LA CONCIENCIA FONOLÓGICA: SU PAPEL EN LA ADQUISICIÓN DEL SISTEMA DE

ESCRITURA
SELECCIÓN DE TEXTOS DE LA CÁTEDRA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA
CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA – EHU – UNSAM

TEXTO 1

Borzone de Manrique, A.M. y Signorini, A. (2002). El aprendizaje inicial de la lectura. Incidencia

de las habilidades fonológicas, de la estructura de la lengua, de la consistencia de la
ortografía y del método de enseñanza. Lingüística en el Aula, 5, 29-48.

EL PRINCIPIO ALFABÉTICO

Existen distintos sistemas de escritura que se diferencian por la unidad del lenguaje que los
signos escritos representan. En el caso de un sistema ideográfico (o logográfico) como el chino, en el
que los caracteres representan palabras, la escritura codifica significados. Un niño que aprende a leer
y a escribir en este sistema debe aprender a asociar una forma gráfica- el caracter chino- con un
significado. Se trata de un aprendizaje por asociación que requiere de mucha práctica y memoria. Los
niños aprenden entre 500 y 600 caracteres por año hasta dominar, tras varios años de esfuerzo
sostenido, un vocabulario de alrededor de 7000 caracteres.

El valor de un sistema de escritura que requiere de un número menor de asociaciones se vuelve

evidente si comparamos el sistema alfabético con el sistema logográfico o ideográfico. En efecto, el
sistema alfabético tiene la ventaja de que las letras representan fonemas, unidades del lenguaje cuyo
número es mucho más reducido que el de las palabras (entre 20 y 40 fonemas según las lenguas). Por
otra parte la estructura fonológica de las palabras, esto es la secuencia de fonemas que las
componen, ya está asociada al significado de las palabras. De hecho tanto los niños como los adultos
escuchamos la palabra casa e inmediatamente accedemos a su significado.

Por lo que un niño que aprende a leer y a escribir en un sistema alfabético tiene que descubrir el
principio alfabético: el hecho de que las letras representan los sonidos de las palabras. Tiene que
aprender las correspondencias entre letras y sonidos, que no son muchas. Pero la gran ventaja del
sistema alfabético- el número reducido de asociaciones que es necesario aprender- se ve oscurecida,
en un principio, por la desventaja o dificultad que tienen los niños para darse cuenta de que las
palabras están formadas por sonidos. Como señala Perfetti (1985) es difícil asociar dos elementos, la
letra <p> con el fonema /p/, si el niño sólo percibe uno de ellos1.

Hace ya muchos años que los investigadores soviéticos descubrieron esta dificultad. En las
décadas de los ´40 y los ´50 los resultados de varios estudios mostraron que los niños de 5 y 6 años
1

1
no atendían a los aspectos sonoros de las palabras, no se daban cuenta, por ejemplo, de las
diferencias de duración entre palabras sino que prestaban atención al significado. Si se les pedía,
mostrándoles dos palabras escritas, HORMIGA y TREN, que señalaran dónde decía HORMIGA,
señalaban TREN porque asociaban el largo de la palabra con el tamaño del objeto, se guiaban por el
significado. No podían proyectar la forma sonora sobre las escritura, no tenían “conciencia” de que la
escritura está relacionada con el habla (Karpova, 1955). Luria (1970) recurrió a la metáfora del vidrio
para explicar este fenóm eno. Cuando miramos un paisaje a través de una ventana, vemos el paisaje y
no prestamos atención al vidrio de la ventana. De la misma manera los niños que oyen palabras
“atraviesan el vidrio”, no tienen conciencia de que esas palabras están formados por sonidos, y ven el
paisaje, recuperan el significado de las palabras sin atender a su forma o estructura sonora. Por su
parte Elkonin (1973) señala que la dificultad de los niños para acceder a las unidades lingüísticas,
palabras y fonemas, radica en que el habla es un continuo sonoro que oscurece la relación ente esas
unidades y los segmentos de habla correspondientes. Elkonin cita las primeras investigaciones
realizadas por Khokholova (1955) en las que se muestra que los niños prelectores no pueden
deslindar los sonidos de las palabras y decir cuántos sonidos tiene una palabra.

Poco tiempo después, en Canadá y los Estados Unidos comienzan a realizarse planteos similares.
Los estudios en esta línea, conocida como conciencia lingüística, son promovidos en gran parte por el
descubrimiento de que el habla no es un alfabeto sino un código (Liberman y colab., 1967). En la
señal de habla, los fonemas no se corresponden con segmentos discretos de la señal sino que la
información sobre un fonema está “codificada” en más de un segmento debido a la coarticulación,
esto es, a la articulación simultánea de más de un sonido en la producción de una sílaba. Por lo que
se denomina conciencia fonológica a la habilidad para prestar atención a los sonidos de las palabras y
operar con ellos o manipularlos. Así por ejemplo si se le pide a un niño que diga cuál es el primer
sonido de PERRO, tiene que reconocer el sonido individual y aislarlo (/p/), es decir, separarlo de la
vocal con la que forma sílaba. Si se le pregunta qué palabra queda si a PALA le sacamos la /p/, tiene
que separar el primer sonido y mantener en su memoria el resto de la palabra. Asimismo si se le
pregunta ¿Cuántos sonidos tiene la palabra PAN? debe ir separando los sonidos y contándolos
mentalmente. Estas y otras tareas han sido y son utilizadas por los investigadores para evaluar el
grado de conciencia fonológica de un niño y para elaborar programas de entrenamiento que
contribuyen al desarrollo de la conciencia fonológica (Borzone de Manrique, 1996; Borzone de
Manrique y Rosemberg, 2000).

La prueba tradicional de conteo de sonidos fue elaborada por Liberman y colaboradores (1974)
quienes realizaron un trabajo clásico en el que compararon la habilidad de niños de jardín infantil, de
nivel preescolar y de primer grado para contar fonemas y sílabas en palabras. La tarea consistía en
indicar, mediante golpes, el número de sonidos y sílabas de una lista de palabras. Los resultados
mostraron que es difícil para los niños segmentar palabras en fonemas. La sílaba, por ser una unidad
de producción del habla, es de más fácil acceso. Este mismo fenómeno se ha observado en otras
lenguas, como lo demuestran los trabajos de Alegría y colaboradores (1982) para el francés, Olofsson
y Lundberg (1983) para el sueco, Borzone de Manrique y Gramigna (1984 y 1987) para el español, y
Cossú y colaboradores (1988) para el italiano. Durante los últimos 20 años se han realizado
numerosas investigaciones en lenguas que tienen un sistema de escritura alfabética, inglés, español,
noruego, sueco, finlandés, hebreo, dinamarqués, holandés, alemán, portugués, italiano, francés,
serbo-croata, ruso, en las que se muestra el papel fundamental de la conciencia fonológica en el
aprendizaje de la lectura y de la escritura.

El estudio Bradley y Bryant (1983) fue el primero en demostrar que existe una relación causal
entre el desarrollo de la conciencia fonológica y dicho aprendizaje: la conciencia fonológica promueve
y facilita el aprendizaje inicial y los avances que provoca este proceso persisten durante el curso de

2
varios años. Se trata de uno de los trabajos más importantes sobre el tema en el que se ha recurrido a
una metodología rigurosa que da sustento empírico a las conclusiones sobre la importancia de la
conciencia fonológica como factor que explica los avances o dificultades en el aprendizaje de la
lectura y la escritura. En el trabajo se combinan dos métodos diferentes: en un estudio longitudinal
correlacional se evalúan las habilidades de conciencia fonológica, antes de aprender a leer, de un
grupo de 403 niños de 4 y 5 años y se relacionan esas habilidades con los niveles de lectura y
escritura alcanzados luego en 1º, 2º y 3° año. Este estudio predictivo muestra que en situaciones
comunes de aprendizaje, existe una relación entre conciencia fonológica y habilidades de lectura y
escritura: cuanto mayor es la conciencia fonológica, mejor es el desempeño de los niños.

Por otra parte se realiza un estudio de entrenamiento o intervención con un grupo más pequeño,
65 niños de la muestra grande, que eran los que habían obtenido los puntajes más bajos en pruebas
de conciencia fonológica. Algunos de estos niños participan de un entrenamiento intensivo para
desarrollar conciencia fonológica que se realiza a través de juegos con sonidos. Otros niños realizan
las actividades comunes de los jardines. Por lo que la única diferencia entre estos dos grupos reside
en que en los primeros se promueve la adquisición de habilidades fonológicas mientras que en los
otros no. Ambos grupos son evaluados en lectura y escritura en 1º, 2º y 3° año. El grupo entrenado
en conciencia fonológica obtuvo puntajes más altos que el grupo no entrenado. En síntesis, el estudio
longitudinal correlacional mostró que existe, en condiciones normales y sin que medie una
intervención especial, una relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Pero esa relación podía deberse a otro fenómeno. Sin embargo el estudio de
entrenamiento mostró que la variable que incide sobre el aprendizaje es la conciencia fonológica
porque es la única diferencia entre los dos grupos del estudio de entrenamiento.

Con posterioridad al estudio de Bradley y Bryant (1983), se han publicado en inglés más de 1300
trabajos en los que se compara el aprendizaje de un grupo entrenado en conciencia fonológica (grupo
experimental) con el desempeño en lectura y escritura de otro grupo no entrenado (grupo control).
En todos ellos se replican los resultados obtenidos por Bradley y Bryant: la conciencia fonológica
facilita el aprendizaje.

En una investigación reciente, Ehri y colaboradores (2001) toman 96 de esos trabajos y realizan
un meta-análisis con el objeto de evaluar el impacto de la instrucción en conciencia fonológica
considerando una serie de variables:

Características de los niños participantes:

● niños en riesgo de fracaso, niños que progresan normalmente, niños con dificultades
específicas.
● grado de escolaridad: jardín, primero, segundo, tercero.
● nivel socioeconómico: NSE bajo y NSE medio y alto.
● lengua: inglés y otras lenguas.

Características del programa de instrucción:

● habilidades de conciencia fonológica enseñada: a) una habilidad, dos, tres o más. b) tipo de
habilidades: segmentación y síntesis y otros.
● uso de letras: trabajo solamente oral versus actividades orales y con letras.
● conformación del grupo de niños: instrucción individual, grupo pequeño (dos a siete niños),
toda la clase.
● instructor: docente a cargo del curso, computadora, investigador
● duración de la intervención: entre 1 hora y 75 horas
3
 Rasgos del diseño:

● asignación a grupos: al azar, apareados, no equivalentes.

● grupo de control: sin intervención, intervención alternativa.
● tamaño de la muestra: entre 9 y 383 niños.

Características del estudio:

● Año de publicación (1967 a 2000)

Los resultados del meta-análisis muestran que la instrucción en conciencia fonológica fue efectiva
para desarrollar estas habilidades e incidió en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Aún
atendiendo a este amplio rango de variables, se observa un impacto importante de la conciencia
fonológica en el proceso de alfabetización. La magnitud y rigor del análisis realizado proporciona a
estas conclusiones un peso relevante que da sustento empírico a la inclusión de actividades con
sonidos en los programas y propuestas de enseñanza.

En los últimos años, grupos de especialistas de los Estados Unidos, Australia y Canadá han hecho
fuertes recomendaciones para que se atienda al desarrollo de la conciencia fonológica desde el
jardín, dado el número importante de niños que, en algunos países como Estados Unidos, tienen
dificultades para aprender a leer y a escribir. Fuchs, Fuchs y Thompson (2001) informan sobre los
montos invertidos en programas de este tipo y la cantidad de niños que participan en ellos, en
repuesta a las recomendaciones mencionadas. Con respecto a nuestro país, a pesar de que las
evaluaciones oficiales muestran un bajo rendimiento en la comprensión y producción de textos, no se
ha dado respuesta a este problema, cuyas causas pueden encontrarse en deficiencias de la enseñanza
temprana de la lectura y la escritura, según se desprende de las investigaciones recientes sobre este
tema.

Referencias
Alegría, Pignot y Morais (1982). Phonetics analysis of speech and memory codes in beginning readers. Memory and
Congition, 10, 451-456.
Borzone de Manrique, A (1996). Leer y escribir a los 5. Buenos Aires. Aique.
Borzone de Manrique, A. M. y Gramigna, S. (1984). La segmentación fonológica y silábica en niños de preescolar y
primer grado. Lectura y vida, 5: 4-13.
Borzone de Manrique, A. M. y Gramigna, S. (1987). Iniciación a la lectoescritura: teoría y práctica. Buenos Aires:
El Ateneo.
Borzone de Manrique, A.M. y Rosemberg, C. (2000). Aprender a leer y a escribir entre dos culturas. Buenos Aires:
Aique.
Bradley, L., P. Bryant (1983). Categorizing sounds and learning to read- a causal connection. Nature: 419-421.
Cossu, G., Shankweiler, D., Liberman, I. Y., Katz, L. & Tola, G. (1988). Awareness of phonological segments and
reading ability in Italian children. Applied Psycholinguistics, 9, 1-16.Elkonin (1973)
Ehri, L., Nunes, S., Willows, D., Schuster, B., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness
instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading
Research Quarterly, 36, 250–287.
Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Thompson, A. (2001). Peer-assisted learning strategies in reading: Extensions for
kindergarten, first grade, and high school. Remedial and Special Education, 22(1), 15-21.
Karpova, O. (1955) Osonzahie alovesnogo sostava rechi rebenkon doshol nogo vozrastia. Voprosy Psikol, 4, 43-55.
Luria, A., R. (1970) Traumatic aphasia. The Hague: Mouton.

4
Liberman, I., Shankweiler, D., Fisher, F. & Carter, B. (1974) “Explicit syllable and phonemic segmentation in the young
child”, Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-212.
Liberman, I.Y., Shankweiler, D., Liberman, A.M., Fowler, C. & Fisher, W.F. (1977). Phonetic segmentation and recoding
in the beginning reader. En A. Reber & D. Scarborough (Eds.), Toward a Psychology of reading Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Olofsson, A., & Lundberg, I. (1983). Can phonemic awareness be trained in kindergarten? Scandinavian Journal of
Psychology, 24, 35–44.
Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. NY: Oxford University Press.

5
TEXTO 2. Fragmento de:

Stanovich, K. (1992). Speculations on the causes and consequences of individual differences in

early Reading acquisition. En P. Gough, L. Ehri & R. Treiman. Reading Acquisition (p.
307-340). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Traducción (y adaptaciones menores) de la cátedra. No se reproducen en esta traducción las múltiples referencias incluidas en el
texto. Quienes estén interesadas pueden recurrir al artículo original dejado en fotocopiadora.

Procesos fonológicos: Especulaciones y preguntas

La mayor parte de los lectores de este capítulo no se sorprenderán de escucharme sostener que la
variación en la habilidad de procesamiento fonológico es el mecanismo primario que determina el
éxito en la lectura inicial. A pesar de que indicadores del funcionamiento cognitivo general tales como
la inteligencia, el vocabulario y la comprensión oral predicen la facilidad de la adquisición inicial de la
lectura, las habilidades fonológicas sobresalen como el predictor más potente. Ahora bien, a pesar de
que la fuerza observada en las correlaciones sirve para llamar la atención hacia las habilidades
fonológicas, no es prueba de que esas habilidades estén causalmente implicadas en la adquisición
lectora. Probar esta causalidad, por supuesto, requiere de evidencia mucho más fuerte que la
meramente correlacional. Un creciente cuerpo de datos da apoyo a la idea de un vínculo causal. La
evidencia es de distintos tipos.

En primer lugar, hay varios estudios que muestran que las medidas de sensibilidad fonológica
predicen la habilidad lectora aun cuando la primera es medida muy temprano en el desarrollo. En
segundo lugar, los resultados de estudios longitudinales utilizando métodos correlacionales sugieren
que el desarrollo temprano de la sensibilidad fonológica conduce a un mejor logro lector. La evidencia
que da apoyo a esta conclusión proviene también de diseños de equiparación por nivel lector, donde
niños mayores con dificultades lectoras se han desempeñado peor en tareas fonológicas que niños
más pequeños no disléxicos equiparados al nivel del reconocimiento de palabras.

Finalmente, más convincentes aún son los resultados de varios estudios en los que las
habilidades fonológicas fueron manipuladas por medio del entrenamiento. El entrenamiento dio
lugar a ventajas significativas en el grupo experimental en lectura y escritura de palabras.

Varios de estos estudios citados han dado apoyo a la posición de Ehri (1979, 1985) de que la
adquisición lectora en sí misma facilita la conciencia fonológica. En consecuencia, la situación parece
ser una de causalidad recíproca. Estas situaciones de causalidad recíproca pueden tener importantes
efectos multiplicadores sobre el logro lector.

El trabajo temprano de Ehri (1979) también presagió la controversia actual sobre

precisamente qué nivel de habilidad fonológica es un prerrequisito para la adquisición de la
alfabetización y qué nivel es en realidad un producto de esa alfabetización. Para desentrañar estas
cuestiones, los investigadores han recurrido a diseños de investigación imaginativos que incluyen
comparaciones entre personas analfabetas y alfabetizadas y comparaciones entre diferentes
ortografías. No hay aún consenso sobre el tema de qué nivel de conciencia fonológica es un
prerrequisito para la alfabetización en una ortografía alfabética. De hecho, los investigadores aún no
acuerdan acerca de la terminología apropiada a usar al referirse a los varios aspectos de la habilidad
fonológica. Por ejemplo, algunos investigadores reservan el uso del término conciencia fonológica
para referirse a la habilidad de analizar explícitamente el nivel fonémico del lenguaje y a la habilidad
de manipular representaciones a ese nivel. Otros usan el término como un paraguas para referirse a
6
cualquier tarea que involucre sensibilidad a los sonidos de la lengua. Las referencias al término
“conocimiento” fonológico son igualmente confusas.

Con el objeto de aportar a la clarificación teórica, yo propongo los siguientes usos. En primer
lugar, el término conciencia fonológica debe separarse de la idea de acceso “consciente”, porque no
hay acuerdo entre los psicólogos o filósofos acerca de qué significa “consciente”. De hecho,
“consciente” puede ser un término cotidiano de utilidad dudosa para la ciencia de la psicología,
porque el uso cotidiano impide demarcar coherentemente los procesos cerebrales. Pareciera mejor
no asociar los constructos de la teoría de la lectura a término populares inadecuadamente
operacionalizados y, en consecuencia, escurridizos. Los constructos en la teoría de la lectura deben
ser operacionalizados en términos del tipo de respuesta que se espera de los niños en las diversas
tareas.

Lograr algún acuerdo en la terminología facilitaría la comunicación en el área. Yo sugiero que

el término general sensibilidad fonológica se use para cubrir al grupo de procesos evaluados en las
diversas tareas usadas por la investigación. La sensibilidad fonológica debería ser entendida como un
continuo que va desde sensibilidad “superficial” hasta “profunda”. Las tareas que indican niveles
profundos de sensibilidad requieren del análisis más explícito de unidades pequeñas (por ejemplo, el
fonema, que es en general más pequeño que la sílaba). La segmentación fonémica y el aislamiento
de sonidos estudiados por Yopp (1988) se encontrarían en el extremo profundo del continuo. En
cambio, ejemplos de tareas que evalúan las formas más superficiales de la sensibilidad fonológica
serían las tareas con estímulos que riman

Si se realizan estas distinciones gruesas, entonces surge un consenso en la literatura de

investigación. La sensibilidad profunda, en el sentido recién definido, resultan no ser un prerrequisito
para el progreso lector sino que es en sí misma promovida por la actitud analítica desarrollada
durante el aprendizaje inicial de una ortografía alfabética. Debe enfatizarse que aún si esta conclusión
es correcta, el desarrollo temprano de la sensibilidad fonológica profunda constituye un poderoso
mecanismo multiplicador del progreso en la adquisición lectora de niños que se encuentran en los
momentos iniciales del proceso de adquisición. El hecho de que las formas más profundas de la
sensibilidad fonológica no sean prerrequisitos absolutos del progreso lector no significa que no sean
poderosos facilitadoras en momentos críticos de la adquisición (durante primer grado, por ejemplo).
Adicionalmente, pareciera que los niveles más superficiales de sensibilidad fonológica sí constituyen
prerrequisitos de la adquisición alfabética.