BECK Et Al (2013) - Bringing Words To Life. Cap 1 A 3. Adaptación y Traducción Círculo de Lenguaje UDP

Beck, I., MacKeown, M., & Kucan, L. (2013). Bringing words to life. Robust vocabulary instruction (pp. 1-54).
New York: The Guilford Press. Traducción y adaptación: Círculo de Lenguaje, Facultad de Educación UDP.
Capítulo 1
Justificación de una enseñanza sólida del vocabulario

Al comenzar este libro, reflexionamos por un momento sobre el papel que desempeña el
vocabulario en la vida de las personas. Un vocabulario rico favorece el aprendizaje del mundo, el
encuentro de nuevas ideas y el disfrute de la belleza del lenguaje. Un vocabulario rico mejora una
entrevista, permite ver el humor en los juegos de palabras, apuntala lo que una persona quiere decir
y, sobre todo, quiere escribir. Está claro que un vocabulario amplio y rico es el sello de un individuo
educado. De hecho, un gran repertorio de vocabulario facilita el llegar a ser una persona educada
hasta el punto de que el conocimiento del vocabulario está fuertemente relacionado con la
competencia lectora en particular y con el rendimiento escolar en general.
Hay muchas pruebas que demuestran que el vocabulario está estrechamente relacionado
con la comprensión lectora a lo largo de toda la edad: en los niveles primarios (Baker, Simmons y
Kame'enui, 1998), en los niveles intermedios (Beck, Perfetti y McKeown, 1982), en la escuela
secundaria (Cunningham y Stanovich, 1997) y con los adultos (Smith, 1941). Según Perfetti y Adolf
(2012), " ... para cualquier encuentro con una prueba determinada, es la calidad del conocimiento
de las palabras del lector (tanto de la forma como del significado) sobre las palabras de ese texto lo
que es crucial para la comprensión" (p. 14).
El problema práctico es que existen profundas diferencias en el conocimiento del
vocabulario entre alumnos con distintos niveles de desempeño o de distinto nivel socioeconómico,
desde niños pequeños hasta adultos. Considere lo siguiente:
• A la edad de 3 años, hay pruebas contundentes de la existencia de una brecha en el

conocimiento del vocabulario para los niños de diferentes niveles socioeconómicos (Hart &
Risley, 1995).
Cuando los niños entran en la escuela, la diferencia continúa:
• En el jardín infantil, se observan diferencias considerables entre los alumnos (de distinto
nivel socioeconómico) en cuanto al número de palabras conocidas (Baker et al., 1998).
• Los niños de primer grado de los grupos de mayor nivel socioeconómico conocen
aproximadamente el doble de palabras que los niños procedentes de menor NSE (Graves,
Brunetti y Slater, 1982; Graves y Slater, 1987)
• El vocabulario de primer grado predice el rendimiento en lectura de los estudiantes en su
primer año de secundaria (Cunningham y Stanovich, 1997).
• Los alumnos de tercer grado con altos niveles de conocimiento tienen un vocabulario casi
igual al de los alumnos de 12º grado con menor desempeño (Smith, 1941).
• Una vez establecidas, las diferencias en el conocimiento del vocabulario se mantienen
(Biemiller, 2001; Hart y Risley, 1995; Juel, Biancarosa, Coker y Deffes, 2003).
La evidencia de que las diferentes trayectorias del desarrollo de palabras de los estudiantes
están fuertemente establecidas desde principio de su carrera escolar es una mala noticia. Pero se
puede dar un giro esperanzador a estas malas noticias si se considera la situación de la enseñanza
del vocabulario en las escuelas. El hecho de que las diferencias tempranas en el vocabulario se
mantengan a lo largo de los años escolares es comprensible si se ha hecho poco para cambiar esa
situación durante los años escolares. Así pues, quizá no se trate tanto de que esas diferencias no
puedan cambiarse como de que se ha hecho poco para cambiarlas.
Por el contrario, nuestra posición es que el principio para la enseñanza del vocabulario es
que sea sólido: vigoroso, fuerte y poderoso en su efecto. Un enfoque sólido del vocabulario implica
explicar directamente los significados de las palabras junto con un seguimiento sugerente, lúdico
e interactivo. Los resultados de los estudios que examinaron la enseñanza sólida han demostrado
que es eficaz, no sólo para el aprendizaje de los significados de las palabras, sino también para
afectar a la comprensión lectora (Beck et al., 1982; McKeown, Beck, Omanson y Perfetti, 1983;
McKeown, Beck, Omanson y Pople, 1985).
Nuestra investigación sobre la implementación de una enseñanza sólida de vocabulario en
diversas aulas respalda nuestro énfasis en la importancia de la enseñanza. Esto contrasta con un
enfoque del desarrollo del vocabulario que se centra en el aprendizaje de palabras a partir del
contexto, que abordamos en las siguientes secciones.
EL PAPEL DEL CONTEXTO EN LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL

VOCABULARIO
Al menos desde principios del siglo XX, investigadores educativos tan destacados como
Thorndike asociaron el aprendizaje a partir del contexto a través de la "lectura frecuente" como la
forma en que se aprendía el vocabulario. La importancia de la lectura frecuente para el desarrollo
del vocabulario es apoyada por investigadores más actuales (Anderson, Wilson y Fielding, 1988;
Nagy y Herman, 1985) con la consecuencia lógica de que la enseñanza del vocabulario debería
centrarse en que los alumnos aprendan a partir del contexto de la lectura. Pocos estarían en
desacuerdo con que la lectura frecuente es una de las principales formas de aprender palabras, ni
argumentarían en contra de la necesidad de que las escuelas apoyen la lectura amplia y frecuente.
Para entender los requisitos y las limitaciones del aprendizaje de palabras a partir del
contexto durante lectura independiente, consideramos varios supuestos que subyacen a esta visión
de la adquisición de vocabulario. En primer lugar, el supuesto de que las palabras se aprenden a
partir del contexto. En segundo lugar, el supuesto de que la enseñanza debería centrarse en el
aprendizaje de vocabulario a partir del contexto, porque hay demasiadas palabras como para
enseñarlas todas de manera directa. La cuestión de cómo y por qué se enseñan determinadas
palabras está estrechamente relacionada.
Las palabras se aprenden a partir del contexto, pero...
Es cierto que las palabras se aprenden a partir del contexto, pero a lo largo del desarrollo
del individuo el tipo de contexto cambia. El aprendizaje temprano de las palabras se da a partir de
las interacciones orales que niños y niñas tienen con otros (padres y madres, cuidadores/as,
educadores/as). Sin embargo, a pesar de que estas interacciones orales siempre son provechosas,
con el paso del tiempo dejan de ser tan importantes, ya que la mayoría de las palabras que las
personas encuentran habitualmente en el lenguaje oral más allá de sus primeros años, tanto en casa
como en la escuela, son palabras que ya conocen. Por lo tanto, la fuente de aprendizaje de
vocabulario posterior se desplaza a los contextos escritos: lo que los niños leen. El problema es que
no es tan fácil aprender el significado de las palabras a partir del contexto escrito. El contexto
escrito carece de muchas de las características del lenguaje oral que favorecen el aprendizaje de
nuevos significados de las palabras, como la entonación, el lenguaje corporal y el entorno físico
compartido. Por ello, el lenguaje escrito es un vehículo mucho menos eficaz para aprender nuevas
palabras que el lenguaje oral.
En cuanto al aprendizaje de nuevas palabras en el curso de la lectura, las investigaciones
demuestran que sí se produce, pero en pequeños incrementos. Es decir, no se aprenden todas las
palabras desconocidas que se encuentran en la lectura, y las que se aprenden requieren múltiples
encuentros con ellas antes de que se logre el aprendizaje. Los estudios estiman que de 100 palabras
desconocidas que se encuentran en la lectura, se aprenderán entre 5 y 15 de ellas (Nagy, Herman y
Anderson, 1985; Swanborn y de Glopper, 1999). Sin embargo, para que se produzca un aprendizaje
de palabras a partir de la lectura, deben cumplirse dos condiciones:
1. Los estudiantes necesitan leer suficiente texto como para encontrar muchas palabras y los
textos deben tener suficiente dificultad como para incluir palabras nuevas.
2. Los estudiantes deben tener la capacidad de inferir información sobre el significado de las
palabras a partir del contexto de la lectura. El problema es que muchos estudiantes que
necesitan desarrollar el vocabulario no leen con suficiente frecuencia, especialmente los
tipos de libros que contienen vocabulario desconocido, y estos estudiantes son menos
capaces de deducir información significativa del contexto (McKeown, 1985). Por lo tanto,
los cálculos sobre el número de palabras que se aprenden con la lectura sobreestiman lo
que ocurre con muchos alumnos.
La naturaleza del texto auténtico
Otro problema que plantea el hecho de basarse en los contextos es que muchos contextos
naturales no son del todo informativos para deducir el significado de las palabras. Esto se debe a
que el propósito del autor es contar una historia o explicar un fenómeno, no transmitir el significado
de un conjunto de palabras. Con el fin de conocer los tipos de contextos que se encuentran en los
textos auténticos, hace unos años examinamos los contextos de las historias para varios conjuntos
de palabras objetivo (es decir, palabras que se pretendían aprender a partir del contexto) en dos
programas de lectura básica (Beck, McKeown y McCaslin, 1983). A partir de nuestro análisis de los
contextos en los que debían aprenderse las palabras objetivo, especulamos que su eficacia para
determinar el significado de las palabras se situaría en un continuo. A lo largo del continuo,
identificamos cuatro tipos de categorías de contextos naturales. A continuación, se describen las
cuatro categorías, incluyendo un ejemplo de cada una de ellas que se creó para ilustrar las que se
encuentran en los programas escolares que examinamos.
Estas categorías son:
a) contextos de despiste b) contextos no directivos c) contextos generales d) contextos directivos
a) Contextos de despiste:
En un extremo de nuestro continuo se encuentran los contextos de despiste, aquellos que,
en lugar de revelar el significado de la palabra objetivo, parecen dirigir al alumno hacia un significado
incorrecto. Por ejemplo:
Gregorio había hecho todo lo posible para completar la tarea. Cuando Horacio se acercó a su
primo pudo ver que Gregorio estaba agotado. Sonriendo ampliamente, Horacio dijo: "Sabes
que tu intento tiene resultados nefastos".
Aquí el contexto probablemente llevaría a un lector a atribuir una connotación positiva a

nefasto. La descripción de Horacio como "sonriendo ampliamente" podría animar a creer que
Gregorio iba a recibir cosas buenas. Y la afirmación "Sabes que tu intento tendrá resultados
nefastos" no impide pensar que “nefasto” se refiere a algo deseable. Pero tales contextos no hacen
transparente el significado de las palabras.
Los problemas relacionados con los contextos de despiste no se limitan a los contextos
escritos ni a los niños. Elizabeth Fasulo, profesora de alfabetización del condado de Montgomery
(Maryland), al releer La telaraña de Charlotte (White, 1952, p. 162) nos envió por correo electrónico
un "ejemplo encantador de un contexto de despiste". Se trata del siguiente diálogo entre Wilbur y
Charlotte:
"Es hora de que haga un saco de huevos y lo llene de huevos".

"No sabía que pudieras poner huevos", dijo Wilbur asombrado.
"Oh, claro", dijo la araña, "soy versátil".
"¿Qué significa versátil? ¿Lleno de huevos?", preguntó Wilbur.
"Desde luego que no", dijo Charlotte.
Este ejemplo representa la naturaleza problemática de los encuentros iniciales con las palabras para
los estudiantes jóvenes (y los cerditos). Así, es probable que se saquen conclusiones incorrectas
sobre el significado de las palabras. Nos apresuramos a señalar que contextos como el anterior no
son en sí mismos erróneos o un mal uso del lenguaje. Las palabras utilizadas comunican bien las
ideas si se conoce el significado de las palabras. Pero tales contextos no hacen transparente el
significado de las palabras. Por lo tanto, es fácil sacar conclusiones incorrectas sobre el significado
de las palabras.
b) Contextos no directivos:
A continuación, en el continuo de contextos, se encuentran los contextos no directivos, que
no parecen ayudar a orientar al lector hacia ningún significado concreto de una palabra. Por
ejemplo:
Dan oyó abrirse la puerta y se preguntó quién había llegado. No pudo distinguir las voces.
Entonces reconoció los pasos torpes en las escaleras y supo que era la tía Grace.
En este ejemplo, torpe puede referir a muchas asociaciones: ligero, animado, familiar y pesado se
ajustan al contexto, pero cada uno de ellos comunica un significado diferente.
c) Contextos generales:
Luego encontramos contextos generales, que parecen proporcionar suficiente información
para que el lector sitúe la palabra en una categoría general. Consideremos este ejemplo:
Joe y Stan llegaron a la fiesta a las 7 en punto. A las 9:30, la velada parecía alargarse para Stan.
Pero Joe parecía estar pasándoselo bien en la fiesta. "Ojalá pudiera ser tan gregario como él",
pensó Stan.
En este pasaje, es fácil deducir que gregario describe a alguien que disfruta de las fiestas. Como tal,
el pasaje proporciona pistas sobre el significado, aunque las características específicas de la palabra
siguen sin estar claras.
d) Contextos directivos:
Por último, llegamos a los contextos directivos, que parecen capaces de llevar al alumno a
un significado específico y correcto de una palabra. Por ejemplo:
Cuando el gato se abalanzó sobre el perro, este saltó, chillando, y derribó una estantería de
libros. Los animales pasaron corriendo junto a Wendy, haciéndola tropezar. Ella gritó y cayó
al suelo. Mientras el ruido y la confusión aumentaban, mamá gritó en el piso de arriba: "¿Qué
es toda esa conmoción?".
En este ejemplo, el lector es conducido al significado de conmoción a través de pistas de la

descripción de la escena y por una frase definitoria, "ruido y confusión".
A partir de los datos de un estudio sobre la utilidad del contexto de lecturas de textos
escolares para aprender vocabulario, se infiere que los contextos naturales no son suficientes, y a
veces ni siquiera son útiles, para proporcionar pistas que promuevan la adquisición inicial del
significado de una palabra. Una vez más, es importante señalar que los materiales textuales están
escritos por autores profesionales que son conscientes de sus elecciones de palabras para
comunicar acontecimientos e ideas. Los relatos no fueron elaborados para proporcionar contextos
que ayuden a los lectores a averiguar el significado de las palabras.
Teniendo en cuenta los temas comentados anteriormente, hay que reconocer que
depender solo de la lectura para el crecimiento del vocabulario se suma a las desigualdades en las
diferencias individuales en el conocimiento del vocabulario. Los lectores con dificultades no leen lo
suficientemente bien como para que la lectura amplia sea una opción de aprendizaje. Adquirir
conocimiento de las palabras a partir de la lectura requiere habilidades adecuadas de
decodificación, la capacidad de reconocer que una palabra es desconocida y la competencia para
extraer información significativa sobre la palabra a partir del contexto. Los lectores no pueden
comprometerse con las dos últimas si tienen problemas con la decodificación. Por lo tanto,
depender de la lectura amplia como fuente de crecimiento del vocabulario deja a los niños y
jóvenes que más necesitan mejorar sus repertorios de vocabulario con un déficit muy grave. En
resumen, el contexto escrito es claramente una fuente importante de vocabulario nuevo para
cualquier lector. Pero confiar en el aprendizaje de los significados de las palabras a partir de la
lectura independiente no es una forma adecuada de abordar el desarrollo del vocabulario de los
alumnos.
Hay demasiadas palabras que enseñar, pero...
El principal argumento para hacer hincapié en el aprendizaje a partir del contexto procede
de quienes han examinado el número de palabras que los alumnos encontrarán durante sus años
escolares y han considerado que la tarea de enseñar directamente el vocabulario es simplemente
demasiado grande. La lógica que se desprende es que prácticamente no hay más remedio que hacer
hincapié en el aprendizaje a partir del contexto. Sin embargo, un punto clave es que muchas
palabras de un idioma no requieren enseñanza explícita. Es esta situación la que hace posible la
enseñanza directa del significado de las palabras, ya que, si la mayoría de las palabras requirieran
una misma enseñanza, claramente habría demasiadas palabras que cubrir en la escuela. Esta noción
de atención diferencial a las palabras influyó en nuestra propuesta de palabras en niveles.
El marco de los tres niveles
Para tener una perspectiva de los tipos de palabras que necesitan atención educativa,
considere que el vocabulario de un individuo alfabetizado maduro comprende tres niveles (Beck,
McKeown y Omanson, 1987). El primer nivel está formado por las palabras más básicas: caliente,
perro, cansado, correr, hablar, fiesta, nadar, mirar, etc. Estas son las palabras que suelen aparecer
en las conversaciones orales, por lo que los niños están expuestos a ellas con gran frecuencia desde
una edad muy temprana. Esta alta exposición significa que los niños se familiarizan con este
conjunto de palabras con bastante facilidad, por lo que estas palabras del nivel uno rara vez
requieren atención instructiva a sus significados en la escuela. Pasando al tercer nivel, este
conjunto de palabras tiene una frecuencia de uso bastante baja y suele limitarse a temas y ámbitos
específicos. Algunos ejemplos de palabras del tercer nivel podrían ser filibustero, botavara o
recombinante. En general, un conocimiento profundo de estas palabras no sería de gran utilidad
para la mayoría de los alumnos. Es probable que estas palabras se aprendan mejor cuando surja una
necesidad específica, como la enseñanza de filibustero durante una unidad sobre el Congreso de los
Estados Unidos. Las palabras de contenido de ciencias y estudios sociales se encuentran en este
nivel.
El segundo nivel contiene palabras de gran utilidad para los usuarios maduros del lenguaje
y se encuentran en una gran variedad de ámbitos. Algunos ejemplos son: contradecir,
circunstancias, preceder, auspicioso, ferviente y retrospectivo. Estas palabras son características del
texto escrito y se encuentran con poca frecuencia en la conversación, lo que significa que los
alumnos tienen menos probabilidades de aprender estas palabras de forma independiente, en
comparación con las palabras del nivel uno. Debido al importante papel que desempeñan las
palabras del segundo nivel en el repertorio de un usuario de la lengua, un conocimiento rico de las
palabras del segundo nivel puede tener un gran impacto en el funcionamiento verbal. Por ello, la
enseñanza de las palabras del segundo nivel puede ser muy productiva.
¿Cuál es la magnitud de la tarea de enseñar palabras del segundo nivel? Nation (2001) ha
planteado que "Para leer con una perturbación mínima de vocabulario desconocido, los usuarios
del lenguaje probablemente necesitan un vocabulario de 15.000 a 20.000 palabras" (p. 20). Estas
15.000 familias de palabras representan palabras que aparecen una vez o más en 10 millones de
palabras de texto. Nuestra mejor estimación del nivel uno, las palabras más familiares que necesitan
poca o ninguna enseñanza, es de 8.000 familias de palabras. Basamos esta cifra en la afirmación de
Nagy y Anderson de que un alumno típico de tercer grado probablemente conoce unas 8.000
palabras. Esto deja unas 7.000 familias de palabras para el segundo nivel.
Siete mil palabras pueden parecer un número bastante grande para la enseñanza a lo largo
de la escolaridad (supongamos 10 años). Eso supondría una media de 700 palabras al año. Entonces,
¿un objetivo razonable sería enseñarlas todas? ¿O enseñar la mitad? No hay forma de responder a
esa pregunta con certeza. Pero afirmamos que prestar atención a una parte sustancial de esas
palabras, digamos una media de 400 al año, contribuiría de forma significativa al funcionamiento
verbal de un individuo. Apuntar a este número de palabras permitiría la profundidad de la
enseñanza necesaria para afectar a la capacidad de comprensión de textos de los alumnos. Creemos
que esto es así porque unas 400 palabras al año se ajustan al ritmo al que enseñamos palabras en
algunas de nuestras investigaciones anteriores, lo que dio lugar a mejoras en el conocimiento de las
palabras y en la comprensión de los textos que contenían las palabras enseñadas (Beck et al., 1982).
CONOCER UNA PALABRA NO ES UNA PROPOSICIÓN DE TODO O NADA
No es cierto que uno conozca o no conozca una palabra. De hecho, el conocimiento de una
palabra es un concepto bastante complejo. El grado de conocimiento que uno puede tener sobre
las palabras individuales puede variar de poco a mucho. Además, hay tipos cualitativamente
diferentes de conocimiento sobre las palabras.
La idea de que existen diferencias en el grado y el tipo de conocimiento de las palabras no
es nueva. Hace casi 50 años, Dale (1965) ofreció una descripción del grado de conocimiento de las
palabras en términos de cuatro etapas. Beck y sus colegas (1987) sugirieron que el conocimiento de
un individuo sobre una palabra puede describirse como un continuo. Como indica la tabla siguiente,
hay varias diferencias entre los dos esquemas de clasificación, pero hay más similitudes.
Dale (1965) Beck, McKeown y Omanson (1987)

Etapa 1: Nunca lo había visto/oído. No hay conocimiento
Estadio 2: Lo ha oído, pero no sabe lo que Sentido general; por ejemplo, mendaz tiene una connotación negativa
significa.
Conocimiento estrecho y ligado al contexto
Estadio 3: Lo reconoce en contexto que
tiene algo que ver con ___________. Conoce la palabra, pero no es capaz de recordarla con la suficiente facilidad
como para utilizarla en la situación adecuada
Estadio 4: La conoce bien.
Conocimiento rico y descontextualizado del significado de una palabra, su
relación con otras palabras y su extensión a usos metafóricos
En la primera fila, ambos esquemas de clasificación comienzan exactamente igual al señalar

la ausencia de conocimiento. La diferencia está en la segunda fila. Dale (1965) describe a un
individuo que es consciente de que existe una palabra concreta pero no sabe lo que significa, como
un niño pequeño que sabe que existe la palabra libertad pero no sabe lo que significa. En cambio, la
segunda fila de Beck y sus colegas (1987) describe a un individuo que sabe que la libertad es algo
bueno, pero no lo que significa. Las dos descripciones de la tercera fila ilustran la necesidad de un
contexto para recordar una palabra. En la cuarta fila, Beck y sus colegas incluyen lo que podría
llamarse fluidez o facilidad, mientras que Dale no atiende a esa característica. Y en la última fila,
Dale se limita a afirmar que el estadio más avanzado del conocimiento de una palabra es "la conoce
bien", mientras que Beck y sus colegas incluyen ejemplos de lo que implica el tipo de conocimiento
más avanzado, como la comprensión de lo que hace alguien cuando está devorando un libro. Los
detalles de las clasificaciones no son tan importantes como el concepto general: el conocimiento de
las palabras no es una propuesta de todo o nada.
Cuando un alumno adquiere información sobre el significado de una palabra, se forman
conexiones en el cerebro con otras palabras y con experiencias relacionadas con lo aprendido
(Perfetti, 2007; Reichle y Perfetti, 2003; Wolf, 2007). Así que si pensamos en la palabra baile... ¿qué
nos viene a la mente?... Probablemente no "movimientos corporales rítmicos al ritmo de la música",
sino que es más probable que pienses en los bailes a los que ha asistido; en tipos de baile -moderno,
vals, hip hop-; en las clases de ballet que tomaste de niño, etc. Todos los contextos en los que has
encontrado la palabra baile o has vivido un acontecimiento de este tipo conducen a la construcción
de una representación abstracta del significado de la palabra.
La naturaleza abstracta de la representación significa que cuando lees la palabra en un
nuevo contexto, no dependes de la información específica de un contexto particular que has
conocido antes, lo que podría limitar tu comprensión de ese nuevo contexto. En cambio, la
representación que has creado tiene muchos conceptos asociados y puede hacer aflorar los más
relevantes para ayudar a que el nuevo contexto tenga sentido. Las representaciones del significado
de las palabras, si son de alta calidad, son flexibles y permiten recuperar rápidamente el significado
cuando nos encontramos con la palabra en el texto (Perfetti, 2007).
Basándose en la noción de que el conocimiento rico de las palabras se construye a través
de múltiples encuentros con ellas, la hipótesis de alta calidad sostiene que lo que parece un déficit
en la capacidad de los comprendedores menos capaces es más bien el resultado de diferencias en
el conocimiento, un conocimiento que no se ha adquirido o que no se ha practicado a lo suficiente.
Si tenemos en cuenta lo que esto significa para la enseñanza, es una buena noticia, ya que implica
que podemos ayudar a los alumnos a convertirse en buenos comprendedores proporcionándoles
las experiencias necesarias para construir el conocimiento que les falta y apoyar su práctica.
Está claro que lo que significa conocer una palabra es una cuestión complicada y
polifacética. Y lo que es más importante, ¿cómo se decide qué tipo y qué cantidad de enseñanza es
adecuada para que los alumnos aprendan palabras? Eso depende del tipo de aprendizaje que se
desee. Creemos que la mayoría de las veces los objetivos que tienen los profesores son como los
especificados en las filas cuarta y quinta de los esquemas de clasificación de Dale (1965) y Beck y
sus colegas (1987), mostrados anteriormente, es decir, que los alumnos sean capaces de utilizar las
palabras enseñadas en la comprensión de un texto que las contenga y de recordarlas lo
suficientemente bien como para utilizarlas en la escritura. Esto requiere un tipo de conocimiento
profundo, que exige una enseñanza sólida. En la sección siguiente se analiza la enseñanza sólida.
HACER QUE LAS PALABRAS COBREN VIDA A TRAVÉS DE UNA SÓLIDA ENSEÑANZA
Las personas que tienen un gran vocabulario suelen estar intrigadas por las palabras. Por ello, uno
de los principales motivos para escribir este libro es nuestra preocupación por el hecho de que la
enseñanza del vocabulario en la escuela tiende a ser aburrida, en lugar de fomentar el interés y la
conciencia de los alumnos por las palabras. El interés y la conciencia de las palabras no es un
resultado probable de la forma en que se suele impartir la enseñanza, que consiste en hacer que los
alumnos busquen definiciones en un diccionario o glosario (Scott et al., 2003; Watts, 1995). De
hecho, pedir a los alumnos que busquen palabras en el diccionario y las utilicen en una frase es un
ejemplo estereotipado de lo que los alumnos consideran poco interesante en la escuela.
La enseñanza poco interesante no es una preocupación por el mero hecho de querer que
los alumnos disfruten de las actividades del aula. Más bien, los alumnos necesitan desarrollar un
interés y una conciencia de las palabras para construir adecuadamente sus repertorios de
vocabulario. Entre lo que debe ocurrir está el hecho de que los alumnos sigan utilizando las nuevas
palabras para que lleguen a "apropiarse" de ellas. Los alumnos tienen que fijarse en las palabras de
su entorno cuyo significado desconocen. Deben ser conscientes de las relaciones entre las palabras
y explorarlas para perfeccionar y desarrollar plenamente sus significados. De hecho, sentir
curiosidad por el significado de una palabra desconocida que uno encuentra y estar intrigado por
su relación con otras palabras es un rasgo distintivo de quienes desarrollan un vocabulario amplio.
El desarrollo de estas facetas del conocimiento de las palabras debe ser el objetivo directo
de las condiciones de enseñanza. Según nuestra experiencia, los alumnos se interesan y se
entusiasman por las palabras cuando la enseñanza es rica y animada. Desarrollamos una variedad
de actividades de enseñanza para su uso en todos los niveles escolares en los que trabajamos. Al
desarrollar estas actividades, intentamos articular lo que una actividad concreta hacía por los
alumnos y tuvimos en cuenta que los materiales fueran atractivos. Aquí ofrecemos algunas ideas
generales de varios de los tipos de actividades que componen lo que llamamos una enseñanza sólida
del vocabulario. Comenzamos con algunas mejoras que hicimos a las actividades tradicionales:
emparejar y escribir frases en las que se incorporan nuevas palabras.
Incluimos tareas que requerían que los alumnos emparejaran rápidamente una palabra
conocida con otra nueva. Por ejemplo, para obtener la palabra cómplice, el profesor presenta la
palabra clave ladrón y los alumnos responden con cómplice. En este caso, la intención era que los
alumnos ampliaran sus redes mentales de palabras relacionadas, que en el caso de cómplice
probablemente incluyen ladrón, banco, policía, atracador. El profesor podría ofrecer sinvergüenza,
bandido, ilegal... todo en aras del principio de que cuanto mayor sea la cantidad de conexiones
semánticas en la red de una persona, más rica y flexible será su comprensión de las palabras.
Los ejercicios de emparejamiento se utilizan probablemente desde hace décadas. Lo
importante es que los profesores y desarrolladores conozcan el objetivo de un determinado
ejercicio de emparejamiento. Si el ejercicio consiste en emparejar palabras nuevas con definiciones,
es de suponer que lo que se pretende es potenciar las asociaciones entre palabras y definiciones,
no las asociaciones entre palabras conocidas y nuevas.
Otro pilar de la enseñanza tradicional es pedir a los alumnos que escriban una frase que
incorpore una palabra objetivo. Antes de que los alumnos se enfrenten a una hoja de papel en
blanco y a la indicación de que escriban oraciones que tengan sentido para, por ejemplo, cinco
palabras nuevas, colocamos en el papel fragmentos de las oraciones y les pedimos que los
completen. Por ejemplo, se presenta el fragmento "El cómplice juró que no volvería a infringir la ley
porque ___________". El valor de los fragmentos es que proporcionan un andamiaje para el
pensamiento de los estudiantes. En cambio, en la enseñanza tradicional del vocabulario, pedir a los
alumnos que escriban frases con las palabras objetivo suele producirse justo después de que la única
enseñanza recibida haya sido una definición. Las insuficiencias de los resultados son bien conocidas;
por ejemplo: "Vi a un cómplice".
Cuando un conjunto de palabras lo permitía, se intentaba aprovechar las asociaciones
afectivas. Por ejemplo, cuando el profesor decía "filántropo", los alumnos debían decir "sí" o "no",
dependiendo de lo que sintieran por alguien que pudiera llamarse filántropo. El valor de esto es
que, si todo lo demás falla, afirmamos que el alumno se quedaría con la idea de que filántropo y
virtuoso eran positivos, y avaro y cómplice tenían connotaciones negativas, como se describe en los
esquemas de clasificación de Dale (1965) y Beck y sus colegas (1987). Conocer el dominio en el que
encaja una palabra puede ser útil. Cuando se encuentra con "virtuoso", es probable que el lector
tenga una huella en la memoria y que cuando la palabra aparezca en un texto posterior se añada
otra faceta. Esa secuencia es la que recuerda uno de nosotros al aprender el significado completo
de bucólico. Al encontrar bucólico, lo procesó como tranquilo y pacífico, y eso fue suficiente para
entender lo que se decía. Que lo bucólico también tiene rasgos rurales y pastorales no lo procesó
hasta que leyó un libro de viajes.
Desarrollamos tareas tipo juego y tareas que aprovechaban las relaciones semánticas o
afectivas entre las palabras objetivo y el vocabulario previamente adquirido. Había varias variantes
de cómo se podían relacionar dos palabras. Por ejemplo, ¿cómo podían ir juntos gregario y
ermitaño? "Un ermitaño no quiere estar con gente; alguien que es gregario quiere estar con gente".
Otra tarea de relación era una en la que se mostraban 12 palabras previamente aprendidas en
tarjetas y se pedía a los alumnos que las clasificaran en montones de palabras que pudieran ir juntas.
Las reglas eran que un montón tenía que tener al menos dos palabras, y el alumno tenía que decir
cómo iban juntas las palabras. Preguntar a los alumnos por qué respondieron de la forma en que
lo hicieron es muy característico de una enseñanza sólida. En la actividad de clasificación, un
alumno nos dejó perplejos con su elección de espiar y gregario. Cuando le preguntamos por qué
iban juntas, respondió: "Si alguien te denuncia al profesor por hablar con un amigo, esa persona
está espiando y tú estás siendo gregario". Este tipo de capacidad para establecer una relación
inusual pero muy adecuada ilustra la profundidad de la comprensión que se había desarrollado a
partir del tipo de enseñanza que había experimentado.
También aprovechamos los juegos populares, en particular, el Jeopardy. El profesor decía
"virtuoso" y un alumno tenía que responder con algo como: "¿Cómo se llama a alguien que toca el
violín excepcionalmente bien?" El profesor decía "bullicioso" y un alumno respondía: "¿Cómo se
podría llamar a una clase de alumnos que habla en voz alta y grita por toda la habitación?".
La extensión del uso de las palabras más allá del aula era uno de los aspectos importantes
de nuestra investigación sobre el vocabulario, así que organizamos condiciones que animaran a los
alumnos a fijarse en las palabras en entornos más allá de la escuela. Para ello, incluimos un
dispositivo de motivación para aumentar las posibilidades de que esto ocurriera. El dispositivo que
utilizamos en nuestros estudios de vocabulario fue Word Wizard. Los alumnos podían ganar puntos
para convertirse en un mago de las palabras informando de las circunstancias en las que habían
visto, oído o utilizado las palabras objetivo fuera de clase. Los puntos se contaban cada pocas
semanas y los alumnos recibían certificados en función de sus totales.
Desde que utilizamos el Word Wizard en nuestros estudios y lo describimos a los profesores,
hemos visto que estos han desarrollado una gran cantidad de variaciones que resultan útiles para
fines similares y en distintos niveles escolares. En la clase de una profesora, el dispositivo Word
Wizard que ella creó permitía a los niños de primer grado "presumir" de sus nuevos conocimientos
de vocabulario. Cada vez que un niño podía explicar el significado de tres de las palabras que
aparecían en la pantalla, recibía cada una de esas palabras en tarjetas, así como un sombrero de
Word Wizard. Luego, con el sombrero de Word Wizard y las tres tarjetas, el niño podía ir por la
escuela y cualquier adulto podía leer la palabra de una de las tarjetas y pedirle que explicara su
significado. Los demás profesores, y en particular el director, se entusiasmaron con la idea, y se oían
muchos "oohs" y "aahs" cuando había un Word Wizard en el pasillo.
Los alumnos de más edad podían ganar créditos extra encontrando palabras y usos de las
palabras fuera de clase o un pase libre para una noche de deberes o un examen y cosas similares. El
descubrimiento de ejemplos de palabras objetivo en diversos entornos puede dejarse a la
motivación de los alumnos, como en el caso de hacerlo para obtener créditos extra o para obtener
puntos del Word Wizard. Sin embargo, la búsqueda de ejemplos de palabras en diversos entornos
puede ser preparada de alguna manera. Por ejemplo, el profesor puede asignar una o varias
palabras para que los alumnos las encuentren o inventen un ejemplo o una aplicación. El profesor
puede pedir a los alumnos que encuentren las palabras razonable, barato o competitivo en los
anuncios del periódico o de la televisión.
A lo largo de los años, a medida que se implementaba una enseñanza sólida de vocabulario,
prácticamente siempre recibíamos informes de los profesores sobre la diferencia que suponía en el
interés de los alumnos por las palabras. Y desde distintos lugares del país nos llegaban respuestas
muy positivas.
RESUMEN
En este capítulo, hemos hecho hincapié en la disparidad en el conocimiento del vocabulario

de los niños de diversos grupos socioeconómicos, que es una de las razones por las que pedimos
que se inicie la enseñanza del vocabulario en el jardín infantil. Se presentó un marco de tres niveles
que clasifica las palabras: aquellas que se aprenden en el lenguaje común cotidiano (Nivel Uno), las
que son más frecuentes en el lenguaje escrito (Nivel Dos) y las que están estrechamente asociadas
con un área de contenido (Nivel Tres).
Explicamos la dificultad de derivar significados de palabras desconocidas en contextos
naturales. Además, presentamos un continuo de cuatro tipos de contextos, desde los poco dirigidos
(contexto de despiste) hasta los dirigidos (contextos directivos), como medio para destacar algunas
de las situaciones textuales que se dan en contextos naturales y que pueden dificultar o no la
deducción del significado. Una noción clave del capítulo es que se necesita una enseñanza sólida
para mediar la comprensión y la composición.
Capítulo 2
Elegir qué palabras enseñar

Considera la siguiente lista de palabras cuyos significados debían introducirse junto con una
selección de lectura en un texto escolar de tercer grado: gimnasio, recitar, preferir, realizar,
disfrutar, billones (Farr et al., 2000). Piensa en la diferencia que existe en la utilidad y en la
familiaridad de estas palabras. Por ejemplo, no sólo es más probable que los alumnos de tercer
grado conozcan gimnasio, sino que también tiene un papel mucho más limitado en un repertorio
de alfabetización en comparación con preferir y realizar.
¿Por qué crees que se han seleccionado estas palabras? Una razón obvia para seleccionar
las palabras a enseñar es que los alumnos no las conocen. Aunque recitar, preferir, realizar y billones
pueden resultar desconocidas para muchos alumnos de tercer grado, es probable que la mayoría de
los alumnos de tercer grado conozca gimnasia y disfrutar. La familiaridad no parece ser el principio
utilizado para hacer la selección. ¿Qué hay de la importancia o la utilidad? ¿Son las palabras
seleccionadas útiles para la lectura y la escritura? ¿Sería importante conocer las palabras porque
aparecen en otros textos con un alto grado de frecuencia? Algunas palabras -pero no todas- podrían
considerarse útiles o importantes. Por lo tanto, la pregunta sigue siendo: ¿Por qué se han
seleccionado estas palabras? El propósito de este capítulo es considerar qué principios podrían
utilizarse para seleccionar las palabras que se enseñan.
¿QUÉ PALABRAS ENSEÑAR?
La primera atención que se prestó a los tipos de palabras que deben enseñarse fue el
concepto de niveles de palabras. Como acabamos de describir en el Capítulo 1, conceptualizamos
una clasificación de tres niveles al considerar que las diferentes palabras tienen diferentes utilidades
y funciones en el lenguaje (Beck et al., 1987). Recordemos que designamos el Nivel Uno como
palabras que se encuentran típicamente en el lenguaje oral y el Nivel Tres consiste en palabras que
tienden a estar limitadas a dominios específicos (por ejemplo, enzima) o son tan raras que un lector
ávido probablemente no las encontraría en su vida (por ejemplo, bahorrina). El Nivel Dos incluye
palabras de gran utilidad para los usuarios de la lengua. Se trata de palabras más características del
lenguaje escrito (por ejemplo, emerge), y no tan comunes en la conversación (Hayes y Ahrens,
1988).
En este período reciente de investigación sobre el vocabulario, otros estudiosos del
vocabulario han aportado información sobre el tipo de palabras que es mejor enseñar. Los enfoques
pueden dividirse, a grandes rasgos, en aquellos investigadores que, como Beck y McKeown,
describen los criterios para elegir las palabras (Nation, 2001; Stahl & Nagy, 2006), y aquellos que
han desarrollado procedimientos para identificar palabras específicas (Biemiller, 2001, 2005;
Hiebert, 2005).
Los métodos de Biemiller y Slonim (2001) consistieron en poner a prueba las palabras del
nivel de cuarto grado y descubrieron que la mayoría de las palabras conocidas por el 80% de los
alumnos de cuarto grado en realidad ya eran conocidas por los niños al final de segundo grado. A
continuación, tras realizar más pruebas, los investigadores identificaron como candidatas óptimas
para la enseñanza aquellas palabras que conocían entre el 30 y el 70% de los niños al ser examinados
y que, por tanto, parecían susceptibles de ser aprendidas a continuación. Biemiller y Slonim
señalaron que sus resultados indicaban que las palabras se aprendían en un orden
aproximadamente secuencial e interpretaron este hallazgo como una visión evolutiva de la
adquisición de vocabulario. Por lo tanto, teniendo en cuenta su opinión de que el aprendizaje de
palabras era una cuestión de desarrollo, sugirieron que sería beneficioso enseñar las palabras en el
orden en que parecían ser adquiridas.
Pero el orden de aprendizaje de las palabras no es evolutivo. Que algo sea evolutivo
significa que un individuo debe pasar por etapas secuenciales específicas, como el ejemplo común
de pararse antes de caminar, y caminar antes de correr. La secuencia de aprendizaje de los
significados de las palabras no reside en el desarrollo humano innato; es decir, nuestros cerebros
no están programados para adquirir palabras en una secuencia determinada. El orden de
aprendizaje de las palabras reside en el entorno y las experiencias de los niños: lo que oyen, ven,
les dicen, leen, etc.
Más allá del hecho de que no existe una secuencia innata, no es necesario atenerse a
ninguna secuencia para el aprendizaje de las palabras porque estas no están relacionadas de forma
jerárquica; es decir, muchas de las palabras que sustentan el lenguaje general no conforman un
sistema organizado en el que unas palabras preceden a otras conceptualmente. Por ejemplo, si un
niño entiende el concepto de terco, podría aprender obstinado antes de testarudo o desafiante
antes de obstinado y similares. Sí observamos que varias palabras de las áreas de contenido tienen
relaciones jerárquicas, que, como ya afirmamos, deben tratarse al tratar el contenido en el que
aparecen.
Por otra parte, no recomendamos confiar en las listas de frecuencias como recurso principal
para seleccionar las palabras que se enseñarán, aunque la frecuencia puede ser un recurso útil. Las
listas de frecuencias -construidas a partir de la pregunta por cuán frecuentemente se utiliza cada
palabra en los textos escolares- pueden parecer muy tentadoras, porque son objetivas: se obtienen
a partir de datos reales sobre el uso de las palabras en la lengua. Pero precisamente por eso no se
debe confiar en ellas. La frecuencia sólo indica la cantidad de veces que una palabra aparece en la
letra impresa en comparación con otras palabras de la lengua. Este hecho no se traduce
exactamente en la dificultad de una palabra o incluso en su utilidad para el repertorio del usuario.
Un ejemplo de diferencia entre los niveles y las frecuencias ilustra el problema de confiar en las
frecuencias. La mayoría estaría de acuerdo en que rompiendo es simplemente una forma de romper,
una palabra con la que incluso los niños pequeños están probablemente familiarizados, y por lo
tanto la pondríamos en el Nivel Uno. Complicado, por otro lado, es una palabra bastante sofisticada
y necesita alguna explicación para comunicarse. Sin embargo, es una palabra útil, ya que es probable
que aparezca en muchos ámbitos y circunstancias, desde la descripción de tramas televisivas hasta
teorías sobre la galaxia. Todo esto la convierte en una palabra prototípica del Nivel 2. Sin embargo,
según el Word Frequency Book de Carroll y sus colegas (1971), romper y complicado tienen la misma
frecuencia.
Otros estudiosos han adoptado un enfoque más parecido al de Beck y McKeown,
clasificando las palabras a partir de su función y utilidad en la lengua y estableciendo directrices
para la selección de palabras a enseñar. Stahl y Nagy (2006) abordan la cuestión de qué palabras y
qué tipo de atención dedicar a las diferentes palabras utilizando características como la frecuencia,
la utilidad y los requisitos para el aprendizaje para crear categorías descriptivas de tipos de palabras.
Dos categorías clave que, según Stahl y Nagy, merecen una atención significativa son las "palabras
de alta frecuencia" y el "vocabulario general de alta utilidad". Stahl y Nagy caracterizan las palabras
de alta frecuencia como aquellas que constituyen el grueso de las palabras de cualquier género,
hablado o escrito. Esta categoría es similar a nuestras palabras del Nivel Uno. Stahl y Nagy sugieren
que muchos de los estudiantes, si no la mayoría, estarán familiarizados con estas palabras al
principio de su trayectoria escolar. Sin embargo, dada la importancia de estas palabras, Stahl y Nagy
sugieren que se ofrezcan muchas oportunidades para que los alumnos se enfrenten a estas palabras
en su contexto.
Las palabras del vocabulario general de alta utilidad de Stahl y Nagy (2006), similares a las
palabras de nuestro Nivel Dos, se describen como aquellas que "pueden ser poco comunes en la
conversación, pero forman parte del núcleo del lenguaje escrito que los estudiantes encuentran en
sus textos, palabras que se espera que formen parte del vocabulario de una persona alfabetizada"
(p. 61). Ofrecen ejemplos para las nueve primeras letras del alfabeto: abolir (abolish), desterrar
(banish), cámara (chamber), deliberar (deliberate), exceder (exceed), frecuentar (frequent), genuino
(genuine), hospitalario (hospitable), iniciativa (initiative).
Los enfoques propugnados por Stahl y Nagy (2006), y Beck y McKeown consideran
intrínsecamente el juicio como un componente clave, en el sentido de que estos enfoques describen
criterios para la elección de palabras en lugar de procedimientos para identificar palabras
específicas. A pesar de los procedimientos objetivos en los sistemas propuestos por Biemeiller y
Hiebert (2005), cada uno de ellos llega a requerir un juicio subjetivo para superar los problemas
dentro de sus sistemas. Resumimos las implicaciones didácticas de los temas tratados en esta
sección señalando que Biemiller y Hiebert (2005) seleccionarían un conjunto de palabras que
generalmente son de mayor frecuencia, tienden a ser más concretas y suelen adquirirse a partir de
experiencias cotidianas. Nosotros, al igual que Stahl y Nagy (2006), consideraríamos prioritaria la
utilidad de las palabras tanto para la comprensión como para la producción. Estas palabras son
más abstractas y están asociadas al lenguaje escrito; por tanto, es más improbable que se
aprendan a través del lenguaje cotidiano.
Pasar de utilizar el lenguaje cotidiano a ser un usuario alfabetizado de la lengua puede ser
difícil. Un término utilizado por Corson (1985, 1995) -la barrera léxica- subraya este punto y también
sugiere por qué es tan importante aprender el vocabulario del lenguaje escrito. Según Corson
(1985), existe una barrera entre los sistemas de significado cotidianos -las palabras de las
conversaciones- y el sistema de significado creado por la cultura académica, la cultura letrada o
el lenguaje de los libros. El éxito académico es posible, según Corson (1995), sólo si los alumnos
cruzan la barrera léxica. Por lo tanto, si los estudiantes quieren tener éxito en la vida académica,
deben ser capaces de obtener significado del texto, lo que a su vez significa ser capaces de construir
significado utilizando el vocabulario más sofisticado del lenguaje escrito.
En el resto de este capítulo, nos centramos en ese vocabulario sofisticado, al que nos
referimos como palabras de Nivel Dos.
IDENTIFICAR LAS PALABRAS DEL NIVEL DOS EN LOS TEXTOS
Para hacernos una idea del proceso de identificación de las palabras de Nivel 2, veamos un
ejemplo. A continuación, se presenta el párrafo inicial de un cuento antiguo (Kohnke, 2001, p. 12)
sobre un burro que está bajo un hechizo mágico que le obliga a hacer las tareas de un grupo de
sirvientes perezosos. La historia probablemente sea de interés para los alumnos de tercer y cuarto
grado.
Johnny Harrington era un amo amable que trataba con justicia a sus sirvientes. También era
un exitoso comerciante de lana y su negocio requería que él viajara a menudo. En su ausencia,
sus sirvientes se ocupaban de los campos y el ganado y mantenían el orden de su mansión.
Desempeñaban sus tareas con alegría, pues se sentían afortunados de tener un amo tan
benévolo y confiado.
Las palabras subrayadas son las que identificamos como consistentes con la noción de
palabras de Nivel Dos. Es decir, es probable que la mayoría de las palabras aparezcan con frecuencia
en una gran variedad de textos y en el lenguaje escrito y oral de los usuarios maduros de la lengua.
(Nota: elegimos este párrafo porque había muchas palabras candidatas al Nivel 2; sin embargo, la
mayoría de los textos escolares no tendrían tantas palabras en un solo párrafo).
Una "prueba" para saber si una palabra cumple el criterio del Nivel 2 de ser una adición útil a
los repertorios de los alumnos es pensar si los alumnos ya tienen formas de expresar los conceptos
representados por las palabras. ¿Serían capaces los alumnos de explicar estas palabras utilizando
palabras que ya conocen bien? Si ese es el caso, es posible que las nuevas palabras ofrezcan a los
alumnos formas más precisas o maduras de referirse a ideas que ya conocen. Una forma de
responder a la pregunta es pensar en cómo hablarían los alumnos medios de tercero y cuarto de
primaria sobre los conceptos representados por las palabras del Nivel Dos. Creemos que los alumnos
probablemente ofrecerían las explicaciones que se muestran en la lista adjunta.
Palabras de Nivel Dos Expresiones probables de los estudiantes

comerciante vendedor
requería tenía que
se ocupaban cuidaban de
mantenían seguían adelante con eso
desempeñaban hacían
afortunados suertudos
benévolo amable
Añadir las siete palabras objetivo a los repertorios de vocabulario de los jóvenes estudiantes
parecería bastante productivo, ya que el aprendizaje de estas palabras permitiría a los estudiantes
describir con mayor especificidad personas y situaciones con las que ya están familiarizados. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que estas palabras no son simples sinónimos de las conocidas,
sino que representan formas más precisas o más complejas de las palabras conocidas. Mantener
significa no sólo "seguir adelante", por ejemplo, sino también "continuar algo en su condición actual
o en su nivel actual". Benévolo tiene la dimensión de la tolerancia, además de la amabilidad.
SELECCIÓN DE UN CONJUNTO DE PALABRAS
Considera ahora cuáles son las palabras más útiles para ayudar a los alumnos a comprender
el párrafo anterior. En el caso de las siete palabras señaladas, pensamos que afortunados es
especialmente importante porque el hecho de que los criados se consideraran afortunados es una
condición importante de la historia. Del mismo modo, benévolo desempeña un papel importante en
la ambientación de la historia, ya que los criados aprecian la bondad de su amo y no quieren alterar
su agradable situación vital. Si hubiera que elegir otra palabra, una buena opción sería comerciante.
Comerciante es una palabra que aparece en los libros de texto de estudios sociales de cuarto y
quinto grado en las discusiones sobre la colonización de América (por ejemplo, "Los comerciantes
europeos estaban ansiosos por localizar nuevos recursos como el tabaco y el índigo, que podían
encontrarse en las colonias"; o "Los comerciantes coloniales estaban consternados por los
impuestos sobre los productos ingleses, que significaban precios más altos para sus clientes pero no
más beneficios para ellos"). Las otras palabras candidatas -ocuparse de, requerir, desempeñar y
mantener- son también palabras de gran utilidad general, y la decisión de incluir o no más palabras
se basa únicamente en considerar cuántas palabras se cree que los alumnos pueden manejar con
provecho.
Ahora bien, la noción de niveles de palabras no es precisa, y los límites entre los niveles no
son claros, por lo que tu selección puede no coincidir con la nuestra. Pensar en términos de niveles
es sólo un punto de partida, una forma de enmarcar la tarea de elegir las palabras candidatas para
la enseñanza (véase el cuadro adjunto). Incluso dentro del Nivel Dos, algunas palabras serán más
fáciles de conocer y algunas serán más útiles que otras.
ALGUNOS CRITERIOS PARA IDENTIFICAR LAS PALABRAS DEL NIVEL DOS
• Importancia y utilidad: palabras que son características del texto escrito y que aparecen con frecuencia
en diversos ámbitos. Por ejemplo, categorizar tiene un amplio rango, ya que la mayoría de las cosas
pueden ser categorizadas. Todo, desde las palabras hasta los tipos de gobiernos, puede ser
categorizado. Del mismo modo, técnica es ampliamente útil, como la técnica de alguien para recordar
los números de teléfono o la técnica de una ciudad para cobrar las multas de estacionamiento.
• Comprensión conceptual: palabras para las que los alumnos comprenden el concepto general, pero
que aportan precisión y especificidad en la descripción del concepto. Por ejemplo, los alumnos
entienden que las cosas pueden estar en el medio, pero estorbar es una forma sofisticada de expresar
esa idea. Del mismo modo, que hay una buena cantidad de algo es una idea que puede ser reconocida
por los niños pequeños, pero que hay suficiente es una forma más madura de expresar la idea.
• Potencial didáctico: palabras que son más que unidimensionales y ofrecen una variedad de contextos,
significados y usos para explorar. Por ejemplo, socorro no significa mucho más que "ayuda"; en cambio,
establecer es similar a comenzar, pero también significa "poner una base firme", como en el caso de
establecer un negocio o una forma de gobierno o establecer una reputación. Establecer también
significa "poner fuera de toda duda", como en el caso de establecer la inocencia de una persona.
SELECCIÓN DE PALABRAS EN TEXTOS ESCOLARES A TRAVÉS DE LAS ASIGNATURAS
Aquí queremos plantear una cuestión sobre el dilema al que se enfrentan los profesores de
alumnos de niveles superiores de primaria a la hora de seleccionar palabras para enseñar. Los
recursos curriculares para estos alumnos presentan vocabulario no sólo de lectura, sino también de
matemáticas, ciencias, estudios sociales y ortografía. Por ejemplo, considera la siguiente tabla. Las
listas de palabras proceden de los materiales enviados a casa con el sobrino nieto de una autora que
está en sexto curso. Los padres y cuidadores reciben la lista de palabras de ortografía y las listas de
palabras de ciencias, estudios sociales, matemáticas y lectura con sus definiciones. La expectativa
es que los alumnos estudien las palabras para que puedan obtener buenos resultados en los
exámenes de la unidad.
Ortografía Ciencias Estudios Sociales Matemáticas Lectura

músico cloroplastos monzón perímetro tristemente
político pared celular deidad circunferencia emerger
científico núcleo reencarnación compuesto empapado
historiador cromosomas casta número esporádico
novelista ADN artesanos número primo vencido
inquilino genes rajá primo mojar
comediante dominante exportación factorización saltó
estudiante recesivo importación tiró
paciente épico viró
residente meditación dragar
traidor
El examen de las listas plantea algunas cuestiones importantes: ¿Son realmente palabras de
vocabulario? ¿Merece la pena aprender los significados de las palabras porque son útiles en diversos
contextos? ¿Contribuirá la enseñanza de los significados de las palabras al funcionamiento verbal
de los alumnos? Consideremos el potencial de cada lista.
La lista de ortografía incluye palabras que ponen en primer plano los patrones ortográficos
y los sufijos (terminaciones “ico”, “or”, “ista”, “ino”, “ante”, “ente”) que indican formas sustantivas,
concretamente personas. Para un alumno de sexto grado, los significados de las palabras no son
difíciles de entender, y los profesores pueden calibrar la comprensión de los alumnos rápidamente
a medida que se pronuncian y se presentan las palabras y dar las explicaciones necesarias. La
enseñanza no tiene que centrarse en el significado de las palabras (vocabulario), sino en los patrones
de la estructura de las palabras (ortografía). Tampoco es necesario incorporar la práctica y el repaso
de los significados.
Las palabras de la lista de ciencias son bastante diferentes. Las etiquetaríamos como
palabras de Nivel 3, palabras que se limitan a un tema muy específico. Las palabras de la lista de
ciencias comprenden dos grupos de palabras que describen conceptos particulares: a) herencia
genética, que incluye cromosomas, ADN, genes, recesivo y dominante; y b) estructura celular, que
incluye cloroplastos, pared celular y núcleo. La enseñanza de este tipo de palabras se centraría, con
razón, en la construcción del conocimiento del contenido más que en el conocimiento del
vocabulario. El peligro aquí es reducir el conocimiento del contenido a listas de palabras aisladas.
Nagy y Townsend (2012) hicieron hincapié en este punto, explicando que los estudiantes necesitan
repetidas oportunidades para practicar tales palabras en contextos auténticos "en los que tanto
recogen como apoyan el significado de las ideas técnicas o teóricas" (p. 96).
Al igual que las palabras de ciencias, las de estudios sociales son importantes para
comprender un tema bien definido; en este caso, aspectos de la vida cultural, económica y social de
la antigua India. Aunque algunas de las palabras (como importación y exportación) pueden utilizarse
en diversos contextos, las demás son bastante específicas para una unidad de estudios sociales
sobre la historia de la India. Se trata de palabras de Nivel 3. La enseñanza de estas palabras implicaría
la participación de los alumnos en el desarrollo de la comprensión de los aspectos de la vida en la
antigua India en lugar de centrarse en los significados de las palabras individuales.
Las palabras matemáticas son también palabras de Nivel 3. Describen características y
acciones matemáticas muy específicas. Aprender el significado de las palabras no es lo importante.
Los alumnos deben reconocer los conceptos y procedimientos a los que se refieren las palabras
cuando las encuentran en contextos de problemas matemáticos.
Las palabras de la lista de lectura proceden de tres capítulos de una novela que los alumnos
de sexto grado estaban leyendo. Esta lista es la fuente más rica de palabras de Nivel Dos, palabras
que los alumnos pueden utilizar en diversos contextos. Proporcionamos atención y tiempo de
enseñanza para que los alumnos aprendan: lúgubremente, emerger, empapado, esporádico,
vencido, caos y constricción. Estas palabras son multidimensionales y tienen un alto potencial para
que los alumnos desarrollen ricas representaciones. Pueden utilizarse en diversos contextos.
Además, ofrecen el tipo de precisión y especificidad que permitiría a los alumnos ofrecer ricas
descripciones y explicaciones. Cuatro de las palabras -emerger, esporádico, caos y constricción- son
claramente palabras académicas, ya que es probable que aparezcan en textos expositivos y
narrativos.
En un mundo ideal, los profesores conocerían las palabras de todas las listas para un período
determinado y diseñarían actividades de enseñanza para incluir palabras de todas las listas cuando
fuera posible. Por ejemplo, si una de las palabras seleccionadas para la enseñanza fuera empapado,
se podría pedir a los alumnos que explicaran por qué empapado podría utilizarse para describir los
efectos de un monzón. O si se seleccionara constricción, se podría pedir a los alumnos que
describieran cómo el sistema de castas constriñe las oportunidades de muchas personas en la India.
Lo importante es que los profesores tienen que tomar decisiones sobre cómo tratar las palabras
que se espera que los alumnos "aprendan" en un periodo de tiempo determinado. Algunos
significados de palabras pueden introducirse o repasarse rápidamente y no se les presta una
atención sostenida. Algunas palabras representan conceptos que deben desarrollarse como parte
del conocimiento de temas dentro de un dominio de contenido específico, en lugar de aislarse,
definirse y situarse en contextos novedosos. Para el desarrollo sostenido del vocabulario, los
profesores deben optar por aquellas palabras que proporcionen a los alumnos un mayor
aprovechamiento: las palabras del Nivel Dos. Estas son las palabras en las que debería centrarse
el tipo de atención pedagógica que describimos en los siguientes capítulos.
CONSIDERACIONES MÁS ALLÁ DEL SEGUNDO NIVEL
No hay nada científico en la forma de identificar las palabras para prestarles atención en los
materiales escolares. Algunas palabras son candidatas obvias, como la selección de la palabra
representación para una unidad de estudios sociales sobre la época de la Guerra de la Independencia
estadounidense. Pero más allá de las palabras que desempeñan un papel importante, la elección de
qué conjunto específico de palabras enseñar es bastante arbitraria. Los profesores deben sentirse
libres de utilizar su mejor criterio, basado en la comprensión de las necesidades de sus alumnos, a
la hora de seleccionar las palabras que enseñarán. También deben sentirse libres para tratar las
palabras de diferentes maneras. Como se verá en los Capítulos 3, 4 y 5, las palabras del Nivel 2 no
solo son palabras que es importante que los alumnos conozcan, sino que también son palabras con
las que se puede trabajar de diversas maneras para que los alumnos tengan la oportunidad de
construir representaciones ricas de ellas y de sus conexiones con otras palabras y conceptos.
En muchos textos, sin embargo, puede haber varias palabras desconocidas que no cumplen
los criterios de las palabras del Nivel 2, las que, no obstante, requieren cierta atención para que los
alumnos comprendan una selección. Considera el siguiente fragmento del cuento "Mi padre, el
entomólogo" (Edwards, 2001, p. 5):
"Oh, Bea, te ves tan hermosa como un escarabajo de cuernos largos levantando el vuelo. Y
debo admitir que tus antenas son adorables. Sí, te has metamorfoseado en una jovencita
espléndida".
Bea puso los ojos en blanco y murmuró: "Mi padre, el entomólogo".
"Ya lo he oído, Bea. No está bien murmurar. A menos que quieras que te llamen. . . ¡Mumble
Bea!" El padre de Bea se dio una palmada en la rodilla y ululó. Bea puso los ojos en blanco por
segunda vez.
El primer día de quinto curso y mi padre me dice que parezco un escarabajo de cuernos largos.
Bea se estremeció al pensarlo. Detestaba absolutamente los bichos. ¿Por qué papá tiene que
estar obsesionado con los insectos?, se preguntó. ¿Por qué no el fútbol o el golf, como la
mayoría de los padres? La respuesta era sencilla. El padre de Bea era raro. Su rareza hacía que
toda la familia fuera rara. Y había hecho a Bea la más rara de todas cuando la llamó Bea Ursula
Gentry... B.U.G.
De repente, Bea se sintió enfadada. Entró volando en la cocina, donde su padre estaba
sentado leyendo Insectología. Lanzó su mochila sobre la mesa.
"¿Sabes qué, papá?", masculló, tirando de uno de sus chapes. "¡Esto no son antenas! Tu
frasecita ‘¿Has abrazado a un bicho hoy?’ no es graciosa. Y desprecio comer en el comedor
con todos esos bichos muertos clavados en las paredes".
Pensando en los alumnos de cuarto y quinto curso, hemos dividido las 12 palabras subrayadas del
cuento en las tres categorías siguientes:
escarabajo de cuernos largos obsesionado espléndida

antenas detestaba se estremeció
metamorfoseado desprecio masculló
entomólogo murmurar lanzó
La mayoría de los profesores reconocerían que sus alumnos no estarían familiarizados con
las palabras de la primera columna; sin embargo, esas palabras pueden tratarse muy rápidamente.
El escarabajo de cuernos largos no llama la atención: los alumnos lo entenderán como un tipo de
insecto, y no se necesitan más conocimientos para comprender la historia. Las antenas y el
entomólogo son necesarios para entender la situación que el autor utiliza para plantear la historia,
pero las dos palabras pueden describirse rápidamente como "esas cosas que sobresalen de la cabeza
de un insecto" y "un científico que estudia los insectos", respectivamente. Para esta selección no se
necesita información más precisa.
Metamorfoseado puede explicarse simplemente como "cambiado o crecido", pero para
conseguir el humor que se pretende aquí, es necesario dar la información de que es el tipo de
cambio que sufren ciertos insectos, como cuando una oruga se transforma en mariposa. Pero, de
nuevo, no se requiere más precisión, y éste no es el lugar para dar una explicación elaborada sobre
el proceso o cómo se produce. Eso debería ocurrir en una unidad de ciencias sobre los insectos.
Las palabras de las dos columnas siguientes tienen aplicaciones más generales y son
coherentes con las palabras del Nivel Dos. Las palabras de la segunda columna -obsesionado,
detestaba y desprecio- son las que más se relacionan con el argumento de la historia, que trata de
un padre obsesionado con los insectos y de su hija que los detesta y desprecia. Detestar y despreciar
son sinónimos muy cercanos que podrían introducirse juntos y utilizarse indistintamente.
El resto de las palabras no juegan un papel clave en la historia, ni su desconocimiento puede
interferir en la comprensión. Por lo tanto, qué otras palabras se atienden, si es que se atienden, es
simplemente una cuestión de elección y conveniencia. Es decir, la decisión sobre el número de
palabras que se enseñan puede tomarse en función de la cantidad de palabras a las que el profesor
quiera hacer hueco en ese momento. Los factores que intervienen en esta decisión pueden ser, por
ejemplo, la cantidad de vocabulario que hay actualmente en el aula, la época del año y el número y
la dificultad de otros conceptos que se están tratando en el plan de estudios.
Supongamos que hay espacio para varias palabras más de esta historia. Podría ser
conveniente enseñar espléndido y se estremeció, porque podrían aprovechar los conceptos ya
establecidos para la historia. Se estremeció encaja bien, ya que algo que se detesta puede hacer que
uno se estremezca. Espléndido también encaja bien, como en "El padre de Bea cree que los bichos
son espléndidos, pero Bea los detesta" o "Si estás obsesionado con algo, puedes pensar que es
espléndido". Estas dos palabras también se verían favorecidas porque tienen un poco más de
dimensión que mascullar, murmurar o lanzar. Esto no quiere decir que no deban enseñarse
mascullar, murmurar o lanzar, sino simplemente que, al tener la posibilidad de elegir las palabras
con las que trabajar, espléndido y se estremeció parecen prestarse a una mayor diversidad de usos
posibles.
¿Y SI NO HAY SUFICIENTES PALABRAS?
Consideremos ahora un texto que no parece ofrecer mucho para el desarrollo del
vocabulario porque todas las palabras del texto son conocidas por los alumnos. Un enfoque en este
caso podría ser la selección de palabras cuyos conceptos encajen en la historia, aunque las palabras
no aparezcan. Por ejemplo, si la historia presenta a un personaje que es solitario, introduce las
palabras ermitaño, aislado o solitario; si se trata de un problema, preséntalo como un dilema o un
conflicto; si un personaje es trabajador, considera si es diligente y concienzudo. Piensa en palabras
que coordinen, amplíen o hagan juego con palabras, situaciones o personajes de un texto.
Introducir palabras cuyos conceptos encajen con una historia es especialmente importante
cuando los niños pequeños están aprendiendo a leer y solo hay palabras sencillas en el texto.
Pensemos en una historia en la que dos niños (Pam y Matt) se prueban una serie de sombreros
tontos, algunos de los cuales son muy grandes y dos exactamente iguales. Se nos ocurren varias
palabras y elegimos absurdo, enorme e idéntico. A continuación, sugerimos cómo se podrían
presentar esas palabras a los niños pequeños:
• En el cuento, Pam y Matt tenían sombreros muy, muy absurdos. Otra forma de decir que
algo es muy, muy tonto es decir que es absurdo. Cuando algo es absurdo, es tan tonto que
resulta difícil de creer.
• Algunos de los sombreros que llevaban Pam y Matt eran tan grandes que sólo se les veían
los pies. Otra forma de decir que algo es muy, muy grande es decir que es enorme. Enorme
significa "muy grande, muy, muy grande".
• Pam y Matt se pusieron sombreros rojos que eran casi exactamente iguales. Una forma de
decir que dos cosas son exactamente iguales es decir que son idénticas. Idéntico significa
"exactamente igual".
Las historias para alumnos mayores tienen muchos conceptos e ideas que se describen y
explican, pero no necesariamente se etiquetan. Esto ofrece la oportunidad de conectar un
acontecimiento o una idea de la historia con una palabra potencialmente útil. Por ejemplo, una
historia sobre Devin, un niño que se prepara para su primer día en un nuevo colegio, proporciona
un contexto para introducir las palabras presentimiento y consuelo.
• Los chicos del nuevo barrio de Devin se han burlado de él sobre los peligros de su escuela.
Devin está aterrorizado y piensa que algo malo va a ocurrir. Otra forma de describir lo que
siente Devin es decir que tiene un presentimiento. Si tienes un presentimiento, sientes
que algo muy malo va a suceder.
• Devin se siente mejor cuando su hermano mayor le dice que le acompañará al colegio.
Otra forma de decirlo es que su hermano es un consuelo para él. Alguien que es un
consuelo te reconforta y te hace sentir menos asustado y triste.
UN EJEMPLO PARA LOS NIÑOS PEQUEÑOS
Pasamos ahora a la selección de palabras para mejorar los repertorios de vocabulario de los
niños pequeños, aquellos que están aprendiendo a leer. Hacemos dos distinciones inmediatas entre
el trabajo de vocabulario con estudiantes de niveles superiores de primaria, de secundaria y de
bachillerato, y el trabajo con estudiantes de los primeros cursos, normalmente desde el jardín
infantil hasta principios de segundo grado. La primera es que consideramos que las mejores fuentes
de vocabulario nuevo son los libros comerciales que los profesores leen en voz alta a los niños, más
que los libros que los niños leen por su cuenta.
La segunda distinción es que, en contraste con la introducción de palabras antes de un
cuento, en nuestro trabajo con niños pequeños hemos encontrado más apropiado realizar
actividades de vocabulario después de la lectura de un cuento. Hay dos razones por las que
decidimos que las actividades de vocabulario para niños pequeños deben realizarse después de un
cuento. En primer lugar, si una palabra es necesaria para la comprensión, dado que el profesor está
leyendo el cuento, puede explicar brevemente la palabra en el momento del cuento en que se
necesita (por ejemplo, "Un ukelele es un tipo de guitarra"; o "Cuando los patos mudan, pierden sus
plumas y no pueden volar hasta que les crezcan otras nuevas"). En segundo lugar, dado que las
palabras que se seleccionan para el vocabulario son palabras que muy probablemente no son
familiares para los niños pequeños, el contexto de la historia proporciona un rico ejemplo del uso
de la palabra y, por tanto, un fuerte apoyo para el aprendizaje inicial de la palabra por parte de los
niños.
La base para la selección de palabras de los libros comerciales para niños pequeños es que
se trata de palabras del Nivel Dos y de palabras que no son demasiado difíciles de explicar a los niños
pequeños. A continuación, presentamos nuestro razonamiento para seleccionar tres palabras de El
Dragón de las Palomitas de Maíz (Thayer, 1953), un cuento dirigido a niños de preescolar, para que
se les preste atención.
En nuestra revisión de El Dragón de las Palomitas de Maíz (Thayer, 1953) para las palabras
candidatas del Nivel Dos, identificamos primero las siete siguientes: accidentalmente, somnoliento,
brinqué, chamuscado, envidioso, encantado y desamparado. De las siete, decidimos enseñar tres:
envidioso, encantado y desamparado. Hemos tenido en cuenta tres aspectos a la hora de elegir. En
primer lugar, determinamos que el concepto representado por cada palabra era comprensible para
los niños de preescolar; es decir, los niños de 5 años entienden los conceptos de querer algo que
otro tiene (envidioso), estar muy contento (encantado) y estar muy triste (desamparado). En
segundo lugar, no es demasiado difícil explicar los significados de esas palabras con un lenguaje muy
sencillo, como se ilustra en la frase anterior. Y, en tercer lugar, cada palabra tiene amplias
posibilidades de uso. En particular, las palabras se encuentran en numerosos cuentos de hadas; es
decir, a menudo hay algún personaje que tiene envidia de otro, y hay personajes que están
encantados o desolados por el giro de los acontecimientos. Sin embargo, estas palabras no se
limitan a la fantasía, sino que pueden utilizarse para describir a personas en situaciones comunes.
Las otras palabras candidatas - brinqué, accidentalmente, chamuscado y somnoliento- nos
parecieron interesantes y potencialmente útiles, pero vimos que chamuscado y brinqué eran más
estrechas que las que elegimos, y que somnoliento y accidentalmente no eran tan interesantes. Nos
apresuramos a señalar que todo esto es una cuestión de juicio. Las decisiones finales sobre qué
palabras enseñar pueden no ser tan importantes como la reflexión sobre por qué enseñar ciertas
palabras y no otras.
¿QUÉ PASA CON LAS PALABRAS EN LOS NIVELES ESCOLARES?
Una preocupación que aflora al decidir qué palabras enseñar es si las palabras son
apropiadas para los alumnos de determinados niveles escolares. La clave de esta preocupación es
comprender que no existe ninguna fórmula para seleccionar palabras de vocabulario apropiadas
para la edad, a pesar de las listas que identifican "palabras de quinto grado" o "palabras de
séptimo grado". Sencillamente, no existe ninguna base para determinar qué palabras deben
aprender los alumnos en los distintos niveles escolares. Por ejemplo, que coincidencia sea una
"palabra de octavo grado" según un índice de frecuencia solo significa que la mayoría de los
estudiantes no conocen la palabra hasta octavo grado. No significa que los alumnos de séptimo o
incluso de tercero no puedan aprender la palabra o que no deban enseñarla.
Sólo hay dos cosas que hacen que una palabra sea inadecuada para un determinado nivel.
Una es no poder explicar el significado de una palabra en términos conocidos. Si las palabras
utilizadas para explicar una palabra objetivo son probablemente desconocidas para los alumnos,
entonces la palabra es demasiado difícil. La otra consideración para la selección de palabras es que
estas sean útiles e interesantes, es decir, que los alumnos puedan encontrar usos en su vida
cotidiana. Por supuesto, se trata de una cuestión de criterio, que es mejor que decidan quienes
conocen a cada uno de los alumnos. El trabajo que hemos realizado con niños de preescolar y primer
grado muestra que las palabras sofisticadas pueden enseñarse con éxito a los niños pequeños. Por
ejemplo, los niños de preescolar aplicaban fácilmente el término molestia a los compañeros que
interrumpían la clase, y entendían lo que ocurría cuando se producía una conmoción en el pasillo;
los niños de primer grado podían distinguir fácilmente a los compañeros discutidores de los que
eran más colaboradores.
RESUMEN
A la hora de evaluar las palabras como posibles candidatas para la enseñanza, hay que tener en
cuenta tres cosas:
1. ¿Qué utilidad general tiene la palabra? ¿Es una palabra que los alumnos pueden encontrar
a menudo en otros textos? ¿Será útil para que los alumnos describan sus propias
experiencias?
Por ejemplo, es probable que los alumnos encuentren más situaciones en las que aplicar típico y
temible que porteo y salobre.
2. ¿Cómo se relaciona la palabra con otras, con ideas que los alumnos conocen o han
aprendido? ¿Se relaciona directamente con algún tema de estudio en el aula? ¿O puede
añadir una dimensión a las ideas que se han desarrollado?
Por ejemplo, ¿qué puede aportar el conocimiento de la palabra soberbia a la comprensión de un

alumno de secundaria sobre las batallas de Lexington y Concord, que pusieron en marcha la Guerra
de la Independencia?
3. ¿Qué aporta la palabra a un texto o situación? ¿Qué papel desempeña la palabra en la

comunicación del significado del contexto en el que se utiliza?
El significado de una palabra puede ser necesario para comprender un texto. O comprender
su significado puede permitir una visión enriquecida de la situación que se presenta, como en el
caso de absurdo, enorme o idéntico como palabras para describir una variedad de sombreros.
Ten en cuenta que no existe una fórmula para seleccionar palabras de vocabulario adecuadas a la
edad, a pesar de las listas que identifican "palabras de quinto grado" o "palabras de séptimo grado".
Siempre que la palabra pueda explicarse con palabras conocidas y pueda aplicarse a lo que los
alumnos podrían hablar o escribir, es una palabra apropiada para enseñar.
Capítulo 3
Introducir el significado de las palabras

Considera estas tres posibles escenas de introducción de los significados de las palabras del
vocabulario:
Escena 1
MS. T: Nuestra primera palabra de vocabulario es codiciar [covet en inglés]. Sam, ¿sabes lo que
significa codiciar?
SAM: Es como no salir, como algo secreto [en inglés “codiciar” (covet) se pronuncia parecido a
“encubrir” (cover up)].
AMBER: ¡Oh! ¡Sí, como las operaciones encubiertas en el NCIS! [NCIS es una serie de televisión
sobre un grupo de agentes especiales].
AARON: ¿Como encubrir [covet it up en el original]?
Escena 2
MS. T: Nuestra primera palabra de vocabulario es codiciar. Sam, por favor, lee la definición.
SAM: (leyendo del diccionario/glosario) "Desear mucho o con envidia".
MS. T: Bien. Entonces, ¿qué es algo que podrías codiciar?
MARÍA: Codicio un iPhone, eso es lo que quiero para mi cumpleaños.
Escena 3
MS. T: Nuestra primera palabra de vocabulario es codiciar. Aquí está nuestra definición amistosa:
"Si codicias algo que tiene otra persona, lo quieres y deseas que te pertenezca". ¿Has codiciado
alguna vez algo?
ELI: ¡Mi primo tiene una bicicleta nueva genial! Cuando la vi, ¡la deseé tanto!
Podríamos llamar a las tres posibles escenas anteriores "Perdido" (escena 1), "Cerca del
estadio" (escena 2) y "Lo tengo" (escena 3). En la primera, los alumnos se basan en vagos rastros de
memoria que resultan ser erróneos y comienzan a acumularse. En la segunda, una definición
estándar del diccionario no ha dado suficiente información particular para diferenciar codiciar de
desear en general. En la tercera escena, un alumno ya da en el clavo con su ejemplo.
En este capítulo, nuestro objetivo es ayudar a los alumnos a empezar de la forma más eficaz
posible el aprendizaje de nuevas palabras. Un buen comienzo es importante, porque el aprendizaje
de nuevas palabras es un viaje que va mucho más allá de la presentación de información sobre su
significado. Ni siquiera las explicaciones detalladas del significado de una palabra darán lugar a un
conocimiento profundo o sostenido de la misma. Si el objetivo es algo más que una comprensión
superficial y temporal, y si se quiere que las nuevas palabras queden representadas de forma
permanente y flexible en los repertorios de vocabulario de los alumnos, es necesario que se
produzcan múltiples encuentros a lo largo del tiempo. En este capítulo nos centramos en cómo
presentar las palabras inicialmente para ayudarlas a que se arraiguen en el vocabulario de los
alumnos.
INTRODUCIENDO PALABRAS: ¿CUÁNDO, CUÁNTAS Y CÓMO?
Antes de abrir el debate sobre cómo iniciar la comprensión de los significados de las
palabras por parte de los alumnos de forma eficaz, consideraremos por un momento un par de
decisiones iniciales a las que hay que enfrentarse: cuándo introducir nuevas palabras en el
transcurso de una clase y cuántas introducir a la vez. La respuesta más habitual a la primera decisión
es antes de leer un texto. Veamos si esa es siempre la decisión correcta. El razonamiento que
subyace a la introducción de palabras antes de la lectura es el de poner a disposición de los alumnos
las palabras desconocidas cuando las encuentren mientras leen. Esto tiene sentido como forma de
aliviar las dificultades de comprensión, sobre todo si los alumnos leen un texto de forma
independiente.
Pero si la lectura se realiza en grupo, el mejor momento para introducir el significado de
una palabra desconocida es justo cuando se encuentra en el contexto. Así, si el texto dice, por
ejemplo, "Todo se estaba convirtiendo en una calamidad", basta con hacer una breve pausa y decir
"una calamidad significa un desastre". En este punto no es necesario dar más información ni poner
ejemplos adicionales, porque en medio de un texto, la atención debe centrarse en la comprensión
de las ideas del mismo, no en el aprendizaje de vocabulario. El significado de las palabras se
introduce en este punto sólo para favorecer el objetivo principal de comprensión.
Tener en cuenta el objetivo de comprensión también debería influir en el número de
palabras que se introducen antes o durante la lectura. Deben ser pocas, sólo aquellas palabras
que puedan interrumpir la comprensión de las ideas principales. Si se introducen demasiadas
palabras antes de la lectura, es poco probable que los alumnos recuerden los significados con
precisión cuando se encuentren con las palabras en el texto. Si se introducen demasiadas palabras
durante la lectura, se interrumpe el flujo de construcción de la comprensión.
Ten en cuenta que esta recomendación no limita el número de palabras que deben
enseñarse en general. Las palabras para las que se desea proporcionar enseñanza y que aparecen
en un texto que se está leyendo -pero que no son esenciales para la comprensión- también pueden
introducirse después de la lectura del texto. Puede haber palabras de interés o de utilidad general
que aparezcan en un texto, pero cuyo desconocimiento no sea perjudicial para la comprensión
global. Estas palabras pueden introducirse después de la lectura.
Cuando se trabaja con las palabras después de la lectura, el enfoque cambia de la
comprensión del texto al desarrollo del vocabulario. Por tanto, es aquí donde se pueden ofrecer
contextos y actividades adicionales. De hecho, consideramos que una parte importante de la
introducción de una nueva palabra es conseguir que los alumnos sean activos con ella, de forma
rápida y animada. Más adelante ofrecemos algunos ejemplos.
El corazón de un enfoque de vocabulario sólido es seleccionar un conjunto de palabras para
introducirlas y mantenerlas durante varios días. Entonces, ¿cuántas palabras deben figurar en estos
conjuntos? En nuestra investigación, hemos trabajado con conjuntos de 6 a 10 palabras durante un
período de 5 a 9 días. En nuestro estudio original con alumnos de cuarto grado, trabajamos con
conjuntos de 10 palabras a lo largo de una semana y presentamos las 10 palabras a la vez el primer
día. Al recordarlo, nos rascamos un poco la cabeza –10 palabras nuevas a la vez parecen mucho. En
estudios más recientes, hemos introducido entre tres y cinco palabras en una clase, y luego hemos
introducido el resto más tarde o en la clase del día siguiente.
El resto de este capítulo se centra en el "cómo" de la introducción de las palabras, es decir,

en cómo transmitir el significado de una palabra al principio y en cómo hacer que los alumnos se
involucren activamente con la palabra. Pero una nota final es una advertencia sobre cómo no
introducir nuevas palabras: Evita preguntar a los alumnos, "¿Quién puede decirme qué significa
X?" cuando su mejor presentimiento es que la palabra puede ser desconocida para muchos o la
mayoría de los alumnos. Es tentador, lo sabemos: le gustaría saber lo que los alumnos tienen en
mente sobre varias palabras que pueden haber encontrado previamente en su lectura. Pero, por el
bien del aprendizaje de los alumnos, evite esa tentación. La razón por la que hay que evitar la
pregunta "¿Quién puede decirme qué significa X?" es que la mayoría de las veces los alumnos
empiezan a adivinar el significado, y las conjeturas incorrectas se acumulan a medida que el
profesor llama a más alumnos (véase la escena 1 anterior). Es probable que se produzcan dos
consecuencias: en primer lugar, que se pierda un tiempo valioso -que los alumnos podrían haber
dedicado a aprender el significado de la palabra-; en segundo lugar, y más problemático, que los
alumnos recuerden esas asociaciones incorrectas y les cueste más aprender el significado real de la
palabra, como ha demostrado el trabajo de Nichols (2007), y de forma similar al efecto de falsa
memoria explorado por investigadores como Roediger (por ejemplo, Roediger y McDermott, 2000).
PROPORCIONAR INFORMACIÓN SOBRE EL SIGNIFICADO INICIAL DE LAS PALABRAS A

TRAVÉS DE LAS DEFINICIONES
Si se pregunta a los profesores cómo introducen por primera vez una palabra, es muy
probable que la definición figure en sus respuestas. De hecho, las definiciones siguen siendo
sinónimo de enseñanza de vocabulario en muchas aulas. Sin embargo, la realidad es que las
definiciones tradicionales no son un vehículo eficaz para aprender el significado de las palabras.
Los estudios en los que se proporcionaron definiciones de diccionario a los alumnos y se les pidió
que crearan frases con las palabras o respuestas a preguntas breves sobre las palabras revelaron
que:
• El 63% de las frases de los alumnos se consideraron "extrañas" (Miller y Gildea, 1985).
• El 60% de las respuestas de los alumnos eran inaceptables (McKeown, 1991, 1993).
• Los alumnos interpretaron con frecuencia una o dos palabras de una definición como el
significado completo (Scott & Nagy, 1989).
Problemas con las definiciones de los diccionarios
Para entender por qué las definiciones de los diccionarios son tan poco útiles, puede ser útil
conocer un poco cómo las definiciones acaban teniendo la forma que tienen. La consideración más
importante para el formato de las definiciones es que estas deben ser concisas debido a las
restricciones de espacio. Los lexicógrafos, quienes elaboran los diccionarios, han calificado esta
restricción de "horrorosa". De hecho, un lexicógrafo señaló que "casi todas las características
definitorias comunes a los diccionarios pueden atribuirse a la necesidad de conservar el espacio"
(Landau, 1984, p. 140), y otro ha dicho que las definiciones de los diccionarios han dado lugar a
"algunas convulsiones notables en el estilo de la prosa de los diccionarios" (Hanks, 1987, p. 120).
Así que no hay nada "oficial" o "científico" en la forma en que aparecen las definiciones. Por
esta razón, combinada con el hecho de que las definiciones no son especialmente útiles para el
aprendizaje de los alumnos, preferimos introducir nuevo vocabulario explicando el significado de
una palabra en lugar de proporcionar una definición de esta. Cuando examinamos las definiciones
poniéndonos en el lugar de un joven alumno que intenta dar sentido a la información, encontramos
cuatro rasgos característicos de las definiciones que obstaculizan la comprensión del significado de
las palabras.
El primer rasgo lo denominamos diferenciación débil, lo que significa que la definición no
distingue en qué se diferencia la palabra objetivo de otras palabras similares –cómo es un caso
específico de una idea más general. Por ejemplo, consideremos que conspicuo se define en un
diccionario juvenil como "fácilmente visible". Esta definición diferencia débilmente lo conspicuo del
ámbito general de lo visible. Al fin y al cabo, a no ser que esté oscuro o se tenga mala visión, casi
todo se ve fácilmente. Pero algo llamativo no solo es fácil de ver, sino que salta a la vista por su
tamaño, color o inadecuación a una situación.
El segundo problema de las definiciones de los diccionarios es que a menudo se expresan
en un lenguaje tan vago que proporcionan poca información. Como ejemplo, consideremos la
definición de típico como "ser un tipo". En el mejor de los casos, un alumno podría llegar a
preguntar: "¿Un tipo de qué?". Es poco probable que un alumno joven entienda la definición lo
suficiente como para hacerse una idea de lo que significa típico.
Un tercer problema de las definiciones es que puede haber una interpretación del
significado más probable que la que se pretende. Esto puede ocurrir cuando una definición utiliza
palabras conocidas de forma desconocida. Por ejemplo, consideremos la definición de engañoso
[devious en inglés]: "desviarse del curso correcto; no ser recto". Es probable que un alumno joven
interprete la idea de “desviarse del camino correcto” de una manera concreta y física. El alumno
puede llegar a la conclusión de que engañoso tiene que ver con caminar torcido o perderse, como
"El chico se desvió en su bicicleta".
La cuarta característica problemática es que algunas definiciones dan múltiples
informaciones, pero no ofrecen ninguna orientación sobre cómo deben integrarse. Por ejemplo,
considere la definición de exótico: "extranjero; extraño; no nativo". Un alumno podría preguntarse
qué relación establecer entre estas partes. ¿Es algo exótico si es extraño, pero no es ajeno, o solo si
es ajeno y extraño a la vez? El concepto de exótico que hay que captar es que cuando algo es exótico
puede ser extraño o inusual o especial porque viene de un lugar lejano.
Las características problemáticas de las definiciones de los diccionarios, ejemplificadas en
las definiciones anteriores, evidencian que los estudiantes jóvenes no aprenden eficazmente de las
definiciones de los diccionarios y las quejas de los propios lexicógrafos apuntan a la necesidad de
que quienes nos dedicamos a la enseñanza hagamos algo mejor que los diccionarios al presentar la
información sobre el significado de las palabras. Con este objetivo, presentamos tres constructos
para desarrollar la información inicial sobre el significado de las palabras: explicaciones de las
palabras fáciles de entender para los alumnos, contextos de enseñanza y oportunidades para que
los alumnos interactúen con los significados de las palabras de forma que les obliguen a pensar en
lo que significa una palabra.
Desarrollar explicaciones fáciles para los estudiantes
Dar una definición de una palabra -incluso de palabras que conocemos bien- no es una tarea fácil.
Para elaborar explicaciones de fácil comprensión para los alumnos, hay que seguir dos principios
básicos: (1) captar la esencia de la palabra y su uso habitual y (2) explicar su significado en el lenguaje
cotidiano.
Captar la palabra
Al presentar las palabras a los alumnos, es importante intentar captar lo que tiene de
particular una palabra: ¿cuál es su función en el lenguaje y qué se comunica cuando usamos esa
palabra? Por ejemplo, consideremos la palabra controversia, que los diccionarios definen como "una
discusión marcada por opiniones opuestas" o simplemente "un desacuerdo". Aunque son ciertas,
ninguna de las dos definiciones capta la naturaleza contenciosa de la controversia. Los estudiantes
pueden diferir en sus opiniones sobre qué videojuegos son mejores, pero eso no se llamaría
controversia. Considera qué tipo de cosas se describen como controversias: no sólo hay un
desacuerdo entre los estudiantes, sino que hay una fuerte oposición en cada lado. Una explicación
de la palabra que se acerca más a "capturar" el corazón de su uso podría ser: "Una controversia es
un fuerte desacuerdo sobre algo que a menudo implica muchas discusiones y sentimientos airados".
Como ejercicio para captar la esencia de una palabra, considere la palabra manipular en el
contexto “El científico manipuló los resultados de su experimento”. ¿Qué te viene a la mente cuando
piensas en esa palabra? Posiblemente, que, si se manipula algo, deja de funcionar; también, que la
manipulación suele hacerse en secreto para intentar engañar o perjudicar a alguien. Pero considere
una definición de manipular tomada de un diccionario: "interferir de forma secreta o incorrecta".
Esta definición parece incluir simplemente la intromisión en los asuntos de otra persona como un
entrometido. Carece del sentido de estropear algo de forma posiblemente siniestra. Una explicación
más fácil para los estudiantes, elaborada para destacar la noción de que manipular algo lo daña,
podría ser "cambiar algo secretamente para obtener un beneficio, sin importar que lo manipulado
no funcione correctamente o se vuelva dañino".
Explicar los significados en el lenguaje cotidiano
Desarrollar explicaciones de significado eficaces para los alumnos exige tener cuidado de explicar el
concepto en un lenguaje fácilmente accesible para que los alumnos puedan entenderlo con
facilidad. Así, por ejemplo, evite definir la palabra aliado como "uno asociado a otro". Eso parece
más desconcertante que útil.
Para trasladar la definición de aliado a un lenguaje accesible, piense en cómo comunicar el
concepto de "asociación" en términos fáciles de entender para los estudiantes. Quizá algo como
"alguien que hace cosas contigo" o "alguien con quien te juntas". Ahora, piensa si eso capta el
significado característico de aliado: Parece que se pierde el papel de un aliado como ayuda en alguna
causa común. Recogiendo ese aspecto, podríamos llegar a una explicación como "alguien que te
ayuda en lo que intentas hacer, especialmente cuando hay otras personas que están en tu contra".
Otro aspecto de la creación de una explicación con la vista puesta en el lenguaje accesible
es desarrollarla de forma que los alumnos atiendan a toda la explicación. Se trata de garantizar que
algunas palabras de la explicación no adquieran un énfasis involuntario y lleven a los alumnos a
elegir sólo una parte de la explicación como el significado completo. Por ejemplo, explicar
meticuloso como "extremada o excesivamente cuidadoso con los pequeños detalles" da
importancia a la palabra cuidadoso. Utilizando el sentido más obvio de cuidadoso, los alumnos
podrían interpretar la palabra como relacionada con la precaución ante el peligro. Si se añade la
palabra pulcro, los alumnos podrían entender el sentido adecuado de cuidadoso. Una forma fácil de
definir para los alumnos podría ser "ser muy pulcro y cuidadoso con los pequeños detalles".
Piensa en otras palabras y en cómo podemos pasar de las definiciones del diccionario a las
explicaciones más sencillas para los alumnos.
encubierto: que no se puede ver; secreto; oculto

¿Qué pueden hacer los alumnos con esta definición? La parte más clara, para los alumnos,
parece ser la palabra secreto. Así, los alumnos podrían interpretar la palabra como un
sinónimo de secreto sin siquiera detenerse a pensar que la palabra es un adjetivo y no un
sustantivo. Más allá de esta posible mala interpretación, la definición suena como si se
aplicara a algo o a alguien que se quiere ocultar. Esto se contradice con la forma en que se
usa más a menudo la palabra encubierto: describir una acción realizada de forma secreta.
Definir encubierto como "describe algo que se hace de forma oculta o secreta" aclara mucho
más a los alumnos cómo debe aplicarse la palabra.
perturbar [disrupt en inglés]: romper; dividir

Esto podría interpretarse fácilmente como romper físicamente, como en "Perturbamos la
barra de caramelo para que todos pudiéramos compartirla". ¿Cuál es la naturaleza de
perturbar que hay que captar? Parecería que perturbar es como detener bruscamente algo
que está ocurriendo, o causar un problema que haga cesar alguna actividad. Utilizando estas
ideas, se podría llegar a la explicación más fácil para los estudiantes "causar dificultades que
impiden que algo continúe fácil o pacíficamente".
ilusión: apariencia o sensación que engaña porque no es real

Este es un buen ejemplo de definición vaga. Una "apariencia que engaña" es bastante difícil
de entender. ¿Podría ser algo que parece bueno pero que no lo es, como un trozo de pastel
rancio? O considerando el "sentimiento", ¿cómo puede engañar un sentimiento? ¿Cómo es
que un sentimiento no es real? El núcleo de ilusión es algo que parece real pero no lo es, o
que parece ser algo, pero no lo es en absoluto. Estas ideas podrían reunirse en una definición
como "algo que parece una cosa pero que en realidad es otra o no existe".
improvisar: hacer, inventar o arreglar con lo que se tiene a mano

Esta definición parece carecer de un componente clave de la improvisación, la idea de que se
utiliza lo que se tiene a mano porque no se tiene exactamente lo que se pide. Además, el trío
"hacer, inventar o arreglar" hace que todo el concepto sea un poco vago. Una definición que
caracteriza mejor la palabra improvisar y es más concreta y accesible podría ser "hacer algo
que se necesita utilizando lo que se tiene a mano en ese momento".
morboso: no saludable o anormal

Esta definición realmente sobrepasa los límites de la falta de caracterización de una palabra.
Algo mórbido va mucho más allá de no ser saludable. Imagina a un estudiante diciéndole a su
madre: "Creo que hoy tengo que quedarme en casa sin ir al colegio; ¡me siento morboso!".
La definición tiene que ser explícita en cuanto a la conexión con la muerte o los pensamientos
horripilantes. Tal vez una explicación más fácil para los alumnos sea "mostrar un gran interés
por los detalles horribles y truculentos, especialmente sobre la muerte".
Hay que tener en cuenta que todas las explicaciones anteriores son bastante más largas que
sus equivalentes en el diccionario. La brevedad de muchas de las definiciones del diccionario deja
demasiadas cosas en el aire, y los alumnos jóvenes suelen hacer suposiciones incorrectas o no son
capaces de relacionar las ideas. Se necesita un lenguaje más completo y explícito para fomentar el
desarrollo del significado de las palabras por parte de los alumnos. Como profesores, no tenemos
las limitaciones que se imponen a los lexicógrafos, por lo que podemos ofrecer el tipo de
explicaciones que resulten más útiles a los alumnos.
Si revisas las explicaciones más fáciles de entender para los alumnos, te darás cuenta de que
a menudo incluyen palabras como algo, alguien o describe. Estos términos anclan el significado para
los estudiantes, de modo que puedan empezar a hacerse una idea de cómo utilizar la palabra.
Recursos para elaborar definiciones
Como decíamos al principio de nuestro debate sobre las definiciones, es difícil dar una buena
definición de buenas a primeras, incluso para palabras que se conocen bien. Por eso, al intentar
elaborar definiciones amables, es bueno empezar con algunos recursos. Un recurso valioso para
crear definiciones son los "diccionarios para estudiantes", especialmente los que se desarrollaron
específicamente para los estudiantes que aprenden el idioma como segunda lengua, pero son muy
útiles para cualquier estudiante del idioma. Presentan las definiciones en un lenguaje mucho más
accesible que los diccionarios tradicionales, incluso los creados para estudiantes hablantes nativos.
TRATAR LOS SIGNIFICADOS MÚLTIPLES
La noción de que muchas palabras de nuestra lengua tienen más de un significado es una
observación común y plantea el dilema de cómo, cuántos y qué significados tratar en la enseñanza
del vocabulario. Entonces, ¿en qué consisten exactamente los significados múltiples? El término
significados múltiples se refiere a menudo a los homógrafos, que son palabras que se escriben igual,
normalmente se pronuncian igual, pero tienen significados diferentes. Por ejemplo, consideremos
libra, como la unidad de peso equivalente a 453 gramos; como un signo del zodiaco; o como el
imperativo del verbo “librar”, que quiere decir liberar a alguien de un peligro o una molestia. Se
trata de palabras diferentes, cuyos orígenes proceden de varias lenguas y no están más relacionadas
entre sí. La cuestión es que las tres palabras no tienen rasgos semánticos comunes: los significados
no están relacionados en absoluto, simplemente se escriben igual. Por eso, si se enseñan juntas, hay
muchas posibilidades de confundir a los alumnos.
Los significados múltiples también pueden referirse a palabras que tienen varios sentidos,
que están relacionados semánticamente. Esto nos lleva a un terreno difícil, porque las distinciones
entre los distintos usos de una palabra, los distintos sentidos de una palabra y los distintos
significados de una palabra no están bien definidos. Los múltiples sentidos de una palabra se
relacionan en torno a un significado central; es decir, hay un origen semántico común. Los distintos
sentidos de una palabra surgen porque el lenguaje es flexible y cambia constantemente a medida
que lo utilizamos. Por ejemplo, pensemos en la palabra capital. Capital viene del latín caput, que
quiere decir cabeza y desde donde se derivan múltiples palabras. En sus orígenes, capital (capitalis,
en latín) se refería a las ciudades más importantes de un reino, donde residían los que mandaban
(porque se asocia la cabeza con el mando, así como la cabeza manda a las demás partes del cuerpo).
Luego, por analogía y muy tardíamente, se asoció con patrimonio, por la asociación de caput con las
cabezas de ganado o posesiones transportables. Desde ahí, por ejemplo, deriva también la palabra
capitalismo. Supongamos que la palabra capital apareciera en una historia que la clase estuviera
leyendo y se utilizara en el sentido de la ciudad principal de un país. En ese caso, es probable que
no introduzcamos también el sentido de “propiedad” o “patrimonio”. Aunque ambos usos
provienen de un significado básico común (caput: cabeza), están lo suficientemente alejados como
para que no parezca útil introducirlos juntos.
Con la palabra modelo entramos a una zona gris. El sentido central aquí es una
representación de algo. Considera el uso de modelo en el sentido de “estudiante modelo”, que, en
esencia, significa la mejor representación posible, o la representación ideal de una estudiante. Este
sentido es bastante cercano al uso de modelo como verbo, como en "modelar la forma de hacer un
ejercicio". La forma verbal suele connotar el deseo de realizar alguna representación excelente o
ideal. Por lo tanto, es probable que introduzcamos ese sentido de ser un modelo y que utilicemos
también el verbo modelar en el mismo conjunto de instrucciones, probablemente no el primer día
que se introduzca la palabra, sino en las actividades de seguimiento de un día posterior.
¿Tendría también sentido hablar de modelo en el sentido de versiones en miniatura de algo,
a menudo utilizadas como juguetes o artículos de colección? Este uso parece alejarse de la noción
de representación ideal, aunque el sentido en el que un modelo de este tipo representa algo se
entiende con bastante facilidad. Así que esto nos sitúa en medio de una zona gris. Dependiendo de
los alumnos y del tiempo asignado al vocabulario, podía tener sentido enseñarlo u omitirlo. Un
profesor podría decidir que hablar de ese sentido enriquecería la comprensión de los alumnos,
quizás basándose en que los alumnos tienen experiencia con este tipo de modelos. Otro profesor
podría decidir que el sentido de "modelo en miniatura" no es tan importante y que los alumnos
probablemente lo aprenderán por su cuenta, o que puede distraer la inclusión de la información
extra. Ambas decisiones parecen legítimas.
Un caso en el que es una buena idea tocar los múltiples significados ocurre cuando se
introduce una palabra que tiene un significado que los alumnos ya conocen. Por ejemplo, si presenta
la palabra lista como "que es inteligente y rápida para entender las cosas", tiene sentido decir que
la palabra también "tiene un significado que probablemente todos conocemos –una enumeración
en forma de columna, como la lista del supermercado o la lista de compras". Así, aunque los dos
significados no tengan un núcleo común, el hecho de que la forma de la palabra -pronunciación y
ortografía- ya esté unida a un significado conocido sugiere que es mejor evitar la confusión si se
señala explícitamente la semejanza (cómo se escriben) y la diferencia (el significado).
Muchas palabras del Nivel Uno tienen varios sentidos o incluso varios significados. Por
ejemplo, como, llama y vela, por nombrar sólo algunas. Pero esto no es un gran problema para los
hablantes nativos. Los niños aprenden pronto estas palabras en sus contextos y las encuentran con
gran frecuencia. En el caso de los alumnos que están aprendiendo un segundo idioma, y de cualquier
alumno que parezca confundirse con múltiples significados o sentidos, el mejor enfoque puede ser
hablar de la idea de que el lenguaje crece y cambia, y que a menudo utilizamos la misma palabra de
varias maneras diferentes.
Sin embargo, puede que incluso para los alumnos que están aprendiendo un segundo
idioma, los significados múltiples no sean el problema más acuciante. Dado que muchas de las
palabras de significado múltiple se encuentran en el Nivel Uno, estos alumnos estarán expuestos a
muchos usos de estas palabras en la conversación habitual. Estas experiencias imitan la adquisición
inicial de la lengua, cuando el uso frecuente y contextualizado de las palabras permite al alumno
adquirir un conocimiento de estas con relativa facilidad, en comparación con aquellas que más
probablemente aparezcan en textos que en la conversación. Cuando se produzcan confusiones,
aclárelas. Pero no es necesario, ni siquiera en el caso de los alumnos que están aprendiendo un
segundo idioma, abarcar todos los sentidos de las palabras o incluso introducir sentidos adicionales
para cada palabra que se enseña.
Cuando se quiere comunicar varios sentidos de una palabra, la forma de hacerlo puede ser
complicada. Intente, en la medida de lo posible, representar un significado central en lugar de
mostrar la diferencia entre los sentidos de una palabra. Por ejemplo, el significado de distinción
podría presentarse como dos sentidos separados de la siguiente manera:
1. Una distinción entre dos cosas es una diferencia definitiva entre ellas.
2. Hacer algo con distinción significa que se hace muy, muy bien.
O bien, se podría conservar el significado central de distinción como una diferencia clara, y explicar
la palabra como:
Una distinción tiene que ver con una diferencia definida entre las cosas. Cuando las cosas se
distinguen, son fáciles de diferenciar. Si una persona hace algo con distinción, lo hace muy,
muy bien. Es diferente de la forma en que otras personas suelen hacerlo, porque es mucho
mejor.
Como se ha demostrado en el ejemplo de distinción, la noción de los múltiples significados es

otra razón para no depender de las definiciones y pasar a pensar en proporcionar el significado de
las palabras más en términos de explicación del uso de estas y de presentación de ejemplos. Así
pues, para practicar la palabra distinción, en lugar de pedir a los alumnos que recuerden su
definición, suscite ejemplos en un contexto, como "¿Qué es lo que te gustaría poder hacer con
distinción?" y "¿Existe una distinción entre lo que piensan los alumnos de sexto grado y los de
séptimo sobre los deberes? ¿Por qué?".
La razón para hacer hincapié en el significado central es que beneficia a los alumnos para que
entiendan las palabras como elementos flexibles del lenguaje, en lugar de numerosos elementos
con el mismo nombre y diferentes significados. El conocimiento del vocabulario es una red de
conceptos conectados, y las conexiones de mayor calidad son complejas –imagina una red
interconectada. Por tanto, es más útil para los alumnos establecer muchas conexiones diferentes
con cada palabra que aprenden que conexiones separadas con múltiples versiones de una palabra.
Cuando los alumnos se encuentran con casos de las mismas formas de palabras que tienen
significados claramente diferentes y no relacionados, pueden mostrar confusión. Esto forma parte
del aprendizaje de la lengua. Pero cuanto más entiendan los alumnos que la lengua es un fenómeno
vivo y creciente, en lugar de una lista de elementos con límites de significado definidos, menos
problema habrá. Aprender vocabulario es, en realidad, aprender a utilizar la lengua. Ese aprendizaje
tiene que incluir el averiguar hasta dónde llegan los significados, hasta dónde hay que maniobrar o
estirar lo que se sabe de una palabra al aplicarla a un contexto. Este proceso tendrá seguramente
sus altibajos para los alumnos, y lo que necesitan para negociarlo con éxito es abundante práctica
en el uso de las palabras y abundante conversación en torno a los usos de las palabras. La siguiente
sección aborda cómo iniciar esa práctica.
CONSOLIDAR LA INTRODUCCIÓN A LOS SIGNIFICADOS DE LAS PALABRAS LO ANTES

POSIBLE
La introducción de los significados de las palabras con explicaciones fáciles de entender para los
alumnos es sólo una parte de lo que se necesita para ayudarles a establecer una comprensión inicial
de una palabra. La otra parte consiste en asegurarse de que los alumnos se ocupen realmente de
los significados desde el principio. Existen numerosas actividades breves y animadas que pueden
obligar a los alumnos a procesar los significados. A continuación, ofrecemos varias que hemos
comprobado que resultan atractivas para los alumnos. Las actividades que se presentan a
continuación proceden de los estudios de investigación sobre el vocabulario en los que
participamos.
Asociaciones de palabras
Después de haber presentado las explicaciones de cómplice, virtuoso, filántropo y novato, pedimos
a los alumnos que asociaran una de sus nuevas palabras con una palabra o frase presentada, como
la siguiente:
• ¿Qué palabra va con “delincuente”? (cómplice)

• ¿Qué palabra va con "regalo para construir un nuevo hospital"? (filántropo)
• ¿Qué palabra va con "piano"? (virtuoso)
• ¿Qué palabra va con "kindergarten"? (novato)
En cada caso, se preguntaba a los alumnos por qué habían decidido la conexión que
habían establecido. Establecer asociaciones explícitas entre una palabra conocida y una palabra
recién aprendida refuerza aún más el significado de la nueva palabra. Ten en cuenta que las
asociaciones no son sinónimos, sino que el alumno debe desarrollar una relación. Por ejemplo, en
el caso de las asociaciones entre delincuente y cómplice, un alumno podría decir que un cómplice
ayuda a un delincuente, otro podría decir que un cómplice está aprendiendo a ser un delincuente,
y otro podría sugerir que los delincuentes quieren que los cómplices les ayuden en sus fechorías.
Pedir a los alumnos que expliquen su razonamiento es un componente esencial del tipo de
enseñanza que requiere que los alumnos procesen la información, es decir, que traten
directamente la información considerándola y manipulándola mentalmente.
¿Alguna vez ha...?
Esta actividad ayuda a los alumnos a asociar las palabras recién aprendidas con contextos y
actividades de su propia experiencia. De este modo, ayuda a los alumnos a comprender que la
palabra tiene un lugar en su vocabulario. En la actividad, se pide a los alumnos que "describan un
momento en el que podrían instar a alguien, elogiar a alguien, bromear con alguien".
¡Aplausos, aplausos!
Para esta actividad, se pide a los alumnos que aplaudan para indicar cuánto les gustaría (nada, un
poco, mucho) ser descritos por las palabras objetivo: franco, pícaro, vanidoso, severo. Y, como
siempre, por qué se sentirían así.
¿Cuál sería...?
Formule preguntas en torno a las palabras objetivo preguntando a los alumnos qué preferirían entre
las alternativas:
¿Qué preferirías anticipar –¿tu cumpleaños o una cita con el dentista? ¿Por qué?
¿Con qué prefieres interactuar –¿con tiburones o con osos polares? ¿Por qué?
¿Cuál sería más fácil de encerrar –¿mariposas o gatos? ¿Por qué?
Hay muchas variantes de actividades que hacen que los alumnos participen activamente en
el significado de las palabras. Pueden ser tan sencillas como hacer preguntas como las siguientes
sobre palabras recién introducidas:
¿Cuándo podrías...?
¿Cómo podrías...?
¿Por qué podrías…?
La clave de las actividades eficaces es que exigen que los alumnos presten atención al significado de
una palabra para aplicarla con sentido a una situación de ejemplo.
RESUMEN
A la hora de presentar las palabras, hay que tener en cuenta lo siguiente:
• Hacer explícitos y claros los significados de las palabras. Elabora explicaciones fáciles de
entender para los alumnos sobre el significado de las palabras.
• Hacer que los alumnos participen activamente en la reflexión y el uso de los significados
desde el principio.
La comprensión plena y el uso espontáneo y adecuado de las nuevas palabras se desarrollan

gradualmente, pero un buen comienzo es esencial para que esos procesos se produzcan.

BECK Et Al (2013) - Bringing Words To Life. Cap 1 A 3. Adaptación y Traducción Círculo de Lenguaje UDP

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Beck, I., MacKeown, M., & Kucan, L. (2013). Bringing words to life. Robust vocabulary instruction (pp. 1-54).

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