6.

Desarrollo del lenguaje

ADELA DESCALS TOMÁS
VICENTA ÁVILA CLEMENTE

1. INTRODUCCIÓN.
2. PROPUESTAS TEÓRICAS.
2.1. Relación entre pensamiento y lenguaje.
2.2. ¿Existe un periodo crítico en la adquisición del lenguaje?.
3. EL DESARROLLO PRELINGÜÍSTICO: DEL NACIMIENTO A LAS PRIMERAS PALABRAS.
3.1. Desarrollo fonológico.
3.2. Desarrollo pragmático.
4. EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO: DESDE LAS PRIMERAS PALABRAS HASTA LA
ESCOLARIZACIÓN.
4.1. Desarrollo fonológico.
4.2. Desarrollo morfosintáctico.
4.3. Desarrollo semántico.
4.4. Desarrollo pragmático.
5. EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO EN LA EDAD ESCOLAR.
5.1. Desarrollo fonológico.
5.2. Desarrollo morfosintáctico.
5.3. Desarrollo semántico.
5.4. Desarrollo pragmático.
6. ACTIVIDADES PRÁCTICAS.
7. MATERIALES DE CONSULTA RECOMENDADOS.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

0. Resumen

El ritmo global de desarrollo de los niños desde su nacimiento hasta los doce años resulta
asombroso. Pero más increíble resulta la velocidad a la que se produce el desarrollo del
lenguaje, sobre todo si consideramos que el gran avance se realiza durante los primeros cinco
años de vida y sin que haya tenido lugar una enseñanza formal del mismo. A lo largo de este
capítulo examinaremos cómo se desarrolla ese proceso con detalle, haciendo énfasis en las
principales adquisiciones que se producen en cada una de las etapas evolutivas por las que pasa
el desarrollo el lenguaje.
Durante los dos primeros años de vida, los niños van siendo capaces de pronunciar los
sonidos de su lengua natal, de repetirlos cuando quieren e incluso de unirlos entre sí para formar
palabras con sentido. Los aspectos más importantes de este desarrollo temprano se refieren al
dominio de los sonidos del habla y al establecimiento de la comunicación con los cuidadores.
En la etapa preescolar el interés se desplaza hacia el dominio de los aspectos formales del
lenguaje (fonología, morfología y sintaxis), de modo que los niños de cinco años llegan a
producir un lenguaje similar al de los adultos, aunque les falta la flexibilidad y la amplitud
léxica de los adultos. Ya en la etapa escolar, el continuo desarrollo de la forma del lenguaje
cederá el protagonismo a los aspectos pragmáticos y semánticos, que se constituirán en la
principal preocupación de los niños.

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 Por otra parte, la revisión de los principales modelos teóricos sobre la adquisición y
desarrollo del lenguaje, muestra la insuficiencia explicativa de las propuestas teóricas por
separado; dada la enorme complejidad de este proceso, es necesario acudir a una propuesta
conjunta en la que se integren las principales aportaciones de cada una de ellas. Aún así, dicha
explicación resulta difícil e incompleta hoy por hoy, ya que todavía no se comprende la relación
entre lenguaje, cognición y desarrollo, es más puede que la contribución de cada uno de estos
aspectos sea diferente según el nivel evolutivo del niño. Una muestra más de la complejidad del
objeto de estudio que abordamos en este capítulo, la tenemos en el hecho de que todavía existen
aspectos polémicos por resolver, tales como “¿qué se desarrolla primero, el pensamiento o el
lenguaje?”, o “¿existe un periodo crítico en la adquisición del lenguaje?”.

1. Introducción

Como en las restantes facetas del desarrollo, no existe una única forma en la que los niños
aprendan a comunicarse, cada niño sigue un proceso evolutivo personal. Sin embargo, podemos
establecer las pautas generales que sigue el desarrollo comunicativo general; el objetivo
principal de este capítulo es describir el proceso general de desarrollo del lenguaje, sin
descuidar las diferencias individuales que se producen en dicho proceso.
Además de las diferencias evolutivas individuales, también destaca la gran variabilidad
que podemos encontrar entre distintas lenguas. No obstante, en este capítulo abordaremos las
referencias a otras culturas en pocas ocasiones, centrándonos fundamentalmente en el desarrollo
lingüístico de los niños españoles. Por la misma razón, no podemos descuidar la realidad
cotidiana de muchos niños de nuestro país que proceden de un entorno bilingüe; así pues,
aunque brevemente, comentaremos algunos aspectos relativos al bilingüismo, destacando sus
efectos sobre el aprendizaje del lenguaje.
En este capítulo describiremos el “desarrollo normal” del lenguaje de los niños, tratando
de aportar un texto útil para futuros padres, educadores, psicólogos y logopedas. Estos
profesionales no pueden obviar la necesidad de conocer el desarrollo comunicativo de los niños,
incluso cuando pretendan trabajar con niños con necesidades educativas especiales, puesto que
las pautas de desarrollo normal pueden proporcionar un modelo que facilite la evaluación y los
objetivos a conseguir con la intervención.
Antes de abordar los aspectos evolutivos, consideramos oportuno comentar y clarificar
algunos términos y conceptos que resultan esenciales para la comprensión del resto del texto.
Así, por ejemplo, habla, lenguaje y comunicación son tres términos que frecuentemente se
confunden por ser tres aspectos del mismo proceso.
El habla es una forma verbal de comunicación o de transmisión de significado, pero no
es el único medio de comunicación humana, también utilizamos gestos, expresiones faciales y
posturas corporales para transmitir mensajes.
El lenguaje se refiere a un sistema complejo y dinámico de símbolos convencionales, es
decir, socialmente compartidos, que se utiliza para el pensamiento y la comunicación. En
español suelen tratarse los términos de lenguaje y lengua como sinónimos; sin embargo, parece
más adecuado utilizar el término lenguaje para referirse en abstracto a un sistema de símbolos
regido por reglas, y el término lengua para aludir a un sistema de comunicación propio de un
pueblo o nación. De este modo, el inglés, el francés o el español son lenguas habladas, pero el
habla no es esencial para un lenguaje; existen lenguajes que no se transmiten de forma verbal,
como los lenguajes de signos, asimismo las matemáticas también son un lenguaje.
Tanto el habla como el lenguaje son parte de un proceso más amplio de comunicación
que consiste en la codificación, transmisión y decodificación de señales con el objetivo de
intercambiar información e ideas entre diversos participantes. El lenguaje y el habla son sólo un

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aspecto de la comunicación, otros aspectos pueden favorecer o modificar el código lingüístico,
tales como los códigos paralingüísticos (la entonación, el énfasis, la velocidad del habla y las
pausas o vacilaciones), los elementos no lingüísticos (los gestos, la postura corporal, la
expresión facial, el contacto ocular, los movimientos de cabeza y cuerpo, y la distancia física) y
las habilidades metalingüísticas que permiten hablar sobre el lenguaje, analizarlo, pensar sobre
él, juzgarlo y considerarlo independientemente de su contenido.
En definitiva, aunque el lenguaje no es esencial para la comunicación, ésta sí constituye
un elemento definitorio del lenguaje puesto que su principal objetivo es el de servir como
código de transmisión de información entre las personas. Así pues, el lenguaje se convierte en
una herramienta social e interactiva que está regida por un sistema de reglas o gramática. El
conocimiento de este sistema de reglas compartidas y de un número limitado de palabras
permite a los hablantes comprender y crear una variedad infinita de oraciones; por lo tanto, el
lenguaje también es una herramienta productiva o generadora.
Los niños aprenden espontáneamente las reglas de una lengua al utilizar el lenguaje para
comunicarse, de manera que las reglas que aprenden en la escuela sólo vienen a “retocar” las
que han aprendido informalmente (por ejemplo, los niños saben utilizar correctamente multitud
de nombres mucho antes de ser capaces de dar una definición de lo que es un “nombre”). Sin
embargo, el aprendizaje de dicho sistema de reglas es muy complejo; un ejemplo de ello lo
tenemos cuando un niño crea una frase como “La mesa corría mucho” que es gramaticalmente
correcta en cuanto a la sintaxis, pero que no tiene sentido.
Para comprender mejor la complejidad de las reglas del uso del lenguaje, es necesario
descomponerlo en sus cinco componentes fundamentales:
• Fonología: estudia la estructura, la distribución y la secuencia de los sonidos del
habla, y la configuración de las sílabas (fonemas, diferencias entre ellos, posibles
combinaciones entre ellos según la lengua, ...); por tanto, tiene por objetivo el análisis
de la forma del lenguaje.
• Morfología: también tiene que ver con la forma del lenguaje, más concretamente se
preocupa por la estructura u organización interna de las palabras (lexemas, prefijos,
sufijos, terminaciones verbales, ...).
• Sintaxis: al igual que las dos anteriores, se interesa por la forma del lenguaje, pero en
este caso especifica la estructura de la oración (reglas para combinar palabras,
sintagmas, tipos de oraciones, ...).
• Semántica: estudia el contenido del lenguaje, es decir, las reglas que rigen el
significado de las palabras o de otras unidades gramaticales. La adquisición de léxico
o vocabulario y la adquisición de significado de oraciones, son los principales
elementos tratados desde este componente del lenguaje.
• Pragmática: se refiere a la forma en que se utiliza el lenguaje para comunicarse en
un contexto determinado. Las reglas pragmáticas rigen, sobre todo, la interacción
durante una conversación: la organización y la coherencia de la misma, la
rectificación de errores, el papel y los actos de habla o transmisión de intenciones.
Este componente del lenguaje se ocupa, en consecuencia, del uso del lenguaje y no
tanto de la forma en que dicho lenguaje está estructurado.
De este modo, cuando utilizamos el lenguaje codificamos ideas (semántica). Para
comunicar dichas ideas a otras personas consideramos ciertas formas: las unidades sonoras
apropiadas (fonología), las palabras con una organización interna adecuada (morfología), el
orden apropiado de las palabras (sintaxis). Por último, los hablantes utilizamos dichos
componentes con objetivos comunicativos como obtener información, expresar opiniones, etc.
(pragmática).
Evidentemente, estos componentes del lenguaje están relacionados entre sí. Los lingüistas
consideran que de la pragmática depende el uso del resto de componentes: cuando el hablante se
encuentra en un contexto apropiado (por ejemplo, una comida familiar), recurre a las reglas

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fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas adecuadas para conseguir su objetivo de
comunicarse (siguiendo el ejemplo, para construir una petición de la comida que se desea).
A lo largo del desarrollo, dichos componentes también se influyen mutuamente, puesto
que la evolución de alguno de ellos puede modificar el desarrollo de los demás. De hecho, la
morfología y la sintaxis están íntimamente relacionadas y tradicionalmente en psicología del
desarrollo se estudian conjuntamente hablándose de desarrollo morfosintáctico.
Y así lo contemplaremos en este capítulo, en el que abordaremos el estudio del desarrollo
evolutivo de los componentes del lenguaje apuntados (desarrollo fonológico, desarrollo
semántico, desarrollo morfosintáctico y desarrollo pragmático) a lo largo de las principales
etapas que los investigadores señalan en el desarrollo lingüístico (del nacimiento a las primeras
palabras, desde éstas hasta la escolarización y, por último, la edad escolar). Antes de realizar la
descripción evolutiva del lenguaje, revisaremos brevemente los principales modelos que los
teóricos del lenguaje han seguido a la hora de analizar la adquisición y evolución lingüística de
los seres humanos.

2. Propuestas teóricas

Las disciplinas que se acercan al estudio del lenguaje (lingüística, sociología, psicología,
etc.) han dado lugar a diferentes teorías sobre su desarrollo. A continuación destacamos las
aportaciones de las principales aproximaciones teóricas, que han influido tanto en la forma de
entender el desarrollo lingüístico como en el tratamiento de las dificultades que en el mismo se
detectan.
Desde el conductismo, ya en 1919 Watson señalaba que “pensar es hablar, aunque sea
subvocalmente”, estableciendo así una clara relación entre pensamiento y lenguaje. Años
después, en 1957, Skinner publicó el libro “Conducta Verbal”, en el que subrayaba que el
lenguaje es una conducta más en el repertorio conductual de un sujeto, que se aprende en un
entorno social como consecuencia del refuerzo y modelado de aproximaciones que cada vez van
siendo más adecuadas al lenguaje del adulto.
Este tipo de planteamiento no considera la descuida, como se señala desde la
psicolingüística, los procesos cognitivos subyacentes y la generatividad del lenguaje (capacidad
para crear emisiones originales); además no permite explicar la rapidez con la que se adquiere el
lenguaje. Sin embargo, aporta dos cuestiones fundamentales: la importancia del ambiente como
elemento fundamental en el desarrollo del lenguaje y de ciertos aspectos metodológicos, como
son el refuerzo o el modelado, de cara al entrenamiento lingüístico.
Por otra parte, los psicolingüístas estudian la forma en que las personas adquieren y
procesan su propia lengua. Como máximo exponente de la psicolingüística, encontramos a
Chomsky (1957, 1965, 1972) que sustenta un modelo sintáctico sobre la adquisición y
desarrollo del lenguaje. Chomsky aboga por la existencia de un mecanismo innato para la
adquisición del lenguaje (LAD, Language Adquisition Device); dicho mecanismo está centrado
en los aspectos formales del lenguaje, refiriéndose a una serie de reglas que regulan la estructura
sintáctica de las frases. Según esta teoría nativista, los niños comienzan utilizando esas reglas
universales de estructura de frase (LAD) y, al entrar en contacto con su propia lengua, son
capaces de deducir reglas de transformación que son peculiares de cada lengua (gramática
transformacional). Por tanto, el LAD permite al niño analizar el lenguaje que escucha y
establecer hipótesis basadas en las regularidades que encuentra, facilitándole la comprensión y
producción de infinitas oraciones una vez que ha entendido las reglas estructurales de su lengua.
El estudio del procesamiento lingüístico general, la universalidad, el innatismo y el
carácter generador que la gramática tiene en el desarrollo del lenguaje, son las principales
aportaciones realizadas por este autor. Su gramática transformacional destaca el papel de las

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estructuras sintácticas, pero descuida la contribución de la fonética, la semántica y la
pragmática, de las cuales depende en gran medida la forma del lenguaje. De este modo, la teoría
de Chomsky no puede explicar adecuadamente por qué una oración sintácticamente correcta
como “Las sillas saltan sin parar” no tiene sentido; tampoco considera los usos del lenguaje que
realizan los niños para acompañar sus primeras experiencias sociales y cognitivas, ignorando la
importancia del desarrollo cognitivo en el proceso de desarrollo lingüístico.
Debido a estas limitaciones, desde la propia perspectiva psicolingüística se ha generado
una nueva corriente orientada hacia modelos semántico-cognitivos, que plantean la influencia
de la semántica sobre la estructura sintáctica del lenguaje (Fillmore, 1968). La aparición de
estos modelos supone un desplazamiento desde un análisis sintáctico a un análisis semántico del
lenguaje infantil (revolución semántica). Los investigadores comienzan a analizar el lenguaje
infantil en busca de relaciones semánticas, puesto que las primeras emisiones de los niños tienen
carácter semántico (el niño está interesado en transmitir significado) y no sintáctico (Bloom,
1970; Brown, 1973). Un ejemplo de ello lo tenemos cuando tratamos de averiguar el
significado de una expresión como “Nene galleta”, no es lo mismo que un niño diga estas
palabras mientras señala a otro niño (“El niño come una galleta”) que ante la visión de un
paquete de galletas (“Quiero una galleta”). Ejemplos de este tipo muestran la importancia del
contexto en que se producen las emisiones de los niños para descubrir su significado; sin
embargo, las reglas sintácticas no sirven para descubrir esos significados.
Desde la perspectiva semántica se parte, en consecuencia, de la base de que el significado
o el contenido precede evolutivamente a la forma del lenguaje; posteriormente las formas
sintácticas que se van aprendiendo se utilizarán para expresar relaciones semánticas ya
adquiridas (por ejemplo la expresión “Nene galleta” se convertirá en “La galleta del nene”).
La hipótesis semántico-cognitiva defiende, por tanto, que los niños utilizan las relaciones
semánticas para expresar el conocimiento que tienen del mundo que les rodea. Y esta postura,
denominada como “determinismo cognitivo” (el pensamiento precede al lenguaje), supone una
de las principales contribuciones de estos modelos al proponer que sin la presencia de ciertos
logros cognitivos (el establecimiento de la permanencia y constancia del objeto, las relaciones
entre acciones y objetos, la capacidad de representar simbólicamente la realidad, ...) los niños no
pueden descubrir las reglas de su lenguaje necesarias para su adquisición.
Sin embargo, el desarrollo cognitivo por sí mismo no aporta una explicación adecuada del
proceso de adquisición del lenguaje; así, por ejemplo, existen niños que teniendo unas
capacidades cognitivas normales no llegan a adquirir el lenguaje. La mayor limitación de la
hipótesis semántico-cognitiva se encuentra en que no explica por qué los conceptos cognitivos
del niño se codifican lingüísticamente, ya que ignora la contribución de la naturaleza y el
propósito de las interacciones comunicativas de los niños en el contexto social en que se
desarrollan.
Por último, la sociolingüística, o modelo psicolingüístico interaccionista, se centra en la
función pragmática del lenguaje, es decir, en los efectos del contexto que permiten vehiculizar
las intenciones comunicativas (Bates, 1982; Bruner, 1983; Fodor, 1985). Con esta postura
teórica, vuelve a aflorar la importancia del contexto en la comunicación y la eficacia de la
misma, independientemente de la forma del lenguaje. Los sociolingüistas estudian la influencia
de la cultura y el contexto en el desarrollo del lenguaje, centrándose usualmente en las
interacciones entre el cuidador y el niño, así como en los primeros usos sociales del lenguaje.
Desde esta perspectiva sociolingüística, Bruner entiende la adquisición del lenguaje como
un proceso de socialización que se adapta a un modelo transaccional entre el niño y su
cuidador; entre ambos se establece un “turno de palabras” que permite al niño comprender las
reglas del diálogo. Estas interacciones proporcionan el marco necesario para decodificar y
codificar forma y contenido del lenguaje. En este modelo existe un sistema de apoyo de
adquisición de la lengua (LASS: language adquisition support system), que ayuda al niño a
adquirir significados y reglas gramaticales. Este sistema de apoyo lo ejerce el adulto haciendo
participar al bebé en situaciones interactivas muy especiales, denominadas formatos.

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 Un formato se refiere a un marco o contexto de interacción entre un adulto y un niño que
todavía no ha alcanzado la competencia comunicativa y lingüística del primero. Dicho contexto
trata de asemejarse a lo que posteriormente será la comunicación lingüística, por ejemplo ver
juntos un cuento señalando y comentando cada una de las ilustraciones, o plantear juegos que
implican directamente al niño (como el juego de cosquillas “si vas al carnicero ...”, o el juego de
esconder la cara y descubrirla de nuevo diciendo “cu-cú”, etc.). Según el niño va progresando en
sus capacidades comunicativas, el adulto va reduciendo su apoyo en este tipo de interacciones,
con lo que la estructura y características del formato van modificándose.
Aunque en el seno de estas interacciones niño-adulto pueda estar el origen del lenguaje
infantil, desde la aproximación teórica sociolingüística no se explica cómo se produce la
asociación entre forma y contenido del lenguaje. Parece ser que al tratar de explicar un proceso
tan complejo como el de la adquisición y desarrollo del lenguaje, no podemos ceñirnos a una
sola propuesta teórica; por ello, la mayoría de los lingüistas no se adhieren a una posición
concreta, sino que prefieren ubicarse en puntos intermedios.

2.1. Relación entre pensamiento y lenguaje.

Desde la psicología evolutiva se destaca la íntima relación que existe entre el desarrollo
cognitivo y el desarrollo del lenguaje, al punto que se constituye en una cuestión teórica clásica
para esta disciplina. A modo de resumen, como se muestra en la figura 1, son cuatro las
posiciones clásicas para explicar esta relación; aunque no es fácil encontrar autores que
defiendan versiones radicales, sino que más bien matizan las relaciones de dependencia entre
pensamiento y lenguaje.

A. Lenguaje B. Lenguaje

Pensamiento Pensamiento

D. Lenguaje
C. Lenguaje

Pensamiento Pensamiento

Figura 1. Modelos explicativos de la relación entre pensamiento y lenguaje (Tomado de Owens, 2003).

A. Determinismo cognitivo: el lenguaje se basa en el pensamiento y está determinado por

éste. El pensamiento tiene sus raíces en la acción y no en el lenguaje. La función simbólica
consiste en la capacidad de usar símbolos, surge durante el segundo año de vida y una de sus
manifestaciones es el lenguaje; por tanto, éste es un producto del desarrollo intelectual, tal y

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como afirma Piaget (1954) (ver capítulo 5). Por ejemplo, antes de que los niños puedan expresar
lingüísticamente relaciones como aparición y desaparición, adquieren el concepto de
permanencia del objeto (referido a que un objeto sigue existiendo aunque no puedan verlo).
Desde esta postura es necesario, entonces, que los niños alcancen ciertos logros cognitivos para
poder adquirir el lenguaje.
B. Determinismo lingüístico: la calidad del pensamiento está determinada por el
lenguaje. Analizamos el mundo a través del lenguaje, por lo tanto, nuestra percepción del
mundo está determinada por la estructura de nuestro lenguaje. Este enfoque es conocido como
la hipótesis de Whorf (1956), desde la que también se postula el “relativismo lingüístico”
referido a que si el lenguaje determina el pensamiento, los hablantes de diferentes lenguas
también interpretarán el mundo de manera diferente. Un ejemplo de ello lo tenemos ante la
palabra “nieve”, los esquimales del norte de Canadá disponen de diversos vocablos para
designarla, en consecuencia, su percepción sobre dicho fenómeno natural será muy distinto a la
percepción del mismo desde nuestra cultura, en la que sólo disponemos de un vocablo para
nombrarlo.
C. Desde los postulados de Vygotsky ( 1962) se entiende que, al principio, el pensamiento
precede al lenguaje pero después está influido por él, a través de un proceso de interiorización,
dando lugar al pensamiento verbal y a un lenguaje intelectualizado. Esta relación cambia tanto
la naturaleza del pensamiento como la del lenguaje, proporcionando una forma exclusivamente
humana de comportamiento. El habla comienza siendo un fenómeno social, pero acaba siendo
un fenómeno individual.
D. La última visión sería la defendida por Chomsky (1957, 1968), que postula un
innatismo del lenguaje en el ser humano y destaca que lenguaje y pensamiento son capacidades
independientes, aunque interactúan como partes de un mismo organismo, por lo tanto, tienen
que relacionarse para poder funcionar.
Respecto a esta polémica cuestión, y pese a todas las teorías propuestas, actualmente aún
no conocemos la relación entre pensamiento y lenguaje. La mayoría de los autores defienden
que no pueden estudiarse de manera independiente, puesto que desde que aparece la capacidad
para comunicarse de forma simbólica, lenguaje y pensamiento se mezclan de tal modo que
resulta imposible separarlos (Jenkins, 1969; Lindsay y Norman, 1977).
Del Río y Vilaseca (2002) señalan que en la actualidad los estudios centran su interés en
el lenguaje como actividad. Estos autores subrayan el carácter social de dicha actividad: se
introducen los conceptos de interacción y contexto como elementos esenciales del desarrollo.
En resumen, se tiende a recuperar al sujeto concibiendo su desarrollo de forma unitaria, no
puede separarse ninguna área del desarrollo, aunque el desarrollo del lenguaje tiene
características propias. Por tanto, nos encontramos en un periodo en el que no priman estudios
lingüísticos, neurológicos o psicológicos, sino que el trabajo desde la multidisciplinariedad es la
que debe marcar las líneas de actuación.

2.2. ¿Existe un periodo crítico para la adquisición del

lenguaje?.

Los años preescolares y escolares han sido considerados como el período crítico para el
aprendizaje del lenguaje. Durante los años escolares el cerebro va perdiendo plasticidad, de
manera que parece ser que si no se aprende el lenguaje durante los primeros años de vida,
conforme el niño se va haciendo mayor cada vez es más difícil que áreas distintas del cerebro
asuman funciones para las que no han sido diseñadas.
Lenneberg (1967) propuso la existencia de este periodo crítico, que comenzaba en la
infancia temprana y finalizaba cerca de la pubertad. Este autor argumentaba que sería difícil, si

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no imposible, que un niño que no hubiera adquirido el lenguaje lo hiciera después de esa edad,
pero sólo pudo ofrecer evidencia indirecta de su hipótesis a través de sus ejemplos, tales como:
a) los niños que quedan sordos después del nacimiento aprenden antes que los que son sordos de
nacimiento; o b) una lesión cerebral durante la infancia tiene menos efectos negativos en la
adquisición del lenguaje que si se produce en la etapa adulta.
Tradicionalmente la literatura científica se ha basado en estudios de caso, como los de
Genie (“La niña maltratada”) y de Víctor (“El niño salvaje de Aveyron”), para ilustrar la
dificultad para adquirir un lenguaje después de los primeros años de vida. Sin embargo, estos
casos no pueden ser considerados como una prueba válida para la existencia del periodo crítico
(Curtiss, 1977), puesto que el contexto en el que se desarrollaron no era normal.
Por ello, los investigadores buscan para los estudios participantes carentes de una
temprana exposición al lenguaje, pero cuyo entorno y desarrollo sean normales. De manera que
se han llevado a cabo múltiples estudios con personas sordas que utilizan el lenguaje de signos,
o con inmigrantes que tratan de aprender una segunda lengua. La mayoría de estos trabajos
apuntan que cuanto más tardía es la exposición al lenguaje, peor es el desempeño lingüístico;
sin embargo, no se puede extraer de ellos la conclusión de la existencia de dicho período crítico.
Aunque actualmente se reconoce que los primeros años son muy importantes para la
adquisición del lenguaje, no se encuentra la suficiente evidencia empírica para la noción de
período crítico. Johnson y Newport (1991) apuntan la idea de que las diferencias entre la
facilidad en la adquisición del lenguaje durante las primeras etapas de la vida y la etapa adulta,
pueden deberse al uso de diferentes estrategias de aprendizaje y no a la existencia del periodo
crítico: los niños pequeños aprenden una lengua en diminutos fragmentos que pueden procesar
fácilmente, mientras que los aprendices mayores tienden a absorber una gran cantidad de ella a
la vez y , posteriormente, pueden tener dificultades para analizarla e interpretarla.

3. El desarrollo prelingüístico: del nacimiento a las

primeras palabras

El proceso madurativo seguido por el ser humano no va a ser determinante en el

desarrollo del lenguaje. La calidad de la relación con el contexto en el que el sujeto se encuentra
inmerso impulsará o limitará las posibilidades de desarrollo del individuo (Formatos de
interacción de Bruner, 1983). Por tanto, cuando hablemos de periodos temporales en los que se
consiguen determinados hitos en el desarrollo del lenguaje, debe entenderse que éstos están
sujetos a variabilidad en función de la estimulación que el contexto proporcione. Sin embargo,
hemos de apuntar que existen otro tipo de factores que pueden influir en la evolución de la
comunicación y el lenguaje (Del Río, 2003): factores orgánicos (genéticos, neurológicos o
anatómicos) y factores psicológicos (psicosociales, afectivos, emocionales). En todos estos
casos las posibilidades que el contexto ofrezca serán fundamentales para conseguir la mejor
evolución posible.
Los bebés muestran mecanismos que les permiten tanto el inicio de la comunicación
como reconocer que ésta ha sido efectiva. Así, los recién nacidos inician el proceso mediante el
lloro, calmado cuando son alimentados, acunados, etc.; poco tiempo después surge la sonrisa
social, que les permite obtener unos resultados del medio tan gratificantes como los conseguidos
con el lloro. Del mismo modo su capacidad auditiva, presente desde el nacimiento, les permite
distinguir distintos sonidos, prefiriendo oír la voz humana y, entre todas las lenguas, su idioma
materno.
Por tanto, antes de que los niños comiencen a hablar, van apareciendo distintas emisiones
sonoras a las que los adultos responden llegando a establecer una verdadera comunicación
interpersonal, aunque sin lenguaje (véase cuadro 6.1.) Durante estas interacciones se producen

124
una serie de conductas que tienen un especial interés para el desarrollo del lenguaje; tales
conductas son la referencia conjunta, la acción conjunta, la adopción de turnos y las conductas
situacionales.
La referencia conjunta consiste en mencionar un objeto, acción o suceso del entorno
para compartir la atención sobre esa entidad (por ejemplo, una madre dice a su bebé “¡Mira!”
mientras agita un muñeco y el bebé sigue con la mirada los movimientos de su madre). Este tipo
de interacciones ofrece al niño la oportunidad de compartir información, además de facilitarle la
denominación o capacidad de asociar nombres con sus referentes antes de que puedan producir
verbalmente esos nombres.
El desarrollo de la referencia conjunta pasa por una primera fase (0 a 6 meses) que se
caracteriza por el dominio de la atención conjunta, es decir, por conseguir que el niño mire el
objeto al mismo tiempo que el cuidador. Después (7-8 meses) los niños establecen una
comunicación intencional mediante el procedimiento de agarrar o mostrar objetos; ese gesto de
agarrar se convierte, posteriormente (8-12 meses), en el gesto de señalar con el dedo
acompañado de diversas vocalizaciones. Finalmente (a partir de los 12 meses), los niños ya
dominan la denominación de objetos y sucesos del entorno a la vez que van asumiendo un
mayor control del diálogo, en detrimento de las preguntas de los cuidadores que van
disminuyendo.
Respecto a las conductas de acción conjunta, éstas se refieren a actividades cotidianas
como los juegos y otras rutinas diarias (vestir al niño, alimentarlo, ...) que permiten a los niños
ejercitar habilidades como la adopción de turnos y las reglas de la conversación. Estas
interacciones cotidianas tienen una gran influencia sobre el contenido del lenguaje infantil, de
hecho, cuando los niños empiezan a hablar utilizan frases más largas y mayor variedad de léxico
en las situaciones que les resultan más familiares (Farrar y col, 1993; Lucariello y Nelson,
1986).
En la mayoría de las conductas de interacción descritas se produce la adopción de
turnos, que es una habilidad básica para las capacidades de conversación. Además, estas
interacciones habituales entre madres e hijos son distintas según las situaciones en que tienen
lugar, de manera que se manifiestan diferentes conductas situacionales: la frecuencia de las
vocalizaciones que se producen en cada situación es distinta a la de otras situaciones (por
ejemplo, los niños están expuestos a mayor número de vocalizaciones e interacciones durante la
situación de bañarse que ante la situación de acostarse para dormir).
Algunas de estas conductas de interacción pueden considerarse, por tanto, verdaderos
precursores de la adquisición y desarrollo del lenguaje. Sin embargo, entre estos precursores
destaca el papel fundamental de la denominada habla maternal, que se refiere al habla
empleada por las madres u otros cuidadores cuando interactúan con los bebés. Este tipo de habla
se caracteriza por:
• Emisiones muy cortas y de sintaxis sencilla, es decir, frases breves y simples.
• Utilización de un vocabulario limitado y, sobre todo, centrado en los objetos.
• Alto porcentaje de redundancia (repetición de las mismas oraciones).
• Temas limitados al contexto (aquí y ahora).
• Preguntas y saludos muy frecuentes.
• Trato de las conductas del niño como si fueran significativas: la madre y/o cuidador
espera que el niño cumpla su “turno” y responde a “turnos” inexistentes.
• Frecuentes rituales verbales y “rutinas de interacción” para favorecer la comprensión
de los niños.
• Elevado uso de expresiones faciales y gestos.
• Modificación del tono.
El tema de la utilidad del habla maternal ofrece posturas explicativas muy variadas.
Desde posiciones que defienden que puede servir para facilitar el aprendizaje de una lengua,
pasando por los partidarios de su función de cara a atraer la atención de los niños o a mantener

125
la conversación (Fernald y col., 1989), hasta los expertos que señalan que con este tipo de habla
se pretende mantener la conversación con el objetivo de ofrecer a los niños un contexto que
muestre cómo se usa el lenguaje (Brown, 1977). En cualquier caso, y de acuerdo con Owens
(2003), podemos deducir que el habla maternal cumple tres funciones: a) obtener y mantener la
atención de los niños, b) facilitar el establecimiento de vínculos emocionales, y c) iniciar la
comunicación.
Por otra parte, además del habla maternal, en el aprendizaje del lenguaje inicial de los
niños, juegan un papel muy importante ciertas estrategias que éstos ponen en marcha durante
sus interacciones con los adultos. Entre ellas destacan la imitación selectiva (el niño repite total
o parcialmente la emisión de otro hablante) y la utilización de fórmulas (rutina verbal o
fragmento que se utiliza en las conversaciones cotidianas, por ejemplo, “én-es” en lugar de
“¿quién es?”); ambas estrategias contribuyen a que los niños realicen el análisis lingüístico
necesario para comprender tanto la forma como el significado del lenguaje.
También hay otras estrategias que facilitan la participación de los niños en las
conversaciones y les permiten explorar palabras y estructuras nuevas. Cabe señalar, por
ejemplo, las emisiones evocativas (el niño nombra una entidad y el adulto le ofrece
retroalimentación), o las emisiones interrogativas y la comprobación de hipótesis (el niño
pronuncia la/s palabra/s con entonación ascendente y espera que el adulto confirme o rechace su
emisión).
En el cuadro 1 se resumen las principales conductas comunicativas que manifiestan los
niños de 0 a 12 meses. En este apartado analizaremos el proceso de desarrollo del lenguaje
poniendo más énfasis en aquellas áreas en las que se da una mayor incidencia de eventos
durante el periodo que nos ocupa; destacaremos, por tanto, los avances que se producen en el
desarrollo fonológico y en el pragmático.

Cuadro 6.1. Resumen de las conductas comunicativas del niño de 0 a 12 meses.

EDAD CONDUCTAS COMUNICATIVAS
Llora.
Recién
Emite sonidos similares al habla cuando se alimenta.
nacido
Produce expresiones faciales que transmiten significado emocional.
Responde a la voz humana, que suele resultar relajante.
Produce sonidos de placer.
1 mes
Llora para que lo atiendan.
Inicia la sonrisa social ante el rostro humano, la voz humana, ...
Diferencia distintos sonidos del habla.
2 meses Muestra la sonrisa social.
Emite gorjeos guturales.
Gira la cabeza cuando escucha una voz.
Gorjea con sílabas aisladas y produce, sobre todo, sonidos vocálicos.
3 meses
Responde verbalmente al habla de los demás y es capaz de adoptar turnos en la
interacción con sus cuidadores.
Sonríe a las personas que le hablan.
4 meses Balbucea.
Varía e imita tonos.
Diferencia tipos de voces (amistosas, irritadas, ...).
Vocaliza cuando juega con sus juguetes o ante su imagen en un espejo.
5 meses
Experimenta con los sonidos verbales e imita algunos de ellos.
Responde a su nombre.
Varía volumen, tono y ritmo.
6 meses
Produce vocalizaciones de disgusto y de placer.
Escucha vocalizaciones de los demás.
7 meses Reconoce tonos e inflexiones distintas.
Realiza juegos vocales.
Reconoce algunas palabras y repite sílabas que se han pronunciado con énfasis (ecolalia).
8 meses
Imita gestos y tono del habla adulta.

126
 Utiliza patrones de entonación distintos.
Se produce la ecolalia.
9 meses Usa la jerga y los gestos sociales.
Responde a su nombre y a “no”.
Atiende a una conversación.
Responde a instrucciones sencillas.
10 meses
Imita el habla adulta si se usan sonidos que conoce.
11 meses Imita ritmo, inflexiones, expresiones faciales, etc.
Reconoce su nombre y sigue instrucciones sencillas.
12 meses
Dice una o más palabras, practica con ellas y las mezcla con jerga expresiva.

3.1. Desarrollo Fonológico.

La percepción de sonidos se encuentra presente entre las capacidades del recién nacido,
aspecto indispensable para un buen desarrollo fonológico. Los estudios con neonatos han
demostrado una predilección por la voz humana, siendo sus elementos prosódicos los primeros
que discriminan y adquieren; además, ya en los primeros meses, muestran una clara preferencia
por los sonidos y la cadencia de su idioma materno frente a otros.
En cuanto a la emisión, ésta se produce desde el momento del nacimiento con distintos
sonidos vegetativos como el llanto, los estornudos o eructos, que tienen la función de poner a
punto el aparato bucofonador para la posterior emisión del habla. El llanto es el primer
mecanismo de comunicación que se irá especializando y teniendo una clara función
comunicativa, al igual que distintos sonidos guturales y gorgeos que se producen durante los
primeros meses de vida, normalmente como manifestación de una sensación placentera. Estas
emisiones preparan al niño para la posterior producción del lenguaje, y algunos estudios
demuestran que aquellos niños que más vocalizan en estas primeras etapas, obtienen después
una mayor puntuación en vocabulario, fluidez verbal e incluso en sintaxis (Owens, 2003).

Cuadro 6.2.- Primeros sonidos.

TIPOS DE SONIDOS CARACTERÍSTICAS
Sonidos vegetativos Llantos, gemidos, estornudos, eructos, etc.
Arrullos (2 meses) Primeros sonidos vocálicos de una sílaba (ah, u).
Sonidos guturales que incluyen vocales y
Gorgeos (3 meses)
consonantes.
Los sonidos consonante-vocal (CV) se repiten de
Balbuceo (6 meses)
forma rítmica.

A partir del sexto mes, aproximadamente, y a lo largo de los siguientes cuatro o cinco
meses los niños aumentan la frecuencia de emisión de sonidos y su variedad, expresando con
ellos estados de ánimo, deseos y emociones. A esta etapa se le ha denominado etapa del
balbuceo. El inicio del balbuceo parece ser una cuestión de maduración, más que de exposición
al lenguaje, posteriormente su desarrollo depende de que el niño pueda oírse a sí mismo y a los
demás (los niños sordos no muestran formas complejas de balbuceo, como la ecolalia o el
parloteo). Las principales funciones del balbuceo son dos: el desarrollo de habilidades
articulatorias y el incremento cualitativo de los procesos comunicativos que con él se logran.

Cuadro 6.3. Tipos de balbuceo.

TIPOS CARACTERÍSTICAS
Balbuceo simple
Combinación consonante-vocal (ga, da, ma).
(a partir de los 5 meses)
Balbuceo duplicado
Encadenamiento de sílabas repetidas (bababa).
(6-7 meses)
Ecolalia o balbuceo El niño imita de manera inmediata lo que dice otro hablante

127
 variado (camión-mión).
(8-10 meses) Produce sílabas combinando CVC y VCV.
Parloteo o jerga Combinación de sonidos diferentes, con entonaciones distintas,
expresiva sonidos ininteligibles con patrones prosódicos y de entonación
(a partir de los 10 meses) parecidos a los de la habla maternal (bada, dabu).

Las primeras palabras surgen hacia los 12 meses, como un proceso gradual y continuo en
el que, en primer lugar, se da la combinación de sonidos unidos a objetos o situaciones
concretas (las primeras palabras se construyen sobre el balbuceo); posteriormente se producen
sonidos distorsionados que se parecen a palabras, como por ejemplo “chita” por “lechita”. En
estos primeros momentos, el aprendizaje de palabras que implican sonidos que ya utiliza en el
balbuceo es más rápido, el balbuceo no cesa y se siguen utilizando gestos para comunicarse. Es
decir, el niño utiliza todos los elementos comunicativos que encuentra a su alcance.
El segundo año de vida se caracteriza por el desarrollo del vocabulario y por la
combinación de palabras, aunque la mayor parte de su lenguaje consiste en palabras aisladas y
en jerga expresiva. Cada niño tiene un vocabulario propio (lexicon), compuesto por palabras que
reflejan su contexto lingüístico y no lingüístico. A partir de la segunda mitad del segundo año,
se produce un incremento notable tanto de la longitud de las frases como del tamaño del
vocabulario y, paralelamente, se observa una disminución de la jerga y del balbuceo, aunque los
dos continúan utilizándose; de hecho, algunos estudios indican que la expansión del lexicon
correlaciona positivamente con la persistencia del balbuceo (Whitehurst, Smith, Fischel, Arnold
y Lonigan, 1991).

3.2. Desarrollo pragmático.

Durante el primer año de vida cobra especial importancia la función pragmática del
lenguaje. Desde el nacimiento hasta los nueve meses de edad aproximadamente, se producen
interacciones entre el bebé y los adultos (sobre todo la madre) que se han denominado
protoconversaciones, puesto que ambos siguen las reglas básicas de una conversación, como
por ejemplo el mantenimiento de turnos. Las protoconversaciones se van especializando con
distintos elementos prosódicos, gestos y, finalmente, palabras. Sin embargo, tales intercambios
no pueden calificarse propiamente de procesos comunicativos hasta los nueve meses, pues hasta
entonces el bebé no dispone de la capacidad de generar intenciones comunicativas; son los
adultos los que hacen interpretaciones de las supuestas intenciones del niño.
A partir de los nueve meses, el niño ya ha hecho los progresos cognitivos y
comunicativos suficientes como para generar intenciones comunicativas y desarrollar recursos
con los que satisfacer dichas intenciones (Scoville, 1983). Pero todavía se trata de recursos no
lingüísticos, combinándose las cadenas silábicas (balbuceos) y los principales elementos
prosódicos (tono, cadencia, etc.) que ya domina con distintos gestos para indicar petición,
protesta, ...
Los principales gestos se dividen, según su función comunicativa en (Bates y col., 1975):
• Protoimperativos o preimperativos, que implican la petición. Como ejemplos
podemos citar el tirar del adulto para irse o lanzar los brazos hacia el adulto para ser
cogido por éste.
• Protodeclarativos o predeclarativos, que surgen con posterioridad a los
protoimperativos. Los principales son los gestos de mostrar (enseñar algo a alguien),
de dar (ofrecer algo a alguien) y de indicación (señalar con el dedo un objeto en
presencia de alguien) con el objetivo de compartir la atención con otro. Este último
gesto tiene gran relevancia, puesto que puede considerarse como un precursor de la

128
 palabra: cuando señala un objeto, el bebé comienza a adquirir la idea de referencia
(utilizar un significante para referirse a un referente), función que más tarde
desempeñarán las palabras. El tránsito del gesto de indicación a las palabras es
facilitado por el adulto que, ante el gesto del niño, pronuncia la palabra que sirve para
referirse al objeto señalado.
Los niños a estas edades pueden mostrar gestos idiosincráticos, que cobran significado
dentro de su entorno más inmediato, como juntar las rodillas para referirse al orinal o tocar su
cabeza para que se le ponga el gorro.
Estos gestos aún carecen de carácter simbólico o de significado estable e independiente
de la situación; su significado todavía está supeditado al contexto. Posteriormente, en torno al
año y medio, surgen gestos que implican la existencia de la función simbólica, como fingir
acciones (poner la mano en la oreja como si hablara por teléfono), o simbolizar un atributo de
un objeto (levantar las manos para indicar que algo es grande). Todos estos gestos van
desapareciendo a medida que los niños aprenden a hablar, aunque perduran junto a las
vocalizaciones entre el primer y segundo año de vida.

4. El desarrollo lingüístico: desde las primeras

palabras hasta la escolarización

Durante los años preescolares las habilidades lingüísticas se desarrollan de una manera
impresionante. En pocos años, los niños pasan de utilizar pocas palabras y combinaciones de
dos o tres palabras a emplear frases similares a las de los adultos. En el cuadro 6.4. se resumen
los principales avances en las conductas comunicativas que muestran los niños desde los 15
meses a los 5 años de edad.

Cuadro 6.4. Principales hitos evolutivos en el desarrollo del lenguaje del niño de 2 a 5 años.
EDAD CONDUCTAS COMUNICATIVAS
Señala personas, animales y objetos que se le nombran.
15 meses
Tiene un vocabulario mínimo de entre 4 y 6 palabras; sigue utilizando jerga expresiva.
Su vocabulario tiene alrededor de 20 palabras.
Manifiesta mucho interés por el lenguaje.
18 meses Empieza a realizar combinaciones de dos palabras.
Identifica partes del cuerpo y se refiere a sí mismo mediante su nombre.
Tararea espontáneamente y juega a preguntas y respuestas con los adultos.
Le gusta los juegos rítmicos y enseñar cosas a los demás.
21 meses Intenta “contar” sus vivencias.
Comprende algunos pronombres personales y utiliza “yo” y “mío”.
Su vocabulario oscila entre 200 y 300 palabras (referidas a objetos comunes).
Usa frases cortas e incompletas.
24 meses
Utiliza algunos pronombres (con interpretación egocéntrica, como mío, yo, ...) y
preposiciones (a, en, para, de), aunque no siempre correctamente.
Utiliza un vocabulario productivo de unas 1.000 palabras.
Construye frases sencillas, de 3 ó 4 palabras, que se adaptan al formato sujeto-verbo-
objeto.
Juega con palabras y con sonidos.
Domina los sonidos vocales y los consonánticos /p/, /m/, /n/, /k/, /b/, /g/ y /d/.
3 años
Sigue instrucciones de dos pasos.
Habla sobre el presente, aunque utiliza algunas formas verbales de futuro.
Regulariza la forma pretérita de los verbos irregulares (por ejemplo, “rompido” por
“roto”).
Utiliza artículos, plurales y algunas preposiciones y conjunciones.
4 años Usa un vocabulario productivo de unas 1.600 palabras.

129
 Aumenta la complejidad en sus oraciones, que suelen tener entre 4 y 5 palabras.
Utiliza adecuadamente las frases declarativas, negativas, interrogativas e imperativas.
Recuerda historias y el pasado inmediato.
Nombra los colores primarios y algunas monedas.
Además de los fonemas que ya domina, puede articular correctamente las consonantes /t/,
/f/ y /x/.
Hace muchas preguntas.
Comprende las preguntas que se le realizan sobre su entorno inmediato.
Puede tener dificultades para responder a por qué y a cómo.
Para interpretar las oraciones se basa en el orden de las palabras.
Las formas pretéritas de los verbos irregulares ya se utilizan correctamente.
Tiene un vocabulario productivo de unas 2.200 palabras.
Aunque articula la mayoría de las consonantes, puede tener problemas con la /r/ (rr).
Comprende términos temporales como ayer, hoy, mañana, antes y después.
Emplea proposiciones subordinadas, aunque muestra problemas al utilizar frases
5 años
temporales y causales, así como oraciones compuestas de diversos tipos.
Obedece instrucciones de tres pasos.
Puede contar historias, bromear y discutir sobre las emociones.
Ha adquirido el 90% de la gramática.

Las estrategias de aprendizaje del lenguaje que utilizan los niños preescolares varían
respecto a las que usan los niños prelingüísticos Al inicio de la etapa preescolar, los niños
utilizan estrategias de aprendizaje más básicas, como puede ser la estrategia de los sucesos
plausibles (Berman, 1986) que supone la interpretación del lenguaje a partir del sentido común
(por ejemplo, utilizar el conocimiento de las rutinas y de los contextos habituales para inferir el
significado). En esta fase también pueden emplear el aprendizaje mecánico (Peters, 1983), que
consiste en la imitación de palabras y expresiones que suelen producirse en un contexto
determinado.
A medida que los niños avanzan en su desarrollo lingüístico sustituyen estas estrategias
básicas por otras de mayor complejidad, como el empinamiento (bootstraping) que consiste en
utilizar todos los recursos de que disponen para mejorar su lenguaje. De este modo, se produce
el empinamiento semántico (Macnamara, 1982; Pinker, 1982, 1984) cuando los niños utilizan
las estructuras semánticas que ya dominan para analizar la sintaxis (por ejemplo, las personas y
las cosas forman una categoría que da lugar a los nombres). De manera similar, se da el
empinamiento sintáctico (Gleitman, 1993) cuando se usan las estructuras sintácticas para
deducir el significado de las palabras (por ejemplo, en una oración de tipo básico sujeto-verbo-
objeto se puede deducir la categoría que desempeña la función de verbo y, por tanto, de acción).
Cuando este tipo de estrategias no son suficientes, porque las oraciones no se adaptan a las
reglas que los niños ya dominan, éstos tratan de utilizar otros recursos adicionales como pueden
ser considerar el contexto y la entonación de las frases.
Además, el aprendizaje de la gramática de los niños preescolares parece adecuarse a
algunos principios universales, tales como “prestar atención a cómo y dónde se establecen las
diferencias semánticas” (al principio o final de las palabras), o como “tener en cuenta el orden
de las palabras”. Slobin (1978), tras analizar cuarenta lenguas diferentes, identificó siete
principios operativos que los niños utilizan para explorar el código lingüístico y adquirir los
elementos gramaticales; estos principios universales de aprendizaje del lenguaje son:
1. Prestar atención al final de las palabras: los niños aprenden antes el final de las
palabras que el principio (por ejemplo, se adquieren antes los sufijos que los prefijos).
2. Las estructuras fonológicas de las palabras pueden modificarse de manera
sistemática: por ensayos repetidos los niños aprenden a modificar su pronunciación.
3. Prestar atención al orden de las palabras: este es uno de los primeros principios que
se aprenden. Cuando las oraciones no siguen un orden de palabras determinado serán
interpretadas con un orden estándar; por ejemplo, las oraciones pasivas son
interpretadas como las activas que siguen el orden agente-acción-objeto, de manera

130
 que los niños pueden interpretar igual “El niño fue mordido por el perro” que “El
niño mordió al perro”.
4. Evitar interrupciones y reorganizar las unidades lingüísticas: según este principio,
los niños ante oraciones que requieran una reordenación de elementos las utilizarán
en la forma original (por ejemplo, ante la frase interrogativa “¿Qué haces tú?”,
tenderán a situar el sujeto antes del verbo como en las estructuras estándar, dirán
“¿Qué tú haces?”). Asimismo, ante la introducción de estructuras nuevas en una
frase, tenderán a situarlas al principio o la final (por ejemplo, en las oraciones
negativas colocarán la partícula “no” al principio).
5. Las relaciones semánticas subyacentes deben señalarse de forma clara y explícita:
los preescolares muestran una clara preferencia por los elementos señalados en una
categoría frente a los no señalados; ello puede explicar que regularicen la forma
pretérita de los verbos irregulares, ya que éstos no tiene un marcador explícito para el
pasado.
6. Evitar las excepciones: Los niños tienden a sobregeneralizar las reglas lingüísticas y
a evitar las excepciones, puesto que las primeras se aprenden antes que las segundas.
7. Los marcadores gramaticales deben tener sentido desde el punto de vista semántico:
las clases gramaticales que tienen una base semántica se aprenden antes que las que
se basan en reglas arbitrarias. Un ejemplo de este principio se refiere a que los niños
siempre aplican el marcador de inflexión -endo a palabras de la clase verbal.
Por otra parte, el papel de los cuidadores en el desarrollo del lenguaje continúa siendo
importante durante la edad preescolar, puesto que siguen manipulando el contexto
conversacional para maximizar el aprendizaje del lenguaje por parte del niño. Entre las técnicas
que utilizan los adultos destacan el modelado y las conductas consecuentes. El lenguaje que los
adultos dirigimos a los niños de esta edad les proporciona un modelo simplificado; este tipo de
habla simplificada se ha denominado “mamaés” (Newport, Gleitman y Gleitman, 1977) y se
caracteriza, en comparación con el habla que se establece entre los adultos, por: a) un tono más
alto; b) una simplificación léxica, con abundancia de diminutivos y repetición de sílabas; c)
frases más cortas y simples; d) pocas interrupciones; e) múltiples repeticiones y parafraseo; f)
un vocabulario concreto y limitado; g) mucho apoyo del contexto; h) muchas instrucciones y
preguntas para controlar y mantener el flujo conversacional con los niños.
No sólo las madres, padres u otros cuidadores modifican el habla cuando interactúan con
los niños, sino que los propios niños modifican su habla cuando se dirigen a niños más
pequeños, aunque en este tipo de mamaés las oraciones todavía son más simples cortas y
repetitivas, además de que provoca en los niños menos lenguaje que el mamaés que producen
los adultos. Aunque no está claro el efecto del mamaés sobre la adquisición del lenguaje, puede
deducirse que al menos contribuye a facilitar la comunicación que se establece entre adultos y
niños.
También las conductas consecuentes refuerzan los intentos comunicativos de los niños.
Tras las producciones verbales de los niños, los padres ofrecen algún tipo de retroalimentación
específica: si la emisión es gramaticalmente correcta suelen realizar imitaciones, cambios de
tema, reconocimientos o no responden; por su parte, si la emisión no es gramaticalmente
correcta pueden responder con reformulaciones, expansiones de la emisión del niño y peticiones
de clarificación.
Las reformulaciones modifican ligeramente la emisión de los niños al reordenar sus
elementos; por ejemplo, cuando un niño dice “esto e’eca”, el adulto puede responder “¿Una
muñeca?”. Las expansiones en cambio ofrecen una versión más madura del enunciado del niño,
manteniendo el orden de las palabras; en el ejemplo anterior el adulto respondería “Esto es una
muñeca”, o, si otro niño dice “Nena canta”, la madre puede responder “La nena canta una
canción”. Las peticiones de clarificación ante la emisión del niño pueden ser inespecíficas,
como “¿Qué?”, o más directas como “¿Qué es esto?”.

131
 En sus interacciones con los niños, los cuidadores también pueden utilizar las extensiones
como un mecanismo de retroalimentación muy beneficioso para su desarrollo lingüístico. La
extensión consiste en realizar un comentario relacionado semánticamente con el tema de la
emisión del niño; por ejemplo, si el niño dice “Papá duerme”, la madre puede contestar “Papá
está muy cansado”. Asimismo, los padres pueden imitar y/o repetir lo que ha dicho el niño con
el objetivo de destacar algún elemento interesante de su emisión.
El objetivo fundamental de estas conversaciones entre niño y adulto es conseguir que el
niño lleve a cabo su turno de palabra y, por tanto, que participe en verdaderos diálogos. Por ello,
los adultos también utilizan técnicas de incitación para provocar las respuesta de los niños.
Estas incitaciones pueden consistir en el rellenado de huecos (el adulto dice “Eso es una ...”
para que el niño responda), o en imitaciones provocadas (el cuidador dice al niño “Di muñeca”
y el niño repite la palabra), o en las frecuentes preguntas (“¿Esto es un animal?”). Las revueltas
(turnabouts) también son una técnica de incitación en la que el adulto responde a la emisión
previa del niño pero, además, le exige una respuesta (por ejemplo: si el niño dice “Caramelos de
nene”, la madre puede contestar “Son las golosinas del nene, ¿verdad?”). Las revueltas pueden
ser de muchos tipos (Kaye y Charney, 1981), pero entre las más utilizadas destacan las relativas
a la petición de clarificación, por ejemplo, un niño dice “He comido un pelo” a lo que el padre le
responde “¿Qué has comido?”, el niño replica “Un polo” y el padre le contesta: “¡Ah! ¿Y estaba
bueno?”.
El juego también es un pilar importante sobre el que se basa el aprendizaje del lenguaje
de los niños preescolares. Aunque la mayoría de estos niños todavía no están preparados para
seguir las reglas de un juego, disfrutan participando en actividades de grupo; de esta manera, el
aprendizaje del lenguaje se fomenta cuando los niños juegan con canciones, rimas y otros
juegos similares. Durante el juego, los niños pueden experimentar diferentes estilos lingüísticos
y adoptar distintos papeles comunicativos (por ejemplo, los niños preescolares suelen jugar a ser
papá, o mamá, o bebé).
En este apartado analizaremos el proceso de desarrollo del lenguaje en todas sus áreas o
componentes. Comentaremos, por tanto, los avances más importantes que los niños preescolares
realizan en el ámbito fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático. Aunque los
trataremos por separado, es conveniente señalar que todos ellos están relacionados, por lo que
los cambios en un ámbito afectan a los demás; así, por ejemplo, el incremento de vocabulario
(ámbito semántico) permite a los niños expresar un rango más amplio de intenciones (ámbito
pragmático).

4.1. Desarrollo fonológico.

La mayoría de los estudios sobre el orden de adquisición de los fonemas (Amayreh y

Dyson, 1998; So y Dood, 1995) concluyen que, aunque existen diferencias entre las diferentes
lenguas, se dan muchas similitudes entre ellas. A partir de los resultados de dichos estudios
pueden destacarse las siguientes conclusiones:
1. Las vocales se adquieren antes que las consonantes.
2. Los sonidos que van al principio de la palabra se emiten mejor.
3. Existen diferencias individuales, de modo que la edad a la que se adquieren algunos
sonidos puede variar en más de tres años.
Los sonidos consonánticos más frecuentes en las primeras palabras de los niños españoles
generalmente son /p/, /m/, /n/, /k/, /b/, /g/, /t/ y /d/ (Jackson-Maldonado y col., 1993; Serra y
col., 2000). Para producir sus palabras iniciales, los niños tienden a seleccionar sus sonidos
preferidos, de manera que la expansión del vocabulario tiene lugar a partir de la diferenciación
fonológica. Aunque existen diferencias individuales, en general los niños muestran preferencias
por palabras cortas y por consonantes sordas (/p/, /k/, /b/, /t/ y /d/) (Locke, 1983).

132
 Cuadro 6.5. Secuencia evolutiva de adquisición de los fonemas del castellano (Bosch, 1984).
EDAD CONSONANTES
3 años Nasales (M, N, Ñ) Oclusivas (P, T, K, B) Fricativas (J) Laterales (L)
4 años Oclusivas (D, G) Fricativas (F) Africada (CH) Laterales (LL)
6 años Fricativas (S, Z)
7 años Vibrantes (R, RR)

Aproximadamente a partir de los 18 meses de edad, y a medida que crece su vocabulario

e intentan decir palabras nuevas, los niños intensifican el uso de las denominadas reglas o
estrategias fonológicas. Estas reglas les facilitan la producción de aproximaciones al modelo
adecuado, ya que su nivel de madurez neurológica y estructural no les permite la reproducción
exacta de las palabras adultas; es decir, de manera inconsciente, los niños con estas reglas
intentan simplificar el modelo adulto de las palabras para facilitar su producción.
Fundamentalmente, los niños siguen dos estrategias generales para producir sonidos: la
selección para evitar unos sonidos y explotar otros, y la modificación para ir transformando
palabras y adecuarlas a sus patrones sonoros preferidos. Además de su enorme complejidad,
existen muchas diferencias individuales en la utilización de estas estrategias: al principio, los
niños pueden disponer de una única forma fonética para expresar diferentes palabras, o a la
inversa, de distintas formas para la misma palabra; asimismo, dentro de una misma palabra
pueden cambiar o distorsionar una porción de ella hasta el momento en que la produzcan
correctamente.
Las principales estrategias fonológicas se refieren a los procesos de simplificación de
palabras adultas, que consisten en evitar sonidos difíciles y emplear ciertos fonemas que, en
muchos casos, se repiten y producen reduplicaciones que pueden indicar distintos conceptos.
Los principales procesos de simplificación se muestran en el cuadro 6.6.

Cuadro 6.6. Procesos de simplificación fonológica.

• Supresión de consonantes (se dice “osa” por “rosa”, o “amo” por “amor”).
• Supresión de sílaba átona (se dice “melo” por “caramelo”).
Alteración del • Reducción de diptongos (se dice “pente” por “puente”).
esquema • Eliminación de grupos consonánticos (se dice “ten” por “tren”).
silábico • Inversión de sonidos o metátesis (se dice “Teurel” por “Teruel”).
• Inserción de sonidos o epéntesis (se dice “golobo” por “globo”).
• Progresivas. El fonema de delante influye en el de detrás (se dice “elefanfe”
por “elefante”).
Asimilaciones • Regresivas. El fonema de detrás influye en el de delante. (se dice
“chinchable” por “hinchable”).
• Frontalización. Un fonema posterior (velar) es sustituido por uno anterior
(labial o dental). Por ejemplo: decir “tasa” por “casa”.
• Posteriorización. Proceso inverso al anterior. Por ejemplo: decir “caza” por
“taza”
• Sustitución de vibrantes (decir “Dafa” por “Rafa”).
Sustituciones • Oclusivización de fricativas (decir “ti” por “si”).
• Pérdida de sonoridad. Una consonante sonora se sustituye por una sorda
(decir “pola” por “bola”).
• Seseo. Se cambia la Z por la S (decir “sapato” por “zapato).
• Ceceo. Se cambia la S por la Z (decir “eztrella” por “estrella”).
Para un mayor conocimiento de estos procesos, consúltese Narbona y Chevrie-Muller (1997).

Estos procesos perduran durante los primeros años, van desapareciendo de forma gradual
a lo largo del periodo de educación infantil y algunos de ellos, como las asimilaciones, la

133
sustitución de vibrantes y el seseo o el ceceo pueden persistir hasta la iniciación de la educación
primaria.
Es importante recordar que todos los aspectos o ámbitos de evolución del lenguaje están
relacionados entre sí. A este respecto es de destacar que, aunque los niños preescolares utilicen
las reglas fonológicas para simplificar las palabras, lo hacen de manera inconsciente, puesto que
como veremos en los siguientes apartados, el lenguaje inicial de los niños está gobernado
fundamentalmente por reglas pragmáticas y semánticas. De hecho, la mayoría de investigadores
apoyan la idea de que es la propia palabra la que actúa como unidad fonética, y que sólo
posteriormente los niños se hacen conscientes de los elementos que la componen. De modo que
hacia los 3 y 4 años los niños todavía no suelen percibir el lenguaje hablado como compuesto de
fonemas, sin embargo, sí son capaces de detectar similitudes y diferencias entre palabras. Parece
ser que los sonidos que inicialmente tienen un carácter lúdico, evolucionan progresivamente
para convertirse en producciones deliberadas que, cada vez más, van centrándose en los
segmentos fonológicos y en sus relaciones (Hakes, 1982).

4.2. Desarrollo morfosintáctico.

Las primeras emisiones de los niños no revelan un conocimiento gramatical, sino que es
su carga semántica la que da sentido a las mismas. En las holofrases los niños tratan de
expresar frases enteras mediante palabras aisladas, indicando mediante los elementos prosódicos
y los gestos las funciones de las mismas (afirmación, interrogación, exclamación, etc, ...). Por
ejemplo, cuando el niño dice “miau” y señala un gato mirando al adulto, está indicando “mira
ese gato”. Normalmente estas primeras emisiones son palabras deformadas (“una” por cuna),
sílabas repetidas (“papa” por comida), onomatopeyas (“gua-guau” por perro) o palabras
idiosincráticas (“pupo” por chupete) que son entendidas dentro del contexto en el que el niño se
desarrolla.
Entre los 18 y los 24 meses el niño comienza a combinar dos palabras, en el denominado
lenguaje telegráfico, lo que le permite expresar un extenso número de ideas con pocas palabras.
En este periodo el niño conserva únicamente algunos de los elementos más significativos de la
frase: a) las palabras pivote (preposiciones, adverbios, pronombres, verbos y artículos) que
suponen el núcleo central del mensaje; y b) las palabras abiertas (sustantivos, adjetivos y
verbos) que acompañan a la palabra pivote. Algunos ejemplos de estas combinaciones son:
"Come pan”, “Esta casa”, “Más leche” (aparece subrayada la palabra pivote).
Estas primeras combinaciones siguen una serie de reglas combinatorias que se
denominan semántico-sintácticas; semánticas porque se basan en el significado y sintácticas
debido a que están relacionadas con el orden de las palabras. Inicialmente se producen las
combinaciones con funciones reflexivas, como: nominaciones que constan de demostrativo más
entidad (“Esa muñeca”), recurrencias para pedir cosas (“Más agua”) e inexistencias con
expresiones negativas (“No leche”, cuando se le dice que debe beberla). Hacia los 21 meses
(Wells, 1985), los niños ya suelen utilizar combinaciones de función locativa, como entidad +
localización (“Papá casa”). Las emisiones de atribución mediante combinaciones de palabras
(entidad + atributo, como “Nene guapo”) y las emisiones que implican una acción (agente +
acción, como “Papá corre”, y acción + objeto, como “Come galleta”), resultan más difíciles de
aprender y no suelen aparecer hasta los 30 meses de edad.
Cuando al menos la mitad de las emisiones de los niños constan de dos palabras,
comienzan a producir combinaciones de tres palabras. Las más usuales son del tipo agente +
acción + objeto (“Nene come manzana”), o del tipo agente + acción + localización (“Papá
duerme sofá”), que resultan de recombinaciones de combinaciones previas como agente +
acción y acción + objeto, en el primer caso, o como agente + localización y acción +
localización en el segundo. Otras combinaciones semánticas se expanden para expresar
atribución, posesión o recurrencia, por ejemplo, a partir de la expresión recurrente “Más agua”

134
puede expandirse el sintagma nominal dando lugar a “Más agua fresca”. De manera similar,
hacia los 3 años de edad, los niños son capaces de producir combinaciones de cuatro palabras.
Según Brown (1973) dichas combinaciones de palabras son características de la primera
etapa del desarrollo morfosintáctico (etapa de las “reglas semánticas lineales”). Al final de
esta etapa los niños parecen dominar la oración simple, pero las categorías de sujeto, verbo y
objeto tienen aún una extensión muy reducida (López Ornat, 1990): el sujeto se limita a las tres
primera personas del singular, el verbo sólo se utiliza en algunos tiempos (infinitivo,
imperativo, presente de indicativo, presente continuo, pretérito perfecto), y en la categoría de
objeto todavía se desarrollan incorrectamente los plurales y las concordancias de género y
número con el artículo. Estas limitaciones pueden dar lugar a un lenguaje inteligible, pero
agramatical; algunos ejemplos de agramaticalismos, tomados de la investigación de Aguado
(1988), son “Esto ¿qué se llama?, “Mañana había tormenta”, “La ha roto esto el niño”, ...
En la segunda etapa denominada del “desarrollo morfológico” (se inicia hacia los 30
meses), aparecen los morfemas gramaticales que facilitan la expresión de muchas relaciones,
como por ejemplo la formación del plural, o la construcción de aumentativos, diminutivos y de
distintas formas verbales.
Parece ser que para formar el plural los niños menores de 6 años siguen la regla de
“añadir el sufijo -/s/”, por lo que se producen problemas con palabras que ya contienen la “s” en
su forma singular; sin embargo, la aplicación de esta regla depende de la familiaridad del niño
con las palabras, ya que ante una palabra muy conocida como “autobús” los niños no suelen
seguir dicha regla y forman correctamente el plural (“autobuses”). Los morfemas para formar
los aumentativos y los diminutivos se utilizan con menor frecuencia, por lo que aumenta la
dificultad de su adquisición (los niños españoles empiezan a dominar estos morfemas hacia los
6 años, mientras que los norteamericanos no lo hacen hasta los 8 ó 10 años).
Los niños españoles también encuentran bastante difícil construir el gerundio (Pérez
Pereira, 1989), de manera que abundan formas incorrectas en los verbos en que se cambia su
raíz como por ejemplo “oíndo”, “dormiendo”, en vez de utilizar oyendo, durmiendo. Asimismo,
los resultados de Pérez-Pereira (1989) señalan que los niños comprenden bastante bien la
formación del pretérito perfecto y del pretérito imperfecto hacia los 6 años de edad. Sin
embargo, los niños españoles también tienden a regularizar el pasado de los verbos irregulares,
como por ejemplo “querí” por quise, “condució” por condujo, ... Este error de
sobrerregulación o hiperregularización se manifiesta frecuentemente entre los preescolares y,
no sólo se produce en las formas verbales señaladas, sino que se extiende a la formación de
participios (“ponido” por puesto, “rompido” por roto, ...), o del género femenino (“caballa” por
caballo hembra, actora por actriz, ...), o del plural (“dosises” por dosis, por ejemplo). Este tipo
de errores ponen de manifiesto que los niños tratan de aplicar las reglas gramaticales que
conocen incluso a aquellas formas que son irregulares.
Siguiendo la propuesta de Brown (1973), la tercera etapa en el desarrollo
morfosintáctico es la del “desarrollo de la forma de la frase” (se inicia hacia los 31-34
meses). Los niños comienzan a producir oraciones simples (sujeto-verbo-objeto) y a tratar de
perfeccionarlas, puesto que empiezan a aparecer los determinantes y los morfemas verbales
concernientes al tiempo y al aspecto. Asimismo, tratan de modificar estas oraciones para
hacerlas similares a las de los adultos recurriendo, por tanto, a frases interrogativas, imperativas
y negativas.
En la cuarta etapa, de “incrustación de elementos” (de 35 a 40 meses), los niños
incrustan cláusulas o proposiciones subordinadas (como por ejemplo “que lloraba”) en
oraciones simples (como “La niña es muy guapa”) para dar lugar a frases compuestas (como
“La niña que lloraba es muy guapa”). Por último, la quinta etapa o de “unión de cláusulas”
(de 41 a 46 meses) se caracteriza por la formación de oraciones compuestas coordinadas (“Ana
lloraba y su hermano se burlaba”). Los datos de distintos estudios muestran que las oraciones
compuestas aparecen en el lenguaje infantil alrededor de los 2 años y medio, aunque su
consolidación no se alcanza hasta por lo menos los 4 años de edad. Al principio, los niños

135
yuxtaponen oraciones mediante el conector “que” o la conjunción “y”; posteriormente, la
secuencia de adquisición de los diferentes tipos de oraciones compuestas puede dividirse en dos
fases: en la primera forman, por orden de aparición, oraciones sustantivas (“Quiero pintar el
dibujo”), coordinadas (“Salimos de casa y fuimos al parque”), causales (“He llorado porque ese
niño me ha pegado”), relativas (“Ese es el juguete que yo quiero”) y finales (“Este cubo es para
poner agua”); en la segunda fase, a partir de los 3 años, aparecen las oraciones modales (“Se
mueve como si fuera una persona”), condicionales (“Si me enfado no le hablaré”) y temporales
(“Cuando estaba malito dormía mucho”).

4.3. Desarrollo semántico.

Existen muchas diferencias individuales en el momento de aparición y en el ritmo de

adquisición de las palabras entre el primer y segundo año de vida. Pese a ello, y siguiendo la
propuesta de Pérez Pereira (1994), podemos dividir el desarrollo semántico inicial en tres
periodos, a lo largo de los cuales la construcción o adquisición de significado se suma a la
adquisición de léxico:
1) En un primer momento, entre los 11 y 15 meses, el vocabulario del niño consta de
unas 10 palabras utilizadas en contextos determinados que son creados por los adultos
dentro de rutinas diarias, como el baño o el saludo, es decir, dentro de los
denominados por Bruner formatos de acción conjunta. En este periodo se adquieren
pocas palabras (por ejemplo, “Aba” por agua, “Pumba” por caerse, etc.), y con gran
lentitud. Esta etapa se ha denominado de las palabras etiqueta o de referencia
(Nelson, 1985), porque los niños asocian las palabras a un contexto específico
(función de referencia) y no son capaces de utilizarlas en otras situaciones.
2) Posteriormente, entre los 15 y 19 meses, se entra en el periodo de las 10 a las 50
palabras. Es en este momento cuando las palabras comienzan a tener un carácter
descontextualizado, se utilizan palabras fuera del contexto determinado donde
surgieron. Se sigue adquiriendo vocabulario pero aún de forma lenta. Nelson (1985)
ha denominado a este periodo “etapa de la denotación”, ya que los referentes de las
palabras se utilizan para referirse a objetos o sucesos que están ausentes (función de
denotar conceptos).
3) Alrededor de los dos años se produce una clara “explosión de vocabulario, es el
periodo de más de 50 palabras, en este momento la adquisición de vocabulario se
acelera.. McShane (1979) señala que este avance se produce porque el niño “descubre
el nombre”, sabe que las cosas tienen un nombre y, en consecuencia, pregunta sobre
el nombre de las cosas que le rodean. Esta explosión de vocabulario está unida a un
importante avance en el desarrollo conceptual, comienza la formación de campos
semánticos, reconocimiento y adquisición de palabras que tienen relación entre sí.
Así, Nelson (1985) la denomina “etapa del sentido” y describe el tipo de relaciones
léxicas que se desarrollan durante este periodo (sinonimia, antonimia, taxonomia).
El léxico inicial de los niños incluye diversas categorías de palabras. Frecuentemente se
producen nombres de animales, personas, comida y juguetes. Cuando los niños producen
alrededor de 50 palabras, siguen predominando los nombres que suponen más del 50% de las
emisiones, mientras que los verbos o palabras de acción no llegan al 20 % de las emisiones
(Nelson, 1973). Estos porcentajes se van modificando conforme se desarrolla el lenguaje del
niño, de modo que los verbos empiezan a aumentar progresivamente, mientras van
disminuyendo los nombres, además de que se van incorporando nuevas categorías gramaticales
como las preposiciones.
Las diferencias individuales se muestran desde el comienzo del desarrollo del léxico, así
el tipo de vocabulario que muestran los niños en sus primeras manifestaciones señala la

136
existencia de diferencias en el estilo de aprendizaje. Según Nelson (1973) podemos distinguir
dos tipos de estilos:
a) Estilo referencial: se utilizan más nombres comunes y menos palabras con función
gramatical y uso personal social; por ejemplo emplean menos pronombres
interrogativos y pocas palabras relacionadas con estados afectivos y relaciones sociales.
Se muestra en niños que parecen tener más contacto con los adultos, utilizan palabras
aisladas y estrategias analíticas para el aprendizaje, es decir, construyen oraciones
empezando por elementos simples.
b) Estilo expresivo: se caracteriza porque se utilizan muy pocos nombres pero muchas más
palabras con función gramatical (preposiciones, conjunciones, adverbios, ... ) y palabras
sociales (hola, adiós, no). A diferencia de los anteriores, son niños que suelen tener más
contacto con sus compañeros, su estilo de aprendizaje es holístico, se esfuerzan por
realizar emisiones largas que después deben descomponer en sus elementos.
Por tanto, los niños referenciales tienden a nombrar cosas, mientras que los expresivos
prefieren participar en conversaciones. Aunque tradicionalmente se ha asociado el estilo
referencial a un ritmo más rápido de desarrollo del lenguaje, hay que considerar otros factores
que modulan esta relación, como el género, el orden de nacimiento, o la clase social (Bates y
col., 1994; Lieven y Pine, 1990). También se han relacionado los aspectos pragmáticos del
habla de las madres con el estilo referencial o expresivo de los hijos. Las madres de los niños
referenciales parecen utilizar más palabras descriptivas y menos imperativas (Della Corte,
Benedict y Klein, 1983), además de que también utilizan más oraciones que las madres de los
niños expresivos.
El vocabulario comprensivo de los niños lleva un desarrollo más acelerado que el
vocabulario productivo, de hecho aquel puede llegar a ser cuatro veces mayor que éste entre los
12 y 18 meses de edad. Por ello, consideramos muy importante tratar de ofrecer una explicación
sobre cómo se produce la formación o adquisición de conceptos. Y esto es lo que tratan de
hacer las siguientes hipótesis explicativas, que se basan en que los niños organizan los
conceptos a partir de su reconocimiento de ciertos aspectos de los referentes:
• Hipótesis de los rasgos semánticos (Clark, 1973a, 1973b, 1975): el significado de
una palabra se establece mediante la combinación de características que el niño puede
percibir en el referente de dicha palabra. Dichas características perceptivas pueden
referirse a la forma, el tamaño, el movimiento, el sabor, el olor, el sonido, ... Por
ejemplo, la definición de un gato incluiría cuatro patas, pelo, rabo, miau, etc. A
medida que los niños crecen, irán añadiendo o eliminando rasgos a cada objeto, de
manera que el concepto se va haciendo más preciso. Esta hipótesis no explica cómo
los niños determinan cuáles son los rasgos más importantes de un concepto, además
de que tampoco explica la adquisición de conceptos no referidos a objetos como, por
ejemplo, los adverbios (más, menos, etc.).
• Hipótesis del núcleo funcional (Nelson, 1974, 1977): los niños establecen el
significado de una palabra a través de sus elementos dinámicos como, por ejemplo, su
función, o cómo se usa, o qué acción desempeña. Por ejemplo, ante la palabra gato el
niño ofrecería la definición “caza ratones”, o definiría el pan diciendo “para
comérselo”. Esta explicación tampoco es suficiente, puesto que no siempre los niños
se refieren a las funciones de los objetos para definirlos.
• Hipótesis del prototipo (Bowerman, 1978): se basa en la hipótesis asociativa de
Vygotsky (1962) y establece que los conceptos de los niños se organizan en torno a
una referencia central o prototipo, que suele ser el referente más utilizado por los
adultos o el primer referente en relación al que se usó la palabra. Cuanto más cercano
se encuentre un nuevo referente al prototipo, más probable es que se le asigne la
misma palabra. De esta manera, la exposición a prototipos facilita la formación de
categorías semánticas. Los ejemplos más prototípicos de una categoría semántica
comparten muchas características con el prototipo; así, una sardina es un ejemplo
prototípico de pez, mientras que una ballena o un delfín no lo son porque comparten

137
 menos características con el prototipo pez. En consecuencia, los niños analizan los
rasgos esenciales de los nuevos conceptos y los comparan con los del prototipo,
aunque no está claro si para dichas comparaciones utilizan información de tipo
perceptivo o funcional. Una vez que han asignado la nueva palabra a una categoría
semántica, deberán identificarse los rasgos que distinguen a esa palabra del resto de
palabras del mismo campo semántico. A medida que los niños van teniendo más
experiencias con su entorno, irán realizando cambios conceptuales que producirán un
refinamiento en los significados.
Como hemos visto, la hipótesis del prototipo resulta muy prometedora por relacionar la
formación de conceptos con la formación de categorías semánticas. En el proceso en que los
niños van refinando los significados y los campos semánticos, pueden cometer errores sobre la
extensión adecuada de los conceptos. De hecho, los niños tienden a cometer dos errores en la
formación de conceptos:
1) Infraextensión o subextensión: se limita el uso de la palabra a un contexto u objeto
determinado (por ejemplo, sólo se denomina “ pato” al juguete utilizado en el baño, y
no se utiliza este vocablo para referirnos a cualquier dibujo de un pato). Se produce
en el periodo en el que las palabras están vinculadas al contexto y representan
eventos.
2) Sobreextensión o sobregeneralización: aparece después de la infraextensión, cuando
el niño es capaz de identificar rasgos semánticos entre los vocablos, y consiste en el
efecto contrario al anterior. Los niños identifican rasgos característicos de un
concepto y lo generalizan, por ejemplo, llamar “gua-guau” a cualquier animal con
cuatro patas.
Este tipo de errores parecen asociarse más con el establecimiento de similitudes
perceptivas que con similitudes funcionales (Rescorla, 1980). Sin embargo, a medida que los
niños van adquiriendo experiencia, se van reduciendo estos errores; la retroalimentación que los
niños reciben en su interacción con los adultos facilita, entre otras cosas, su corrección.
Respecto al orden de adquisición de las palabras y su significado también existen
diversas propuestas teóricas, la mayoría de ellas procedentes de las hipótesis explicativas de la
formación de conceptos. Algunas de estas propuestas son:
1) De lo general a lo específico (Clark, 1983). Los niños aprenden antes los adjetivos
cuyos rasgos semánticos sean más generales; por ejemplo, aprenderán antes grande-
pequeño que describen el tamaño de un modo más general, y después alto-bajo o
grueso-fino que lo describen de manera más específica. Esta propuesta sólo considera
los adjetivos y no resulta apropiada cuando se aplica a otro tipo de palabras.
2) Desde un grado de especificidad intermedia a lo más general y a lo más específico.
Rosch (1978) diferencia tres clases de sustantivos: a) supraordenados, que son los
más generales y describen clases y categorías amplias (mobiliario, medio de
transporte, animales, etc.); b) básicos, que los utilizamos frecuentemente y son los
más representativos de una clase (mesa, coche, perro, etc.); y c) subordenados, que
son los más específicos y constituyen subcategorías de los básicos (mesa de comedor,
mesa de despacho; coche deportivo, jeep; perro dálmata, perdiguero; etc.). Según
Rosch, el orden de adquisición no irá de lo general a lo específico, sino que
comenzará con los términos básicos, seguirá con los generales (supraordenados) y
después con los específicos (subordenados).
3) Desde los criterios funcionales y de contigüidad a las relaciones semánticas
(Nelson, 1973). En los niños pequeños son más abundantes las relaciones de acción
(perro-ladra, coche-corre, etc.) y de contigüidad (pertenencia a una misma clase
semántica, como noche-luna, pera-manzana, etc.) entre palabras. Posteriormente se
desarrollan las relaciones de sinonimia (blanco-claro), antonimia (grande-pequeño) y
de taxonomía (relaciones jerárquicas, como mueble-silla).

138
 4) De lo concreto a lo abstracto (Nelson, Hampson y Shaw, 1993). Primero se aprenden
las palabras de objeto concreto (objetos o acciones concretas, como pelota, perro,
comer, etc.), que además son las más abundantes en el vocabulario infantil, y después
las palabras que no son de objeto concreto (referidas a localizaciones, sucesos y
términos abstractos, como mañana, después, porque, amor, etc.).
Los preescolares suelen dar definiciones típicas de los nombres en las que pueden
incluir propiedades físicas (forma, tamaño, color), propiedades funcionales (“El tenedor para
comer”, propiedades de uso y de localización (“Los juguetes de la habitación”). Normalmente
no suelen utilizar categorías supraordenadas (“Mesa es un mueble”), ni relaciones con otros
nombres (“El perro es más pequeño que el caballo”), ni constituyentes internos (“La flor tiene
pétalos”), ni el origen o procedencia del objeto al que se refiere el nombre (“Los pájaros nacen
de los huevos”), ni metáforas (“Blanca como la nieve”); elementos que, por su parte, sí utilizan
los niños más mayores y los adultos.
La adquisición de los términos relacionales (principalmente formas interrogativas,
relaciones temporales, preposiciones de lugar, relaciones físicas y términos de parentesco)
supone un proceso muy complejo que se inicia durante esta etapa.
Entre ellos, destaca el desarrollo de las formas interrogativas que sigue un orden similar
tanto en la producción de las preguntas como en las respuestas de los niños a las mismas
preguntas. De este modo, las primeras formas en aparecer son qué y dónde, seguidas de quién y
a quién, y finalmente de cuándo, cómo y por qué; probablemente estas últimas formas tardan
más en aparecer porque para comprender o producir preguntas de ese tipo, previamente deben
dominarse los conceptos de tiempo, modo y causa subyacentes a ellas.
La adquisición de los términos temporales también corre paralela al desarrollo cognitivo:
los niños preescolares adquieren antes la noción de orden que la de duración, y ésta antes que la
de simultaneidad; en consecuencia, aprenden antes los términos de orden (antes y después, no
se comprenden hasta los 5 años aproximadamente) que los de duración (desde y hasta), y éstos
antes que los términos de simultaneidad (mientras). Estos términos se producen al principio
como preposiciones y, posteriormente como conjunciones subordinadas, de manera que incluso
los niños de 6-7 años pueden tener dificultades con las estructuras sintácticas que utilizan antes
y después para unir proposiciones (“Mamá llamó por teléfono después de llegar a casa”).
Las primeras preposiciones de lugar (en) aparecen hacia los 2 años. Hacia los 3 años ya
utilizan y comprenden preposiciones como en, sobre y bajo. Términos como cerca, delante y
detrás resultan más difíciles de aprender puesto que su interpretación depende de la capacidad
de adoptar la perspectiva del hablante, y suelen comprenderse hacia lo 3 años y medio.
Los términos que expresan relaciones físicas, como grande/pequeño, alto/bajo,
ancho/estrecho, más/menos o igual/diferente, resultan más difíciles para los preescolares.
Parece ser que el aprendizaje y la comprensión de estos términos depende en gran medida del
contexto; así, a los 2 años los niños pueden dominar por ejemplo los conceptos grande/pequeño
cuando se utilizan para comparar el tamaño de objetos. Más confusiones producen términos
como más/menos e igual/diferente, puesto que su adecuada comprensión requiere el desarrollo
de la conservación, capacidad cognitiva que no aparecerá hasta los años escolares.
El aprendizaje y comprensión de los términos de parentesco resulta más complejo. Tras
aprender papá y mamá, hacia los 4 años los niños aprenden el significado de hermano y
hermana, pero no los usan de manera recíproca (no se dan cuenta de que ellos mismos son
hermanos o hermanas). El resto de términos de parentesco se van aprendiendo a lo largo de la
edad escolar, de manera que a los 10 años ya se comprenden la mayoría de ellos.
Los pronombres son los términos que resultan más difíciles de aprender, puesto que su
dominio combina la forma, el contenido y el uso del lenguaje: al principio, los niños comienzan
a utilizar pronombres para señalar las relaciones espaciales de las personas y los objetos
respecto al hablante (función deíctica de los pronombres, relativa a la forma del lenguaje);
después los usan para sustituir a nombres previamente identificados (función anafórica, relativa

139
al contenido del lenguaje o a la semántica); y, finalmente, el dominio adecuado de dicha función
anafórica de los pronombres implica reconocer la información de que dispone el hablante
(aspecto pragmático). Esta complejidad queda reflejada a través del largo período de
adquisición de los pronombres: a los 2 años ya aparecen algunas formas personales (yo, tú) y
demostrativas (eso), a los 3 años se utilizan la mayoría de los pronombres personales y los
demostrativos eso y esto, y a los 5 años se dominan los pronombres personales y los posesivos
pero todavía se deben aprender los pronombres reflejos (me, te, se, ...).

4.4. Desarrollo pragmático.

Las primeras palabras suelen emitirse con una función social, puesto que los niños las
utilizan para conseguir información, satisfacer necesidades o proporcionar información. Estas
palabras también van acompañadas de gestos que facilitan la comunicación. Pero no utilizan
sólo los gestos presimbólicos que ya dominan (señalar con el dedo), sino que también
introducen gestos simbólicos para apoyar el lenguaje o para sustituir palabras desconocidas (por
ejemplo, simular que se bebe con un vaso vacío, este gesto simbólico puede respaldar la emisión
“agua” cuando el niño tiene sed, o puede sustituir la petición de un vaso para jugar cuando
todavía no emite la palabra vaso). Al principio los niños producen estos gestos sin mirar a su
interlocutor, pero entre los 12 y los 18 meses llegan a coordinar perfectamente los gestos y las
verbalizaciones mientras lo miran.
Wells (1985) ha propuesto seis categorías para describir las funciones del lenguaje: 1) de
control, para realizar peticiones, protestar y dirigirse a los demás; 2) de representación, para
razonar, denominar, discutir, pedir información; 3) de expresión, para acompañar el juego o
para expresar sentimientos y actitudes no necesariamente dirigidos a una audiencia; 4) social,
que incluye saludos, despedidas y rutinas verbales; 5) tutorial, para repetir y practicar las
estructuras lingüísticas; y 6) procedimental, para llamar la atención o pedir información no
comprendida. A medida que los niños maduran, van cambiando la frecuencia con que se
expresan con esas funciones de modo que, por ejemplo, hacia los 15 meses manifiestan un
predominio de las funciones representativas (destaca la denominación), expresivas y
procedimentales (sobre todo la llamada) mientras que hacia los 21 meses disminuyen las
funciones expresivas y se incrementan las de control. Posteriormente, entre los 2 y los 3 años de
edad, disminuye rápidamente el uso de las peticiones (función de control), las denominaciones
(función representacional), las llamadas (función procedimental) y la práctica (función tutorial),
mientras que se incrementa progresivamente el uso de las funciones que se desarrollan más
tardíamente, como el intercambio de información que se convierte en la función más importante
a partir de los 4 años.
Por otra parte, cuando se producen las primeras palabras, suele utilizarse cada palabra real
o inventada para expresar cada función comunicativa pero, a medida que aumentan las palabras
y las funciones, las emisiones de los niños se hacen más flexibles. De este modo, y coincidiendo
con las primeras combinaciones de palabras, entre los 16 y los 24 meses de edad van
desapareciendo las relaciones biunívocas entre una función y un símbolo (es decir, el niño ya
comprende que una misma palabra o estructura gramatical puede servir para diferentes
funciones).
Durante los años preescolares, los niños adquieren muchas capacidades
conversacionales, aunque gran parte de sus conversaciones siguen refiriéndose al contexto
cercano (el aquí y ahora). En esta etapa, los niños también son capaces de adoptar turnos de
conversación; sin embargo, esta capacidad aún es limitada y las madres y/ cuidadores siguen
manteniendo el control de la conversación la mayor parte del tiempo. Además, los preescolares
pueden iniciar temas de conversación, pero son incapaces de mantenerlos durante muchos
turnos, de hecho a los 5 años de edad los niños pueden llegar a tratar gran variedad de temas en
un corto intervalo de tiempo.

140
 Los niños de 2 años ya pueden integrarse en pequeños diálogos, e incluso introducir
temas nuevos, pero tienen dificultades para mantenerlos más allá de dos o tres turnos. A esta
edad apenas tienen en cuenta al interlocutor para facilitarle la comprensión del mensaje; por
ejemplo, inician conversaciones sin señalar de qué van a hablar.
Hacia los 3 años de edad, se produce un aumento considerable en la tendencia a charlar
de los niños y la mayor parte de su habla está orientada socialmente; por tanto, intentan emplear
frases claras, bien construidas y adaptadas al oyente para facilitarle la comprensión, o también
utilizan la elipsis u omisión de información que el interlocutor ya conoce (como la respuesta
“Yo” a la pregunta “¿Quién está comiendo?”, en lugar de “Yo estoy comiendo”). Alrededor de
los 4 años de edad, los niños aumentan el uso de emisiones afectivas y les gusta discutir sobre
sentimientos y emociones.
En esta etapa preescolar también va incrementándose la conciencia de los distintos
papeles que se adoptan en una conversación, que se manifiesta a través de la mejora en la
capacidad de cambiar de registro o de estilo lingüístico según el papel que se adopte. Respecto
a ello, los niños de 2 años utilizan más imperativos (“Dame un caramelo”) para dirigirse a sus
compañeros, pero más peticiones indirectas (“¿Puedes darme un caramelo?”) cuando hablan
con niños mayores o con adultos; sin embargo, hasta los 5 años los niños no son conscientes de
que resulta más educado hacer peticiones indirectas (como, por ejemplo, “Estoy cansado”, en un
contexto determinado para que te dejen sentarte), hecho que coincide con el incremento del uso
de justificaciones y explicaciones que acompañan a las peticiones.
Otro ejemplo de la habilidad para cambiar de registro se produce hacia los 4 años de
edad, cuando los niños adoptan cierta forma de mamaés cuando se dirigen a los bebés. En
general, para delimitar los distintos roles que juegan en una conversación, los niños utilizan
distintos recursos, tales como las variaciones de tono e intensidad (por ejemplo, voz más grave y
alta cuando adoptan el rol de hombre adulto), o como las variaciones de longitud de las
emisiones, o de los temas elegidos, o del vocabulario utilizado.
Por otro lado, los preescolares realizan pocas peticiones de clarificación durante una
conversación, y las que realizan tienen un carácter muy general (“¿Qué?”, “¿Eh?”). Por su parte,
la estrategia de clarificación que utilizan con mayor frecuencia consiste en la repetición del
mensaje, son incapaces de reformularlo, puesto que esta habilidad no se desarrollará hasta la
mitad del periodo de educación primaria.
Pero, además de las conversaciones, los preescolares suelen disfrutar con sus propios
monólogos que pueden utilizarse con distintos propósitos, aunque fundamentalmente sirven
para guiar la actividad que están realizando. Al principio, los niños utilizan estos monólogos
cuando hay personas cerca pero para dirigirse a sí mismos y, posteriormente, empiezan a
compartirlos con su oyente.
Relacionado con este gusto por los monólogos, entre los 2 y 3 años de edad, los niños
empiezan a introducir pequeñas narraciones dentro de una conversación. Estas narraciones
generalmente se refieren a sucesos relevantes en la vida del niño y, en principio, se organizan en
montones o grupos de afirmaciones sin ninguna o con poca relación entre sí (por ejemplo, “El
gato dice: miau. El perro dice: guau. El chico conduce la moto: muuuu ...”). Posteriormente,
entre los 3 y los 5 años, van apareciendo narraciones en las que los sucesos siguen una
secuencia temporal (narraciones temporales, como “Fuimos al circo. Había payasos. Me
compraron un helado y volvimos a casa.”), aunque todavía no se observa ningún argumento ni
algún tipo de causalidad en la secuencia de acontecimientos.

Los efectos del bilingüismo sobre el aprendizaje del lenguaje

Tradicionalmente se ha supuesto que los niños bilingües están en desventaja para aprender
cualquiera de los lenguajes que dominan, ya que podrían experimentar retrasos en alguno de ellos o
incluso en ambos. Sin embargo, múltiples estudios han señalado que el ritmo y el curso del desarrollo

141
parecen ser iguales para los niños monolingües y para los bilingües (Oller, Eilers, Urbano y Cobo-Lewis,
1997). El uso de manera coherente de cada lengua en un contexto específico, parece ser el elemento más
importante para que se establezca un bilingüismo lo más equilibrado posible. A pesar de ello, los efectos
del bilingüismo son diferentes según la edad y la forma de aprendizaje de ambas lenguas.
Por una parte, la adquisición de dos o más lenguas puede producirse de manera simultánea antes
de los 3 años de edad. En este caso, los niños pasan por una primera etapa de aprendizaje en la que
adoptan dos sistemas diferentes, tanto a nivel semántico como fonológico. En una segunda etapa aplican
las mismas reglas sintácticas, pero progresivamente llegan a una tercera etapa de aprendizaje en la que ya
diferencian las estructuras sintácticas de cada lengua. A partir de entonces, y ocasionalmente, pueden
producirse algunas mezclas o interferencias sintácticas que irán desapareciendo conforme los niños van
asociando cada lengua a contextos distintos.
Por otra parte, muchos niños bilingües pueden realizar una adquisición sucesiva, es decir,
aprender una primera lengua en un contexto (por ejemplo, en el hogar) y una segunda lengua en otro
ámbito (por ejemplo, en la escuela), generalmente después de los 2 o 3 años. Cuando esto ocurre el
aprendizaje de la segunda lengua tiende a seguir las mismas etapas que la adquisición de la primera.
Además, ésta puede actuar como base de aquélla, es decir, las habilidades acústico-perceptivas, el
repertorio articulatorio y las capacidades metalingüísticas, etc., de las que dispone el niño gracias a su
dominio de la primera lengua, pueden facilitar el aprendizaje de la segunda.
En todo caso, sea cual sea la forma de adquisición de ambas lenguas, parece ser que los niños
bilingües tienen las mismas probabilidades que los monolingües de presentar retrasos o problemas de
lenguaje.

5. El desarrollo lingüístico en la edad escolar

Durante la educación primaria el desarrollo del lenguaje se hace más lento, prevaleciendo
el desarrollo de los aspectos pragmáticos y semánticos. En el ámbito de la pragmática, los niños
refinan sus capacidades de conversación, de manera que se convierten en comunicadores muy
eficaces. En el campo semántico destaca el ritmo creciente de su vocabulario: a los 6 años
producen alrededor de 2.600 palabras y son capaces de comprender hasta 24.000 palabras; el
vocabulario comprensivo puede llegar a alcanzar en torno a las 50.000 palabras a los 12 años de
edad.
De cierta manera, este crecimiento del vocabulario refleja el desarrollo sistemático de las
reglas para la formación de palabras a lo largo de la edad escolar. Otras habilidades del ámbito
morfosintáctico se trabajan de manera intensa en esta etapa, aprovechando que la mayor parte
de las tareas escolares se centran en la adquisición formal y en la consolidación de la lectura y la
escritura.
Aunque los aspectos fonológicos pierden relevancia durante los años escolares, en este
apartado comentaremos brevemente los avances que se producen en dicha área. También
analizaremos, con mayor detalle, las adquisiciones en los restantes ámbitos de desarrollo del
lenguaje. En el cuadro 6.7. se resumen las principales conductas comunicativas que manifiestan
los niños de 6 a 12 años.

Cuadro 6.7. Principales hitos evolutivos en el desarrollo del lenguaje del niño de 6 a 12 años.
EDAD CONDUCTAS COMUNICATIVAS
Utiliza un vocabulario productivo de unas 2.600 palabras (comprende entre 20.000 y
6 años 24.000).
Puede construir oraciones complejas y suelen estar correctamente construidas.
Habla mucho y puede ser fanfarrón.
8 años Verbaliza ideas y problemas fácilmente.
Comunica sus pensamientos.

142
 En las relaciones comparativas apenas tiene dificultades.
Sigue hablando mucho.
10 años
Su capacidad de comprensión es muy buena.
Tiene un vocabulario comprensivo de unas 50.000 palabras.
12 años
Construye definiciones adultas.

5.1. Desarrollo fonológico.

Al inicio de la educación primaria debe estar completado el desarrollo de fonemas. Entre

los 6 y los 8 años se han adquirido prácticamente todos los sonidos de la lengua natal, y se
pronuncian adecuadamente todas las sílabas trabadas, aunque pueden existir problemas con
algunas palabras complejas.
Uno de los hitos más importantes durante este periodo es el desarrollo de las capacidades
metalingüísticas, referidas al conocimiento que permite al usuario de una lengua reflexionar
sobre la misma independientemente de su producción y su comprensión. Estas habilidades para
pensar sobre el lenguaje en abstracto se desarrollan gracias a las nuevas características del
pensamiento. La descentración permite pensar en el significado del lenguaje y, al mismo
tiempo, reflexionar sobre la lengua, es decir, tener dichas habilidades metalingüísticas. Éstas
aparecen durante los años preescolares, pero su comprensión tiene lugar a partir de los 7 u 8
años de edad.
Una de las habilidades metalingüísticas que antes se desarrolla es la conciencia
fonológica. Al finalizar la educación infantil los niños son capaces de reconocer que las
palabras constan de sonidos y, por tanto, el material lingüístico se puede fragmentar. Dicha
habilidad evoluciona progresivamente desde fragmentos grandes a pequeños (Gombert, 1992).
Hacia los 4 años los niños son capaces de segmentar las palabras en sílabas pero no en fonemas;
esto se conseguirá entre los 5 y los 6 años.
El desarrollo de la conciencia fonológica tiene una especial repercusión para el
aprendizaje de la lectura, y podemos ver claramente su relación si se considera que los niños
con dificultades en la lectura plantean dificultades de conciencia fonológica. Sin embargo,
todavía no está claro qué aspectos de la conciencia fonológica son necesarios para poder leer de
manera eficaz. Pese a ello, si la conciencia fonológica se refiere a la capacidad para manipular
los componentes de las palabras habladas, no es de extrañar que la mayoría de las actividades
que se proponen como prerrequisitos de la lectura tengan que ver con las rimas, la división de
oraciones y palabras, las capacidades de combinación y descomposición, y la manipulación de
sonidos para crear palabras nuevas (Owens, 2003).

5.2. Desarrollo morfosintáctico.

A lo largo del periodo de educación primaria se adquieren nuevas reglas para la

formación de palabras y se estabilizan las reglas previamente aprendidas. Así, durante el
segundo ciclo de primaria ya se utilizan correctamente los plurales regulares que comenzaron a
aprenderse en preescolar, aunque los plurales irregulares no se producen adecuadamente hasta el
tercer ciclo de primaria. Si durante los años preescolares se aprenden muchas reglas, los años
escolares se caracterizan por el descubrimiento de muchas excepciones a las mismas.
Durante los dos últimos ciclos de primaria, los niños aprenden a derivar palabras a partir
de nombres, verbos y adjetivos. Por ejemplo, los adjetivos suelen convertirse en adverbios
añadiendo el sufijo –mente (sabiamente, honradamente, ...), o los verbos en nombres añadiendo
–miento (aparcamiento, endeudamiento, ...), etc. Se incorporan también más formas verbales
(subjuntivo, imperfecto, futuro y condicional) y disminuye el uso de imperativos, mientras se
mantiene el del tiempo presente. Empiezan a utilizarse los tiempos compuestos, como el

143
pretérito perfecto, y las perífrasis verbales con el formato “ir + a + infinitivo”. Por su parte, los
adverbios de probabilidad (posiblemente y probablemente) todavía plantean problemas en esta
etapa.
En cuanto a la estructura de las oraciones, también se va haciendo más elaborada
conforme se incluyen proposiciones subordinadas. La forma típica de los preescolares de unir
proposiciones mediante su yuxtaposición, va sustituyéndose progresivamente por la
subordinación. En cualquier caso, el uso de la coordinación también se amplía mediante la
utilización de conjunciones causales (porque, por lo tanto, ya que), condicionales (si),
temporales (cuando, antes, después, entonces) y disyuntivas (pero, aunque, sin embargo, o);
aunque la conjunción predominante en las narraciones continúa siendo y.
Para producir y comprender oraciones compuestas elaboradas con este tipo de
conjunciones, los niños en edad escolar tienen que recurrir a diversas estrategias. Los niños
preescolares se basan fundamentalmente en el orden de las palabras para interpretar una oración
como “Bajé porque me llamaron”, de manera que pueden interpretar erróneamente que el
hablante bajó y después lo llamaron. En la etapa escolar, aunque la comprensión de las
oraciones compuestas no depende sólo del orden de las palabras (se consideran otros aspectos
como por ejemplo la intención del hablante, o la información semántica que se tiene de las
palabras que conforman la oración), ésta continúa siendo la principal estrategia que utilizan los
niños para interpretar las oraciones.
Las estrategias sintácticas también son importantes para producir e interpretar las
oraciones subordinadas. Así, parece ser que las proposiciones subordinadas centrales (“La niña
que pasea por el parque es mi amiga”) resultan más difíciles de interpretar (Lewis, 1996) que
las subordinadas situadas al final de la oración (“La niña cantó una canción que no me gustó”).
También se produce el aprendizaje de la forma pasiva. Aproximadamente hacia los 8
años los niños son capaces de producir y comprender bien las oraciones pasivas, aunque
algunas formas pasivas no aparecen hasta los 11 años. Aún así, este tipo de oraciones se utilizan
con poca frecuencia en el lenguaje oral, tanto en el de los niños como en el de los adultos.

5.3. Desarrollo semántico.

El crecimiento espectacular del vocabulario que se produce durante los años escolares
está condicionado por muchas variables pero, sobre todo, por el contexto familiar y por el
incremento de conocimientos escolares. Además, es muy importante recordar que el vocabulario
crece a lo largo de toda la vida y que este incremento está influido por la lectura; por tanto,
conseguir que los niños adquieran hábitos de lectura es un objetivo que no hay que descuidar en
ningún periodo educativo.
En esta etapa no sólo aumenta el vocabulario, sino que también mejora la comprensión
del significado. Se producen dos tipos de incrementos en el significado de las palabras (Owens,
2003): los horizontales, que consisten en añadir rasgos a una definición hasta que coincida con
la de un adulto, y los verticales que suponen la unificación de las definiciones que se ajustan a
una palabra determinada.
El crecimiento horizontal apoya la hipótesis del prototipo para la formación de conceptos,
que se ha comentado en el apartado de desarrollo semántico durante la etapa preescolar. En
efecto, a medida que los niños maduran, van aprendiendo más características que definen el
prototipo o categoría de palabras que éste agrupa. En este proceso de aprendizaje, se produce un
cambio gradual en los atributos de los objetos que los niños utilizan para dar sus definiciones:
los niños preescolares prefieren basarse en características perceptivas o funcionales de los
objetos, mientras que los niños de finales de primaria y los adolescentes, además de considerar
las mismas características, incorporan el uso de sinónimos y de metáforas (“Es negro como el
carbón”), la relación de pertenencia a una clase o taxonomía (“El avión es un medio de

144
transporte”), las relaciones con otros objetos (“Un buque es más grande que una lancha”) y la
descripción de los objetos.
Además, durante los años escolares, los niños se van haciendo hábiles para deducir el
significado de las palabras a partir del contexto. Asimismo, mejora la comprensión de las
relaciones espaciales: entre los 4 y los 7 años disminuye el uso de términos espaciales generales
(aquí, allí, ...) y aumenta la utilización de términos espaciales específicos (arriba/abajo,
delante/detrás, izquierda/derecha, junto a la puerta, ...). También mejora sustancialmente la
comprensión de los términos temporales y de parentesco, tal y como hemos señalado en el
apartado de desarrollo semántico durante la etapa preescolar.
El proceso de desarrollo semántico que se inicia al principio de la primaria, también está
relacionado con los cambios que tienen lugar en el procesamiento cognitivo. Dichos cambios
están relacionados con la transición del pensamiento concreto al pensamiento abstracto, que va a
fomentar un cambio gradual desde la modalidad visual para codificar y recuperar información,
típica de los preescolares, hasta la utilización del lenguaje para almacenar y recuperar la
información, modalidad que predomina durante la edad escolar (se establece de manera
significativa a partir de los 9 años de edad).
Otro cambio significativo en el proceso de desarrollo semántico unido al desarrollo
cognitivo, se refiere al cambio sintagmático-paradigmático. Éste se comprueba en la asociación
de palabras, mientras que los niños preescolares realizan asociaciones heterogéneas basadas en
relaciones sintácticas (asociaciones sintagmáticas), los niños mayores y los adultos producen
asociaciones homogéneas basadas en relaciones semánticas (asociaciones paradigmáticas). Por
ejemplo: ante el estímulo silla, un niño pequeño puede evocar el verbo sentarse; mientras que
un niño de 11 años podría asociar dicho estímulo a la palabra mueble. Este cambio se produce
de una forma rápida entre los 5 y 9 años, aunque las asociaciones paradigmáticas no se
consolidan hasta la edad adulta.
Por otra parte, durante el periodo de escolarización se produce una intensa creatividad
lingüística. Así, por ejemplo, los niños tienden a elaborar poesías, canciones, juegos de palabras
o rimas, muchas veces como burla hacia algún compañero (“Cuatro ojos, capitán de los
piojos”). Entre los diferentes tipos de lenguaje figurativo que utilizan, destaca el uso de las
frases hechas o modismos (por ejemplo: “Salir pitando”), las metáforas (por ejemplo:
“Comiendo es un pajarito”), las comparaciones (por ejemplo: “Es alta como una jirafa”) y los
refranes (“Más vale pájaro en mano que ciento volando”).
Los niños preescolares utilizan muchas figuras inventadas, pero están basadas en el
parecido físico o en la función (por ejemplo: una nevada se describe como una lluvia blanca) y
suelen reflejar el desconocimiento de las palabras adecuadas para realizar descripciones.
Durante la educación primaria ya se utilizan figuras literarias, aunque no son tan usuales como
las figuras inventadas del nivel educativo anterior, de hecho su producción espontánea
disminuye con la edad bien debido a una preferencia de los niños en edad escolar por lo real y lo
literal o bien como reflejo de una escuela que no fomenta la creatividad.
Aunque la producción espontánea de las figuras literarias disminuya con la edad, sí
aumenta su comprensión. Así, entre los 5 y 7 años los niños todavía interpretan de manera
literal muchas figuras, como por ejemplo la metáfora “Es una persona fría” (la interpretan como
“una persona que vive en un lugar frío”); por el contrario, a partir de los 8-9 años ya empiezan a
comprender que los estados psicológicos pueden expresarse mediante términos físicos y son
capaces de asignarle el sentido figurado a la expresión. Sin embargo, algunas figuras literarias,
como los refranes, no llegan a comprenderse plenamente hasta la edad adulta; su grado de
comprensión dependerá de muchas variables, como el contexto o los contextos en los que se
utilice, el nivel educativo del hablante, su experiencia lingüística, el desarrollo de sus
capacidades metalingüísticas, etc.

5.4. Desarrollo pragmático.

145
 A lo largo de los años escolares se produce un gran avance en las habilidades de
conversación (ver cuadro 6.8.), hecho que se produce paralelamente al abandono del
pensamiento egocéntrico de la etapa anterior y a la relevancia que adquieren los aspectos
relativos a la socialización. Los niños aprenden a introducir temas nuevos, a mantenerlos y a
terminar una conversación. Durante la misma son capaces de realizar comentarios apropiados e
importantes, y de adoptar papeles y expresiones adecuadas a la situación. Debido a la creciente
percepción que adquieren los niños de la perspectiva de los demás, también pueden realizar
suposiciones sobre el nivel de conocimiento del oyente y ajustar su conversación a esas
suposiciones, si bien los principales avances en la adopción de perspectivas tienen lugar entre
los 7 y 9 años de edad.
En esta etapa también se desarrollan los distintos usos del lenguaje. Así, los niños
producen respuestas más elaboradas ante sus compañeros que con los adultos, a los que plantean
más peticiones. También, cuando hablan con los adultos, los niños utilizan códigos diferentes
según se trate de sus padres o de personas ajenas a la familia.

Cuadro 6.8. Desarrollo de algunos elementos de las conversaciones.

ELEMENTOS DE LAS
CONVERSACIONES
Introducción y mantenimiento de un aunque hasta la edad escolar no disminuye el número de
tema
Peticiones indirectas
(implican realizar peticiones
sociales apropiadas y conocer la
intención del hablante)
Aclaraciones
Conjunciones y disyunciones
adverbiales
(para enlazar emisiones diferentes). en cualquier caso, por lo tanto, sin embargo, además de las
Términos deícticos
DESARROLLO
• A los 3 años se introducen temas, pero se cambian
constantemente.
• A los 4 años se mantiene un tema durante más tiempo,
temas que se introducen en una conversación.
• A los 8 años se utilizan temas de carácter concreto.
• A los 11 años comienzan a introducirse temas de carácter
abstracto.
• Se incrementan entre los 3 y 5 años.
• A los 7 años se dominan con bastante habilidad.
• Al finalizar la educación primaria se tiene una habilidad
similar a la de los adultos.
• Las peticiones en forma interrogativa son más difíciles de
comprender que las enunciativas, y también las negativas lo
son más que las positivas (petición difícil de comprender:
“¿No deberías ...?”).
• Entre los 3 y 5 años no responden a ellas, se limitan a repetir
lo que se ha dicho.
• A los 6 años elaboran más las repeticiones para añadir
información.
• A partir de los 9 años reducen las repeticiones, detectan el
origen de la dificultad comunicativa y ellos mismos inician
la petición de aclaraciones.
• A los 6 años se utilizan los términos ahora, entonces, así,
aunque.
• A los 12 años se usan términos como de cualquier manera,
disyunciones en realidad y probablemente.
• A los 7 años ya utilizan y comprenden las mayoría de estos
términos, incluso los demostrativos y los pronombres.

El desarrollo de las narraciones es el otro gran hito que marca esta etapa (ver cuadro
6.9.) Durante el periodo preescolar las narraciones estaban centradas en experiencias personales,
realizando sobre todo descripciones y conexiones lineales de los sucesos. Al inicio de la etapa
escolar (5-6 años) continúan centrándose en experiencias personales, pero se abordan otros

146
géneros narrativos además de las descripciones, como son los recuerdos, las explicaciones y las
historias inventadas; los acontecimientos empiezan a conectarse causalmente utilizándose
términos como porque, por lo tanto o ya que.
Progresivamente las narraciones se van haciendo más complejas. Entre los 5 y 7 años se
introducen los argumentos, que suelen consistir en un problema vinculado a una solución; estos
argumentos se van haciendo más elaborados mediante la combinación de problemas y
soluciones o mediante el embellecimiento literario. Asimismo, se va incrementando la
complejidad de las narraciones gracias a la utilización de conjunciones, adverbios de lugar,
diálogos, comparaciones, adjetivos y explicaciones causales. Finalmente aparecen las
inferencias y los resúmenes, que son las dos últimas capacidades narrativas en desarrollarse.

Cuadro 6.9. Desarrollo de las narraciones durante la edad escolar.

EDAD DESARROLLO DE LAS NARRACIONES
Aparecen argumentos (problemas y solución).
6 años Conexión causal de sucesos (porque, entonces, ...).
Se describen motivos de acciones.
Se identifica el inicio y final de la historia (“Érase una vez ...”, “... Vivieron felices y
7 años comieron perdices”, etc.).
Se incrementa la longitud y la complejidad.
8 años Narraciones más completas y complejas: se desarrolla totalmente la trama.
Producen todos los elementos de una gramática de cuentos (establecimiento del
9 años escenario, suceso inicial, respuesta interna, plan interno, intento, consecuencia directa y
reacción).
Comienzan a realizar inferencias y resúmenes, aunque todavía tienen dificultades en las
10 años
primeras.
11 años Alrededor del 20% de sus narraciones comienzan con entonces.

6. Actividades prácticas

‡ 1. Adquisición del significado:

A) A continuación se presentan las definiciones que dan dos niños de diferente edad a las
siguientes palabras: plátano, perro, agua, tambor, flor, cuento, televisión, hormiga.
Definiciones del niño de 4 años de edad:
Plátano: “es una semilla, como la piña, para comérselo, crece en un árbol”.
Perro: “cagan y mean, hacen agujeros (realiza la acción de hacer un agujero)”.
Agua: “se mueve bien, está helada, yo bebo”.
Tambor: “tocan el tambor, si le pueden quitar las tapas (comenta que tiene uno de jugar)”.
Flor: “se tienen que cuidar, limpiar, no dejarlas mucho tiempo en el campo”.
Cuento: “para contarlo, para ver los dibujos, leer”.
Televisión: “para ver los dibujos (me voy a perder los ratones), se pueden poner DVD (señala
un DVD)”.
Hormiga: “come y coge comida, yo las he visto en los dibujos”.
Definiciones del niño de 9 años de edad:
Plátano: “es alargado, amarillo, es para comer y está bueno”.
Perro: “mascota, es el mejor amigo del hombre, babea y ladra”.
Agua: “no la puedes coger, no tiene color ni sabor y se puede beber”.
Tambor: “es un instrumento que hace pom-pom si le pegas, es redondo”.
Flor: “Es una planta con colores, hace olor bueno”.

147
Cuento: “libro, muchas letras y mucha imaginación”.
Televisión: “pantalla grande, ves cosas”.
Hormiga: “animal muy pequeño que dan ganas de coger una lupa”.
A partir de estas definiciones, se sugiere la realización de las siguientes actividades:
1. Analizar los rasgos que componen el significado de las palabras que ha definido cada
niño: si predominan los perceptivos (forma, color, tamaño, movimiento, etc.), los funcionales
(uso, acciones que realizan, lugar en que se encuentran, etc.) o afectivos (sentimientos que
producen los referentes en el sujeto). Realizar un recuento de número de veces que aluden a
cada tipo de rasgos y comparar los resultados por edades.
2. Analizar qué tipo de términos (básicos, supraordenados o subordenados) aparecen en
las definiciones. Realizar el recuento de cada tipo de término y comparar los resultados por
edades.
3. ¿Hay más palabras de objeto concreto o de objeto no concreto?. Selecciona algunos
ejemplos de cada tipo.
B) Se propone un juego de asociación de palabras a los mismos niños: “Yo digo una
palabra y tú, rápidamente, me dices la que se te ocurra”. Se les ha pedido asociaciones con las
siguientes palabras: perro, libro, noche, blanco, grande, lápiz, plátano, caballo, hormiga,
mañana. A continuación se recogen las palabras que cada niño a asociado a las distintas
palabras-señal presentadas.

PALABRAS-SEÑAL NIÑO DE 4 AÑOS NIÑO DE 9 AÑOS

Perro Orejas Animal
Libro Letras Cuento
Noche Oscuridad Estrellas
Blanco Color Color
Grande Gordo Pequeño
Lápiz Dibujar Escribir
Plátano Comer Fruta
Caballo Cabalgar Animal
Hormiga Negra Negra
Mañana Levantarse Tarde
Analizar el tipo de relaciones que mantiene la palabra-señal con la que el niño ha
asociado, atendiendo a si son relaciones de acción, contigüidad, sinonimia, antonimia,
taxonomía. Indicar la frecuencia de cada tipo de relación para ambos niños y, después, realizar
un análisis comparativo por edades.

‡ 2. Desarrollo de los componentes del lenguaje:

A) Seleccionar a un niño/a de edad comprendida entre los 18 meses y 3 años. Recoger
una muestra de lenguaje espontáneo del niño mientras está participando con un adulto en una
situación, por ejemplo, de contar cuentos, o de un juego. La persona que converse con el niño
debe ser familiar para él.
Se puede utilizar una grabadora para recoger dicha muestra, que debe tener un mínimo de
cincuenta palabras. A continuación, se recomienda transcribir la grabación de forma literal,
reflejando de la mejor forma posible la pronunciación infantil de las palabras.
B) Una vez recogido el registro, puede procederse al análisis del material recogido,
realizando las siguientes tareas:
1. Realizar un análisis fonológico: fonemas que utiliza el niño y fonemas ausentes;
procesos de simplificación fonológica que emplea.

148
 2. Analizar las características morfosintácticas del lenguaje registrado: indicar la longitud
y complejidad de las frases (holofrases, frases de dos palabras, de tres palabras, ...); si es
pertinente, seleccionar algunos ejemplo de frases de dos palabras e identificar la palabra pivote
y la palabra abierta; analizar aspectos como la formación de plurales, el género femenino, las
formas verbales que se utilizan, señalando si comete algún tipo de error morfológico; si utiliza
oraciones compuestas, indicar si son coordinadas o subordinadas, así como el tipo de enlace que
emplea para conectar las cláusulas o proposiciones.
3. Analizar el tipo de palabras que utiliza el niño desde el punto de vista semántico: ¿qué
designan esas palabras (objetos cualesquiera, juguetes, animales, prendas de vestir, colores,
personas, etc.)?; ¿La utiliza de forma genérica o para referirse a un solo objeto en particular?;
¿predominan los términos básicos, los supraordenados, o los subordenados?.
4. Hacer un informe que resuma todos los aspectos del desarrollo del lenguaje analizados,
comentando si hay o no concordancia entre la edad cronológica del niño y los niveles de
desarrollo que se consideran normativos para cada componente del lenguaje tratado (fonológico,
morfosintáctico y semántico).

7. Materiales de consulta recomendados

7.1. Owens, R. E. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson Educación.

En este libro se realiza una revisión exhaustiva de las principales aportaciones al campo
del desarrollo lingüístico. Puede considerarse como un material de ampliación a los contenidos
tratados en este capítulo, puesto que se describen detalladamente los mecanismos de adquisición
del lenguaje a lo largo de las tres etapas evolutivas consideradas. Además, resulta de especial
utilidad el apéndice incorporado en las páginas 405 a 412 en el que se incluye una clasificación
de los sonidos del habla según el punto y el modo de articulación; los contenidos de este
apéndice son básicos para una buena comprensión y dominio de los aspectos fundamentales del
desarrollo fonológico del lenguaje.

7.2. Barret, M. (1999). The development of language. Hove: Psychology Press.

Este manual recoge las aportaciones de diversos profesionales que trabajan en el ámbito
del desarrollo del lenguaje. A lo largo de sus capítulos se ofrece una visión actualizada de las
pautas de desarrollo normativo en las distintas áreas del lenguaje. Destacan las contribuciones
que se realizan en las áreas del desarrollo sintáctico y pragmático, pero resultan especialmente
clarificadores el capítulo relativo a la descripción de la comunicación prelingüística y el capítulo
en el que se analiza la influencia del bilingüismo en el desarrollo del lenguaje. Ambos
constituyen un buen complemento a dos aspectos que se han tratado brevemente en el presente
capítulo.

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