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temas y problemas EGB

atemática
dinámica

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Procr>i2nci2: ..1.'J: (?:y.!i,. /0-.J!C:-. \,.:,
Inventario Nº.....Q.5.$;?.- ..........
S natura:....... .

Annie Berté

Red Federal
de Formación
Docente Continua

editora
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
SITUACIÓN DE ENSEÑANZA N2 1
PROPORCIONALIDAD

PRESENTACIÓN DE LA SITUACIÓN

El punto de partida de este diálogo es la ampliación de una foto rec

tangular que mide 4 cm x 2 cm.
Todos saben ampliarla de manera que 4cm se convierten en 8 cm,
duplicando las dimensiones.
Pero si los 4 cm deben convertirse en 7 cm, ¿qué hay que hacer con
las dimensiones?
Los alumnos encuentran estrategias para evitar la multiplicación
por 7/ 4 que no significa demasiado para ellos.
Es porque 7/ 4 no tiene para ellos la entidad de número, no tiene la
entidad de los números enteros.
Algunas soluciones son erróneas, como por ejemplo la que consiste
en agregar 3 cm a dos dimensiones, sobre todo porque se puede uti
lizar el hecho que 2 es la mitad de 4.
Pero el docente complica el problema con una nueva foto de 5 cm x
2 cm. En este caso, 5 cm deben ser ampliados a 7 cm.
Algunas de las estrategias utilizadas para responder a la primera
pregunta no son válidas.
El diálogo permite comprender los errores y las trabas, y S1.,!perarlos.
La profesora prepara otros dos diálogos, uno sobre la ecuación de la
recta, y otro sobre el alineamiento.

DIÁLOGO MATEMÁTICO
(AMPLIACIÓN DE UNA FOTO RECTANGULAR)

A1111e toma 1111a foto de un librito con 11111clzas tarjetas postales1 y dice:
Anne: Aquí tenemos una pequeña foto en un rectángulo de 4 cm x 2 cm.
Quiero ampliarla de manera que el largo que es de 4 cm, se convierta en 7
cm. ¿Cuál será entonces el ancho de la nueva foto?

1 Se muestra la foto a los alumnos para que, al "apropiarse" del sentido de la palabra foto,
puedan activar el modelo implícito de la conservación de las proporciones. Desde muy pe-
Cada alunrno escribe In respuesta en wz papel, dando también una e;rplicación es 2 2
crita de la 11lis11u1.
Respuesta de Sophie: Para agrandarla, sumo 3 cm a 4 cm; también debo
sumar 3 cm a 2 cm.
El nuevo ancho es: 2 + 3 = 5.
2 I '--------'
Respuesta de Alice: ¡No sé hacerlo! ¡Es imposible!
Con mi ampliación, no me resultan dos cuadrados, está completamente
Anne le dice en voz baja: Y si pasáramos de 4 cm a 8 cm, ¿sabrías hacerlo?
de formado porque es demasiado ancho en relación con el largo. Hay que
Nueva respuesta de Alice: Si duplicamos todo, tenemos: 4 x 2 = 8 y 2 X 2
su marle menos al ancho.
= 4. Pero querernos 7 y no 8. Por lo tanto 7 = 8
- 1; le voy a sacar 1 al ancho
y tengo: 4 - 1 = 3. Bouba: Por supuesto, porque el ancho es la mitad del largo. Tenés que agre
Respuesta de Bouba: Es evidente, porque 4 es la mitad de 8; gar solo la mitad.
3
el ancho debe ser 7/2 = 3,5 cm. Sophie: ¡De acuerdo! Si sumo = 1,5 cm; tengo: 2 + 1,5 = 3,5 cm.
.g
O> 2
'O

Respuesta de Chloé: Voy a hacer el producto en cruz: e:

4X2 8
::,
V1
Alice: ¿Por qué yo tengo 3 entonces? ¿Si todos tienen 3,5 cm?
4
QJ
X
, entonces 4 x 2 7 x x. entonces x = -- = - = l. l cn1.. gi Sophie: ¡Es la misma idea!, 8 x 4 es una buena ampliación, pero si después
13
7 2 7 7 ;;
le sacás 1 a 8, hay que sacar la mitad de 1 a 4.
'o o Alice: ¡Ah! ¡De acuerdo! Entonces: 4 - 0,5 = 3,5 cm.
o
". o
.
Dudando, tacha y escribe: u
o
o
uo
Anne: ¡Bueno! Supongamos que nuestra primera foto mide 5 cm x 2 cm. La
2 4 7x4 u.
. entonces x = 14 cm.. ro
'" ampliamos de 5 cm x 7 cm. Es el mismo problema: ¿cuál es ancho de la fo
= -- .2
. ª.
7 X 2 'o 'O to ampliada?
N"' N
Sophic y A/ice y Bouba 110 saben qué decir. Clzloé ·vuch e a emplear su método, es
1

< <
Se pone nerz1iosa, tacha todo 1¡ uuc/pe a escribir: © @
QJ ta vez sin equivocarse.
2 X 7 14
4 X , entonces 7 x 2 = 4x, entonces x=--=-=3.5cm. 5 7 2 X 7 14
7 •2 4 4 . entonces 5x = 2 x 7. entonces x = -- =- = 2.8 cnL
2 X 5 5
Dice: Creo que es así, porque hay que poner enfrente, lo que se correspon de,
pero no sé realmente cuál es la razón... Bouba: Claro... Podría ser... Pero Chloé hace eso sin saber por qué lo
hace, y a mí me gustaría entender...
Sophie después de haber escuchado la respuesta de Bouba: Sophie: A mí me gustaría saber por qué ahora, agregamos 0,8 cm a 2 cm
¡Ah! ¡Ahora entiendo por qué creo que está mal lo que hice! En la foto de 4 para ampliar.
cm x 2 cm, es corno si hubiera dos cuadrados de 2 cm de lado, yuxtapuestos: Bouba: A ver, para pasar de 4 cm a 7 cm, agregarnos 3 cm; por lo tanto a ca
da centímetro le agregarnos l._ de centímetro, o sea 0,75 cm.
4
Entonces, para 2 cm agregarnos: 2 x = 2 x 0,75 = 1,5 cm.
4
quefios tienen esta idea de proporción (modelos en escala de las personas, como las mui'te
cas, los autos o cualquier tipo de maqueta) Durante la experiencia, las fotos ampliadas no
deben nwstrnrse para e\'itar la medicit\n. Al finalizar la acti\·idad, pueden serYir para veri
ficar la experiencia.
 ¡Está bien! Voy a hacer lo mismo para la otra:
2x7 2
para pasar de 5 cm a 7 cm, agrego de 2 cm. Si por cada centímetro debo y --=-x7=3,5 del mismo modo 2x7 =Ix7.
agregar 2/5 de centímetro, a 2 cm tengo que agregarle: 4 4 5 5
2 4
2 x- = - = 0.8 cm Chloé: ¡Qué caradura! No hiciste ningún planteo, y hasta dijiste que yo no
5 5 • Y tengo: 2 + 0,8 = CIIL
entendía con mis planteos.
2,8
Bouba: ¡Pero sí! ¡El primero, corno dividíamos por dos, era fácil! Lo hice
Alice: ¡Qué complicado es el método de Bouba! Anne me dijo que mentalmente...
sabíamos lo que había que hacer para pasar de 4 cm a 8 cm, quiere decir Por otra parte, lamento si cambiaste de opinión. Te cuento del producto en
que hay que multiplicar el 4 por algo. Para pasar de 4 a 8 multiplicarnos
cruz, ¡no es la multiplicación de 2 x 7/-± en el primer problema, ni de 2 X
por 2... Y enton ces, para pasar de 4 cm a 7 cm, ¿por cuánto 7/5 en el segundo! Creo que es otra cosa...
multiplicamos? Y para pasar de 5 cm a 7 cm, multiplicamos, ¿por cuánto?
Anne: ¡Sí! Bouba tiene razón. El razonamiento que Chloé utilizaba con su
Chloé: ¡Claro! ¡Entendí todo! Para ampliar la foto de 4 x 2, agrego de la 2 "receta" de productos en cruz es así: los rectángulos son proporcionales y
dimensión, a cada dimensión a resulta: 4
las razones de las dimensiones son iguales.
3 7 Para el primer problema:
a+-a=-a donde cada dimensión queda multiplicada por!
4 4 4
±= ?._. rnultiplico los dos miembros de la ecuación por 2x.
Para la otra foto, a cada dimensión, se le agrega 2/5 de ella; para pasar de 2 X
5 a 7, multiplicamos por: ro
ii. 7x2
4X = 7 X 2 X=--.

S S
1 + 2 = 7 = 1,4 y 2 X 1,4 = 2,8. o
g
o
y 4

u.

Utilizamos las propiedades de una proporción:

Los planteas que yo hacía, eran justamente eso: ro
.s a e
'o
<!l

7 7 <
@ _ _= es equivalente a ad= be.
/ ¡\ / 5 \ b d
4 7 5 7 Bouba: ¡Ah! ¡Sí! ¡Hubiera sido mejor trabajar sobre la ecuación en lugar de
2 X 2 X usar los productos en cruz!

Cuando yo hacía 7 7
2
x
7
resulta lo mismo que 2 x 2'y.. 2x , lo mismo que ±= ?._, entonces 2 =?.... ,y multiplicando por x, 2x = 7 de esto resulta x = - .

7 2 X X 2
2x-. 4 4 5
5 Cuando entendemos lo que queremos hacer, enseguida tenemos fácilmen
Bouba: ¡Sí! Hubiéramos podido hacer los planteas en sentido contrario, te el resultado. En definitiva, esos productos en cruz, no sirven para nada.
co rno yo hice al principio:
Anne: ¡No se peleen, lo importante es que hayan comprendido!
7 "'- 3,51 7'-...,_
1
2
2
 5 Podernos
2,8j dibujar los
rectángulos
de la foto
así:
 Es , es decir, la diferencia de altura AH, en relación con la distancia
re corrida OA Por supuesto, para los ángulos pequeños, es más reducida.
B
Chloé: ¡Ya entiendo! Para las fotos, la pendiente de (OA) _3._ = 0,5
- 35 4
y la de (0B) -'- = 0,5.
7
Es por eso que los puntos están alineados, porque está "inclinado de la
o 4 7
mis ma rnanera".
Anne: ¡Sí!, y lo que sumamos para ampliar el rectángulo, es decir 3 y 1,5,
OHAK es la foto pequeña de 4 x 2.
OMBN es la foto que está bien ampliada. deben estar en la misma relación.
OMCP es la foto que está mal ampliada, corno Sophie dijo al principio. - 15 1
Pendiente de (AB) -'- = - Pendiente de (AC) - l.
3 2 3
Miren lo que pasa:
Sophie: ¡Sí! Está bien ampliada, los puntos están alineados, como O, A, B. En matemática se representa así:
Si está mal ampliada, los puntos no están alineados, como O, A, C. X y
Anne: Está alineado cuando la inclinación es la misma. Cuando la recta
"sube", llamamos "pendiente" a la razón. 2 .'----...
.0.1/ 1,5 1
.0.1 /=1,5 -· = -- = - = pendiente de la recta.
AH . A'H' 3,5/ Lix 3 2
= queesigual a la razón
OH OH'
La pendiente es la tangente del ángulo 0 que forma la recta con la horizon Sophie: Voy a resumir para mí lo que acaban de decir:
tal Ox. 2 . l
no es 1 gua 2 + 3 5
a 4 + 3
4 7
2 + 3
Cuando escribirnos --- , no podernos "simplificar" por 3.
4 + 3

Está mal tachar el 3.

X Anne: ¡Muy bien, chicos! Para no tachar el 3, basta con recordar la foto
. d .-4
arnpl1 a a.
Con la misma unidad, medirnos el desplazamiento sobre Ox y sobre la di
Bouba: En este momento, hay otra cosa que me preocupa. Me parece que
rección perpendicular a Ox.
en las cosas de fotografías, los formatos estándar de las fotos son: 13 x 18
ó 18 x 24. ¿Está bien ampliado de esta manera?
Bouba: La pendiente en una ruta... ¿Es lo mismo? Si veo un cartel que di
ce: "pendiente del 1%... ".
Los demás se miran desorientados.
Anne: ¡En absoluto! Para los ingenieros, la pendiente no es la tangente del
ángulo, sino el seno.
Alice: ¡No es así! Los formatos son 13 x 17 y 18 x 24.
Chloé que no escuchó a Alice: ¡Bueno! Habría que ver ahora que
habíamos estudiado Para pasar de 13 a 18, multiplico por 18/13; entonces REFLEXIONES ACERCA DE LA SITUACIÓN N2 1
18 18
x
13 1 • EL CONCEPTO DE NÚMERO RACIONAL
"debería dar" 2•-t
Bouba: No parece demasiado proporcional esa cuenta.
Este diálogo demuestra la presencia de una obstáculo3 en el terna de la mul
18 3
y 18 x1--= 13,5 v no 13. tiplicación, y de manera más amplia, un obstáculo en la comprensión de los
24 4 4 ; números racionales.

Falta medio centímetro; el formato tendría que ser: 13,5 por 18.
1.1. Dificultades respecto de la multiplicación
Alice: A lo mejor con 17 está bien. n) Sentido de In 11rnltiplicnció11
Chloé: Finalmente dudamos sobre el largo de la foto pequeúa, Para pasar de 4 a 8, no hay ningún problema: puedo agregar 4 o multipli
13 X 24 13 X 4 52 car por 2. Por el contrario, para pasar de 4 a 7, los alumnos no ven más
que una posibilidad: sumar 3, No piensan en multiplicar por 7/ 4. Esto es
· por
=---=- .
ªcii
X= cii
Escriben 13 18 18 3 3 el 'O que 7/ 4 no existe como número que pueda ser usado para multiplicar por
e e
::, :,
otro, Ésta es una primera explicación:
"
V, Vl
QJ
V Cuando se aprende la multiplicación en la escuela (1er o 2cto ciclo de la
X 24 o
,

o'
Vl

X= 17,3... .l5 :e EGB), decimos:

ro
'§" a+a+a+ ......... +a =axb
No se termina nunca, pero estamos más cerca de 17 que de u 1
18...
o 2 En este di,ilogo, las respuestas de los alumnos fueron tomadas en la clase de segundo (1º
Alice: ¡Y terminemos! oU-
aiio del Polimodal) en el Liceo Frarn;ois Magendie de llurdeos entre 1986 y 1991.
Anne: Los formatos de ampliación de las fotos son bastante variables, y
las dimensiones de las fotos ampliadas no son exactamente proporcionales
a las fotos iniciales. Es así, porque al ampliar la foto, el fotógrafo encuadra
la foto. Cambia los márgenes, por lo tanto hay variaciones en los bordes.
La proporcionalidad exacta de las dimensiones no es el objetivo del
fotógrafo. Alice: Pero si cortamos un rectangulito en el medio de la foto y
miramos sólo la ampliación de ese rectangulito, es exactamente
proporcionaL
Anne: ¡Sí! Por otra parte es lo que hice con la foto pequefla y su
ampliación, las dos figuras que les mostré al principio.
Bouba: ¡Bueno, ya aprendimos algo!
 1

besla cantidad de veces que sumo "a"

El multiplicador es "una cantidad de veces", necesariamente un entero positivo.

A partir del momento en que b deja de ser un número natural, es decir que es decimal o
racional no entero, o negativo, la multiplicación pierde su sentido.
Esta dificultad surge también con la división, cuando ésta es vista como una distribución,
corno un reparto. Se divide por la cantidad de partes, por lo tanto, el divisor debe ser un
número entero, sino el alumno no tiene representación. 'l--

b) Multiplicar es n11111entnr
Si la multiplicación es considerada corno una suma repetida, el producto debe ser siempre
mayor que el número que se multiplica. Es el sentido co rriente de la palabra "multiplicar",
corno por ejemplo en la "multiplicación de los panes". Por eso, multiplicar por 0,2 o por
2/3 no tiene sentido.

3 Véase el sentido dado en didáctica a la palabra "obstáculo", en el resumen teórico.

;'.'.r;lr"'r\¡:i•·········•················•·•·"
 El mismo problema surge para la división. Si es considerada como un re
les", que en adelante se convierten en obstáculos graves respecto a los
parto, el valor de una de las partes debe ser necesariamente inferior al di
otros números.
videndo. Algunos alumnos no alcanzan a entender que se puede dividir,
por ejemplo 2 x 5. Si se les presenta esta división, inconscientemente, in
1.3. Diferencias entre fracción y número racional
vierten los términos y dividen 5 X 2. Hasta en la clase de segundo (1º aüo
En el colegio (en el 3er ciclo de la EGB), se hacía antes, la distinción entre la
del Polimodal), y a veces en los aii.os sucesivos, algunos alurrmos presen
fracción entendido corno un par ordenado de enteros, y el número racional
tan el resultado con la forma: 2/1 sin reemplazar por 2.
corno representante de una clase de equivalencia.
Sea porque no saben que la raya de fracción es el signo de la operación de
división, o porque no saben dividir por 1, ya que tienen que dividir en una
Por ej.: 1 /2 y 2/ 4 eran fracciones equivalentes, que repre entaban el mismo
parte sola, no tiene sentido.
número racional. Esta diferencia se dejó de enseii.ar en toda la secundaria
La representación de la multiplicación corno una suma repetida es un obs
(3er ciclo y parte del Polirnodal) sin duda por dos razones:
táculo imposible de evitar. En general, el conocimiento de los números en
lJ • la diferencia entre una clase y sus representantes es demasiado sutil
:!
it
teros naturales se presenta como un obstáculo para el conocimiento de los
otros números. _.g
,:;
para enseüarla en secundaria (3cr ciclo de la EGB y parte del Polirnodal).
lJ -o Habría que probar esta premisa que es sin duda falsa y el resultado del fra
il
e
::,
caso de los programas de 1968. Hay otros ejemplos de ternas que dejaron
1.2. Las diferentes extensiones del concepto de número
"' " de enseüarse, por ejemplo los vectores como equivalencias de pares de
A partir del momento en que se amplía el concepto de número (números '
"o puntos. Se pueden dejar de utilizar algunas expresiones pero es más difícil
decimales o fracciones, números negativos), el alumno debe modificar o ..o' ro
ci.
o
renunciar a la idea en sí. Las causas de los fenómenos de supresión de
por lo menos ampliar enormemente su representación de número, y la re u
?ii o
o
cier tos temas en los programas constituyen un tema que en didáctica se
presentación anterior puede ser un obstáculo en niveles diferentes. ci.
o
w..

Los enteros positivos: existen ante todo los números cardinales, que sirven
para contar unidades discretas. Cada número "tiene siguiente".
Los decimales: cuando llegamos a los decimales, la posibilidad que cada
número tenga siguiente, desaparece. En adelante, los números sirven para
medir y no para contar.
Las fracciones: aparecen en calidad de operadores, corno cuando digo:
"To mo 3/ 4 de algo". En esta representación, sólo las fracciones menores
que 1 tienen sentido. Se comprende lo que significa las 3/ 4 partes de una
torta, pero no los 7/ 4.
Imaginarse una fracción corno el cociente de un número por otro (7/ 4 es
el cociente entre 7 y 4), antes que un operador, es otra representación de
frac ciones, y las dos representaciones son difíciles de unificar.
Los relativos: los números enteros, positivos y negativos, no son vistos en
general como operadores, y no pueden usarse para medir. Solo comparan
do la longitud de dos varillas, llegaré a comprender que -3 es menor a -2.
Estos cambios en la representación de los números son obstáculos que se
deben superar. Algunos alurrmos conservan representaciones muy "débi-
2
u ro cono ce corno "la ecología de los saberes".4
G:
· • los pares ordenados (1;2) y (2;4) son realmente equivalentes en el sen-
.
-o
ro (1) )-
l'i N
tido de la relación de equivalencia para definir los racionales.
ª<©
.
'o
N"'
< ¿Pero qué significa la expresión de la fracción corno 1/2 ó 2/4?
@
Si la raya de fracción es signo de la operación de división, tal como está es
tablecido, entonces la expresión de la fracción 1/2 representa el cociente
entre 1 y 2, y la expresión 2/ 4 representa el cociente entre 2 y 4.
Son dos expresiones distintas del mismo número racional, como 3 + 5 y 4
+ 4, son dos expresiones diferentes de 8, y no dos pares ordenados equiva
lentes. Las fracciones son iguales y no equivalentes en el sentido de la
igualdad de las expresiones de un mismo objeto.
Pero para los alurrmos, 3 + 5 no es un número sino una "operación a
resol ver". De la misma manera, tenemos que 2/1 no es un número ni una
"ope ración a resolver" porque no ven en ella una división. Sólo es un
simple sig no que se suma o se multiplica según reglas establecidas.
4 Esta expresión fue introducida por Y CHAVELLARD
1.4. Dificultades para ver el conjunto de los números reales como un
so lo conjunto
En la vida real, si quiero clasificar un conjunto de papeles, los coloco sepa
rados: aquí las facturas de gas, allá las de electricidad, etc. A este
proceder se lo denomina hacer una partición.
Implícitamente, y de la misma manera, los alunmos hacen con el conjunto
de los números una partición de ese tipo. Por un lado los enteros, por el
otro los decimales, que excluyen a los enteros, después las fracciones que
forman un conjunto disjunto del de los decimales ...
Mientras que en matemática todo entero es decimal, todo decimal es
racio nal (fracción) y todo racional es real.
Además en matemática, la clasificación de números se realiza por sucesi
vas inclusiones.
La representación implícita de los alumnos, por conjuntos disjuntos de nú
meros, se hace más fuerte en cuanto las expresiones de los números tienen
aspectos diferentes: algunos tienen comas, otros rayas de fracción, otros
ra dicales. Las reglas de cálculo (suma, multiplicación y cociente), son
especi ficas para cada expresión:
qué hay de común entre 3,6 + 2,5 y 2-+2 o entre 2.x2 y {i x ,J;.
3 7 3 7
Hay reglas diferentes para cada expresión, lo que refuerza la representa
ción por partición de los números.
La representación por partición va más lejos: para algunos, los decimales
con una cifra detrás de la coma, son un conjunto disjunto del de los deci
males con dos cifras detrás de la coma, disjunto también del de los deci
males con tres cifras detrás de la coma, etc. Hay un orden en cada uno de
esos conjuntos, pero no hay un orden total.
De allí surge la dificultad para escribir 4,2 = 4,20 ó comparar 4,2 y 4,183.
Diremos que el modelo implícito de clasificación por partición, proviene
de un obstáculo cultural. Se lo encuentra en la clasificación de figuras
geomé tricas (véase, más adelante, el desarrollo didáctico sobre
obstáculos).
1.5. Para los alumnos, todos los números son decimales
Sin embargo, en la práctica, todos los números deben funcionar corno un
solo conjunto. Para sortear la dificultad, los alumnos los tratan a todos co
mo decimales.
No es muy evidente en este diálogo, ya que los operadores que sirven pa
ra hacer las ampliaciones son 7/ 4 = 1,75 y 7/5 = 1,4; siempre decimales.
Re
cién en el ultimo ejemplo, se trató el número 18/13. Queríamos limitarnos
a tratar el problema de la proporcionalidad.
Los alumnos prefieren calcular con decimales, porque quieren usar las cal
culadoras. Por eso creen que todos los números no enteros, son decimales.
Por ejemplo: 7/3 = 2,3 ó 2,33, según el caso, como en física. No ven
contra dicción al reemplazar 7/3 por un número o por el otro.
En la cultura del sistema métrico y las calculadoras, todos los números son
decimales. Tratarernos este terna en diálogos posteriores, sobre todo en los
que tratan acerca de números irracionales.
1.6. Algunos complementos sobre los problemas de la enseñanza de los
decimales en la escuela elemental y en clase de 6tº (ler y 2do ciclos de la
EGB)
Los alumnos peque11os cometen generalmente los siguientes errores:
c Entre 5,3 y 5,4 no hay números, ya que no hay enteros entre 3 y 4.
.
o
ou 1,3 < 1,15 ya que 3 < 15.
1
u 1,3 + 2,9 = 3,12 ya que 1 + 2 = 3 y 3 + 9 = 12.
5
.
0,3 x 0,3 = 0,9 ya que O x O = O y 3 x 3 = 9.
Todos estos errores se deben al mismo modelo implícito que poseen los
alumnos: un decimal es visto como un par ordenado de enteros.
Es un obstáculo cultural muy profundo.
En la \'ida diaria cuando se dice: "mide 1 metro 80" o el precio es de "2
francos 50", creemos que manejamos decimales, pero se trata de pares or
denados de enteros, cada uno de los enteros expresa una medida con uni
dades diferentes: 1 metro y 80 centímetros, o 2 francos y 50 centa\'os.
Hasta la década del 50, en la escuela elemental (1er y 2c1° ciclo de EGB), en
algunos problemas con decimales, los datos se presentaban así: lm80 por
ejemplo. Este empleo fue prohibido. Ahora se debe escribir 1,80 m, pero la
prohibición formal no suprime el inconsciente.
Este modelo implícito de pares ordenados de enteros está reforzado por la
ense11anza cuando el maestro, para explicar decimales, utiliza las
medidas: metros, decímetros y centímetros por ejemplo. El obstáculo que
era cultu ral, pasa a ser un obstáculo didáctico, es decir, provocado por el
método de ense11anza.
La aparición de los decimales en la historia fue tardía. Fueron introducidos 5 7
corno entes matemáticos por Simón Stevin en el siglo XVI ya que existían 2 X
anteriormente obstáculos epistemológicos, es decir, propios de la historia La función es bien conocida, desde que se conoce la imagen de 1; eran
del pensamiento científico. Por el contrario las fracciones eran conocidas úti les para estos, las virtudes del otro método de "reglas de tres" que
desdelaantígüedad. realiza ba el pasaje por la unidad.
Lógicamente las fracciones aparecieron antes que los decimales, que son La presentación ideal, debería ser: 5 7
fracciones especiales (escritas de otra forma). Se puede llevar a cabo el apren
7
dizaje de los decimales comenzando por las fracciones, sin agotar necesa 1 -
5
riamente el tema.5 7
Este terna volverá a tratarse. 2 2X-
5

2° LA PROPORCIONALIDAD
En el diálogo, tratamos de mostrar que los alumnos entendieron realmen
te, cuando vieron que, para ampliar, se reemplaza cada centímetro por 7/5
Las dificultades de comprensión del concepto de proporcionalidad no fue _¿
ai
-o
de centímetro.
ron todas descriptas en este diálogo. La función lineal no fue totalmente e
::J No hay ni "receta milagrosa" que deba aprenderse, ni "palabra mágica" (la
de purada y falta su encuentro con otras funciones no lineales. Este tema "' palabra lineal y hasta la palabra función no son realmente necesarias). Los
se tratará posteriormente. "'o
:e alumnos deben construir el modelo. Están cansados de tener conocimien
Aquí el problema se reduce a un cálculo del cuarto proporcional. Para rea ro
ci.
ro tos implícitos. El problema proviene de los números: 7/5 no existe como
lizarlo, en la enseftanza, se utilizan dos procedimientos: g "ci.
o número a menos que se marque en la calculadora y se ve entonces 1,4, pe
• El paso por la unidad o "regla de tres", que no se utiliza más. og ro 7/5 no existe en absoluto y V2 tampoco.
o

• El producto en cruz. ro u.

.s'o ro No se trata de reemplazar la "receta" del producto en cruz por la prohibi

.
Si buscamos, el correspondiente de 2, sabiendo que el correspondiente de
N -o ción del mismo producto en cruz. Hoy escuchamos a los docenles decir:
5 es 7, podernos decir: si el correspondiente de 5 es 7, el correspondiente et "'
N
"¡Miren que el determinante esta prohibido!" como si se tratara del regla
de 1
@ <
"'
@ mento de tránsito. No está prohibido entender que existen varias expresio
7 7
es - y el de 2 es 2 x- . nes para la misma frase:
5 5
Se adquirió una mecánica, utilizando la regla de tres. Fue acertado supri- 5 7
=?_<=>5x=14<=>5x-14=0<=>1 1=0,
mirla para reemplazarla por otra técnica, el producto en cruz, que tampo 2 X 2 X

co fue demasiado bien entendido.

ya sea que se dé o no el símbolo de la equivalencia o la última expresión
2x7
x=-- en forma de determinante.
5 La idea, el sentido, no se encuentran en el formalismo.
La expresión "está prohibido..." de los docentes, refleja en ellos una cierta
Por supuesto, todo resultará malo si se encasilla la enseíi.anza dentro de
falta de autonomía de la que, sin duda, no son responsables. El sistema los
"recetas". La idea de base, es la función lineal. De allí la ventaja del
lleva a ello: los programas y sus respectivos comentarios, que se
planteo con flechas:
convierten en la Biblia por temor de los inspectores y también porque los
docentes re nunciaron a entender el por qué de las sucesivas reformas que
5 Libro de referencia para la enseñanza de los decimales y los racionales en la escuela ele
mental (1cr y 2cto ciclo del EGB): Ratio11cls el déci111a11x da11s la seo/arilé obligatoirc. Nadine soportan, al menos sobre temas puntuales.
y Cuy BROUSSEAU. IREM de Burdeos, 1987.
Algunos alumnos no piensan en multiplicar las dimensiones por 7/4 para
2) En la obstinación de los alurrmos de querer ampliar el rectángulo agre
ampliar el rectángulo, pero recurren a un dibujo. Trazan primero el peque
gando una tira sobre dos lados, conservando la forma, encontramos una
ño rectángulo ASCO y después continúan de dos maneras distintas:
imagen del gnomon de los griegos.

Consideran el punto E con AE = 7. Se trataba de una tira que se debía agregar a

La perpendicular en E con AE y la diagonal una figura geométrica para obtener una fi
AC se cortan en F gura semejante.
Construyen el rectángulo AEFG y miden su En sus comienzos, el gnomon era una vari
ancho. lla que marcaba la sombra en el cuadrante
E
solar. Es la perpendicular al cuadrante.

Trazan las diagonales de ASCO. Después, el gnomon se convierte en la es

Toman los puntos E y F pertenecientes a las cuadra que se suma al cuadrado o al rectán
diagonales con EF = 7. gulo para ampliarlos proporcionalmente.
Construyen el rectángulo EFGH
Miden su ancho. Si los alumnos quieren sumar una tira de ancho constante sobre dos de los
lados del rectángulo, es porque es posible hacerlo con un cuadrado. Es un
Haciendo el dibujo se evita el paso por los números, lo que constituye pa modelo implícito para ellos. Sef1alemos que la palabra "implícito"
ra ellos un obstáculo demasiado importante.6 significa "no expresado". No son conscientes de que los induce al error. Si
lo estu vieran, seguramente no lo cometerían.
3° AMPLIACIÓN DE LA FIGURA
4° EL MISMO ERROR EN EL CÁLCULO ALGEBRAICO
1) La idea de pedir a los alumnos que realizaran una ampliación
pasando de 4 a 7 ha sido tomada de Guy Srousseau: experiencia de A menudo se detecta este error:
ampliación de
un puzzle.7 a+3 a a+--h. a+x
--=- y especialmente si tengo: o-- las --h. o las x son
En la clase "de Course Moyen" (4º año 2d0 ciclo EGS) en la que observé la b+ b+--h. b+x
3b
experiencia del puzzle, dirigida por Nadine Srousseau, algunos alumnos fácilmente simplificadas.
encontraron la solución sumando a cada dimensión los 3/4 de la dimen Es el mismo error que el de querer agregar o retirar la tira de ancho cons
sión. Otros trataban de agregar una tirita alrededor de cada figura del tante de los dos lados de un rectángulo, pensando que la forma del rectán
puzzle, es decir sobre el contorno de cada pedacito y no sobre los lados gulo no va a cambiar, es decir que la razón de las dimensiones va a perma
so lamente. Volveremos sobre esta experiencia. necer constante.
¿Cuáles son los recursos del docente frente a este error tan frecuente? En
general, presenta un contraejemplo:
6 Annie BERTÉ y Aenes GRIMA UD realizaron en 1992 esta observación en el liceo Magendie
1 1+2 . 1 3
(Burdeo¡:) en una clase de segundo (1º ai'\o del Polimodal) con alumnos repetidores. se compara -y--, es decir - =t= -.
Los repetidores ya habían estudiado la homotecia; no habían comprendido nada del con 2 2+2 2 4
cepto formal, pero habían adquirido algunas imágenes mentales que utilizaron para sortear
el cálculo de proporcionalidad. Los alumnos dicen: "entendimos" y repiten el error algunos días más tar
7
Véase la publicación de Nadine y Cuy BROUSSEAU, citada en la nota Nº 5. de. El contraejemplo no convence a nadie. Los alumnos están sorprendidos
 de ver que el profesor haya sacado de la galera este nuevo ejemplo, pero hay en matemática otra manera de convencer. Es la demostración:
una sola excepción no los convence de la falsedad de la regla. a+x a
En la vida cotidiana, para probar que algo es verdad, se pueden dar cinco -- = - q b(a + x) = a(b + x)q bx = ax
b+x b
0 seis ejemplos y en ese caso, se puede realmente presumir que la afirma

ción general es verdadera .. *

S x O, entonces b = a.
Lo mismo sucede si se quiere demostrar que una idea general es falsa. De Sólo hay igualdad, si a = b. Encontramos la ampliación del cuadrado, el
be ser contradicha por numerosos contraejemplos. No es lógica matemáti único de los rectángulos que ti.ene la propiedad de ser semejante a sí mis
ca, es lógica natural; no querernos ense11ar lógica, querernos corregir un mo, cuando se le agrega una tira de ancho constante sobre los dos lados y
error sobre las fracciones. también alrededor de los cuatro lados. Más adelante volveremos sobre este
Es preferible que en lugar de dar un contraejemplo, los alumnos encuen punto.
tren un conjunto de contraejemplos. Después de la experiencia de la ampliación de la foto, [que puede realizar
se en 4tn, 3ro, ó 2d0 (8º y 9", 3er ciclo EGB yF ai'lo del Poli.modal)], es opor
a 1 ,
Se
1 eliae la razón _. por ejemplo y se la compara con a ra zon a+ 11 dan- tuno hacer la relación entre la ampliación del rectángulo y la ig(1aldad de
-
º b 2 b+11 - las fracciones, si los alumnos no lo hacen por iniciativa propia.
do para n valores diferentes. ai
'O

Descubrirnos que si los valores de n aumentan 1, 2, 3... las razones: e a+x a ax a

::,
Si x = O se tiene: --cf:.- y
2.. . .±..
V,

no sólo son diferentes, si.no que aumentan y se acercan a l. "o 'V, b+x b bx b
2 3 4 5 :e
ro
6.
Si hacemos lo mismo con la razón a/b, esta vez superior a 1, por ejemplo o
u 5• PENDIENTE O COEFICIENTE DIRECTOR DE UNA RECTA
3 4 5 d. . l . 1
3/2, observamos que las razones: - . - . - 1sm muyen 1ac ia . u..
2 3 4 En el tema de los crecimientos, es interesante hacer la relación con la pen
Podernos plantear el siguiente problema:
diente de la recta, es decir, pasar del marco geométrico de los rectángulos
. 6 7
Comparamos las fracc1ones: - v .-. proporcionales al marco gráfico y al alineamiento de los puntos.
15a 16 En el primer lugar, se debe utilizar la palabra "pendiente", antes que el
Los franceses, en general, aunque dominen las fracciones, para comparar "coeficiente director", ya que la palabra "pendiente", hace referencia a un
comenzarán a reducir al mismo denominador. modelo implícito muy importante. ("la inclinación es la misma") sobre el
Los anglosajones dirán: si en una habitación hay 15 personas, de las cuales cual uno se puede apoyar para construir la ecuación de la recta..
6 son mujeres y llega una mujer más, la proporción de mujeres, aumentó Admitimos que la alineación de los puntos equivale a la igualdad de las
forzosamente. pendientes, es decir:
6 7
Entonces: - < - . HA KB
5 16 O. A. B. alineadosq = ==
=.
OH OK
Es una aplicación de lo que acabarnos de decir, lo que prueba que aunque
se crea dominar un concepto, uno se ve a veces sorprendido por otro pun
to de vista. Es lo mismo que aplicar el teorema de Ta
Volviendo al ejemplo del profesor que se ve confrontando con un error rei les en un caso particular.
terado:
a+x a
b+x b H K
En un primer momento, es fácil para los alumnos entender esto, después
de aprender el teorema de Tales, y de ver la relación entre los dos temas,
en lugar de aprender primero el teorema de Tales. La necesidad de tomar
co mo referencia el sistema de coordenadas está implícita en esa etapa.
Ya dijimos que en matemática, "pendiente" es la tangente del ángulo y no
su seno.
Se presenta otro problema con la expresión "tasa de variación" que se uti
lizaba antes en la ense11anza de la matemática, para designar la cantidad:
lly
11.x
Felizmente, se ha abandonado, ya que en ciencias humanas (geografía y
economía) posee otra connotación.
Cuando se tiene una función, por ejemplo una población que depende del
_g a110 11, sea P(11), la tasa de variación entre los aüos II y 11' es:
ai
"O
e:
:,

P(11)- P(n') lly "a,'

esdecir
P(n) o" '
l/ . o
ro
oo .
Si la tasa de variación así definida permanece constante, se tiene un creci
2
miento exponencial. Es un lenguaje totalmente diferente. 8 11:
ro
2
.
'o
a,
N
<
@

8 Observación realizada por Guy DUMOUSSEAU, profesor de matemática de Burdeos.