a medida que encuentran nueva información. Bruner
piensa que los estudiantes tienen una mejor
comprensión de los temas cuando primero manipulan y
actúan con los materiales, luego forman imágenes a
medida que conocen sus características específicas y
hacen observaciones, y por último, hacen abstracciones
de ideas y principios generales a partir de estas
experiencias y observaciones.
El aprendizaje por descubrimiento parece tener muchas
ventajas, sin embargo, el mismo Bruner considera que
no es apropiado para todas las situaciones, como para
los niveles preescolares y la educación básica, donde
las actividades no guiadas parecen ser improductivas y
poco controladas. Para estos casos se sugiere la
enseñanza por descubrimiento guiado, en el que el
profesor proporciona cierta dirección. Presenta primero
preguntas intrigantes, situaciones desconcertantes o
problemas interesantes, y en lugar de explicar cómo resolver el problema, ofrece los materiales
que se requieran y alienta a los alumnos a que realicen observaciones, formulen hipótesis
y prueben soluciones. Posteriormente el profesor proporciona retroalimentación para que los
alumnos verifiquen sus planteamientos o continúen intentándolo (Woolfolk, 1996).

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3. La teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel

Ausubel (1976) registra por primera vez el concepto de aprendizaje significativo, el cual
"comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del
aprendizaje significativo" (p. 55). Esto quiere decir que la construcción de nuevos
significados por el estudiante refleja la culminación de un proceso de
aprendizaje que implica un procesamiento muy activo de la información por
aprender. Según Ausubel, la verdadera asimilación de conceptos exige un
proceso activo (constructivismo) de relación, diferenciación y reconciliación
integradora con los conceptos pertinentes que ya existen en la estructura
mental del estudiante.
Dicho de otro modo, la esencia del aprendizaje significativo reside en que el
estudiante relaciona la información nueva con la ya existente en su estructura
cognitiva, de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra (por memorización sin
comprensión), condición que contrasta con el aprendizaje por repetición, pues aunque éste
también se relaciona con la estructura cognitiva, lo hace solamente de modo arbitrario y al
pie de la letra, lo que no trae consigo la adquisición de algún nuevo significado.
Para que se logre realmente un aprendizaje significativo se requiere por lo tanto de varias
condiciones. Por un lado, que el material o contenido de aprendizaje sea potencial y
lógicamente significativo, lo que implica que no sea azaroso ni arbitrario, sino que muestre
la suficiente intencionalidad o que cumpla con las clases de ideas pertinentes que los seres
humanos son capaces de aprender (racionalidad no arbitraria); además de ser lo
suficientemente sustancial, que un mismo concepto o proposición pueda expresarse de
manera sinónima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado (racionalidad
sustancial). Por otro lado, que el significado potencial o lógico, inherente a la propia
naturaleza del material simbólico por aprender, se convierta en un contenido nuevo,
diferenciado e idiosincrásico —dentro de un sujeto particular— que consiste en el
significado real o psicológico. De aquí la importancia de las ideas o conocimientos previos
del estudiante como antecedentes necesarios para el aprendizaje, y de la disposición o
actitud favorable para extraer el significado.
En el esquema de la figura se resumen las condiciones necesarias para el aprendizaje
significativo.
La construcción de
significados, como lo
aclara Coll (1990), no
sólo implica la
capacidad del
estudiante para
relacionar
sustantivamente la
nueva información
con sus
conocimientos
previos, sino que hace falta su motivación para lograrlo.
Las ventajas del aprendizaje significativo son: produce una retención más duradera de
la información; facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los
adquiridos anteriormente de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido; al relacionarse con la anterior, la nueva
información se guarda en la memoria a largo plazo; es activo, pues depende de la
asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno; es personal, ya que la
significación de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del estudiante.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel supone poner en relieve el
proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza.

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Ausubel considera que aprender es sinónimo de comprender, y propone un modelo de

enseñanza por exposición, en donde la exposición es entendida como explicación para
fomentar el aprendizaje significativo, más que el aprendizaje de memoria por recepción.
En la enseñanza por exposición el profesor puede
utilizar organizadores previos que favorezcan la
creación de relaciones adecuadas entre los
conocimientos previos y los nuevos. Los
organizadores tienen la finalidad de facilitar la
enseñanza receptiva significativa, con lo cual,
es posible considerar que la exposición
organizada de los contenidos propicia una mejor
comprensión.
En contraste con Bruner, Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe
ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste
puede ser igual de eficaz si se cumplen ciertas características. Así, el aprendizaje escolar
puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y se
puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico repetitivo. Argumenta que los
conceptos, principios o ideas lo se descubren, sino que se comprenden; aunque Bruner diria
que al comprender hay un descubrimiento.
Los mapas conceptuales y las redes semánticas son ejemplos de las aplicaciones de la
teoría ausubeliana, sirven de herramientas prácticas, propician enlace y comunicación con
la estructura cognitiva del alumno, y son muy apropiadas y pertinentes para optimizar la
labor educativa. (Ontoriaeía., 1997)

4. La teoría del sociocultural de Vigotsky

A diferencia de las otras teorías que hemos revisado, la de Vygotsky pone
énfasis en el papel que tienen las interacciones sociales en el aprendizaje.
La conciencia: el objeto de estudio de la psicología
Vygotsky consideró que al inicio de la vida las funciones psicológicas existen
en su forma elemental, como funciones psicológicas inferiores (memoria,
atención), determinadas por factores biológicos (filogenia) con las que
nacemos, y constituyen la conciencia inferior; y que la psicología debía
ocuparse del paso de estas funciones psicológicas inferiores a las funciones psicológicas
superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual,
emociones complejas, etc.), determinadas por la intervención de la cultura, por la
interacción social, y en particular por el lenguaje (ontogenia), que es lo que da lugar a
una conciencia superior. Para Vygotsky, entonces, la conciencia consiste en "las formas
exclusivamente humanas de reflejar la realidad que emergen en un medio sociocultural"
(Wertsch, 1985, pp. 187-188).
Vigotsky, al igual que el psicóligo Pierre Janet, propone la ley de Doble Formación, según
la cual cualquier función psicológica aparece
en dos dimensiones distintas: primero, en el
plano interindividual o interpsicológico, y
posteriormente, en el plano intraindividual o
intrapsicológico. El proceso de transición de
un plano interpsicológico a uno
intrapsicológico requiere de un proceso de
internalización progresivo, pero que en
esencia es reconstructivo, pues se producen
cambios estructurales y funcionales. En este
sentido, se afirma que lo intrapsicológico no es una simple copia de lo interpsicológico, sino
que hay una reconstrucción cualitativamente diferente.

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En síntesis, Vigotsky sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su origen
y desarrollo en el contexto de las relaciones organizadas socio-culturalmente y que
deben ser estudiadas mediante un análisis genético de la actividad instrumental mediada.
Es por ello que el tema de la mediación tiene gran relevancia en su enfoque.
El concepto de internalización en Vygotsky resulta relevante por la importancia que tiene
en la constitución de las funciones psicológicas superiores, en tanto que debe entenderse
"como una actividad reconstructiva a partir de una realidad externa" (Vygotsky, 1979, p. 93).
Los procesos de mediación: el método genético dialéctico para su análisis
Vygotsky empleó el método genético, que consiste en estudiar las distintas
reestructuraciones de la conciencia. No debe confundirse con un mero método evolutivo o
del desarrollo infantil, sino que se trata del método propio de la psicología. En él se considera
que en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores intervienen dos formas de
mediación social: 1) el contexto sociocultural en un sentido amplio (los otros y las
prácticas organizadas), y 2) los artefactos socio-culturales (signos, símbolos, lenguaje,
sistemas de contar, mapas, diagramas, obras de arte).
Desarrollo y aprendizaje: una relación de interdependencia
Vygotsky planteó el desarrollo humano como un proceso dialéctico de internalización
de la cultura provista por un contexto sociohistórico determinado. El niño se apropia ac-
tivamente de distintos instrumentos físicos y psicológicos que en dicho contexto
sociocultural se consideran valiosos, y esto lo puede hacer gracias al apoyo de los otros
más aculturados, cuando participa en escenarios y en actividades socio-culturales
organizadas.
En su obra Pensamiento y lenguaje, Vygotsky describe el proceso de interiorización del
lenguaje como principal instrumento de la conciencia humana. De esta manera, explica que
el lenguaje es de origen social y aparece en el ámbito de la relación con los demás como
instrumento privilegiado para regular y controlar los intercambios sociales. Pero a medida
que se va dominando su uso, comienza a emplearse como instrumento auxiliar en la
resolución de problemas.
Para Vygotsky el desarrollo del individuo y los procesos de enseñanza y aprendizaje son
interdependientes.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) en el contexto educativo
Vigotsky distinguel el nivel evolutivo
real, aquello que puede hacer una
persona de manera independiente, del
nivel evolutivo potencial, aquello que
puede hacer una persona con la ayuda
de otra más capaz, e introduce así su
noción de Zona de desarrollo próxima,
definiéndola como: la distancia entre el
nivel real de desarrollo, y el nivel de
desarrollo potencial. (Vigotsky, 1979,
p. 133).
En el ámbito de lo social las personas se implican mutuamente en actividades,
estableciendo un funcionamiento interpsicológico, de modo que, en una tarea determinada,
la persona más capaz hace de conciencia "modelo" al guiar la conducta de otra persona, a
la vez que le posibilita, porque se lo enseña, el dominio de las herramientas implicadas en
la resolución de la tarea. Es así, que la persona menos capaz no sólo resuelve la tarea, sino
que incorpora nuevos usos de signos y símbolos, que a partir de entonces, podrá usar
individualmente. Se produce desarrollo, y por lo tanto, funcionamiento intrapsicológico a
partir del ámbito de lo interpsicológico.