Apunte de contenido

Conocimientos disciplinares del área de lenguaje

USS
Facultad de Educación
Santiago, Chile
2022

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Unidad 2: Planificación y Evaluación del lenguaje oral ambientes e
interacciones que favorecen el desarrollo del lenguaje enprimer y segundo
nivel de Educación Parvularia

1. Ambientes e interacciones que potencian el desarrollo del lenguaje

En la unidad anterior se revisaron, entre otros conceptos, los

componente o niveles del lenguaje. Si bien, fueron analizados por separado,
es importante destacar que dichos niveles no funcionan de manera aislada
(Clemente, 2009), sino que existen continuas interrelaciones. Por ejemplo, en
la palabra GATAS podemos encontrar 3 morfemas (GAT+A+S), cada uno de los
cuales tiene su propio significado (animal felino doméstico + género femenino
+ número plural). Es decir, con una simple palabra de 2 sílabas podemos
identificar aspectos morfológicos y también semánticos, sin mencionar otras
posibles relaciones con lo fonológico y pragmático.
Para favorecer la intervención educativa se propone planificar
experiencias de aprendizaje focalizadas, es decir, que apunten a potenciar
habilidades del lenguaje específicas para cada uno de sus niveles, sin perder
de vista el enfoque comunicativo. Para ello, el currículum nacional propone
diversos objetivos de aprendizaje para el núcleo Lenguaje Verbal
(Subsecretaría de Educación Parvularia, 2018), cada uno de los cuales se centra
en aspectos claves del lenguaje. Para una mejor comprensión de este punto,
revisaremos el siguiente objetivo sugerido para nivel Medio.

Tabla 1

Expresarse oralmente, empleando estructuras oracionales simples y respetando

patrones gramaticales básicos, en distintas situaciones comunicativas.
OA 1, núcleo Lenguaje Verbal, Segundo Nivel, Bases Curriculares Educación Parvularia

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 Sin un dominio disciplinar, un agente educativo podría pensar que este
objetivo sólo apunta a que los niños y niñas se expresen oralmente, es decir,
que hablen. En virtud de lo anterior, es completamente válido y pertinente el
diseño de instancias de conversación libre. Sin embargo, el conocimiento
adquirido en la primera unidad de este hito evaluativo nos permite identificar
que el foco de este objetivo es el nivel morfosintáctico. En palabras sencillas,
se espera que los párvulos construyan oraciones simples (con un verbo) y que
respeten patrones gramaticales básicos. Ante esta situación, cabe
preguntarnos, a nivel gramatical, ¿qué podría esperarse en un niño de 3 años?
Si revisamos los hitos del desarrollo del lenguaje a nivel morfosintáctico vemos
que hacia los 3 años los párvulos son capaces de construir oraciones con una
longitud de 3 a 4 palabras, incorporando nexos gramaticales tales como
conjunciones, preposiciones, incluso artículos y adjetivos. Por tanto, un
educador con dominio disciplinar en el área de lenguaje planificaría juegos o
diversas actividades con la intención de potenciar la longitud de las oraciones
construidas por los niños, o bien, en donde se incorporen diversos tipos de
palabras que cumplan la función de nexos gramaticales, tales como artículos,
preposiciones, conjunciones, entre otros.

Gracias al ejercicio anterior podemos concluir que los objetivos de

aprendizaje de las Bases Curriculares son el punto de partida para un
educador, sin embargo, es preciso complementar esta información con el
conocimiento adquirido sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje para
planificar experiencias de calidad, que efectivamente marquen una diferencia
respecto de las situaciones comunicativas que los párvulos viven en sus
hogares, con sus familias. Respecto a este punto, no debemos olvidar que el
lenguaje de las instituciones educativas debe caracterizarse por ser un
lenguaje “más culto”, más estructurado a nivel sintáctico, más orientado a las
habilidades metalingüísticas, con abundancia de discursos explicativos y
teóricos (Montfor, 2016).

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 A fin de favorecer el trabajo pedagógico, a continuación, se presentan
algunas sugerencias para potenciar los diferentes niveles del lenguaje.

1.1 Desarrollo fonológico

Las ciencias fónicas se ocupan del plano del sonido. En ellas podemos
distinguir dos grandes ramas: la fonética y la fonología (Bermeosolo, 2016). La
primera, estudia la composición material física y fisiológica de los fenómenos
sonoros del lenguaje, es decir, los fonos (plano del habla). La segunda, estudia
los fenómenos sonoros del lenguaje fijándose sólo en su composición
intencional de signo o sentido que tienen en una lengua, desatendiendo
aquellos sonidos que no tienen valor significativo, es decir, se ocupa de los
fonemas (plano de la lengua).
Para entender la diferencia entre fonética y fonología, se sugiere tratar
de verbalizar la palabra DEDO. Ahora, la invitación es a repetir esta palabra,
pero fijándose en la posición en que se ubica la lengua al articular el fonema
/D/. ¿Habías notado que los dos sonidos D se articulan de manera diferente?
El segundo es mucho más suave. Desde el punto de vista fonético, existirán
maneras distintas para representar ambos sonidos. Sin embargo, desde el
punto de vista fonológico, se interpreta como un mismo fonema, el /d/ que
representa a la letra d, cuarta letra del alfabeto. Algo similar ocurriría al
enunciar la popular frase “El chancho con chaleco”, es decir, diferencias a nivel
fónico, pero no fonológico.
Algunos conceptos previos que un educador en formación debe conocer
antes de analizar posibles juegos que favorezcan el desarrollo fonológico son
los siguientes:

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Tabla 2
Concepto Definición
Fonema Unidad mínima de sonido de una lengua. En español, existen 24
fonemas totales, sin embargo, en el español de Chile son 22 fonemas
(5 vocálicos y 17 consonánticos). En nuestro país, para diferentes
letras del alfabeto existe un mismo fonema, por ejemplo, B y V; S, C y
Z; K, Q y C. De igual modo, para otros fonemas, no existe una letra
del alfabeto
asociada, como en el caso del fonema /CH/.

Articulación de Es la pronunciación o la producción de la secuencia sonora, con la

un fonema participación de los órganos fonoarticulatorios. Los sonidos del
lenguaje se deben a una variación de la corriente de aire que se
genera al espirar. Los pulmones, de donde proviene la corriente de
aire, y la zona nasofaríngea están separados por la laringe, en donde
se ubican las cuerdas vocales, las que, al hacerse vibrar
voluntariamente,
producen sonido (Bermeosolo, 2016)

Fonemas Sonidos articulados libres de obstáculos en su emisión, pero que

vocálicos suponen ligeros movimientos de adaptación de la cavidad bucal
(mayor o menor apertura, movimientos de lengua y labios)
(Bermeosolo, 2016). Desde el punto de vista fonológico, en la lengua
española los fonemas vocálicos son
el núcleo y centro de la sílaba.

Fonemas Se caracterizan fonéticamente por tratarse, a diferencia de los

consonánticos vocálicos, de sonidos obstaculizados en su emisión. El paso del aire
se ve obstruido de diferentes maneras:
• Zona o punto de articulación: bilabiales, labiodentales,
interdentales, alveolares, palatales, velares.
• Modo de articulación: oclusivo, fricativo, africado,
vibrantes, laterales, nasales.
• Función (vibración) de las cuerdas vocales: sonoro osordo
(áfono)
Cabe destacar que se consideran los años comprendidos entre dos y
cuatro como la época en la que el niño adquiere progresivamente el
sistema fonológico del idioma español. Sin embargo, el ritmo de
adquisición suele ser bastante variable y se considera normal
encontrar dificultades para
sílabas complejas (pla, ter, fri, gru…) hasta los cinco años, y para la
pronunciación correcta de la/r/ hasta los 6 años(Monfort, 2016)

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 Tal como lo señala la teoría innatista, los niños no necesitan realizar
ejercicios especiales para adquirir el sistema fonológico de su lengua (Monfort,
2016). Sin embargo, los educadores podemos contribuir en este proceso,
especialmente en casos donde los pequeños no cuenten con una estimulación
apropiada en sus hogares o, bien, presenten algunos cuadros de inmadurez o
dificultades articulatorias. Existen 3 grandes aspectos que se deben considerar
a la hora de potenciar el nivel fonológico (Monfort, 2016). El primero de ellos,
la atención y la discriminación auditiva. El segundo, la motricidad bucofacial. Y
la tercera, aunque no menos importante, la motivación.

Es importante destacar que nuestro rol como educadores no debe

confundirse con el de los fonoaudiólogos. En ese sentido, los juegos o
actividades que se realicen no deben centrarse directamente en la
pronunciación aislada de un determinado fonema a modo de reeducación
(Monfort, 2016), sino que deben trabajarse de manera indirecta, es decir, en
un ambiente lúdico. Por lo mismo, no es aconsejable corregir a los niños,
señalándole la manera de realizar los movimientos o posturas apropiadas de
sus órganos fonoarticulatorios a fin de conseguir determinado fonema, ya que
podría resultar perjudicial.

1.1.1 Juegos de discriminación auditiva

Consisten en sumergir a los párvulos a un ambiente sonoro, en donde

escuchen diferentes sonidos y tengan la capacidad de identificarlos, incluso,
teniendo que realizar diferentes acciones a la hora de reconocerlos. Ejemplo
de aquellos es un cuento con movimiento o también llamado cuento motor,
es decir, una narración breve que invite al grupo de desplazarse de un lugar a
otro, prestando atención a claves de sonido.

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 Básicamente, en el trayecto pueden escuchar una variedad de sonidos
(naturales o artificiales), que podrían indicar ciertos desafíos, como correr si
identifican un rugido de león, nadar si escuchan la lluvia, reptar si escuchan
una campana, entre otros.
En el mercado, existen algunos recursos didácticos que permiten
trabajar la discriminación auditiva, por ejemplo, los bingos o loterías, tal como
se observa en la siguiente imagen.
Imagen 1

Fuente: https://www.dactic.cl/inicio/3087-material-didacticos-loteria-discriminacion-auditiva-
dactic.html

Cabe destacar que utilizar el juego didáctico de manera aislada no

garantiza el éxito y podría convertirse en una especie de terapia de
reeducación. Se sugiere que el juego forme parte de una experiencia de
aprendizaje de carácter lúdico en donde los párvulos sean los protagonistas.
En ese sentido, las canciones se convierten en una gran alternativa para
trabajar la discriminación auditiva, como la que se presenta en el siguiente link
https://www.youtube.com/watch?v=Yn47NclDsdM, del grupo chileno
Cantando Aprendo a hablar, titulada “El mundo de los sonidos”.

Conforme los niños avancen en los niveles educativos, los ejercicios de

discriminación auditiva pueden tornarse cada vez más precisos. De la
identificación de onomatopeyas, podemos pasar al reconocimiento de
palabras específicas, incluso, fonemas. En la siguiente canción, titulada “No es
lo mismo”, del grupo Cantando aprendo a hablar, se podrán encontrar
palabras que suenan muy parecido, por tanto, requiere de agudeza auditiva a
fin de identificar las diferencias.

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 Este es el link al canal de YouTube
https://www.youtube.com/watch?v=NH3kqcGDClI

1.1.2 Juegos de motricidad bucofacial (Praxias)

Corresponden a juegos que permiten estimular el aparato

fonoarticulatorio, responsable de la articulación de los fonemas. En la
siguiente tabla se entregan algunas sugerencias dadas por Monfort (2016):
Tabla 3
Juego Alternativas
De soplar Apagar velas, hacer burbujas, carrera de pelotas de plumavit o
de ping pong, inflar globos, entre otros. En el siguiente link
puedes ver una divertida carrea de gusanitos de papel
https://www.youtube.com/watch?v=masXI2h3qt0
De lengua Sacar y levantar la lengua simulando una serpiente; imaginar
tomar helados; imaginar comer caramelos; degustar gotitas de
manjar o sabores agradables ubicados en el labio superior,
inferior o comisuras, tratando de alcanzarlas con la lengua;
entre otros. En el siguiente link puedes conocer el divertido
“Cuento del Gusanito y la señora Lengua”
https://www.youtube.com/watch?v=imz9Ii3vhTs
Con labios Jugar a la mímica realizando diferentes expresiones faciales con
los labios, jugar a ser peces, jugar a sonreír, tirar besos, entre
otros. En el siguiente link puedes conocer la canción “La banda
de los besos” de Cantando Aprendo a hablar
https://www.youtube.com/watch?v=4odRgLHXQ-k

1.1.3 Rutinas de juegos comunicativos

Los juegos comunicativos (Mendive, 2021) se caracterizan por

secuencias de turnos de conversación y/o participación en donde los
educadores interpretan y responden de manera lúdica a las vocalizaciones,
expresiones, gestos, acciones e intenciones de la niña o niño hacia y con el
otro.

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 Estas instancias pueden desarrollarse en cualquier momento de la
rutina, por ejemplo, en transición de una experiencia a otra, en la muda,
ingesta o alimentación, en las experiencias de aprendizajes, incluso en el
patio.
Para que las rutinas de juegos comunicativos tengan éxito, se requiere
de una disposición por parte de los educadores a atender e interpretar los
mensajes de los lactantes, concibiéndolos como actos comunicativos. Lo
anterior, aunque todavía no existan palabras. De igual modo, se requiere de
responsabilidad, es decir, la disposición a responder de manera inmediata y
relacionada con lo que el niño o niña comunica.

Muy ligado a los juegos comunicativos se encuentran las conversaciones

extendidas (Mendive, 2021), entendidas como el diálogo entre un educador y
uno o más párvulos del grupo a su cargo, en torno a un tema o tópico de interés
de los niños y las niñas, que logra mantenerse por al menos cuatro turnos. Esta
estrategia permite el aprendizaje de nuevas palabras y el dominio de formas
gramaticales, por tanto, no sólo se beneficia el nivel fonológico del lenguaje.

En las conversaciones extendidas, el educador puede recurrir a diversas

estrategias de interacción. Las primeras, apuntan a expandir los conocimientos
del niño, las segundas a sondear el pensamiento y las terceras a reformular la
respuesta o comentario de los niños. En la siguiente tabla se entregan
ejemplos para cada una de estas posibilidades:

Tabla 4
Propósito Definición Ejemplo
Expandir El educador agrega • N: “El elefante tiene una
información nueva a lo que el larga trompa”
niño o niña ha dicho • E: “Efectivamente, el
previamente. elefante tiene una larga
trompa que es un músculo,
por eso es larga y flexible”

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 Sondear El educador solicita más • N: “Mi mamá le puso la piel a
información al niño o niña plátano”
para entender mejor lo que • E: “¿Tu mamá le pone la piel
quiere decir o formula algunas sólo a los plátanos o a otras
preguntas para explorar la frutas también?, ¿cómo le
lógica infantil. puso la piel?”

eform El educador repite parte de lo • N: “el perro rápido”

ular dicho previamente por el • E: “Claro, el perro está
niño/a, pero agregando algo corriendo [información
nuevo, ya sea: usando una sintáctica] rápido
manera sintácticamente más [repetición], porque está
adecuada, agregando un uso apurado [información
más adecuado de la misma semántica]”
palabra o utilizando un
sinónimo más sofisticado.

1.1.4 Rimas con movimiento y folklore poético

Las rimas con movimiento (Chubarobsky, 2022) combinan de forma
consciente movimientos de manos y sonidos, lo cual ayuda a los niños en su
desarrollo neurofisiológico, motriz, emocional y, también comunicativo. Para
implementar este recurso, primeramente, los educadores deben aprender de
memoria las rimas seleccionadas, para luego llevar a cabo la rima frente a los
niños, siempre en un ambiente grato y de alegría.

En los días siguientes, se repite la rima, esta vez invitando a los niños
a imitar los sonidos y los movimientos. Es importante tener paciencia y no
corregir a los niños. De igual modo, este ejercicio debe realizarse durante un
mes, de ser posible, siempre a la misma hora. En el siguiente link tendrás
acceso al blog de Tamara Chubarovsky, en donde podrás observar algunas de
las rimas con movimiento que esta pedagoga sugiere:
https://www.youtube.com/watch?v=UJjE3biof6g Otro recurso que favorece
grandemente el desarrollo fonológico en los niños y niñas es el folklore
poético.

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 Se ha señalado que uno de los géneros literarios más ricos en la
tradición oral es la lírica infantil, donde encontramos una gran variedad de
formas poéticas, tales como adivinanzas, retahílas, trabalenguas, canciones,
entre otras. Estas manifestaciones se caracterizan por ser juegos fónicos y
semánticos, onomatopeyas y repeticiones, donde el ritmo y la sonoridad
priman por sobre el significado (Belmar, 2011), por consiguiente, son de fácil
memorización. De igual modo, promueven el juego e introducen a los niños y
niñas en el mundo de la literatura.

En la infografía de esta unidad se entregará más información respecto

de los beneficios de las obras de folklore poético, que no sólo se relacionan con
el nivel fonológico, sino también con los otros niveles del lenguaje.

1.2 Desarrollo semántico

Antes de profundizar en este nivel del lenguaje, la invitación es a
pensar en una silla. ¿Cómo podrías definir este objeto de uso tan cotidiano?
Probablemente, como un objeto que sirve para sentarse, que tiene un
respaldo, por lo general, cuatro patas, y en donde solo cabe una persona.
Ahora bien, ¿en qué se diferencia una silla de un sillón, de un sofá, de un piso,
de un puf o de una banca? Es más, si tuviésemos que agrupar a todos estos
objetos en una categoría, ¿qué nombre tendría dicha agrupación?.

La semántica consiste en el estudio de los significados de las palabras y

la forma en que éstas se relacionan entre sí en nuestro lexicón (Berko, 1999),
también llamado léxico mental. Se entiende por lexicón al conjunto de
palabras de la lengua materna que un hablante tiene almacenadas en su
memoria, a semejanza de un mapa mental. Gracias a él, los hablantes pueden
expresar y comprender diversos mensajes, ya sea de manera oral o escrita.

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 Algunos conceptos claves que un educador en formación debe manejar
a fin de potenciar el nivel semántico del lenguaje, se presentan en la siguiente
tabla.
Tabla 5
Concepto Definición
Significante Corresponde a la secuencia de fonemas o de letras que
percibe el hablante, es decir, la palabra. Ejemplo, mesa.
Significado Es la imagen psíquica que está asociada a un determinado
significante. Por ejemplo, la representación mental de un
mueble compuesto por una superficie horizontal, lisa,
sostenida por una o más patas que permite dejar cosas
encima o realizar actividades sobre ella, tales como comer.
Sema Rasgos mínimos en que puede descomponerse el
significado de una palabra. Por ejemplo, silla, es un asiento,
con patas, sin brazos, con respaldo, para una persona.
Vocabulario Corresponde al conjunto de palabras que un
activo hablantecomprende y usa habitualmente.
Vocabulario Corresponde al conjunto de palabras que un hablante
pasivo es capaz de comprender, sin embargo, no usa
habitualmente.
Recuperación Corresponde a la capacidad que poseen los hablantes de
léxica encontrar una palabra en su lexicón, a fin de emitir o
comprender un mensaje. La mayor o menor velocidad de
recuperación léxica dependerá de la frecuencia de uso de
la palabra, de lo concreción de esta, de la capacidad de
relacionarla a otras palabras, de la categoría gramatical a
la
que pertenezca y también a su fonología, es decir, su relación
con otras que “suenen parecido”.

Con la claridad de estos conceptos es posible conocer algunas

estrategias que permiten potenciar el desarrollo semántico en educación
parvularia.

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1.2.1 Redes semánticas, campos léxicos y campos semánticos
Una manera de potenciar el nivel léxico semántico del lenguaje es a
través de redes semánticas, que consisten en trabajar con una palabra clave,
de la cual se desprenden otras palabras asociadas, a semejanza de un mapa
conceptual, como se muestra en el siguiente ejemplo.

Imagen 2

Canin

Mamífer Anima Pelaj

Mordedur Juego
PERR

Mascot Pase
Guardia
Segurida

Ladrid Peluquerí Cam

Probablemente, esta red podría aumentar, ya que cada palabra puede

relacionarse con otro concepto. Sería interesante realizar este tipo de
ejercicios con los niños pequeños y ver de qué manera ellos organizan las
palabras en su lexicón. Incluso, podría ser una gran alternativa para trabajar
de manera integral con otros núcleos de aprendizaje, por ejemplo, Exploración
del Entorno Natural o Comprensión del Entorno Sociocultural.
Los campos semánticos se entienden como el conjunto de unidades
léxicas o palabras cuyos significados se relacionan sistemáticamente por
compartir, por lo menos, un rasgo de significación o contenido mínimo, es
decir, un sema. Por ejemplo, vela, lámpara, luz, ampolleta comparten un sema,
a saber, su capacidad de iluminar.

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 Los campos léxicos o, también llamados asociativos, se entienden como
aquellas palabras que se relacionan debido al conocimiento del mundo o por
la valoración de la realidad, sin tener semas en común. Por ejemplo, vela,
apagón, emergencia, inquietud, pertenecen a un mismo campo asociativo.
Con niños pequeños pueden realizarse diversos juegos de campos
semánticos o campos léxicos, por ejemplo, usando tarjetas con imágenes. De
hecho, en el mercado existe una gran variedad de recursos que potencian este
aspecto del lenguaje, tal como se observa en la siguiente imagen.

Imagen 3

Fuente: https://www.dactic.cl/50-fonoaudiologia
Además del trabajo con recursos didácticos de carácter tangible, es
posible planificar desafíos grupales, de carácter oral. Por ejemplo, mencionar
la mayor cantidad de elementos que pertenezcan a una misma categoría, con
la condición de no repetir las palabras enunciadas previamente por los
compañeros. ¿Te animas?, ¿Qué elementos incorporarías en la categoría
frutas?
1.2.2 Relaciones semánticas
Otra opción pedagógica es trabajar con los niños diversas relaciones
semánticas, tales como, sinonimia, antonimia y también la homonimia. La
primera, se relaciona con diversas palabras que, pese a tener una estructura
diferente, tienen un significado común o parecido, por ejemplo,
belleza/hermosura, boda/matrimonio, entre otras. La segunda, se relaciona
con la oposición de significados, por ejemplo, amar/odiar, abierto/cerrado,
entre otras. En ambos casos, la relación no es totalmente perfecta y pueden
incluirse conceptos afines.

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 En la tercera relación encontramos los homónimos, que corresponden
a palabras semejantes en su forma, pero con un significado totalmente
diferente, por ejemplo, sirena (como ser fabuloso, mitad mujer y mitad pez) y
sirena (como aparato que emite un sonido fuerte que puede alertar de alguna
situación). En este caso, hablamos de homógrafos, cuando se escriben y
pronuncian igual y de homófonos, cuando suenan igual, pero se escriben
diferente, por ejemplo, hasta/asta, coser/cocer, entre otras.

Un educador puede planificar diversos juegos que incluyan estas

relaciones semánticas, por ejemplo, juegos de naipes o tarjetas, memorices,
dominós, entre otros, varios de los cuales son fáciles de elaborar, descargar de
sitios de internet o conseguir en el mercado de los didácticos.

1.2.3 Lectura en voz alta con foco en vocabulario

La lectura en voz alta es una estrategia de lectura en donde el educador
o lector experto lee algún relato a los niños, propiciando con esto un encuentro
con la literatura. El oyente cumple el rol de participante activo de la lectura,
leyendo las imágenes, intercambiando opiniones o comentarios en relación al
texto leído. Para potenciar el nivel semántico, se propone que el foco de esta
estrategia sea la comprensión oral del texto y el aprendizaje de palabras y
expresiones de baja frecuencia derivadas del contexto de lectura (Mendive,
2021). Por el ejemplo, la obra “Una cena Elegante”, de la autora Keiko Kazsa,
podría permitir conocer el significado de la palabra madriguera, ya que
corresponde al lugar excavado en la tierra donde vive el animal que
protagoniza el cuento. Para llegar a esta conclusión, los niños pueden apoyarse
en las ilustraciones y en los diálogos de los personajes de la historia, siempre
gracias al andamiaje de los mediadores. Más información respecto a la
estrategia de la lectura en voz alta se podrá encontrar en la videoclase de esta
unidad.

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1.2.4 Aprendizaje de nuevas palabras
Partiendo de la base de que la organización semántica se realiza a través
de una serie de adaptaciones entre el niño y el mundo que le rodea (Monfort,
2016), vale decir, desde la representación que el niño se va haciendo de este
mundo y de la comunicación que establece con él, para incorporar nuevos
conceptos al lexicón se requiere del contacto directo con el referente a través
de una experiencia directa, en una primera etapa, de carácter sensoriomotriz.
En ese sentido, y valga como ejemplo, si nuestro objetivo es que los
niños incorporen a su léxico activo la palabra maqui, debemos seguir algunos
pasos. Primeramente, un reconocimiento perceptivo y funcional del objeto,
con preguntas tales como, ¿de qué color es?, ¿qué tamaño tiene?, ¿qué
textura tiene?, ¿a qué huele?, ¿a qué sabe?, entre otras. En segundo lugar, una
identificación de los aspectos relevantes del objeto que permitirán incluirlo en
una determinada categoría, con preguntas tales como, ¿se come?, ¿a qué otro
alimento se parece?, ¿cómo se cultiva?, ¿a qué zona geográfica de Chile
pertenece?, ¿qué se puede preparar con él?, ¿cuáles son sus propiedades?
entre otras. Finalmente, establecer relaciones del objeto con otros, que estén
por sobre o debajo del concepto, con preguntas tales como, ¿es más grande o
pequeño que un arándano?, ¿qué tiene en común con una frutilla?, entre
otras. Sólo de esta manera es posible formar un nuevo concepto.
No se puede dejar de mencionar que si las “palabras nuevas” que se
enseñan a los niños no tienen una ejercitación sistemática, sólo quedarán
guardadas en su lexicón a modo de vocabulario pasivo. Para que pasen del
pasivo al activo, los niños tienen que ser constantemente estimulados a
utilizarlas en contextos comunicativos significativos.

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1.3 Desarrollo morfosintáctico
Antes de conocer la manera de potenciar el desarrollo morfosintáctico,
te invito a observar las imágenes y realizar los siguientes ejercicios extraídos
de Berko (1999).

Imagen 4

Fuente: Elaboración propia

¿Cómo fue posible completar las frases, si tanto bure como ricar son palabras
que no existen? Nuestro conocimiento de la morfología es el que nos permite
completar estas frases (Berko, 1999) y es el mismo conocimiento con el que,
de acuerdo con la teoría innatista, todo ser humano viene dotado. La
morfología estudia los morfemas o unidades más pequeñas portadoras de
significado de la lengua. Por su parte, la sintaxis, analiza la estructuración
gramatical de las oraciones, es decir, de cómo al unir diferentes elementos es
posible formar enunciados coherentes.

Los morfemas, también son conocidos como monemas por algunos

lingüistas (Bermeosolo, 2016) y corresponden a cualquier unidad formal
portadora de significado que no puede subdividirse en unidades más pequeñas
de significado. Por ejemplo, la palabra perro tiene dos morfemas perr + o. El
primero de ellos es un lexema, es decir, un morfema con significado léxico, en
este caso podría significar mamífero doméstico de la familia de los caninos. El
segundo es un gramema o morfema con significado gramatical, que en este
caso corresponde al género masculino.

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 Existen otros tipos de gramemas, tales como, los prefijos que van
delante del lexema, los sufijos, que van detrás del lexema, los flexivos que
corresponden a persona gramatical, género y número y también las
desinencias verbales. Retomando el ejemplo del lexema perr, es posible
agregar el prefijo em- y el sufijo -ar y se formaría una nueva palabra, emperrar;
o cambiar el prefijo por a-, obteniendo aperrar. Este ejemplo es una evidencia
de cómo los niños pueden construir diferentes palabras a partir de un
repertorio finito de elementos.

Es importante destacar que existen diferentes categorías de palabras

(Bermeosolo, 2016), principalmente por las funciones que cumplen dentro de
la lengua. La primera clasificación que conoceremos será la de palabras de
contenido y palabras de relación. Se denominan palabras de contenido o de
pleno significado, aquellas que corresponden a la base del lexicón, por tanto,
tienen un lexema y otros morfemas ligados. Básicamente, pertenecen a la
categoría de sustantivos, adjetivos, verbos o adverbios.

Por su parte, las palabras de relación no cuentan con un lexema o raíz,

sino que corresponden a morfemas libres. De manera aislada carecen de
significado, ya que su significado depende de la función que desempeñen en
una oración, permitiendo nexos y relaciones. Entre las palabras de relación
encontramos artículos, conjunciones, preposiciones, verbos auxiliares y otros.
Para mayor claridad, se analizará el siguiente ejemplo:

EL FLORERO ESTÁ SOBRE LA MESA.

Artículo
deterinantes o Sustantivocomún Verbo, presente, Sustantivo
concreti modo indicativo Preposición Artículo definido compun concreti
definidos

Probablemente, un niño de dos años dirá “Florero mesa”, indicando con

su dedo a la vez que emite la frase, o “florero está mesa”, incorporando a su
oración sólo las palabras de contenido. Un niño un tanto mayor, de 5 años,
posiblemente dirá “el florero está en la mesa”.

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 En este caso, se han incorporado palabras de relación, aun así, no se
cuenta todavía con la exactitud a la hora de usar la preposición.
Las palabras también pueden clasificarse en categorías gramaticales o
categorías morfológicas, definidas tradicionalmente por la gramática
(Bermeosolo, 2016). Es así como algunas de ellas corresponden a artículos,
mientras que otras a sustantivos, adjetivos, pronombres, verbos, adverbios,
preposiciones, conjunciones e interjecciones, las cuales, de seguro fueron
enseñadas a los lectores de este apunte en su etapa escolar. Para un pequeño
recordatorio de las categorías morfológicas, se sugiere revisar el canal de
Youtube de Soy Alba, disponible en el siguiente link
https://www.youtube.com/watch?v=tPHMmrtfUXc
La sintaxis, a diferencia de la morfología, se centra en los enunciados
(Bermeosolo, 2016) y de las relaciones que se establecen entre ellos en las
oraciones. Es así como, pueden establecerse relaciones de concordancia o, en
palabras sencillas, armonía entre diferentes partes de la oración. En el
ejemplo, “Mañana fui a la feria” no existe concordancia entre el verbo y el
adverbio.
Otro tipo de relaciones que analiza la sintaxis tiene que ver con el
régimen o grado de dependencia de elementos dentro de una oración. Por
ejemplo, en la oración “la profesora explica a sus alumnas la importancia de la
sintaxis”, el enunciado subrayado está subordinado a la explicación, es decir,
al verbo. O bien, en un ejemplo más simple como la oración “la pelota azul”,
vemos que el artículo y el adjetivo aluden a la pelota, por tanto, este sustantivo
representa al núcleo o parte más importante del enunciado.
La tercera relación que estudia la sintáctica es la construcción, lo cual
apunta al orden que podemos dar a los diferentes elementos en una oración.
Por ejemplo, en el caso de “el martes iré a la feria” y “a la feria iré el martes”
existe un orden diferente, pero gramaticalmente es correcto y comprensible
para un interlocutor. No ocurre lo mismo con “feria martes el a la iré”, en
donde el orden dado a los elementos hace de esta una oración agramatical.

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 Un último aspecto que vale la pena revisar antes de conocer algunas
estrategias que permiten potenciar el nivel morfosintáctico tiene relación con
los tipos de oraciones, lo cual se expresa en el siguiente organizador gráfico,
extraído de (Meneses, 2017).

Imagen 5

Tipos de oraciones

Simples Compuestas Complejas

Formadas por dos o más cáusulas, en donde una de

Formadas por un sujeto gramatical Formadas por dos cláusulas
(que puede ser explícito o implícito) y independientes, que puede
un predicado. funcionar por sí solas, pero que s
encuentran ligadas entre sí por un
conjunción coodinante, como "y"
"pero", "o", entre otras.
Ejemplo: El profesor
explica a sus alumos.
ellas depende sintácticamente de la otra que es
considerada como principal. El nexo entre cláusulas
puede se una cnjunción subordinante ("porque",
"debido a", "ya que", entre otras), un relativo ("que",
"quien", entre otros) o por formas no personales del
verbo (gerundios, participios o infinitivos)

El profesor explica a sus

alumnos, pero ellos no
prestan atención.
El profesor explica a sus alumnos, que el
triángulo tiene 3 lador.

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1.3.1 Estrategias para potenciar el nivel morfosintáctico
A medida que los niños crecen, sus enunciados se van haciendo
sintácticamente más ricos y complejos, lo que se puede constatar, entre otras
cosas, porque se hacen más extensos: cada vez sus frases y oraciones van
siendo, en promedio, más largas (Bermeosolo, 2016). Sin embargo, no basta la
pura longitud para estimar la complejidad y riqueza sintáctica: el tipo de
oración y las relaciones que se establecen entre las oraciones aportan otros
valiosos elementos que dan cuenta del tipo de juicios o los pensamientos
expresados (Bermeosolo, 2016).
En virtud de lo anterior, se sugiere que los docentes planifiquen
instancias que apunten a potenciar la longitud de las oraciones, incorporando
cada vez mayores elementos gramaticales, tales como, artículos,
preposiciones, conjunciones, adverbios, determinantes, entre otros. La
descripción detallada de láminas con imágenes podría convertirse en un
valioso recurso que propicie este ejercicio. Valga como ejemplo, las láminas
educativas de Dactic que se presentan en la siguiente imagen.

Imagen 6

Fuente: https://www.dactic.cl/inicio/1506-material-didacticos-laminas-acciones-dactic.html

Ante el sorteo de las tarjetas de este material, los niños podrían

construir oraciones tales como “la niña está escribiendo”, “la niña está
escribiendo una carta”, o “la niña está escribiendo una carta para saludar a su
abuelita en su cumpleaños”; es decir, existen muchas las posibilidades de
estructurar oraciones extensas tan sólo con la descripción de láminas.

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 De igual modo, existen otros recursos que permiten construir oraciones
incorporando diferentes elementos gramaticales, tales como “El tablero
morfosintáctico”, disponible en el canal de YouTube de Fonito, en el siguiente
link https://www.youtube.com/watch?v=ngXPCdkph3o
Otra posibilidad didáctica es extraer de un texto leído algunas palabras
clave, con las cuales se puede plantear el desafío de estructurar una oración.
Por ejemplo, del “Willy el tímido” del autor Anthony Browne puede extraerse
la palabra mosca, con la cual los niños podrían construir oraciones, tales como,
“la mosca tiene muchos ojos”, “la mosca se paró sobre la basura”, o incluso,
“mi mamá mata las moscas con una máquina que compró en el mall chino”.
Por su parte, las series lógicas corresponden a secuencias narrativas de
hechos, con las cuales es posible que los niños estructuren un relato y con esto
potencien la organización de sus discursos. Valga como ejemplo, la siguiente
secuencia que forma parte del recurso didáctico titulado Secuencia Cartón de
6 tiempos de la marca Dactic. Con este recurso, los niños podrían crear un
micro relato, teniendo el desafío de incorporar diferentes elementos
gramaticales que le den sentido y claridad a su narración.

Fuente: https://www.dactic.cl/inicio/3104-material-didacticos-secuencia-carton-de-6-tiempos-
dactic.html

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 Una variante de este ejercicio es que, posterior a la lectura de un texto,
el educador seleccione ciertas imágenes para que los niños ordenen los hechos
de manera cronológica y con ellas puedan hacer un reconteo.
Cabe destacar que la manera correcta de enseñar gramática a los niños
es desde un enfoque funcional (Meneses, 2017), en donde primeramente se
lea un texto con características auténticas, para luego identificar ciertos
conceptos claves (palabras, oraciones) con los cuales los niños y niñas deberán
inferir la norma, reflexionar en torno a ella para, finalmente, sistematizar la
norma. Todo lo contrario, al enfoque normativo utilizado en algunos
establecimientos educativos en donde primeramente se enseña la norma, se
invita a memorizarla, para recién ahí ejercitar y tener la posibilidad de leer un
texto que contenga dicha norma.
1.4 Desarrollo pragmático
Usamos el lenguaje con diferentes propósitos. Para informar, prometer,
pedir, preguntar, entretener, entre otras funciones. La manera en cómo
utilizamos el lenguaje para obtener diversos objetivos en el mundo que nos
rodea, constituye el dominio de la pragmática (Austin, 1962, citado por Berko,
1999).

La pragmática es la que determina nuestra elección de las palabras y

nuestra interpretación de los discursos en distintas situaciones comunicativas,
a fin de que ellas sean pertinentes al contexto. Por tanto, corresponde al uso
apropiado del lenguaje en diferentes situaciones comunicativas, en las cuales
no sólo se requiere del lenguaje verbal, sino que también los componentes no
verbales (gestos, miradas, postura corporal) y paraverbales (entonación, tono
y volumen de la voz, ritmo del habla) que lo acompañan.

Aunque parezca complicar la conversación, en nuestro sistema solemos

considerar más educado utilizar expresiones indirectas para hacer peticiones
(Berko, 1999). Esta particularidad de la conversación da lugar, ocasionalmente,
a fallos comunicativos en los que la intención del hablante no coincide con la
interpretación del oyente, sobre todo cuando se trata de niños pequeños,
quienes no comprenden las indirectas.

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 Por tal motivo, se aconseja propiciar instancias comunicativas en el aula,
en donde los niños tengan la posibilidad de escuchar atentamente a diferentes
interlocutores, que les hablen con distintos propósitos y que ellos, a su vez,
deban poner en marcha sus propios recursos lingüísticos para responder a
dichas situaciones. Es así como la manera de hablar en una disertación o
exposición oral ante una audiencia deberá diferir de la empleada para
conversar con los amigos en el patio de juegos. Claramente, la primera
requerirá de un registro formal, en donde las normas de cortesía juegan un
papel fundamental.

Otro aspecto para tener en consideración tiene relación con ir más allá
de los significados literales, ya que buena parte de la interpretación
pragmática del discurso ignora el significado puramente literal (Bermeosolo,
2016) por ejemplo, en donde existe ironía o lenguaje figurado se requiere
prestar atención no sólo a lo que se dice, sino también a cómo se dice.
En virtud de lo anterior, se sugiere introducir a los niños al mundo de las
metáforas, que corresponden a figuras retóricas, en donde se usan palabras
en un sentido diferente del propio, pero guardando alguna relación analógica,
por ejemplo, “Los astros son ronda de niños jugando a la tierra espiar”, verso
del poema “Todo es ronda” de Gabriela Mistral. De este modo, los niños

pueden tratar a analizar metáforas contenidas en poemas o textos breves, o

bien, construir sus propias metáforas.
El juego de rol también entrega la posibilidad de que los niños asuman
e interpreten diferentes papeles, usando el lenguaje con diferentes
propósitos. Por ejemplo, al jugar al doctor o al supermercado, los niños
deberán usar el lenguaje con una función específica, adaptándose a las
exigencias de dichos contextos comunicativos.

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1.4.1 Desarrollo de habilidades conversacionales
Existen diversos elementos que se deben tener en cuenta a la hora de
participar en una conversación, los cuales deben ser trabajados con los niños,
ya que estos no se desarrollan de manera innata. El desarrollo de las
habilidades conversacionales (Acuña, 2004) incluye diversos elementos. El
primero, que los niños aprendan a tomar el turno rápidamente, es decir,
resolver en qué momento deben comenzar a hablar o cuándo dejar de hacerlo.
El segundo, evitar el traslapo, las interrupciones y las disfluencias generales a
lo largo del discurso conversacional, es decir, que “hable un hablante cada
vez”.

El juego de rol también entrega la posibilidad de que los niños asuman

e interpreten diferentes papeles, usando el lenguaje con diferentes
propósitos. Por ejemplo, al jugar al doctor o al supermercado, los niños
deberán usar el lenguaje con una función específica, adaptándose a las
exigencias de dichos contextos comunicativos.

1.4.2 Desarrollo de habilidades conversacionales

Existen diversos elementos que se deben tener en cuenta a la hora de
participar en una conversación, los cuales deben ser trabajados con los niños,
ya que estos no se desarrollan de manera innata. El desarrollo de las
habilidades conversacionales (Acuña, 2004) incluye diversos elementos. El
primero, que los niños aprendan a tomar el turno rápidamente, es decir,
resolver en qué momento deben comenzar a hablar o cuándo dejar de hacerlo.
El segundo, evitar el traslapo, las interrupciones y las disfluencias generales a
lo largo del discurso conversacional, es decir, que “hable un hablante cada
vez”.
El tercer el elemento que contribuye a la competencia conversacional
tiene relación con tender a la obligación de contestar. El cuarto, con
desempeñar la condición de oyente activo. El quinto, apunta a mantener la
fluidez del tópico, con la participación de los diferentes interlocutores. El
sexto, a utilizar estrategias de reparación, por ejemplo, fórmulas de cortesía
en caso de no comprender el mensaje de un interlocutor o de cometer errores
al expresarse. El séptimo, sugiere emplear señales verbales y no verbales para
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indicar el inicio o la finalización de los roles de “hablante” y de “oyente”. El
séptimo, se relaciona con sostener el contacto visual, efectuar expresiones
faciales y posturales que indiquen que se está emitiendo, o bien que se está
comprendiendo el enunciado. Y finalmente, dar claridad y cohesión
conversacional mediante la mantención del tópico común.
Se aconseja que el momento del círculo o del saludo de la mañana se
convierta en una instancia que propicie las conversaciones o diálogos. Un
posible juego, es el de los “palitos preguntones”, en donde al azar los niños
podrán sacar palitos bajalenguas que tienen escritos temas o preguntas
específicas, señalando el tópico de la conversación.

1.4.3 Discursos narrativos

Se entiende por discurso, “una unidad semántica pragmática constituida
por una secuencia de oraciones cuyos significados se relacionan
coherentemente en torno a un tema, y que es emitida con una determinada
intención comunicativa en una situación concreta” (Pavez, 2008, p. 5)
Para la pragmática son importantes los discursos debido a que más que
poner énfasis en las relaciones entre oraciones o proposiciones
independientemente del uso, al analizar el discurso nos preocupamos por la
relación del hablante con el enunciado en la ocasión particular de su uso
(Bermeosolo, 2016). Por consiguiente, analizar los discursos infantiles podría
permitirnos evaluar el desempeño infantil de manera auténtica, tal como
sugiere el currículum nacional.
Los discursos narrativos tienen una estructura formal básica (Pavez,
2008). En primer lugar, una presentación, ya sea, del personaje principal con
sus respectivos atributos, de la ubicación espacio temporal y del problema o
situación inicia que genera el relato. En segundo lugar, el episodio, en donde
se da a conocer la meta u objetivo del relato, las acciones o intentos para lograr
la meta, los obstáculos y el resultado. Por último, encontramos el final, donde
se resuelve positiva o negativamente el conflicto que dio origen a la historia.
Se han definido diferentes etapas del desarrollo del discurso narrativo.

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 La primera de ellas, se denomina agrupamiento enumerativo. Esta
etapa se da entre los 2 y 3 años y se caracteriza porque el niño enumera sucesos y
acciones sin un tema central, ni organización. La segunda etapa, denominada
secuencia de acciones en torno a un personaje, es propia de los 3 años. En
este caso, el niño nombra o describe sucesos en torno a un personaje, un
tema central o un ambiente. Los eventos no se relacionan causal ni
temporalmente, ya que no hay trama, más bien sólo se enumera lo que un
personaje ha hecho.

La tercera etapa se denomina narraciones primitivas y es propia de los

4 años. En esta etapa, la historia tiene un núcleo central, considerando al
menos 3 elementos: un hecho inicial, un intento de hacer algo o una acción y
alguna consecuencia en relación con el tema central. Sin embargo, no existe
resultado o final, tampoco, la meta.
La cuarta etapa, hacia los 5 años, se denomina cadenas narrativas o
narraciones con episodios incompletos. Esta se caracteriza por un relato que
incluye los mismos elementos formales que la etapa anterior. Sin embargo, se
evidencian algunas relaciones causales y temporales. Existe una trama débil,
que no se construye a partir de los atributos y motivación del personaje.
Ocasionalmente puede existir alguna noción acerca del plan o motivación del
personaje. De igual modo, puede aparecer también un final que no se
desprende lógicamente de los hechos y que suele ser muy abrupto.
Finalmente, la etapa de las narraciones verdaderas es propia de los 6 y
7 años. En esta etapa, las historias poseen un tema central, personaje y trama.
Las motivaciones de los personajes originan sus acciones generando relaciones
causales. Las secuencias de eventos se organizan también con relaciones
temporales. Se agrega el final que indica la resolución del problema.
Con este conocimiento, un educador en formación está preparado para
evaluar el lenguaje infantil, no sólo en el nivel pragmático, sino también, a nivel
fonológico, morfosintáctico y semántico. Los desempeños identificados
podrían permitir diseñar un plan de intervención pedagógica que se ajuste a
las características y necesidades de los niños y niñas a cargo.

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Referencia bibliográfica

Acuña, X., Sentis, F. (2004). Desarrollo pragmático en el habla infantil.

Onomázein, 33-56.
Belmar, S. B.-T. (2011). Plan Nacional de Fomento de la Lectura, Lee Chile Lee:
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años. Ministerio de Educación.
Berko, J. y. (1999). Psicolingüistica. McGraw Hill.
Bermeosolo, J. (2016). Psicología del lenguaje una aproximación
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Chubarovsky [Blog]. https://www.tamarachubarovsky.com/blog/.
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educadoras y educadores de párvulos en lenguaje oral. En Rolla, A.
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educadoras de párvulos. Ediciones UC.
Meneses, A. H. (2017). Gramática para profesores: Consideraciones
metalingüísticas para el aprendizaje. Ediciones UC.
Monfort, M. y. (2016). El niño que habla: el lenguaje oral en preescolar. CEPE.

Pavez, M. C. (2008). El desarrollo narrativo en niños. Ars Médica.

Subsecretaría de Educación Parvularia. (2018). Bases Curriculares Educación

Parvularia. Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

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