Habilidades Sociales: Ducación Nfantil

HABILIDADES
SOCIALES
Educación Infantil
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5.a edición: marzo 2023

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ÍNDICE
Habilidades sociales
1. Implementación de estrategias y técnicas que favorezcan

la relación social y la comunicación....................................................6
1.1. Habilidades sociales y conceptos afines...........................................7
1.2. Análisis de la relación entre comunicación y calidad de vida
en los ámbitos de intervención...................................................... 10
1.3. El proceso de comunicación........................................................... 10
1.4. Comunicación verbal y no verbal................................................... 13
1.5. Valoración comunicativa del contexto: facilitadores y
obstáculos en la comunicación...................................................... 22
1.6. Valoración de la importancia de las actitudes en la relación
de ayuda.......................................................................................... 24
1.7. La inteligencia emocional, la educación emocional, las
emociones y los sentimientos........................................................ 26
1.8. Mecanismos de defensa................................................................. 36
1.9. Programas y técnicas de comunicación y habilidades sociales... 39
2. Implementación de estrategias de gestión de conflictos y toma

de decisiones......................................................................................44
2.1. Identificación de los tipos de causas de conflictos...................... 45
2.2. Fases del desarrollo de los conflictos............................................ 50
2.3. Valoración del conflicto en las dinámicas grupales...................... 50
2.4. El proceso de toma de decisiones. Planificación y evaluación..... 53
2.5. Análisis de técnicas de resolución de problemas. Mediación
y negociación.................................................................................. 56
2.6. Gestión de conflictos grupales....................................................... 67
3. Evaluación de la competencia social.................................................70

3.1. Autoevaluación. Análisis y proceso de formación inicial
y a lo largo de la vida...................................................................... 73
3.2. Técnicas e instrumentos de recogida de información.................. 76
3.3. La supervisión de equipos.............................................................. 81
4. El grupo..............................................................................................84
4.1. Psicología de grupo........................................................................ 85
4.2. Tipos de grupo................................................................................ 86
4.3. Estructura grupal............................................................................. 92
4.4. Técnicas para el análisis de grupos................................................ 95
4.5. Importancia de la comunicación en el desarrollo del grupo........ 97
4.6. La comunicación en los grupos...................................................... 98
4.7. Cooperación, competencia y dinámicas de grupo...................... 102
4.8. El equipo de trabajo...................................................................... 106
4.9. El trabajo individual y el trabajo en grupo................................... 107
4.10. Aplicación de la dinámica de grupos........................................... 109
5. Las reuniones...................................................................................112
5.1. Tipos de reuniones........................................................................ 113
5.2. Etapas de desarrollo..................................................................... 119
5.3. Técnicas de moderación de reuniones......................................... 121
5.4. Tipología de participantes........................................................... 123
5.5. Factores que afectan al comportamiento del grupo................... 125
5.6. La motivación................................................................................ 126
6. Gestión de conflictos en las dinámicas de grupo............................128

6.1. La toma de decisiones.................................................................. 129
6.2. Estrategias de resolución de conflictos....................................... 130
6.3. Respeto y tolerancia en la resolución de conflictos.................... 135
7. Evaluación de la competencia social y los procesos de grupo........136

7.1. Evaluación de procesos grupales................................................. 137
7.2. Técnicas e instrumentos para el estudio de grupos.................... 137
7.3. Técnicas de investigación social. Sociometría............................ 142
7.4. Supervisión de equipos................................................................ 146
Bibliografía............................................................................................150
Solucionario...........................................................................................151
1 I MPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
QUE FAVOREZCAN LA RELACIÓN SOCIAL Y LA
COMUNICACIÓN
1.1. Habilidades sociales y conceptos

afines
Las habilidades sociales

Las habilidades sociales son las capacidades conductuales
youtu.be/fj-cz_p3qzk
que permiten que las personas se desenvuelvan eficientemente
en sus relaciones sociales. Estas conductas se manifiestan
en situaciones interpersonales y están orientadas a obtener
refuerzos tanto personales como sociales.
El desarrollo de la competencia interpersonal desempeña un papel

fundamental en el crecimiento evolutivo de los niños/as, sobre todo
en los primeros años de vida. La estimulación social influye en la
forma en la que estos se relacionan con otros niños/as, ya que la expo-
sición a situaciones nuevas y variadas facilita la adquisición de
habilidades sociales.
La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del proceso

Atención
de socialización gracias a la interacción con otras personas. En un pri-
mer momento, esta interacción se lleva a cabo con los miembros de la
¿Sabes la diferencia
familia del infante y su entorno más cercano. Más adelante, además de entre los conceptos
la familia, entran en juego figuras significativas de interacción como el interpersonal e intra-
grupo de iguales o los educadores/as. personal? Interpersonal
hace referencia a lo
Los adultos son fundamentales porque participan de manera inten- que existe o se desa-
cionada en todos los mecanismos de aprendizaje de las habilidades rrolla entre dos o más
sociales: personas, mientras

que intrapersonal hace
• Aprendizaje por experiencia directa y refuerzo consecuente. referencia a la capacidad
de uno mismo de
• Aprendizaje por observación de un modelo. comprender sus
propias emociones
• Aprendizaje verbal o de instrucción.
y pensamientos. Por
• Aprendizaje por retroalimentación interpersonal. tanto, la diferencia
principal entre estos
Las habilidades sociales proporcionan la capacidad de interactuar
términos es que una
con los otros en un contexto social, de una manera aceptada colec- relación interpersonal
tiva y personalmente beneficiosa. Son el nexo entre el individuo y su se lleva a cabo entre
entorno. La competencia en habilidades sociales es imprescindible diferentes personas y la
intrapersonal con uno
para que las personas se sientan valoradas. Existen unas habilidades
mismo.
sociales básicas y otras más complejas. Sin las primeras no podemos
aprender y desarrollar las segundas. Es importante destacar que cada
7
Tema 1: Implementación de estrategias y técnicas que favorezcan la relación social y la comunicación
situación requerirá mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de

las características de la situación y de la dificultad de estas.
A la hora de clasificar las habilidades sociales según sean básicas o

complejas, no encontramos unanimidad respecto a lo que indican los
diferentes autores, pero en líneas generales y para poder establecer
una visión al respecto, tomamos como referencia la clasificación es-
tablecida por medio de la teoría de Goldstein sobre estas. Podemos
determinar las siguientes:
Habilidades sociales básicas Habilidades sociales complejas
• Dar las gracias. • Pedir ayuda.
• Escuchar. • Disculparse.
• Despedirse. • Participar.
• Iniciar una conversación. • Seguir instrucciones.
• Mantener una conversación. • Dar instrucciones.
• Presentarse. • Convencer a los demás.
• Presentar a otras personas.
• Formular una pregunta.
El objetivo de las habilidades sociales es enseñar estrategias y com-

petencias interpersonales, de modo que los niños/as pueden conocer
mejor su repertorio de habilidades y aprender a escoger la más apro-
piada para cada situación. Es así como formará relaciones positivas
e interaccionará adecuadamente con el resto. Además, mejorará su
aprendizaje, tanto social como emocional, y utilizará la empatía y aser-
tividad en todo tipo de situaciones.
Una conducta socialmente hábil expresa senti-

mientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de
una manera adecuada a la situación, respetando
esas conductas en los demás. Generalmente resuelve
los problemas inmediatos de la situación y reduce la
probabilidad de que aparezcan problemas futuros.
Vicente E. Caballo
8
A continuación, se ofrecen un listado de algunas de las habilidades sociales que se pueden

trabajar en el aula:
• Pedir permiso.
• Compartir.
• Ayudar a los demás.
• Saber responder a las bromas.
• Defender los propios derechos.
• Dar las gracias.
• Presentarse.
Para trabajar, por ejemplo, la habilidad social de presentarse a uno mismo se puede llevar a
cabo la siguiente actividad:
• Objetivo: que cada niño/a se presente al resto de la clase para que pueda reconocer y re-
cordar a sus compañeros.
• Materiales: una pelota.
• Desarrollo: los niños/as se sientan en círculo de tal manera que se puedan ver los unos a
los otros. El educador/a pasa la pelota a uno de ellos, este debe decir su nombre y alguna
de sus cosas preferidas, como por ejemplo, soy Laura y me encanta dibujar. A conti-
nuación, el alumno pasará la pelota a un compañero que realizará la misma tarea de
presentación. La dinámica se llevará a cabo hasta que hayan participado todos los miem-
bros del grupo.
9
1.2. Análisis de la relación entre

comunicación y calidad de vida en
los ámbitos de intervención
Las personas tienen unas habilidades sociales más o menos desarro-
lladas de forma innata. Sin embargo, estas se aprenden y, como en
cualquier proceso de aprendizaje, requieren un entrenamiento. Si se
mejora la comunicación con las personas, también mejora la adquisi-
ción de competencias sociales y, por consiguiente, la calidad de vida
en los ámbitos de intervención en los que se desarrolle nuestra tarea
profesional.
El objetivo de intervenir en las habilidades sociales es lograr la efi-

cacia comunicativa, ya que esta será la base sobre la que sustentar
el progreso en las habilidades sociales. Para un desarrollo óptimo de
este propósito es imprescindible tener en cuenta los elementos ver-
bales y no verbales que lo conforman. Manejando responsablemente
la comunicación se conseguirán avances en las competencias sociales
que llevarán a un aumento en la calidad de vida de las relaciones per-
sonales, familiares y laborales.
1.3. El proceso de comunicación

Proceso comunicativo La comunicación es un proceso de carácter social e interpersonal en el
que hay un intercambio de información. Ejerce una influencia recíproca
youtu.be/FWKIJRUBHbI
y se establece un contacto racional y emocional entre los interlocutores.
Es importante destacar que, en el proceso de comunicación, intervie-
nen dos o más personas que mayormente comparten experiencias,
conocimientos y sentimientos.
Una de las definiciones de comunicación que da el diccionario de la

Real Academia Española (RAE) es transmisión de señales mediante un
código común al emisor y al receptor. Por lo tanto, según esta defini-
ción, se puede decir que la comunicación cuenta con las características
siguientes:
• La comunicación es un acto interpersonal, es decir, hace falta

más de una persona para que se pueda llevar a cabo el proceso de
comunicación.
• Debe existir un código, este puede ser verbal o no verbal.
• Debe existir un mensaje, que corresponde a la información que se

transmite de uno a otro.
10
1.3.1. Elementos del proceso de la comunicación

Para que se pueda establecer cualquier tipo de comunicación es nece-
Expresión y comunica-
sario que se encuentren los elementos fundamentales que intervienen ción. Elementos
en el proceso de comunicación:
youtu.be/KQB3f5FbOOA
• Emisor: se trata de la persona que emite el mensaje.
• Receptor: es la persona o personas que reciben el mensaje. Lo

descodifican para entenderlo y responderlo.
• Mensaje: es la información que el emisor transmite al receptor o

el contenido de la comunicación. Puede ser a través de represen-
taciones simbólicas como palabras, números, símbolos, etc.
• Código: es el lenguaje determinado que se utiliza, es decir, las pa-

labras, signos escritos, gestos, etc.
• Canal: se trata del medio por el cual se transmite el mensaje.
Para que el proceso comunicativo sea efectivo es necesario que se

sigan ocho pasos, en los que tanto el emisor como el receptor deben
estar implicados; además, deben mantenerse en continua interacción:
1. Desarrollo de la idea: reflexionar y desarrollar la idea que se

quiere transmitir.
2. Codificación del mensaje: ponerlo en un código común (palabras,

gráficos o símbolos conocidos por el emisor y el receptor).
3. Transmisión: canal o vehículo de transmisión (oral, escrito,

audiovisual).
4. Recepción del mensaje: el receptor debe recibir bien el mensaje.
5. Decodificación del mensaje: el receptor descifra el mensaje, lo

interpreta y reconstruye una idea del mensaje.
6. Aceptación del mensaje: aceptar o rechazar (si se acepta se logra

la comunicación).
7. Uso del mensaje: reacción del receptor y uso que dé a la informa-

ción recibida.
8. Retroalimentación (feedback): el receptor cambia de papel y

pasa a ser el emisor, comenzando así un nuevo proceso de co-
municación. La retroalimentación es importante ya que indica al
emisor si el mensaje se ha recibido, si ha sido bien interpretado y
si se ha aceptado.
11
Retroalimentación
o feedback Desarrollo
de la idea
Uso del
mensaje
Codificación
del mensaje
Aceptación
del mensaje
Transmisión
Decodificación
del mensaje Recepción
del mensaje
Ponte a prueba
¿Cuál de los siguientes es un elemento del proceso de la

comunicación?
a) Receptor.
b) Código.
c) Canal.
d) Todas las opciones son correctas.
La mirada es un elemento de la comunicación:

a) Verbal.
b) No verbal.
c) Oral.
d) Articulada.
12
1.4. Comunicación verbal y no verbal
Comunicación verbal y no verbal
youtu.be/4i6NjHBsxM4
Las competencias comunicativas incluyen todos aquellos elementos

que intervienen en las interacciones comunicativas: los componentes
verbales y los componentes no verbales de la comunicación. Ambos se
aprenden, intervienen en todo proceso de interacción social y permiten
disponer de la estrategia comunicativa más adecuada para cada situación.
1.4.1. La comunicación verbal

La comunicación verbal es el tipo de comunicación en el que se uti-
lizan las palabras para transmitir el mensaje, el canal podrá ser oral,
escrito o signado. El lenguaje es el instrumento más importante que
tiene el ser humano para comunicarse.
Oralmente el lenguaje se manifiesta por medio del habla, así que el

emisor debe elegir las palabras más adecuadas en función de sus
propósitos para expresar lo que quiere transmitir. La mayoría de in-
teracciones sociales utilizan la conversación condicionada por los
factores cognitivos de los interlocutores. El proceso de codificación
y decodificación, tanto del emisor como del receptor, depende de la
capacidad y del modelo cognoscitivo de cada persona.
El mensaje se puede ver distorsionado por algunas dificultades ligadas

al proceso cognitivo de las personas que participan, ya que cada per-
sona capta la realidad y la representa de una manera determinada por
medio de unos filtros mentales propios:
• Filtros neurológicos: nuestro sistema nervioso distorsiona y

elimina aspectos del mundo real; de esta manera se producen di-
ferencias entre la realidad y la percepción que cada uno tiene.
• Filtros culturales: las pautas culturales a las que cada sujeto está
sometido.
• Filtros individuales: representaciones que cada uno tiene (basa-

das en la experiencia individual propia).
13
1.4.2. La comunicación no verbal

La comunicación no verbal se refiere a aquellos aspectos de la comu-
nicación en los que no interviene la palabra, sino elementos corporales
(contacto visual, expresión facial, postura corporal, etc.). Una persona
puede decidir no hablar o bien puede que sea incapaz de comunicarse
verbalmente, aun así continúa emitiendo mensajes hacia los demás a
través de su expresión facial o corporal.
La comunicación no verbal ofrece mucha información de la interacción

comunicativa. El conocimiento de este lenguaje ayudará a mejorar la
práctica educativa, tanto con los niños/as como con el equipo educa-
tivo. Es importante destacar que puede actuar de diferentes maneras
en el mensaje que emite: repetir, contradecir, sustituir, complementar,
acentuar o regular el comportamiento verbal.
Las principales funciones de la comunicación no verbal son:
• Enfatizar lo que se está diciendo: por ejemplo, las canciones in-

fantiles acompañan el texto con gestos y mímica.
• Contradecir el mensaje verbal: por ejemplo, cuando una perso-

na asegura que se encuentra bien, aunque sus ojos están a punto
de llorar.
• Sustituir las palabras: por ejemplo, cuando un adulto sonríe a un

niño/a que le muestra una construcción.
• Cumplimentar el mensaje verbal: por ejemplo, cuando una perso-

na pretende que alguien se le acerque, hace un gesto con los brazos.
• Acentuar el mensaje verbal: por ejemplo, para manifestar des-

acuerdo se utiliza una expresión facial seria.
• Regular la interacción: por ejemplo, los niños/as levantan la mano

para participar en clase y el educador/a les da paso con gestos o a
través del contacto visual.
Principales componentes de la comunicación no verbal
La expresión facial
La expresión facial: la cara es una de las partes más expresivas del

cuerpo porque muestra las emociones que sentimos. La expresión facial
la constituyen los movimientos de la boca, los ojos, las cejas y la frente.
Las principales funciones de la expresión facial son las siguientes:
• Mostrar el estado emocional del interlocutor.
14
• Proporcionar retroalimentación.
• Mostrar actitudes hacia los demás.
• Complementar lo que está diciendo.
La mirada
La mirada en la mayoría de conversaciones se realiza un contacto vi-

sual con la otra persona como señal de implicación. El tipo de mirada
informa de actitudes interpersonales, por ejemplo, una mirada intensa
y fija indica sentimientos activos, mientras que el desvío de la mirada
está ligado a la timidez, superioridad o humillación.
Las principales funciones de la mirada son las siguientes:
• Indicar que se está atendiendo.
• Percibir señales no verbales que las otras personas utilizan.
• Abrir y cerrar los canales de comunicación.
• Regular los turnos de palabra.
• Sincronizar, acompañar o comentar lo que se habla.
La sonrisa
La sonrisa forma parte de las conductas sociales de cortesía. Influye

en la interacción con los demás, muestra a las personas relajadas, pro-
voca una corriente de bienestar que abre los canales de comunicación y
actúa como elemento contrario a las emociones negativas, tales como
temor, ira, enojo, etc.
Los gestos
Los gestos son acciones que solo tienen sentido si son vistas por otro, ya
que deben comunicar determinada información. Se localizan principal-
mente en las manos y, en menor frecuencia, en la cabeza y en los pies.
La finalidad de los gestos dentro del mensaje puede ser muy variada.
A continuación, se ofrece una clasificación de los tipos de gestos:
• Emblemas: los gestos emblemáticos cuentan con una traduc-

ción verbal concreta y se pueden interpretar sin usar palabras. Un
buen ejemplo de este tipo de gestos sería mover la cabeza arriba
y abajo para decir que sí, o bien poner un dedo sobre los labios
para pedir silencio.
15
• Ilustradores: los gestos ilustradores son aquellos que acompa-

ñan al discurso para enriquecer lo que se quiere explicar. Un buen
ejemplo podría ser acompañar la expresión no lo sé encogiendo
los hombros.
• Reguladores: los gestos reguladores ayudan a controlar la in-

teracción en la comunicación verbal. Con este tipo de gestos se
indica, por ejemplo, que se ha terminado de hablar o que se espe-
ra una respuesta. Ofrecer la mano para saludar es uno de los más
frecuentes.
• Adaptadores: los gestos adaptadores son aquellos movimientos

que se realizan para controlar o dominar las emociones. Es im-
portante destacar que satisfacen necesidades de adaptación a
situaciones incómodas como, por ejemplo, frotarse los ojos cuan-
do se está cansado o se tiene sueño.
• Muestras de afecto: los gestos de afecto se relacionan con las

emociones y sirven para comunicar sentimientos. Constituyen un
elemento importante en la relación entre los educadores/as y los
niños/as, ya que la intensidad emocional es muy alta.
16
La postura y orientación corporal
La postura y orientación corporal: las personas adoptan principal-

mente tres posturas corporales: de pie, sentadas o acostadas.
Se pueden diferenciar distintos tipos de posturas corporales:
• Acercamiento: la inclinación del cuerpo hacia adelante indica

atención.
• Retirada: la inclinación del cuerpo hacia atrás, retroceder o girar

hacia otro lado indica una postura negativa.
• Expansión: la expansión del pecho con la cabeza recta y los hom-

bros elevados indica una actitud orgullosa o de desprecio.
• Contracción: el tronco inclinado hacia adelante con la cabeza

hundida y los hombros caídos indica depresión.
La distancia / proximidad Para + info
La distancia / proximidad: según el antropólogo e investigador inter- Biografía de Edward

cultural estadounidense Edward T. Hall (1914-2009), la proxémica nos T. Hall
ayuda a describir las distancias medibles entre las personas mientras bit.ly/3kumDA6
estas interactúan entre sí. El autor la describe como la percepción que el
ser humano tiene de su espacio físico y su intimidad personal.
Para + info
¿Sabías que la palabra proxémica viene del latín proximus?

Significa lo más cerca posible, y hace referencia al espacio
personal, es decir, el espacio que rodea nuestro cuerpo.
Según Hall, en todo proceso de comunicación existen cuatro zonas de

interacción (diferentes distancias):
• Distancia íntima (entre 15 y 45 centímetros): la zona de los ami-

gos, parejas, familia, etc. Dentro de la misma también se encuentra
una zona inferior a los 15 cm llamada zona íntima.
Para + info
¿Sabías que los niños/as primero se relacionan dentro de la

zona íntima? Más adelante van aprendiendo cuáles son las
distancias adecuadas cuando se mantiene una conversación.
17
• Distancia personal (entre 46 y 120 centímetros): propia de

reuniones, fiestas, conversaciones amistosas o de trabajo. Si esti-
ramos el brazo podemos tocar a la persona con la que se mantiene
la conversación.
• Distancia social (entre 120 y 360 centímetros): es la distancia

que se mantiene con las personas con quien no se tiene relación
o con los extraños.
• Distancia pública (a partir de 360 centímetros): idónea para di-

rigirse a un grupo de personas. El tono de voz es alto y se utiliza
normalmente en las conferencias, por ejemplo.
15 - 45 cm
Distancia íntima
46 - 120 cm
Distancia personal
120 - 360 cm
Distancia social
Más de 360 cm
Distancia pública
El contacto físico
El contacto físico: forma básica para expresar actitudes interperso-

nales. Tocar a otra persona significa entrar en su espacio de intimidad.
Cuando las personas son desconocidas, los contactos físicos más ha-
bituales son los llamados de cortesía social como, por ejemplo, dar la
mano. A medida que la relación se hace más estrecha el contacto físico
será más habitual.
Los educadores/as pueden utilizar el contacto físico para reforzar con-

ductas durante el proceso de enseñanza. Por ejemplo, en el caso de que
un niño no sea capaz de realizar algún movimiento, el docente puede
acompañarle; siempre teniendo en cuenta que cada niño/a necesita su
tiempo para dejar que el educador/a entre en su espacio personal.
18
La kinestesia es la rama de la ciencia que estudia el movimiento hu-

mano, por tanto el aprendizaje kinestésico se basa principalmente
en la experimentación a través del contacto físico. De esta forma, el
aprendizaje se convierte en un acto participativo donde el cuerpo se
va adaptando y aprendiendo progresivamente. Este tipo de práctica
se utiliza habitualmente para la enseñanza de la psicomotricidad y los
deportes.
Elementos paralingüísticos
Elementos paralingüísticos: elementos vocales de la comunicación

que hacen referencia a la forma en que se dice algo. El sonido es el
medio principal de comunicación, ya que refuerza, da significado al
habla y comunica sentimientos, emociones, actitudes e incluso per-
sonalidad. Los elementos paralingüísticos se utilizan de manera
aislada. El significado del mensaje es una combinación de señales vo-
cales y conducta verbal, y se debe evaluar dentro de un contexto o una
situación determinada.
19
Dentro de los elementos paralingüísticos se pueden diferenciar los que

hacen referencia a las cualidades de la voz y los que hacen referencia a
las vocalizaciones:
• El tono es la resonancia de la voz, influye en las impresiones que

se forman sobre las actitudes de otros. Por ejemplo, una frase di-
cha con un tono sarcástico puede negar el contenido del mensaje.
• La velocidad del habla debe ajustarse a las características del

interlocutor, de manera que no sea ni demasiado lenta (puede
provocar aburrimiento) ni demasiado rápida (dificultad de com-
prensión). Esta da información del estado de ánimo de la persona,
por ejemplo la alegría se relaciona con un habla rápida, mientras
que un habla más lenta puede indicar tristeza.
• La claridad del habla evita interpretaciones equivocadas o la pér-

dida de información. Se debe vocalizar de forma que el mensaje
sea lo más claro posible.
• Las pausas o silencios que se hacen en las interacciones comuni-

cativas también dan información sobre la persona y actúan como
elemento regulador de las interacciones. En educación infantil, y a
la hora de manejar un grupo-clase es importante saber controlar
estas pausas y silencios en las intervenciones, de manera que se
favorezca la participación de todos.
20
Atención
Recuerda los diferentes componentes de la comunicación no verbal:
Expresión facial
Tono
Sonrisa
Velocidad
Claridad
Elementos
paralingüísticos Silencios
Emblemas
Muestras de afecto
Ilustradores
Gestos
Reguladores
Adaptadores
Comunicación
no verbal
Acercamiento
Postura
Retirada
Expasión
Contracción
Íntima
Distancia
Personal
Social
Mirada
Pública
Contacto físico
21
1.5. Valoración comunicativa

del contexto: facilitadores y
obstáculos en la comunicación
En la creación, transmisión e interpretación de los mensajes hay facto-
res que dificultan, limitan e incluso impiden que la comunicación
sea eficiente. Estos elementos se denominan barreras u obstáculos de
la comunicación. Además, también existen facilitadores que hacen que
el proceso y la comunicación sean más fáciles y accesibles.
Obstáculos y facilitadores de
la comunicación
youtu.be/fbcaqqr5x0Q
1.5.1. Obstáculos de la comunicación

Los obstáculos más frecuentes que intervienen en el proceso de comu-
nicación y la dificultan son los siguientes:
Obstáculos semánticos
El dominio del léxico (vocabulario) es muy importante para poder

expresar de manera precisa lo que se quiere comunicar. A veces se
presenta una limitación que dificulta la comunicación y que tiene que
ver con el conocimiento del significado de una determinada palabra (o
frase hecha). Por ejemplo, cuando acudimos a una cita médica, el pro-
fesional utiliza palabras técnicas para darnos el diagnóstico, y nosotros
no entendemos su significado.
Obstáculos físicos
Pueden aparecer en el entorno y también en las condiciones de trans-

misión del mensaje: ruido, interferencias o fallos en el mecanismo
de transmisión. El ruido es una de las barreras más difíciles de vencer
donde emisor y receptor deben hacer un esfuerzo excesivo para comu-
nicarse. Este tipo de barreras se pueden dar, por ejemplo, cuando se
establece una conversación telefónica sin buena cobertura y la charla
se entrecorta y no es entendible.
22
Obstáculos fisiológicos
Este tipo de obstáculos impiden emitir o recibir con claridad y preci-

sión el mensaje debido al estado de salud o diversidad funcional.
Tales dificultades pueden afectar a cualquiera de los sentidos ya sea de
forma total o parcial. Por ejemplo, si se quiere mantener una conversa-
ción oral con una persona con sordera aguda lo más posible es que la
comunicación sea fallida y se tengan que utilizar otro tipo de recursos,
como los gestos.
Obstáculos socioculturales
Hacen referencia a las diferencias étnicas, económicas, culturales,

etc. Las costumbres sociales de cada interlocutor o el hecho de hablar
en idiomas diferentes pueden dificultar la comunicación y provocar
malentendidos o incluso conflictos. Por ejemplo, si un español viaja a
Marruecos y escucha un eructo lo interpretará como un signo de mala
educación; mientras que para los autóctonos es un signo de que les ha
gustado y les ha sentado bien la comida.
Obstáculos personales o psicológicos
Interferencias de la comunicación que surgen de las emociones, los

sentimientos, los valores, el carácter y las experiencias de cada perso-
na; tales como los estados emocionales (miedo, odio, alegría, etc.) o
como los prejuicios. Por ejemplo, si el educador/a emplea un tono de
voz brusco con sus alumnos, estos se pueden sentir menospreciados o
agredidos por el docente.
1.5.2. Facilitadores de la comunicación

A pesar de la complejidad del proceso de comunicación, hay que tener
Ponte a prueba
en cuenta una serie de facilitadores del proceso (sugerencias que
hacen que la comunicación sea más asequible): Si tenemos un resfriado,
¿ante qué obstáculo de la
• Tener claro qué se quiere transmitir y predecir las posibles respuestas.
comunicación nos encon-
• Utilizar un lenguaje amplio y adecuado al oyente, de modo que el tramos?
mensaje se adapte a sus características. a) Semántico.

b) Físico.
• Elegir las mejores condiciones físicas y psicológicas para realizar la
c) Fisiológico.
comunicación.
d) Personal o psicológico.
• Controlar los factores externos (ruido, ambiente, etc.).
23
1.6. Valoración de la importancia de las

actitudes en la relación de ayuda
Es importante que los educadores/as posean una correcta competencia
respecto a las habilidades sociales y de comunicación, tanto en su tra-
bajo profesional como en sus relaciones con los niños/as, las familias y
el equipo de trabajo. Si los educadores/as transmiten empatía logran
conectar con los padres y madres de los niños/as, de tal forma que estos
confiarán mucho más en ellos.
Para lograr lo anterior es esencial dominar las técnicas de comunica-

ción y las habilidades sociales:
• Mantener buenas relaciones interpersonales.
• Ser responsables de los propios actos.
• Tener una conducta asertiva y evitar tensiones.
• Expresar conocimientos y sentimientos.
• Tener capacidad de comunicación en grupo (verbal y no verbal).
• Aplicar conductas de escucha activa y retroalimentación.
• Saber aceptar las críticas y reconocer los errores.
Además, es importante que el educador/a adopte las actitudes profe-

sionales adecuadas:
Ofrecer un modelo adecuado
Los niños/as necesitan modelos correctos a seguir para aprender

adecuadamente. El educador/a debe resolver conflictos a través del
diálogo, saber conversar, desarrollar conductas asertivas, mostrarse
receptivo, expresar sus emociones, etc. Además, es importante que el
mismo docente lleve a cabo esas conductas, para que el alumno pueda
tomar un buen ejemplo.
Valorar los aspectos positivos
Para corregir los excesos o déficits en habilidades sociales a veces se

utiliza la recriminación. Sin embargo, para que los niños/as desarrollen
unas habilidades sociales y consigan un comportamiento social com-
petente, los adultos deben:
• Valorar conductas positivas que suelen pasar desapercibidas.
• Mantener una actitud positiva ante cualquier logro del niño/a, por
pequeño que parezca.
24
• Permitir que el niño/a realice las conductas, aunque en un princi-

pio no lo haga del todo bien.
Facilitar el entrenamiento en un pensamiento divergente
El pensamiento divergente significa poder ver una situación desde

diferentes perspectivas; ya que existe la tendencia a buscar una única
solución a los problemas sin tener en cuenta que, en la mayoría de las
ocasiones, hay múltiples alternativas. Cuando el adulto anima a los
niños/as a elegir la solución más conveniente entre varias opciones, les
estará entrenando en el ejercicio de un pensamiento divergente.
Proporcionar ocasiones facilitadoras de habilidades sociales
Ofreciendo a los niños/as experiencias variadas que le permitan re-

lacionarse en distintas situaciones sociales, se estará favoreciendo el
ejercicio y desarrollo de sus habilidades sociales. La familia es la pri-
mera institución de sociabilización del niño/a, después está la escuela,
pero existen una multitud de espacios dentro de la educación no formal
e informal donde los niños/as tienen la oportunidad de desarrollar di-
ferentes habilidades sociales. Estas habilidades se pueden desenvolver,
por ejemplo, en el parque, en las actividades extraescolares, la ludo-
teca, etc. De hecho, se pueden desarrollar en cualquier espacio donde
intervenga la relación con otras personas.
Ser empático
Ser paciente
Mantener el respeto
No mezclarse en
las relaciones familiares Ponte a prueba
Actitudes
del profesional Expresar aprecio ¿Cuál de las siguientes es una
actitud que debe tener un
buen profesional?
Mantener un tono
de voz adecuado a) Autoritario.
b) Pasivo.
Ser comprensivo y tolerante c) Paciente.
d) Ninguna de las opciones es
Fomentar la creatividad correcta.
y valorar las aportaciones
25
1.7. La inteligencia emocional, la

educación emocional, las emociones
Inteligencia emocional:
emociones y y los sentimientos
sentimientos
youtu.be/Umb3C7JvlxE
1.7.1. La inteligencia emocional
Cuando hablamos de inteligencia emocional encontramos diversos
autores cuyos trabajos se han centrado en la importancia de las emo-
ciones, así como el aprendizaje y la gestión de estas para las personas.
Sin embargo, fue con Daniel Goleman psicólogo y periodista estadou-
nidense, quien por medio de su obra Inteligencia emocional, publicada
en 1995, popularizó el término y lo que este implica aportando una
nueva visión al concepto de inteligencia emocional.
Algunos de sus antecesores ya señalaban que, más allá de lo que hasta

ese momento se concebía como inteligencia atendiendo al cociente
intelectual (CI), además, conllevaba más aspectos que hacían destacar
a una persona por su inteligencia.
Como señala Goleman, todas las personas contamos con dos mentes,
las cuales suponen dos formas de conocimiento que interactúan entre
sí para conformar nuestra vida mental. La mente que piensa y la que
siente. Por tanto, las decisiones y las acciones que llevamos a cabo las
personas dependen tanto de nuestros pensamientos como de nues-
tros sentimientos.
Otro autor que destacar es Howard Gardner y su teoría de las Inte-

ligencias Múltiples. A través de ella descubrió que no existe una sola
manera de ser inteligente ni existe la posibilidad de medir la inteli-
gencia y, concluyó que las inteligencias predominantes son 8. Entre
ellas se concibe la importancia del manejo de las emociones propias
y el conocimiento de las de los demás. En su teoría encontramos los
siguientes tipos de inteligencias:
1. Lógico-matemática: capacidad de resolver cálculos matemáticos

y problemas, el razonamiento y la lógica. Podemos identificar este
tipo de inteligencia con científicos/as, matemáticos/as…
2. Lingüística: capacidad relacionada con el uso y dominio de la

expresión a nivel oral y escrito. Propia de escritores/as, políticos/
as, docentes…
3. Espacial: capacidad de percibir y observar los diferentes aspectos

y elementos del entorno desde diferentes perspectivas. Propia de
fotógrafos/as, diseñadores/as…
26
4. Musical: capacidad y dominio de percibir y comprender los dife-

rentes elementos musicales. Propia de músicos.
5. Corporal cinestésica: competencia a nivel motor, control del

cuerpo y de las posibilidades. Propia de deportistas, gimnastas,
bailarines/as…
6. Naturalista: capacidad para observar, estudiar y comprender

la naturaleza y todo lo que forma parte de esta, como las
personas involucradas en la lucha contra el cambio climático,
ambientólogos/as…
7. Intrapersonal: capacidad para conocer y controlar las propias

emociones con intensidad como por ejemplo psicólogos/as.
8. Interpersonal: capacidad de interactuar y relacionarnos con los

demás desde la empatía y comprensión de las emociones ajenas,
propia de personas involucradas en la ayuda y atención de las
necesidades de las personas en situación de riesgo.
En la actualidad, esta teoría ha sido ampliada por parte de otros au-

tores contemporáneos incluyendo un noveno tipo de inteligencia: la
espiritual, relativa a la capacidad para reflexionar sobre el mundo o la
existencia humana.
Por medio de esta teoría vemos como, a través de la inteligencia in-

trapersonal y la inteligencia interpersonal, se establece la importancia
y capacidad del trabajo de las emociones que, posteriormente, ambas
quedarán reflejadas bajo el concepto de inteligencia emocional.
En la educación, es importante trabajar cada tipo de inteligencia para

que, cada alumno/a, pueda llegar a encontrar y potenciar su perfil de
inteligencia y lograr el desarrollo máximo de este.
La inteligencia emocional es la capacidad de reconocer,

aceptar y canalizar nuestras emociones para dirigir
nuestras conductas a objetivos deseados, lograrlos y
compartirlos con los demás.
Daniel Goleman
27
La inteligencia emocional agrupa un conjunto de habilidades psico-

lógicas que permiten apreciar y expresar de manera equilibrada las
propias emociones, entender las de los demás y utilizar esta infor-
mación para guiar los pensamientos y comportamientos permitiendo
que las personas tengan un mayor grado de adaptabilidad ante los
posibles cambios.
Según Goleman, encontramos un concepto de inteligencia basado en la

gestión positiva de las emociones propias y de los demás como forma
determinante de alcanzar el éxito por parte de las personas. Contar con
una buena inteligencia emocional es lo que permitirá a las personas
actuar ante las diferentes situaciones que se le presenten de la mejor
forma posible, pudiendo reaccionar de forma adecuada ante cualquier
problema o crisis, controlando los impulso y llegando a tomar la mejor
decisión ante cada situación. Goleman nos señala los componentes
para que una persona cuente con una buena inteligencia emocional:
• Autoconocimiento o autoconciencia emocional: el conocimien-

to de las propias emociones. Debemos conocernos a nosotros/as
mismos/as, tener conciencia de nuestras propias emociones y de
los sentimientos en los diferentes contextos. Si no somos capaces
de percibir y conocer nuestras propias emociones no podremos
controlarlas y estas dominarán cada situación. Una persona que
tiene evidencia de sus propias emociones tendrá un mayor control
sobre su vida.
• Autocontrol emocional o autorregulación: el dominio de

nuestras propias emociones y sentimientos. Esto nos permitirá ex-
presarnos emocionalmente y, por tanto, ayudará a que actuemos
de una forma apropiada. La capacidad de poder controlar la ira,
la rabia o la frustración entre otras, es fundamental en nuestras
relaciones con los demás. Se trata de una habilidad que permite
hacer frente y recuperarse de los posibles contratiempos de una
mejor forma.
• Automotivación: la habilidad para motivarse a uno mismo. Con-

tar con una motivación intrínseca, permite vencer las dificultades
o contratiempos, así como emprender acciones que satisfagan las
necesidades personales, sin precisar de ningún incentivo externo.
Para alcanzar nuestros fines eficiente y productivamente es muy
importante controlar la relación entre emoción y motivación.
• Empatía o reconocimiento de las emociones ajenas: la empatía

es una de las habilidades sociales por excelencia para poder es-
tablecer buenas relaciones interpersonales. De nada sirve contar
28
con una alta capacidad para reconocer y gestionar las emociones

propias si, en nuestras relaciones, no somos capaces de poner-
nos en el lugar de los demás y por tanto atender y entender lo que
pueden sentir. La base para lograr esa habilidad empática y poder
sintonizar con las demás personas, es la comprensión de las pro-
pias emociones.
• Relaciones interpersonales o habilidades sociales: la habilidad

que permite que nuestras relaciones con los demás sean óptimas.
Para ello, es necesario conocer las emociones propias y las ajenas,
dado que cuando somos capaces de poner en práctica las habilida-
des sociales interactuando moderada, tranquila y efectivamente
con los demás, esas relaciones mejoraran y aportaran grandes be-
neficios tanto para los demás, como a nivel individual.
Como hemos visto a lo largo del apartado, aunque las disposiciones

emocionales pueden tener un componente innato, todos estos aspec-
tos relativos a la inteligencia emocional y lo que esta supone en sí, se
pueden entrenar y aprender. De aquí la importancia de que, desde las
primeras edades, se contemple el trabajo y aprendizaje de las emocio-
nes en la infancia. Como profesionales que trabajamos con personas,
bien se trate de menores como de personas adultas, debemos contar
con estos aspectos que nos permitan ser modelos y poder proyectarlos
en los demás.
29
1.7.2. La educación emocional

Como hemos visto, la inteligencia emocional conlleva un conjunto de
habilidades y capacidades que engloban diferentes aspectos a nivel
cognitivo y emocional entre otros.
Todos los educadores y educadoras deben dar importancia a los

contenidos de las áreas cognitivas y prestar atención al desarrollo de
las habilidades emocionales, especialmente en el caso de los menores.
Como docentes hay que ayudarles a tomar consciencia de sus emociones
para que aprendan a regularlas y a controlar sus reacciones impulsivas.
Este procedimiento se va alcanzando a medida que avanza el desarrollo
emocional y forma parte de lo que se denomina educación emocio-
nal, un proceso que nos acompaña a lo largo de toda la vida: de niños a
adultos. Todos los agentes sociales juegan un papel fundamental en el
desarrollo y aprendizaje de estas habilidades desde la infancia.
La infancia comienza a desarrollar y percibir los primeros estímulos

emocionales en el seno familiar, agente socializador por excelencia. Es
en este momento en el que la infancia cuenta con una mayor plasticidad
cerebral y, a nivel emocional y sentimental, cuentan con una gran capa-
cidad para observar y percibir, incluso mayor que los adultos. Ante una
situación en la que un menor siente tristeza, rabia o ira es importante
afrontar la situación de la mejor forma posible haciéndole reflexionar y
llegar a comprender por qué experimenta esto y qué lo produce. Desde
el principio, hay que ayudar al niño/a a adquirir un aprendizaje y facili-
tarle herramientas sobre la gestión de las diferentes situaciones, ya que
esto le proporcionará un bagaje que, ante futuras situaciones similares
le permitirán actuar, gestionar y afrontarlas de una manera efectiva.
Desde los centros educativos o posibles espacios de atención a la in-

fancia, también se ha de trabajar y potenciar la inteligencia emocional.
Por ejemplo, por un lado, el momento de la asamblea que se lleva a
cabo con los grupos de la etapa de educación infantil, supone un mo-
mento de confianza, relajación, respeto y conocimiento mutuo en el
que docentes y alumnado conversan y expresan sus propias emociones
y sentimientos. Por otro lado, también es importante trabajar la rela-
jación a través de diferentes actividades o métodos, ya que ayuda en
el conocimiento de uno mismo, de lo que sentimos y de lo que experi-
mentamos en nuestro cuerpo en esos momentos siendo por tanto más
conscientes de todo esto. Para el trabajo con personas de mayor edad,
el uso de dinámicas de grupo, trabajo en equipo y actividades para el
reconocimiento de emociones propias permitirán el entrenamiento y el
desarrollo progresivo de estas habilidades y capacidades emocionales.
30
Las personas deben disponer de recursos y estrategias conductuales, cog-

nitivas, emocionales y de interacción social que les permitan controlar la
presión. Los profesionales deben tener autoestima, autocontrol, un pensa-
miento positivo y establecer unas relaciones interpersonales adecuadas.
Quisiera imaginar que, algún día, la educación incluirá

en su programa de estudios la enseñanza de habilidades
tan esencialmente humanas como el autoconocimiento,
el autocontrol, la empatía y el arte de escuchar, resolver
conflictos y colaborar con los demás.
Daniel Goleman
1.7.3. Las emociones

Las emociones hacen que las personas se protejan de los peligros que
las amenazan y busquen formas de relacionarse más satisfactorias.
Cuando las personas satisfacen sus necesidades básicas o primarias
(afecto, alimentación, higiene, descanso, etc.) se dan cuenta de que, a
pesar de las condiciones aceptables de supervivencia, no se alcanza el
placer. Este está vinculado a la satisfacción de sentirse querido, acogi-
do, respetado, valorado, etc. La principal función de las emociones es
señalar qué hechos son realmente importantes para nuestro bienestar.
Las emociones son la fuente de información que más influye a la hora
de tomar decisiones.
La experiencia emocional se caracteriza por una excitación o perturba-

ción que lleva a una respuesta organizada a través de tres componentes:
• El cognitivo-subjetivo: proceso de reflexión personal.
• El fisiológico-corporal: estado corporal determinado.
• El conductual-social: conducta adaptativa y comprometida.
La emoción se genera en unos puntos determinados del cerebro y pone

en funcionamiento una serie de mecanismos neuronales que dependen
de dos elementos: las pautas genéticas de cada individuo y las expe-
riencias aprendidas. La combinación de estos dos elementos forma lo
que llamamos esquema emocional, una síntesis interna de la experien-
cia emocional propia a partir de los registros iniciales de la sensación de
dolor y placer. Estos esquemas despiertan las emociones de cada perso-
na de manera casi automática, así que cada sujeto responde de manera
personal en función de la composición de su esquema emocional.
31
Clasificación de las emociones
• Según la complejidad de la emoción
Al nacer solo podemos manifestar las emociones básicas o pri-

marias: alegría, sorpresa, miedo, tristeza, ira y aversión. Estas
están vinculadas a la supervivencia, son universales y se pueden
considerar estados corporales y mentales intensos.
Paralelamente al proceso evolutivo, se produce un proceso de

desarrollo emocional en el que cada persona va construyendo
su estilo afectivo y adquiriendo competencias emocionales. Se
incorporan las emociones secundarias referidas a estados emo-
cionales más persistentes que las emociones primarias (amor,
desprecio, optimismo, nostalgia, etc.)
• Según la tipología de la emoción
Según Goleman, podemos establecer seis emociones primarias

que serían compartidas por todas las personas mientras que, las
secundarias, atenderían a un proceso de aprendizaje que, depen-
diendo de las experiencias de cada persona, variarán:
Emociones primarias Emociones secundarias
• Miedo • Amor
• Tristeza • Celos
• Ira • Envidia
• Felicidad • Nostalgia
• Sorpresa • Orgullo
• Aversión • Culpa
• Clasificación de emociones positivas y negativas
Emociones positivas
Afecto, simpatía, empatía, aceptación, cordialidad, amabilidad, respeto, ternura,

Amor
devoción, adoración, amor, gratitud, etc.
Felicidad Tranquilidad, paz, satisfacción, bienestar, etc.
Alegría Entusiasmo, euforia, diversión, placer, etc.
Humor Sonrisa, carcajada, etc.
32
Emociones negativas
Rabia, cólera, furia, indignación, tensión, irritabilidad, hostilidad, violencia,

Ira
odio, etc.
Miedo Temor, horror, pánico, fobia, etc.
Ansiedad Angustia, inquietud, estrés, preocupación, etc.
Tristeza Depresión, decepción, pena, dolor, disgusto, etc.
Vergüenza Culpabilidad, timidez, inseguridad, etc.
Aversión Hostilidad, antipatía, asco, etc.
Para que las emociones se puedan desarrollar los niños/as necesitan

relacionarse con los demás (tanto con los adultos como con otros in-
fantes). Las emociones, tanto las positivas como las negativas, están
implícitas en toda interacción y son necesarias para el desarrollo del
ser humano. Los educadores/as deben formar a sus alumnos con una
actitud emocionalmente sana, centrando la acción educativa en la
creación de contextos que transmitan afecto y seguridad.
El amor es la emoción que nos distingue como seres hu-

manos. Ha sido el amor lo que ha permitido a los humanos
desarrollar mejores condiciones para la supervivencia.
H. Maturana, Emociones y lenguaje

en educación y política
El bienestar vital es un estado emocional que se aprende y se puede

entrenar. La educación de las emociones, tanto en los educadores/as
como en los niños/as, proporciona una serie de competencias emo-
cionales que mejoran las relaciones. Por su parte, las competencias
emocionales son un conjunto de habilidades que permiten dirigir,
regular o modular los procesos emocionales en uno mismo y en los
demás. Están relacionadas con la comprensión emocional, la expresión
emocional y la regulación emocional.
El modelo de actuación de las personas se compone de tres elementos:

pensar, sentir y actuar. Las últimas investigaciones nos dan a entender
que las personas no somos lineales siguiendo un mismo orden en este
33
triángulo, ya que a veces la cadena es pienso-siento-actúo; otras, sien-

Situación del ambiente
Vemos a un niño/a en el patio to-pienso-actúo; o incluso, actúo-siento-pienso. Lo importante es el
subido a un lugar peligroso.
triángulo, no el orden entre ellas.
De forma inconsciente y en una situación normal, todo lo que una per-

Pensamiento
sona hace a lo largo del día está marcado por la emoción, pero esto no
Pensamos que podría caerse.
quiere decir que tenga que ser la emoción la que marque todo lo que
hace la persona. Las personas deben ser conscientes de sus emociones
Emoción y aprender a regularlas. Si hacemos esto es cuando nuestra forma de
Sentimos preocupación.
actuación empieza por el pensamiento, porque al pensar y razonar nos
generamos una emoción que nos lleva a un actuación concreta. Otras
Reacción física veces, ante una situación estresante o que implica una respuesta rápida
Sudoración. para la supervivencia, lo primero que hacemos es actuar, porque nues-
tro cerebro nos hace responder ante la situación de alerta sin pensar o
razonar, y la emoción se da a la vez que respondemos al estímulo. Todo
Conducta
Le llamamos la atención verbal- se da de forma inconsciente porque prima la supervivencia.
mente, levantamos las manos.
No solo se da esta opción ante situaciones estresantes, también cuando
aprendemos a actuar regulando esas acciones ante un jefe difícil o una
Consecuencia
situación compleja. Con el aprendizaje, cambiamos nuestro pensamien-
Que el niño/a entienda el
peligro que supone estar ahí. to y nuestras emociones. Las emociones y los sentimientos interactúan
con la conducta y el pensamiento. De hecho, todo aquello que pensamos
e interpretamos sobre los acontecimientos que ocurren en nuestro en-
torno producen unas emociones y unas reacciones físicas que hacen
comportarnos de una forma determinada y causan diferentes conse-
cuencias. El esquema que se presenta a continuación es el que se da
cuando el pensamiento y la emoción funcionan de manera inconsciente
en nosotros; que es lo más frecuente si no aprendemos a ser conscientes
de ellos y así aprender a regularlos. Dan una respuesta inmediata.
1.7.4. Los sentimientos

La emoción es la respuesta a diferentes estímulos, mientras que el sen-
timiento es el resultado de una emoción y el vehículo que usa dicha
emoción para expresarse. Por tanto, el sentimiento es la sensación
consciente de las reacciones emocionales. Supone un proceso de re-
flexión sobre las emociones, por lo que es más profundo y perdura en
el tiempo.
Cuando saltamos de alegría o estamos abatidos por el amor perdido,

estas acciones corresponden a estados corporales emocionales. Un
sentimiento de fondo se refiere al estado corporal que predomina entre
emociones. Así, cuando sentimos alegría, ira u otra emoción, el senti-
miento de fondo se sustituye por un sentimiento emocional.
34
1.7.5. Emoción frente a sentimiento

Las emociones son una experiencia transitoria y no permanente, que nos
saca de nuestro estado habitual y nos impulsa a realizar una acción. Las
emociones son más intensas que los sentimientos, pero duran menos
tiempo como por ejemplo la alegría, el miedo, el enfado, etc. Ante una
determinada situación, surge la emoción, que supone un conjunto de
respuestas en el organismo que predisponen a las personas a actuar
respecto al estímulo, bien externo o interno, que se pueda presentar.
Cuando experimentas una emoción, hay un estímulo que tiene la capacidad de desencadenar
una reacción automática. Esta reacción empieza en el cerebro y luego pasa a reflejarse en el
cuerpo. Entonces tenemos la posibilidad de proyectar esa reacción concreta con varias ideas que
se relacionan con esas reacciones y con el objeto que ha causado la reacción. Cuando percibimos
todo eso es cuando tenemos un sentimiento.
A. Damásio
Los sentimientos son la unión de una emoción más un pensamiento.

Una emoción se transforma en sentimiento cuando tomamos cons-
ciencia de ella. Por lo tanto, es la experiencia subjetiva de nuestra
experiencia emocional y tienen lugar cuando etiquetamos la emoción
y emitimos un juicio acerca de ella. Al contrario que la emoción, los
sentimientos duran más en el tiempo, aunque son de menor intensi-
dad. No hay sentimiento sin emoción, por ejemplo, el amor, los celos, la
felicidad, el dolor, el sufrimiento, etcétera.
Emoción Sentimiento
• Son transitorias. • De mayor duración.
• De alta intensidad. • De menor intensidad.
• Aparecen rápido e incons- • Son el resultado de la emo-

cientemente. ción + el pensamiento.
• Surgen como reacción ante • Suponen la interpretación de

los estímulos. las respuestas emocionales.
Es importante aprender a gestionar la emoción y no dejar que esta nos

domine, dado que es lo primero que aparece ante cualquier situación
y nos lleva a actuar de una forma o de otra en función de como actue-
mos. De ahí, la importancia del pensamiento relativo, ya que este hace
aparecer a los sentimientos, es decir, la autopercepción y la expresión
subjetiva de la emoción.
35
1.8. Mecanismos de defensa

A veces, las personas encuentran desajustes entre los diferentes com-
ponentes de la personalidad (disonancia cognitiva). Esto produce un
estado de ansiedad o angustia que resulta intolerable, por lo que se
tiende a eliminarla, compensarla o reducirla.
Para + info
El término de disonancia cognitiva se refiere a la tensión o

desarmonía interna entre las ideas, creencias o emociones
contradictorias que una persona tiene y que pueden ocasionar
un conflicto interno.
Existen diferencias entre lo que es una persona, lo que quiere ser, lo que
cree ser y lo que piensan los demás sobre él. Para lograr eliminar esta
disonancia se activan las siguientes vías:
• Modificar la realidad para adaptarla a los propios intereses, distor-

sionando la misma realidad.
• Modificar la creencia o el deseo para adaptarlos a la realidad.
• Activar mecanismos de defensa.
36
Siguiendo a Sigmund Freud (1856-1939), médico neurólogo austríaco

que desarrolló la teoría del psicoanálisis, se puede decir que los meca-
nismos de defensa son mecanismos inconscientes que se encargan de
minimizar las consecuencias de un evento demasiado intenso. Profundi-
zando en esta definición, su hija Anna Freud (1895-1938), psicoanalista
centrada en la psicología infantil, definió los mecanismos de defensa como
formas inconscientes de actuar o de pensar para protegerse o defenderse
de pensamientos, deseos, emociones o comportamientos amenazantes
para la conservación de la integridad. Según la autora, estos son los en-
cargados de disfrazar aquello que es demasiado difícil de aceptar para
convertirlo en algo más tolerable para la mente de las personas.
Según Anna Freud, los mecanismos de defensa que emplean las perso-
nas pueden ser de adaptación o de evitación:
• En los mecanismos de adaptación, se acepta la situación y se em-

pieza una búsqueda de estrategias adaptativas como:
– La afiliación, en la que se busca ayuda y apoyo en los demás.
– El altruismo, que consiste en afrontar los conflictos y satisfacer

las necesidades de los demás.
– La supresión, es decir, afrontar los conflictos emocionales

evitando intencionadamente pensar en problemas, deseos o
sentimientos que causen malestar.
– El sentido del humor, en el que se resaltan los aspectos diver-

tidos de los conflictos o acontecimientos que producen estrés.
– La anticipación, que prevé de forma realista las consecuencias,

y se consideran soluciones alternativas.
• Los mecanismos de evitación o negación mantienen las situa-

ciones estresantes fuera de la conciencia, y se eluden para que no
produzcan ansiedad. Entre las más habituales están:
– La negación, en la que no se distingue la realidad que afecta

o amenaza, y se rechaza todo aquello que es desagradable o
inaceptable.
– La regresión, significa volver a periodos anteriores o a compor-

tamientos antiguos más satisfactorios.
– La racionalización, busca explicaciones inventadas e incorrec-

tas a una situación para ocultar la realidad.
– La proyección, en la que se atribuye a los demás, incorrec-

tamente, sentimientos o pensamientos propios que resultan
inaceptables con el objetivo de culpabilizarlos.
37
Atención
Recuerda que los mecanismos de defensa que emplean las

personas pueden ser de adaptación o de evitación:
Altruismo
Afiliación
De adaptación Supresión
Sentido del humor
Mecanismos Anticipación
de defensa
Negación
Regresión
De evitación
Racionalización
Proyección
38
1.9. Programas y técnicas de

comunicación y habilidades sociales
Técnicas para entrenar
El entrenamiento en habilidades sociales permite a la persona in- las habilidades sociales
crementar su capacidad en las relaciones interpersonales de manera youtu.be/io4EmKqFvbI

socialmente apropiada. Se dice socialmente apropiada, porque de-
penden de determinadas situaciones dentro de un contexto cultural.
Una persona con poca competencia en las habilidades sociales tendrá
menos oportunidades de desenvolverse en su entorno, en cambio otra
con dominio de las habilidades sociales tendrá más seguridad en sí
mismo y estará más adaptado socialmente.
Es importante enseñar y entrenar a los niños/as desde la primera infan-

cia en las diferentes habilidades sociales y, también, en su capacidad en
las relaciones interpersonales y de comunicación. El entrenamiento de
las habilidades sociales se basa en técnicas, estrategias y procedimien-
tos para la enseñanza de conductas socialmente habilidosas durante la
época de la infancia.
Para entrenar las diferentes habilidades sociales se pueden utilizar

distintas técnicas:
• El modelado: técnica para la adquisición y perfeccionamiento de

las habilidades sociales. Existen varios tipos de modelado, uno
consiste en mostrar en directo una conducta determinada; otro en
instar al niño/a a que se imagine qué haría en determinado caso.
Es importante destacar que durante la ejecución de una habilidad
social por parte del niño/a el educador/a o adulto puede aportar
con instrucciones una pequeña modificación de la misma.
• El refuerzo: a través del refuerzo positivo, cuando un niño/a eje-

cuta una conducta socialmente adecuada, inmediatamente recibe
una respuesta positiva como, por ejemplo, un elogio. El refuerzo
positivo debe mantenerse durante todo el proceso de entrena-
miento de las habilidades sociales.
• El role play: permite practicar repetidamente diferentes habilida-

des a través de la imitación de comportamientos. En consecuencia,
estos se interiorizan poco a poco y se refuerzan, facilitando la ex-
posición de estas conductas cuando sean necesarias. Por ejemplo,
la rutina de decir buenos días por las mañanas, imitar como dar las
gracias, o nombrar aspectos positivos de sus compañeros/as, etc.
Cabe destacar que el objetivo del entrenamiento en habilidades so-

ciales es que los individuos adquieran habilidades con las que puedan
obtener interacciones sociales más satisfactorias.
39
Según los catedráticos en psicología social Francisco Gil Rodríguez y

José María León Rubio, las características de estas intervenciones
son las siguientes:
• Se trata de intervenciones destinadas a ampliar el repertorio de

conductas del individuo. Esto implica el desarrollo de habilidades
nuevas y de conductas alternativas.
• Tienen como base la colaboración activa de las personas partici-

pantes. En consecuencia, se requiere una predisposición al cambio
y la aceptación del procedimiento.
• Su uso cuenta con diversas ventajas, lo que potencia su eficacia.
Se deben tener en cuenta las estrategias que podemos emplear para

ello, como son la escucha activa, la asertividad y, también, los mecanis-
mos de defensa:
Estrategias a entrenar
para fomentar las
habilidades sociales
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d Es
da
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cu
tiv
hac
r
Ase
Técnicas y activa
estrategias
M
an
ec
is m a
o s d e d e fe n s
La asertividad
La asertividad es la capacidad que tiene una persona de hacer valer

tanto su opinión propia, sus derechos y sus necesidades, como las de
los demás, con respeto. Las personas asertivas establecen relaciones
positivas de respeto y tolerancia y son capaces de hacer críticas cons-
tructivas cuando expresan sus ideas y emociones.
Ser asertivo significa ser capaz de expresarse con seguridad y tener

confianza en uno mismo; ser capaz de plantear y defender un argu-
mento, una crítica o una postura, aunque contradiga lo que dicen otras
personas o lo que se considera correcto. En las relaciones personales
es difícil poner en práctica el asertividad por la gran cantidad de ele-
mentos emocionales y afectivos implicados. Decir que no a la pareja,
por ejemplo, es más difícil que decírselo al dependiente de una tienda.
40
Existen varias situaciones en las que un educador/a debe utilizar la

asertividad:
• Es importante utilizar la asertividad con los niños/as ya que,

como estos aprenden por imitación, lo tomarán como un modelo
de conducta que será rápidamente emulado.
• En relación con los padres, el educador/a asertivo asume con

claridad sus responsabilidades educativas, acepta los diferentes
puntos de vista, negocia las cuestiones pedagógicas y disciplina-
rias y reconoce sus errores, facilitando así una buena comunicación
y relación.
• En relación con los compañeros de profesión la asertividad

también es importante. Las aportaciones claras y específicas, la
manifestación de opiniones y críticas y la aceptación, son habili-
dades muy útiles en las reuniones y en la resolución de problemas
porque establecen un modelo de relación práctico y efectivo.
La escucha activa
Escuchar es uno de los principios más importantes y complicados del pro-

ceso comunicativo. Hay la creencia de que se escucha automáticamente,
aunque escuchar conlleva un esfuerzo mayor del que se hace al hablar y
del que se necesita cuando se escucha sin interpretar lo que se oye.
• La escucha activa implica escuchar y entender el mensaje desde

el punto de vista del que habla. Sin embargo, existe una diferencia
entre los verbos oír y escuchar. Mientras que oír significa percibir
vibraciones de sonido, al escuchar se debe entender, comprender
o dar sentido a lo que se oye.
• La escucha efectiva es necesario que sea activa, por encima de lo

pasivo. Se trata de la habilidad de escuchar, no solamente el men-
saje que la persona está expresando directamente, sino también
percibir los sentimientos, ideas o pensamientos que trasmite.
Existen unos elementos que favorecen la escucha activa:
• La disposición psicológica, en la que el individuo se prepara

interiormente para escuchar, observar al otro e identificar el con-
tenido, los objetivos y los sentimientos.
• Mostrar que se presta atención mediante la comunicación ver-

bal y no verbal, por ejemplo, asentir con la cabeza, hacer algún
sonido verbal para demostrar que se está siguiendo la conversa-
ción, decir que se le comprende.
41
Se deben tener en cuenta las siguientes habilidades:
• Mostrar empatía: el sujeto debe escuchar activamente las emo-

ciones de los demás e intentar entender lo que sienten, aunque
no se trata de ser simpático o estar de acuerdo con la posición del
otro. Ejemplo: Entiendo lo que dices…
• Parafrasear: consiste en confirmar, o decir con otras palabras, lo

que ha dicho el emisor. Esto debe llevarse a cabo durante el proce-
so de escucha, porque ayuda a saber si se está entendiendo lo que
se dice. Ejemplo: Entonces, lo que pasaba era que…
• Expresar palabras de refuerzo o cumplidos: son verbalizaciones

que suponen un halago o refuerzan el discurso del interlocutor.
Ejemplo: ¡Estupendo!
• Resumir: permite informar a la otra persona sobre el grado de

comprensión o la necesidad de más aclaraciones. Ejemplo: Si no te
he entendido mal…
Atención
Por lo tanto, recuerda que las habilidades en la escucha

activa son las siguientes:
Empatía
Ponerse en el lugar del otro.
Ponte a prueba Parafrasear

Repetir lo que parece
Si decimos que una persona que dice el emisor.
sabe expresar sus propias Habilidades de
opiniones, y a la vez sabe escucha activa Cumplidos
escuchar las de los demás con
Aprobar el discurso.
respeto, estamos ante una
persona:
a) Empática.
Resumir
Se informa sobre el grado
b) Autoritaria.
de comprensión o la necesidad
c) Impaciente. de aclaración.
d) Asertiva.
42
43
2 I MPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE
GESTIÓN DE CONFLICTOS Y TOMA DE
DECISIONES
No hay que confundir conflicto con violencia; para muchas personas

conflicto significa odio, ira, violencia, experiencias desagradables, aso-
ciándolo a todo lo negativo. Pero es importante destacar que el conflicto
puede ser una experiencia de aprendizaje y que ofrece la posibilidad de
progresar. Si las personas no tuvieran desacuerdos aún se seguiría en las
cuevas. El problema del conflicto está cuando las personas no saben cómo
expresar sus diferencias o cómo solucionarlo. La vivencia de conflictos
forma parte de la vida cotidiana, por ese motivo es tan importante ense-
ñar a los niños/as a enfrentarse a ellos y solucionarlos pacíficamente.
2.1. Identificación de los tipos de

causas de conflictos
Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas se en-
cuentran en desacuerdo u oposición por tener posiciones, intereses,
deseos o valores distintos. Así pues, en los conflictos son importantes
las emociones y los sentimientos. Estos forman parte de la vida coti-
diana, por lo que se debe aprender a enfrentarse a ellos y resolverlos.
La relación entre las partes puede tanto fortalecerse como deteriorarse
dependiendo de la forma en la que se resuelva el conflicto.
Cuando el nivel emocional es bajo y el nivel de razonamiento es muy

alto, se plantea un dilema: algo que solamente depende de la toma
de decisiones en el proceso. Una alta emocionalidad y razonamiento
conducen a una situación compleja definida como confusión.
John Paul Lederach (1955), autor que ha escrito ampliamente sobre

la resolución de conflictos y la mediación, destaca tres elementos del
conflicto interpersonal que interactúan entre sí: las personas, el pro-
ceso y el problema.
Persona
Conflicto
Proceso Problema
Para el autor, a menudo se asocia la idea de conflicto con un concepto

que tiene connotaciones negativas porque:
• Se relaciona con la forma que habitualmente hemos visto que se sue- Biografía de
len resolver los conflictos (violencia, destrucción, oposición, etc.). John Paul Lederach.
45
Tema 2: Implementación de estrategias de gestión de conflictos y toma de decisiones
• Enfrentarse a un conflicto significa perder energía y tiempo.
• La mayoría siente que no ha sido educado para enfrentarse a los

conflictos de manera positiva y carecen de herramientas y recursos.
• Se relaciona el concepto de conflicto con el de violencia.
• Se tiene una gran resistencia al cambio.
Además, Lederach afirma que, para transformar esta visión negativa

del conflicto en positiva hay que pensar en el conflicto como:
• Inherente y necesario en las relaciones humanas.
• Expresión de necesidades.
• Oportunidad de desarrollo personal y de mejora de la convivencia.
• Consideración de la diversidad y la diferencia como un valor.
2.1.1. Causas y tipos de conflictos

Cualquier peligro o amenaza para conseguir satisfacer las necesidades
básicas (tanto de tipo orgánico como psicológico) genera conflictos. Es
importante destacar que existen distintos tipos de conflictos, que se
pueden clasificar según su estado y su origen en varias categorías.
Los conflictos se generan por muchas causas, aunque se pueden resu-

mir en dos grandes bloques:
La lucha por el control de recursos La búsqueda de satisfacciones

materiales escasos y valiosos psicológicas
Agua Poder
Petróleo Prestigio
Alimentos Identidad
Territorios Valores
Ideales
Autorrealización
Seguridad
Pertenencia al grupo
46
Según su estado, encontramos varios tipos de conflictos:
• Los pseudoconflictos: aquellos cuya existencia no es observable

o manifiesta, es decir, en sí mismos no existen, aunque para las
partes sí son reales. Este es el caso de los malentendidos y per-
cepciones erróneas de la realidad por parte de los sujetos, aunque
no exista una contraposición real de intereses ni necesidades. Por
ejemplo, dos niños/as están jugando con los bloques de construc-
ciones, pero uno se molesta con el otro porque quiere construir
una casa, mientras que su compañero quiere construir un casti-
llo. No tienen contraposición de intereses, ya que los dos están de
acuerdo en jugar a construcciones, pero el hecho que cada uno
quiera construir una cosa diferente implica un pseudoconflicto.
• Los conflictos latentes: existen pero no se observan ni se mani-

fiestan claramente. Este tipo de conflictos suelen ser ignorados o
evitados por parte de los sujetos; de hecho, puede que nunca se
llegue a gestionar y eso haga que aumente la magnitud del mis-
mo. Por ejemplo, en la clase acaba de llegar un niño de otro país,
los niños/as de la clase no le prestan ninguna atención y le ignoran.
Es el principio de un conflicto ya que este puede desencadenar
consecuencias negativas, como que este niño reaccione con pata-
letas porque no se siente a gusto en la escuela infantil.
• Los conflictos manifiestos: se manifiestan de manera clara y son

fácilmente observables. Las partes reconocen conscientemente su
existencia y la hacen pública. Por ejemplo, en un grupo clase dos
alumnos rivalizan por la atención y admiración de sus compañeros
y acaban discutiendo y peleando. Reconocer el conflicto es el pri-
mer paso para abordar la resolución del mismo.
Según su origen, encontramos varios tipos de conflictos:
• Conflictos intrapersonales: conflictos individuales e internos re-

lacionados con circunstancias íntimas. Dilemas entre las diversas
dimensiones emocionales o bien oposición entre intereses y va-
lores de una misma persona. Si no se resuelven o se mantienen
durante un tiempo, pueden llegar a causar estrés o incluso tras-
tornos psicológicos. Son los conflictos dentro de la persona como
la frustración, el conflicto de intereses o el conflicto de roles. Por
ejemplo, un niño quiere que su mamá le compre tres juguetes,
pero solo puede escoger uno, es un dilema intrapersonal porque
ahora tendrá que pensar qué juguete escoge de los tres.
• Conflictos interpersonales: conflictos que se originan entre dos

o más personas, de manera en que se perciben ciertas diferencias
47
o discordancias entre ellos. Por ejemplo, en el patio del colegio se

puede generar un conflicto entre los niños/as si no se ponen de
acuerdo sobre a qué les apetece jugar.
• Conflictos grupales: pueden afectar a tres o más personas.
En esta categoría también hay que tener en cuenta los conflictos

internos del grupo y los conflictos que se desarrollan entre dife-
rentes grupos enfrentados entre sí:
– Los conflictos intragrupales: suceden dentro de un mismo

grupo y se suelen provocar por uno o más de un miembro del
grupo. Por ejemplo: peleas por ser el líder, ruptura de las nor-
mas del grupo, etc.
– Los conflictos intergrupales: se producen entre grupos. Sue-

len ser de baja intensidad y no permanentes cuando el ámbito
en el que se produce el conflicto no es el habitual para ninguno
de los grupos. Si los grupos son de una misma entidad u organi-
zación, este tipo de conflicto suele ser competitivo y pretende
debilitar o desprestigiar al otro grupo.
Dentro de los conflictos intergrupales encontramos los sociales

y los internacionales:
◦ Conflictos sociales: conflictos entre sectores antagónicos por

razones culturales, artísticas, deportivas, políticas, etc. Por
ejemplo, en algunas ocasiones, los hinchas de los equipos de
futbol acaban discutiendo en ciertos encuentros deportivos.
◦ Conflictos internacionales: conflictos que se producen entre

diferentes estados u organismos de diferentes nacionalida-
des. Se trata de conflictos relacionados con causas históricas,
guerras, enfrentamientos territoriales o de poder, etc. Por
ejemplo, en el Estado Islámico Siria e Irak se encuentran en-
frentados por un conflicto que, entre otras causas, tiene su
origen en el petróleo.
48
Atención
Recuerda que existen distintos tipos de conflictos, que se

pueden clasificar según su estado y su origen:
Conflicto
Según su estado Según su origen
Pseudoconflicto Conflicto intrapersonal
Conflicto latente Conflicto interpersonal
Conflicto manifiesto Conflicto grupal
Intragrupal
Intergrupal
Internacional
Social
Ponte a prueba
Cuando dos personas se pelean por obtener la valoración

de su jefe, se trata de un tipo de conflicto según su origen:
a) Intrapersonal.
b) Interpersonal.
c) Pseudoconflicto.
d) Ninguna de las opciones es correcta.
49
2.2. Fases del desarrollo de los

conflictos
El conflicto: causas,
tipos y fases Según Lederach, los conflictos son procesos dinámicos y sus soluciones
youtu.be/oAdED6wbURo también. Se puede decir que existen cuatro fases diferenciadas en el
desarrollo de un conflicto:
1. Conflicto latente: el conflicto existe en el sentido de una oposición

de intereses entre dos o más partes. Aún no hay una conciencia
conjunta de la existencia del conflicto.
2. Fase de escalada: se produce la confrontación. Esta fase implica

una emotividad incontrolable y las soluciones son difíciles, pues
ambas partes buscan, con actuaciones agresivas, que una parte
gane y la otra pierda.
3. Fase de negociación: cuando ambas partes se relajan emo-

cionalmente se permite el abordaje de las soluciones con una
mayor posibilidad de acuerdo. Cuando en esta negociación in-
tervienen terceras personas de forma objetiva se le denomina
fase de mediación.
Atención 4. Fase de resolución: el conflicto solo se resuelve cuando los acuer-

dos se ejecutan de una forma efectiva y se ponen las bases para
Recuerda que existen que no vuelva a surgir otro conflicto latente. En la resolución de
cuatro fases diferencia- conflictos es tan importante el acuerdo como su seguimiento.
das en el desarrollo del
conflicto:
2.3. Valoración del conflicto en las

Conflicto latente dinámicas grupales
Las dinámicas de grupo son técnicas grupales que requieren la par-
ticipación y el intercambio de información activo de los participantes.
Fase de escalada
Pretenden explicar los cambios internos que son resultado de las
fuerzas y condiciones que influyen en los grupos y la manera cómo
reaccionan los integrantes. Además, manifiestan los fenómenos que
Fase de negociación:
- Bien resuelta interactúan en las relaciones personales. En definitiva, a través de las
- Mal resuelta dinámicas de grupo, el profesional puede trabajar objetivos a con-
seguir con el mismo. Por ejemplo, en la clase de 3.o de primaria no
existe cohesión en el grupo, este está formado de pequeños grupitos
Fase de resolución
que no interactúan entre ellos, y cuando lo hacen es para pelearse. En
este caso, hay que trabajar las relaciones del grupo clase de 3.o con
dinámicas grupales que fomenten las relaciones sociales y potencien
la confianza de unos a otros.
50
Las ventajas que plantean son muchas y variadas, pero se pueden

destacar algunas como:
• Refuerzo de la confianza, lo que facilita la socialización y la

convivencia.
• Favorece la integración de las personas.
• Se refuerza la tolerancia y el respeto hacia las personas y sus

opiniones.
• Permite trabajar diferentes tipos de habilidades.
Hay una gran variedad de dinámicas grupales, pero las más utili-
zadas son:
• Dinámicas de presentación: sirven para facilitar el conocimien-

to y comunicación entre los integrantes de un nuevo grupo. Este
tipo de dinámicas grupales suelen utilizarse en los primeros días
de empezar un curso, un taller, etc. Por ejemplo, el primer día de
clase se puede coger una pelota y que entre todos los integrantes
del grupo la vayan pasando, cada vez que el niño/a tenga la pelota
deberá decir su nombre y su juego favorito. Esta dinámica permite
muchas variaciones.
• Dinámicas de conocimiento: permiten profundizar el conoci-

miento entre los integrantes de un grupo. Una posible dinámica
puede ser que a un niño/a se le venden los ojos y deba reconocer al
compañero/a que tenga delante a través del contacto físico.
• Dinámicas de confianza y cohesión: fomenta actitudes de so-

lidaridad entre el grupo o para prepararse por un trabajo en
común. Por ejemplo, dinámica de la gran tortuga. Se necesita
una colchoneta que se convierte en el caparazón gigante de una
tortuga, los integrantes del grupo deben sostenerla para poder
desplazarse, pero tienen que ir todos coordinados o perderán el
caparazón. Es indispensable la participación y cohesión de todo
el grupo por igual.
• Dinámicas de mejora de la comunicación: siempre se puede

mejorar qué y cómo se comunican las cosas. Se puede trabajar la
comunicación entre los diferentes integrantes de un grupo. Por
ejemplo, las dinámicas de rol permiten trabajar la comunicación.
• Dinámicas de control de emociones y autoestima: el con-

trol de las emociones se refiere a la capacidad para percibir,
asimilar y controlar las propias emociones o las de los demás.
51
La autoestima significa tener un concepto positivo de uno mismo.

Para trabajar las distintas emociones y autoestima de los niños/
as, se les puede pedir que escriban en una lámina su nombre y
que, después, escriban por cada letra una característica positiva
de ellos mismos. Por ejemplo, MARÍA: metódica, amable, risueña,
ingeniosa, afable.
• Dinámicas de habilidades sociales: se pueden trabajar infinidad

de habilidades sociales como iniciar una conversación, presentar-
se, presentar a otras personas, hacer un cumplido, escuchar, dar
las gracias, pedir ayuda, comunicar asertivamente, etc. Se puede
escoger una habilidad social cada semana y preparar una dinámi-
ca, por ejemplo la habilidad social: expresar los sentimientos.
A través de las dinámicas grupales se puede trabajar la mediación entre

los participantes y la resolución de conflictos, pero también es un mé-
todo para el entrenamiento de habilidades sociales, ya que se muestran
y se practican diferentes modelos de comportamiento delante de de-
terminadas situaciones. Por ejemplo, ante un desacuerdo una persona
puede reaccionar agresivamente y con gritos; en ese caso, se pueden
entrenar las habilidades sociales para llegar a la asertividad y, en vez
de gritar, explicar qué es lo que molesta y trasmitirlo con calma a la otra
persona, luego llegar a un acuerdo a través del diálogo.
Si existe un conflicto entre dos personas o grupos, el profesional debe

llegar a la fase de la negociación, esto se consigue buscando los pun-
tos e intereses que tienen en común las partes enfrentadas y acercar
posiciones, es el denominado yo gano, tú ganas.
Ejemplo del concepto yo gano, tú ganas.
52
2.4. El proceso de toma de decisiones.

Planificación y evaluación El proceso de toma de
Todas las personas saben cómo tomar decisiones de forma más o decisiones
menos intuitiva. La mejora de la toma de decisiones es el objetivo prin- youtu.be/muspdzKdslo

cipal dentro del ámbito de la educación, tanto a nivel individual como
a nivel de grupo.
A pesar de que la actividad educativa esté programada, en el día a

día aparecen situaciones imprevistas ante las que hay que dar las res-
puestas adecuadas. El equipo educativo debe consensuar los mismos
valores, reflexionar conjuntamente y decidir teniendo en cuenta sus
experiencias.
Así pues, es importante tanto la planificación para prevenir las posibles

tensiones o conflictos que puedan surgir como saber gestionar la si-
tuación inmediatamente y responder adecuadamente a las demandas
de ella. De este modo, se conseguirá tomar la mejor decisión dadas las
circunstancias.
Toda toma de decisiones tiene un riesgo y una responsabilidad aso-

ciada a quién la toma. Por esto, después de haber elegido una de las
alternativas y haberla llevado a la práctica siempre debemos evaluar los
resultados obtenidos. Así, veremos si era la mejor elección o si debemos
volver a reevaluar la situación para hacer frente a esas circunstancias.
53
La terapia de solución de problemas desarrollada por los catedráticos

estadounidenses en psicología Thomas J. D’Zurilla y Marvin R. Gold-
fried (1971) es una técnica que ayuda a clarificar la situación y tomar
decisiones.
Cuando llega el momento de tomar una decisión puede ser de ayuda

hacer un listado de las posibilidades y concretar las ventajas y des-
ventajas de cada una de ellas. Después de este proceso, es importante
valorar las consecuencias que se han dado a la práctica y al esfuerzo
realizado. En caso de que no se solucione el problema inicial con la de-
cisión tomada, se puede volver a la lista de alternativas y seleccionar la
opción siguiente.
Definir el problema de forma concreta
Formular soluciones alternativas
Tomar una decisión y ejecutarla
Evaluar los resultados
Reiniciar el proceso (si es necesario)
Fases del proceso de la toma de decisiones.
En los grupos, la toma de decisiones es uno de los elementos clave en

el proceso de solución de problemas. Existen diferentes métodos para
tomar decisiones y cada uno tiene unas características, elementos,
ventajas y consecuencias. La selección del método más adecuado se
realiza en función de diferentes factores: tiempo, problema al que hay
que dar respuesta, valores que comparte el grupo, etcétera.
Los métodos más usuales para tomar decisiones en grupo son:
• Decisiones por falta de respuesta: se presentan ideas que no se

comentan y son anuladas por otras ideas posteriores. La decisión
se toma porque el grupo no ha dado apoyo a la idea y ha sido sus-
tituida por otra que sí ha recibido soporte.
54
• Decisiones por autoridad formal: se da en grupos con una es-

tructura jerarquizada donde una persona con autoridad será la
que tome la decisión final. El grupo trabaja de manera activa,
generando ideas y discusiones. Este método no permite la im-
plicación de todos los miembros en la puesta en marcha de la
decisión tomada.
• Decisiones para minorías: la decisión se deriva de acciones pro-

puestas por algunos miembros del grupo (aunque no por parte de
todos los integrantes), de modo que las acciones pasan a ser deci-
siones tomadas sin el consentimiento de la mayoría.
• Decisiones por mayoría a través de votación: la versión simple

consiste en sondear la opinión de todos los miembros de grupo
después de un periodo de discusión y si la mayoría piensa igual,
esa será la decisión tomada. La versión más formal consiste en ex-
presar una alternativa o propuesta clara y pedir votos a favor o en
contra (también pueden existir las abstenciones).
• Decisiones por consenso: permite a todos los miembros del gru-

po sentir que han tenido la oportunidad de ejercer influencia en
la toma de decisión. Busca el acuerdo de la mayoría de los par-
ticipantes a la vez que atenúa las objeciones de la minoría para
alcanzar la solución más satisfactoria posible.
• Decisiones por consentimiento unánime: todos los miembros

del grupo están de acuerdo en la decisión que se ha tomado. Se
puede asumir explícitamente después de una votación o implíci-
tamente por la falta de objeciones.
En el ámbito educativo es fundamental la toma de decisiones de mane-

ra conjunta entre todos los miembros de la comunidad educativa. Esta
es la base de una escuela participativa a la que se llega a acuerdos y se
toman decisiones consensuadas por todos. Para llegar a este consenso
hay que partir de la escucha activa, la asertividad y la organización para
disponer del tiempo necesario.
Ponte a prueba
¿Cuántos pasos tiene el proceso de la toma de decisiones?

a) 3. c) 5.
b) 4. d) 6.
55
2.5. Análisis de técnicas de resolución

de problemas. Mediación y
Análisis de técnicas de
resolución de problemas negociación
youtu.be/cmb6OmLMNns El concepto resolución de conflictos indica la necesidad de conocer el
origen y el final del conflicto, buscando el beneficio y la convergencia
de los intereses de las personas que están implicadas.
Los conflictos pueden plantearse de varias maneras, aunque no hay

una pauta que garantice la mejor solución en todos los casos. Se deno-
minan conflictos complejos a aquellos que ponen en juego aspectos
que implican perder o ganar cosas importantes para alguna de las
partes implicadas y, por tanto, se necesitan vías más elaboradas para
resolverlos.
Existen diferentes tipos de vías para la resolución de conflictos, estas

pueden ser exógenas o endógenas:
• Las vías exógenas son:
– La justicia: representa la intervención del poder del estado; el con-

flicto se resuelve mediante procesos judiciales en los tribunales.
– El arbitraje: requiere la intervención de una tercera persona

ajena al conflicto que representa alguna institución con auto-
ridad para exigir el cumplimiento de los pactos.
– La mediación: técnica para resolver los conflictos a través de la

negociación por parte de una tercera persona, ajena al conflic-
to y de carácter imparcial; es importante destacar que esta no
toma posición a favor ni en contra de las partes implicadas al
conflicto. Su intervención consiste en facilitar el diálogo entre
las partes para que alcancen un acuerdo.
• Las vías endógenas son:
– La confrontación: forma primaria de resolver los conflictos; se

resuelve por la ley del más fuerte y el resultado siempre cuenta
con un ganador y un perdedor.
La mediación – La negociación: las partes en conflicto dialogan y llegan a un

youtu.be/P821uPylRpw acuerdo mutuo.
2.5.1. La mediación
En ocasiones, las personas son incapaces de resolver los conflictos
por sí solas y necesitan la ayuda de una persona externa. La media-
ción es un método alternativo de negociación cooperativa y asistida.
56
Las partes implicadas en el conflicto intentan resolverlo con la ayuda

de un mediador que les ayudará a encontrar una solución satisfactoria
y pacífica.
Los objetivos principales de la mediación son los siguientes:
• Facilitar el reencuentro de una nueva relación entre las partes del

conflicto.
• Aumentar el respeto y la confianza entre las partes.
• Corregir informaciones y percepciones falsas que se puedan dar

respecto al conflicto y los implicados.
• Crear un clima que facilite la comunicación.
• Reducir las conductas violentas.
• Aumentar la capacidad de resolución de conflictos de manera no

violenta.
La mediación se realiza cuando una de las partes implicadas solicita

este tipo de soporte. Tiene, por tanto, un carácter voluntario, aunque
debe ser aceptada por los sujetos implicados en la disputa. Facilita que
las partes en conflicto sean protagonistas de todo el proceso y las únicas
con capacidad de tomar decisiones libremente para llegar a un acuer-
do. El proceso debe ser confidencial, cooperativo y no competitivo.
Es importante que el mediador cuente con habilidades y actitudes

concretas que faciliten la comunicación:
• Neutralidad e imparcialidad.
• Debe saber escuchar con atención.
• Capacidad de síntesis.
• Debe dirigirse con respeto a todas las partes involucradas.
• Debe ser creativo, ya que esta habilidad deberá utilizarse en las

situaciones en las que el proceso se estanque.
• Debe ser empático y paciente.
• Debe saber generar una buena atmósfera.
La mediación puede ayudar a resolver un conflicto. Sin embargo, hay

situaciones en las que la mediación no es posible. A continuación,
se citan algunos de los casos en los que se puede dar esta condición:
• Cuando las partes involucradas no están preparadas emocional-

mente para afrontar el diálogo.
• Cuando una de las partes no se fía o tiene miedo de la otra.
57
• Cuando el problema es tan complejo que excede de lo que puede

Atención
hacerse con la mediación.
Recuerda que existen Existen diferentes tipos de mediación: familiar, comunitaria, empresa-
distintos tipos de rial y escolar. A continuación, se explican las características principales
mediación:
para cada una de ellas:
Tipos de mediación • La mediación familiar está dirigida a todas aquellas personas que
inician un proceso de separación o divorcio o que ya están sepa-
Familiar radas y tienen dificultades con la custodia de los hijos, el régimen
de visitas o la pensión de los alimentos. También va dirigida a per-
Comunitaria sonas con dificultades para relacionarse con los hijos o cualquier
miembro de su familia y aquellas personas que tengan problemas
Empresarial
con herencias o empresas familiares.
Escolar • La mediación comunitaria está dirigida a aquellas personas que
tienen problemas con los vecinos, con el administrador de fincas,
con el presidente de la comunidad o con las personas de su barrio
o municipio.
• La mediación empresarial está dirigida a aquellas personas que

tienen problemas con sus superiores, sus subordinados o con los
compañeros de trabajo. Los conflictos en la empresa pueden pro-
ceder del exterior (relación entre la empresa y los clientes) o del
interior (entre los miembros de la misma).
• La mediación escolar está dirigida a aquellas personas que tienen

problemas con el profesorado, alumnado, tutores o compañeros
de aula.
La convivencia en la escuela es un reflejo de la convivencia en la socie-

dad actual. La interculturalidad, agresividad, violencia, estrés, cambios
de estructura familiar, etc., la realidad es compleja y, por tanto, la tarea
de educar también lo es. Debido a esta complejidad social han surgido
nuevos métodos complementarios a las maneras clásicas de enfrentar y
resolver los conflictos (arbitraje, negociación, conciliación, mediación,
etc.) que tienen como objetivo trabajar el conflicto mediante el diálogo
entre las personas implicadas.
• La mediación escolar es un método que conlleva un cambio cul-

tural, ya que se pretende transformar el conflicto y las relaciones
trabajando las diferencias, dando el protagonismo a las personas
implicadas y que estas reconozcan sus responsabilidades.
La mediación en el ámbito educativo se considera una herramienta

pedagógica que tiene como funciones la formación, la prevención
y la intervención:
58
– La formación hace referencia al descubrimiento de las opor-

tunidades de crecimiento, al desarrollo de habilidades sociales
para aprender a vivir y convivir, y a la valoración de la importan-
cia de las relaciones interpersonales.
– La prevención en educación hace referencia al desarrollo de

habilidades y estrategias para afrontar y resolver conflictos
(incluso antes de que estos sean manifiestos). Esta preven-
ción tiene como objetivos principales favorecer y fomentar la
integración y la cohesión entre los miembros de la comunidad
educativa y también aprender a ver la diferencia como un valor.
Atención
– La intervención pretende favorecer la comunicación en las si-
tuaciones de un conflicto, fomentar el consenso y aumentar la Recuerda que existen
corresponsabilidad de las personas implicadas en el conflicto. diferentes fases para la
mediación en la resolu-
Por dificultosa que sea la mediación, existen una serie de fases que se
ción de conflictos:
desarrollan cuando se quiere resolver un conflicto:
Premediación
1. Premediación
Entrada
Reglas
Se trata de la fase previa a la mediación. Después de esta
etapa, algunas de las partes implicadas negocian por su
Cuéntame
cuenta y ya no siguen el proceso. Esta fase comporta: Exponer versión
• Valorar si la mediación es apropiada para el caso.

Ubicación
• Decidir quién hará la mediación. Identificar conflicto
• Planificar si debe haber una o más sesiones individuales. Arreglar

Buscar soluciones
• Fijar un tiempo y espacio para reunirse. Aclarar cuáles son
las partes implicadas (individuos o grupo). Acuerdo
Evaluar propuestas
• Explicar el procedimiento de la mediación.
2. Entrada
Se hace una presentación sobre la mediación y se explica cuáles son las reglas. La actuación
de los mediadores consiste en:
• Realizar las presentaciones de ambas partes.
• Explicar cómo será el proceso.
• Recordar la confidencialidad.
• Aceptar las normas básicas (no interrumpir, no utilizar lenguaje ofensivo, etc.).
• Tener provisto el espacio, tiempo, papeles para anotar, etc.
59
3. Cuéntame
El objetivo es exponer la versión del conflicto. La actuación de los mediadores consiste en:
• Crear un ambiente positivo.
• Neutralizar los comportamientos negativos.
• Facilitar y moderar información apoyando el diálogo entre las partes.
• Generar pensamientos sobre el conflicto (objetivos y sentimientos personales de ambas

partes).
• Explorar con preguntas (sin que sea un interrogatorio).
• Escuchar atentamente las preocupaciones y sentimientos de cada parte, utilizando técnicas

como la escucha activa, parafrasear, resumir, etc.
• No valorar ni aconsejar.
4. Ubicación
Identificar en qué consiste el conflicto y consensuar los temas más importantes para las
partes. La actuación de los mediadores consiste en:
• Identificar y ordenar los temas.
• Asegurar la conformidad de las partes sobre los temas a tratar para avanzar hacia una solu-
ción o transformación positiva del conflicto.
• Conseguir una versión consensuada.
• Elaborar una lista de temas, tratando primero los más comunes y fáciles de arreglar.
5. Arreglar
Tratar cada uno de los temas y buscar posibles vías de solución. La actuación de los media-
dores consiste en:
• Facilitar la espontaneidad y creatividad en la búsqueda de soluciones.
• Explorar lo que cada parte está dispuesta a hacer.
• Resaltar los comentarios positivos de una parte sobre la otra.
• Pedir que valoren cada una de las posibles soluciones.
• Examinar las consecuencias de cada opción.
60
6. Acuerdo
Evaluar las propuestas, ventajas y dificultades de cada parte y llegar a un acuerdo. La actua-
ción de los mediadores consiste en:
• Ayudar a las partes a definir claramente el acuerdo.
• Escribir los acuerdos sin ambigüedades y con un lenguaje neutral.
• Planificar cómo se llevará a cabo la práctica de los acuerdos.
• Felicitar a las partes por su colaboración.
• Hacer copias del acuerdo para cada parte y archivar el original.
2.5.2. La negociación
La negociación forma parte de la convivencia. Desde el origen del con-
Negociación
flicto, existe todo un recorrido formado por situaciones previas que nos
youtu.be/WfksXqQx-S8
hacen llegar hasta la negociación:
• La evitación: la mayoría de conflictos cotidianos se suelen evitar

porque se considera que no tienen importancia o se cree que no se
pueden solucionar.
• Las conversaciones informales: cuando la evitación no es posible

o las tensiones aumentan, las partes implicadas recurren a conver-
saciones informales con el objetivo de eliminar las diferencias. En
este caso, las partes expresan de manera inmediata y directa sus
propios deseos y obtienen respuestas. Estas pueden ser válidas o
no en función de la buena voluntad de cada una de las partes. Si
eso no ocurre, se puede llegar a la discusión.
En la negociación, las partes intentan obtener sus objetivos en un in-

tercambio mutuo de opiniones y propuestas, buscando un acuerdo con
la otra parte, dejando de lado la hostilidad. Definimos la negociación
como un proceso mediante el cual las partes en conflicto se comunican
e influyen mutuamente. Tiene el objetivo de alcanzar un acuerdo cuan-
do las preferencias son parcialmente opuestas.
Para que la negociación sea posible, se deben tener en cuenta una serie
de presupuestos entre las partes implicadas:
• Reconocer que existe un conflicto.
• Reconocer que existen intereses opuestos entre las partes.
61
• Reconocer que para lograr lo que queremos hay que intentar inter-
cambiarlo con algo que tenga la otra parte.
El objetivo de la negociación es obtener un intercambio recíproco. Ade-

más, también se dan una serie de conductas cruzadas y compartidas
por las dos partes:
Para + info
No todas las situaciones son negociables. Hay situaciones en

las que están implicadas valores o creencias. Por ejemplo, no
podemos negociar con una familia hindú para que el hijo/a
coma carne de ternera.
• Interdependencia: las dos partes se necesitan y el intercambio

debe ser bidireccional.
• Tensión interna originada por la distancia entre lo que uno quiere

conseguir y el coste que ello representa.
• Situaciones variables de asimetría de poder.
Una negociación con éxito es aquella en las que las dos partes pueden
considerarse ganadoras (aunque ganar en un proceso de negociación
implica también perder). Antes de iniciar el proceso negociador hay una
serie de aspectos que deben tener en cuenta las partes integrantes:
• Las opciones que cada una de las partes plantea, cuantas más op-
ciones se planteen, más posibilidades de acuerdo.
• Las alternativas que cada una de las partes tiene fuera de la ne-
gociación. Cada parte debe determinar cuál es la mejor y peor
alternativa que tiene, si no se llega a un acuerdo.
• En toda negociación se dan situaciones de asimetría en las rela-

ciones de poder entre las partes.
Se pueden diferenciar dos tipos principales de negociación:
• Negociación distributiva, competitiva o por regateo: se re-

laciona con conflictos referentes a repartos o precios y determina
cómo se hará el reparto o la asignación (de manera distributiva,
competitiva o por regateo). Normalmente las partes parten de
posiciones distantes y a lo largo del proceso se van situando en
puntos equivalentes.
• Negociación por intereses, cooperativa o por principios: los

conflictos son problemas que se deben resolver. Según esta clasi-
ficación, hay que concentrarse en la persona y sus intereses.
62
Además, podemos hablar de otros tipos de negociación:

Atención
• En nombre propio o en nombre ajeno: negociando directamente
como parte implicada (negociación en nombre propio) o median- Recuerda los diferentes
te un representante o negociador (negociación en nombre ajeno). tipos de negociación:
• Individual o colectiva: la negociación colectiva se realiza entre Tipos de negociación

los trabajadores de una empresa o sector (normalmente reunidos
a través de un sindicato) con el fin de llegar a un acuerdo en cuanto Distributiva,
competitiva o por
a las condiciones laborales. regateo
• Cooperativa o competitiva: la negociación cooperativa implica

Por intereses,
una relación extensa entre las partes y lo importante es la ganancia
cooperativa o por
a corto plazo para las dos partes. La negociación competitiva se da principios
cuando la relación entre las partes no se alarga en el tiempo y lo
importante es conseguir el objetivo sin que importe la otra parte. En nombre
propio o ajeno
Cualquier negociador debe tener presente una doble meta:
• Procurar disminuir la competitividad entre las personas o grupos.

Individual
• Restaurar los sentimientos mutuos y conseguir una interdepen- o colectiva
dencia social positiva.
Para que la negociación sea posible, los negociadores pueden poner Cooperativa
en marcha una serie de estrategias y así llevar a cabo esta doble meta: o competitiva
• Reconciliar aspiraciones de las dos partes y encontrar resultados

que puedan satisfacer a ambas.
• Resolver actitudes e interpretaciones negativas.
63
• Solucionar cuestiones concretas que puedan surgir en el proceso

de negociación.
• Reducir las presunciones negativas sobre los motivos de cada parte.
El estilo de negociación dependerá de las características de la situación

y consistirá en saber elegir la estrategia más conveniente para cada
caso concreto, aplicando lo que se conoce como firme flexibilidad:
el negociador se mantiene firme en cuanto a los intereses básicos, y
flexible respecto a las propuestas, considerando los intereses y deseos
de la otra parte.
Existen diferentes tipos de estilos de negociación. A continuación, se

repasan las características principales de cada uno de ellos:
• El estilo del negociador puede determinar la propia negociación,

es decir, según su comportamiento. Se ofrece una clasificación se-
gún el carácter del sujeto
– El negociador duro: se mantiene en las posiciones y difícilmen-

te se mueve. Plantea la negociación como una competencia de
poder, entendiendo que quien menos cambia de postura es
quien más consigue.
– El negociador blando: tiende a mantener y fortalecer la rela-

ción personal con la parte contraria, de manera que está más
predispuesto a las concesiones.
– Negociador cooperativo: utiliza las negociaciones para alcan-

zar acuerdos que beneficien a las dos partes.
• Además, también se pueden clasificar según la importancia de la

relación y la importancia del resultado para las partes. Así pues,
se llega a la siguiente tipología de negociación:
– Evitativa: a ninguna de las partes les interesa negociar ya que

creen que los resultados pueden ser peores y llevar al deterioro
de la relación. Al no existir ningún tipo de negociación pierden
ambas partes (perder/perder). Se utiliza cuando el negociador
tiene más que perder que ganar o cuando tiene claro que no va
lograr ningún resultado.
– Competitiva: prioriza el resultado a la posibilidad de conti-

nuación de la relación entre las partes (ganar/perder). Se suele
utilizar cuando la relación con el otro sujeto no tiene importan-
cia o no se le volverá a ver, negociaciones distributivas en las
que siempre gana un sujeto para que el otro pierda, negocia-
ciones donde el precio es el único elemento importante.
64
– Acomodativa: prioriza la relación con el contrario a la defensa

de los propios intereses. Puede implicar la pérdida en el pri-
mer momento (a corto plazo), pero se puede transformar en
ganancia a largo plazo. El negociador adopta una posición su-
misa en pro de la relación con el contrario (perder/ganar). Se
utiliza cuando interesa desarrollar una buena relación a largo
plazo con la otra parte o cuando se persigue ganar la confianza
del mismo.
– Colaborativa: para conseguir un buen resultado y que la rela-

ción se mantenga es necesario que las dos partes ganen (ganar/
ganar). En este caso el negociador tiene una conducta aserti-
va con la otra parte. Se suele utilizar para negociaciones dentro
de una misma empresa u organización en las que se pretenden
evitar conflictos, cuando se pretende conseguir una solución
buena para todas las partes o cuando los sujetos comparten in-
tereses comunes.
La solución del conflicto a través de la negociación es un proceso

lento y gradual durante el cual las partes enfrentadas deben ir ganando
confianza y aceptación mutuamente. Lo primero que hay que hacer
es facilitar la creación de confianza a partir de la coherencia entre las
palabras y los hechos. Paralelamente, hay que recopilar toda la infor-
mación posible respecto al caso, sus antecedentes y la situación de las
dos partes.
Atención
Recuerda que existen diferentes tipos de estilos de negocia-

ción según la importancia de la relación y la importancia
del resultado para las partes:
Importancia de los resultados +
Acomodativa Colaborativa
Importancia Perder/ganar Ganar/ganar
relación + Evitativa Competitiva
Perder/perder Ganar/perder
65
Una posible pauta para preparar la negociación podría ser la siguiente:
Pauta de negociación
Qué quiere la propia parte.
Qué quiere la parte contraria.
Qué opciones se pueden plantear.
Parte 1
Cuál es la mejor alternativa al acuerdo negociado.
Parte 2
Parte 1
Cuál es la peor alternativa al acuerdo negociado.
Parte 2
Cuál puede ser el estilo de negociación más adecuado.
Una vez se alcance un sentimiento de confianza entre las partes, y se

haya recogido toda la información necesaria, se concretarán las solu-
ciones. Una buena estrategia es dividir los conflictos en cuestiones
menores (más fáciles de abordar) que permitan alcanzar negociacio-
nes satisfactorias a corto plazo y que aumenten la cordialidad entre
las partes.
Ponte a prueba
¿En qué técnica de resolución de problemas participa una

tercera persona ajena al conflicto, que no toma posición
hacia ninguna de las partes, sino que ayuda a fomentar el
diálogo entre ellas para que puedan resolver el conflicto
por sí mismas y sean las protagonistas?
a) Arbitraje.
b) Mediación.
c) Confrontación.
d) Negociación.
66
2.6. Gestión de conflictos grupales

En los grupos el conflicto surge de diferentes formas y en distintos Gestión de conflictos
contextos. Además, es importante destacar que los miembros de un grupales
determinado grupo pueden sentirse engañados por otros miembros o youtu.be/IDo3LolKelU
tener diferencias en valores y actitudes. Uno de los factores que afec-
ta al nivel de conflicto experimentado por los individuos es el tipo de
tarea que estos deben llevar a cabo, ya que la interacción grupal y el
rendimiento se ven afectados por el tipo y la dificultad de la tarea.
Los psicólogos sociales Linda Argote y Joseph E. McGrath, conocidos

por sus investigaciones sobre los grupos, sugieren que el tipo de tarea
influirá sobre el nivel de conflicto experimentado en los grupos. Los
grupos que trabajan en tareas de colaboración experimentarán un bajo
nivel de conflicto, mientras que los que realizan tareas mixtas experi-
mentarán grados elevados de conflicto.
El modo en el que estén distribuidos los recursos también influye en

el nivel de conflicto que experimenta el grupo y en la estrategia utiliza-
da para integrar estos recursos y gestionar la disputa que surge durante
el proceso de interacción grupal. Así pues, el grado de conflicto que
experimenta el grupo será mayor cuanto mayor sea el desacuerdo entre
sus miembros. La diversidad aumenta la complejidad del procesamien-
to de la información y de la dinámica de interacción grupal.
Otro elemento del análisis del conflicto es la composición del grupo.

Así, sus miembros cuentan con distintos recursos, como conocimientos,
habilidades o capacidades relacionadas con la tarea, opiniones, valores
y poder sobre otros miembros del grupo. No obstante, cabe mencionar
que no todas las contribuciones de los miembros del grupo tienen el
mismo valor en la consecución de la meta grupal. La capacidad que tiene
una persona para influir sobre el resto del grupo depende de variables
como el prestigio, el estatus y el poder de influencia de que disponga.
Los investigadores psicosociales M. A. Rahim y K. W. Thomas desarro-

llaron la categorización más conocida de conducta de manejo de los
conflictos:
• Integración: se cuenta con un alto interés por ambas partes.
El estilo integrativo conlleva la colaboración entre las partes. Se

incluye la apertura, el intercambio de información y el examen
de las diferencias que existen con el fin de obtener una solución
aceptable para los miembros. Asimismo, dicho estilo implica la
comunicación directa entre las partes, de modo que permite resol-
ver problemas mediante soluciones creativas.
67
• Servilismo: se trata de un bajo interés propio y un alto interés por

la otra parte.
Cuando una de las partes opta por no tomar en cuenta las dife-
rencias con la otra, y se centra en enfatizar y destacar los aspectos
comunes entre ambos para satisfacer el interés del otro.
• Dominación: hay un alto interés propio y un bajo interés por los

demás. Se identifica como una orientación de ganador y perdedor.
Personas que procuran lograr su objetivo por todos los medios y,
en consecuencia, tienden a ignorar las necesidades y expectativas
del otro.
• Evitación (bajo interés por ambas partes).
Estilo asociado con la retirada del problema. A veces se adopta la

postura de posponer el problema hasta un momento más apropia-
do; otras veces, es la simple retirada de una situación amenazante.
• Tendencia al compromiso (interés intermedio por ambas partes).
Las partes ceden en su posición para poder tomar una decisión

mutua aceptable para ambas. A veces significa intercambio de
concesiones, y otras, la búsqueda de una posición intermedia.
Atención
Recuerda que existes distintas conductas para manejar

conflictos:
Conductas para manejar conflictos
Integración
Alto interés por ambas partes
Servilismo
Bajo interés propio y alto por la otra parte
Evitación
Bajo interés por ambas partes
Tendencia al compromiso
Interés intermedio por ambas partes
Dominación
Alto interés propio y bajo por los demás
68
Parece existir un acuerdo que cuenta con un estilo más eficaz: el es-
Atención
tilo integrativo. Este proporciona una interacción más constructiva y
cuenta con una mayor satisfacción de las partes, de modo que se asocia
Aunque muchas veces
positivamente con mejores resultados individuales y organizacionales. se perciba como una
Además, se debe tener en cuenta cuáles son las intenciones de estos amenaza, el conflicto es
individuos, así como su conducta real, porque en ellas intervienen fac- una oportunidad
de mejora y de
tores culturales, sociales y psicológicos que hacen que la conducta real
transformación.
no coincida con sus intenciones.
Dependerá de la cohe-
sión del grupo, de las
La gestión del conflicto solo resulta exitosa para el trabajo grupal cuan-
percepciones distorsio-
do se utiliza la solución de problemas. Se trata de una conducta que
nadas, etc.
requiere que la responsabilidad de los problemas la asuman todos los
miembros del grupo y que se busque solución a los problemas de ma-
nera compartida igualmente por todos.
Algunas de las repercusiones positivas del conflicto pueden ser las

siguientes:
• Aumenta la cohesión entre los miembros del grupo para enfrentar-

se a un enemigo común.
• Aumenta el énfasis en las estructuras formales.
• Las normas del grupo se hacen más fuertes.
Cuando varios grupos conviven es probable que aparezcan conflictos.

Estos conflictos intergrupales no deben implicar directamente a todos
los miembros al mismo tiempo. Es importante recordar que no hay gru-
pos totalmente cohesionados porque están formados por individuos
diferentes, con diferentes expectativas y metas.
Puede que, inicialmente, el conflicto solamente afecte a algunos de

los miembros del grupo, o que favorezca la cohesión entre los miem-
bros, de modo que todos los miembros se sientan implicados. Ante
esta realidad, es necesario promover la educación en el conflicto,
tener una actitud activa y disponer de habilidades para hacerle frente
como, por ejemplo, las dinámicas de grupo. Con ellas buscaremos
evitar la sumisión, la evasión o la competición a favor de la negocia-
ción y la cooperación.
En definitiva, es esencial que los educadores/as dispongan de una

serie de aptitudes y habilidades para trabajar en la relación con las
otras personas; así como contar con la capacidad de analizar, negociar
y buscar vías de transformación de un conflicto entre grupos.
69
3 EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIAL
La evaluación es un elemento fundamental en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Conlleva recoger información organizada y
sistemáticamente e interpretarla. Asimismo, una evaluación formativa
deberá permitir modificar y resolver el proceso educativo, así como
mejorar el proceso de aprendizaje de los destinatarios y la enseñanza
por parte de los profesionales.
En el proceso de evaluación, se deben atender una serie de criterios

para la recogida de información y selección de los objetivos que se
persiguen alcanzar con esta. Estos criterios dan respuesta a una serie
de cuestiones:
• ¿Para qué evaluar? Tener claro en todo momento la finalidad de

la evaluación y qué datos e información necesitamos obtener.
• ¿Qué evaluar? Atendiendo a los aspectos que queremos conocer

y trabajar, que también atenderán a las características del grupo
destinatario.
• ¿Cuándo evaluar? Comenzando por la evaluación inicial, poste-

riormente la evaluación continua y, por último, la evaluación final.
• ¿Cómo evaluar? A través de las técnicas e instrumentos más

adecuados.
Dentro del proceso de evaluación podemos identificar tres momentos

que, en toda intervención, se han de contemplar: evaluación inicial,
evaluación continua o formativa y la evaluación final o sumativa.
• Evaluación inicial: se lleva a cabo antes de comenzar con la inter-

vención, ya que permite conocer el punto de partida detectando las
posibles necesidades que se puedan dar. Por ejemplo, conociendo
el grado de competencia social que tienen los componentes del
grupo con el que trabajaremos mediante un cuestionario.
• Evaluación continua o formativa: se va realizando de forma

continua por medio del trabajo diario y constante que llevamos
a cabo. Por ejemplo, recogiendo información sobre el aprendizaje
y progreso que se va alcanzando tras cada sesión o actividad que
realizamos con el grupo.
• Evaluación final o sumativa: se realiza al final de la intervención

para poder determinar los objetivos que se han alcanzado y los
aprendizajes que se han adquirido tras la intervención. Por ejem-
plo, llevando a cabo un cuestionario final junto con la revisión de
la información recabada durante todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
71
Tema 3: Evaluación de la competencia social
Como hemos visto en los anteriores temas, la competencia social se

relaciona con la capacidad de las personas para mantener buenas re-
laciones interpersonales contando con el dominio de las habilidades
sociales, comunicativas y actitudinales que le permitan desarrollarse en
los diferentes espacios y participar activamente en el contexto social.
La competencia social está determinada por la valoración de los in-

dividuos de una sociedad hacia una conducta social, estos valoran si
la actuación ha sido adecuada o no según una situación y un contex-
to determinado. Por ejemplo, si una persona expresa gritando lo que
quiere, conlleva una conducta que no muestra competencia social y
que, probablemente, será rechazada por las personas de su alrededor;
además, es posible que sea corregida y que le pidan que exprese las
cosas con calma y con un tono de voz más bajo.
Para conocer el grado de competencia social con el que cuenta una

persona y, con el fin de mejorar las posibles habilidades o aspectos en
esta para sus relaciones interpersonales, es importante llevar a cabo
una evaluación que permita conocer esta información y poder incidir en
lo que se estime oportuno.
Por lo tanto, la evaluación de la competencia social consiste en valo-

rar la adecuación de las diferentes conductas en las relaciones
interpersonales con el objetivo de producir cambios en las mismas para
la mejora de las relaciones.
72
3.1. Autoevaluación. Análisis y proceso

de formación inicial y a lo largo de
la vida
Además de llevar a cabo la evaluación sobre el aprendizaje que adquiere
el sujeto, las competencias sociales y otras áreas que se realizan, tam-
bién es importante hacer una autoevaluación por parte del profesional,
ya que conocer las cosas que han salido como estaban previstas y las
que no a lo largo de la intervención, permitirá mejorar en la propia labor.
En la autoevaluación pretendemos valorar y analizar la competencia

social sobre nosotros mismos o sobre nuestro equipo/grupo. Es decir,
ser conscientes de esta competencia social y ver en qué nivel estamos
y dónde debemos incidir para mejorar. La autoevaluación la podemos
hacer, por ejemplo, tanto a partir de una observación, como a partir de
un cuestionario.
Esta valoración de nuestro propio trabajo y de su ejecución debemos

llevarla a cabo de forma continua a lo largo de toda la vida para que verda-
deramente podamos ser socialmente competentes y podamos transmitir
esta aptitud a todas las personas con las que trabajamos. La autoevalua-
ción debe ser una constante en nuestra día a día para poder mejorar.
La intervención para el desarrollo de la competencia social ha de

enfocarse en facilitar a los destinatarios, sobre todo si trabajamos con
menores, el conocimiento de sí mismos y de los demás, la ayuda y la
cooperación, entre otros.
En el trabajo con menores, para su desarrollo y aprendizaje, el profe-

sional debe:
• Promover la interacción entre compañeros/as.
• Enseñar a valorarse y a ponerse en el lugar del otro.
• Enseñar a dialogar y negociar.
• Enseñar las claves de una comunicación eficaz y a manifestar las

opiniones con respeto.
• Enseñar a cooperar, a ayudar a los demás y a pedir ayuda.
Los siguientes aspectos de autoevaluación permitirán que el profe-

sional pueda valorar su propia práctica respecto a:
• La adecuación de los diferentes elementos que participan en la in-

tervención.
• La utilidad que se hace de la evaluación inicial.
73
• El ajuste de los aspectos que se trabajan y los instrumentos de la

evaluación.
• La adecuación de la temporalización de la evaluación.
• El uso de los resultados de la evaluación para mejorar el proceso.
A continuación, se muestra un ejemplo de pauta de autoevaluación

para llevar a cabo la valoración de la actuación realizada por parte de
un profesional de la educación a partir de una serie de indicadores que
nos permiten valorar la propia competencia social como profesionales:
Autoevaluación Observaciones Valoración
Planifico actividades con el objetivo de que los

alumnos/as identifiquen, respeten y expresen sus
opiniones, ideas y sentimientos, y los de los demás.
Comunico los objetivos que se han definido para el

desarrollo de las habilidades sociales y los compro-
meto en su logro.
Propongo metodologías activas (es decir, trabajo

cooperativo, en grupo, etc.) que faciliten un buen
clima en el aula y que permitan desarrollar la compe-
tencia social.
Planifico la enseñanza de las habilidades sociales

(actividades cooperativas, dinámicas e interactivas),
atendiendo a las relaciones entre el alumno y el
profesor y entre el profesor y la familia.
Proporciono un modelo adecuado de las habilidades

o conductas sociales que se deben enseñar. Para ello,
facilito la posterior práctica de la conducta que se
observe.
Respeto a mis alumnos, analizo sus posibilidades y

limitaciones y adapto mis expectativas a sus posibili-
dades reales.
Presento oportunidades de éxito para reforzar su

autoestima.
Analizo las situaciones de relación interpersonal y

soluciono las situaciones conflictivas.
Enseño a tomar decisiones que se basen en recoger,

analizar y valorar la información y a actuar con
coherencia teniendo en cuenta la decisión tomada.
74
Ponte a prueba
¿Qué pretendemos con la autoevaluación de la compe-

tencia social?
a) Valorar y analizar sobre nosotros mismos.
b) Valorar y analizar sobre la familia.
c) Valorar y analizar sobre los demás.
d) Valorar y analizar sobre el entorno.
75
3.2. Técnicas e instrumentos de recogida

de información
Con el fin de evaluar el nivel de competencia social de los desti-

natarios y el aprendizaje de cualquier otra competencia, se deben
establecer diversas fuentes de información: observación, entrevistas,
cuestionarios, etc. Los profesionales deben reflexionar sobre para qué
evaluar (finalidad de la evaluación), qué evaluar (las capacidades, los
conocimientos y las actitudes), cuándo evaluar (inicial, continua y final)
y cómo evaluar (las técnicas e instrumentos y la autoevaluación).
Para evaluar la competencia social podemos emplear la observación

como técnica para comprobar y determinar los conocimientos previos
que los destinatarios presentan. También podemos emplear las técni-
cas interrogativas mediante entrevistas o cuestionarios, sin embargo,
dependerá de las características y desarrollo que las personas destina-
tarias puedan presentar. Por ejemplo, si nos encontramos trabajando
con menores que se encuentran en las primeras edades, la entrevista
quizás no sería la herramienta más adecuada debido a las posibles li-
mitaciones a nivel verbal que se puedan presentar dado su desarrollo y
momento evolutivo.
La observación es la técnica de evaluación más destacada y adecuada

cuando trabajamos con menores, sobre todo si se encuentran en las
primeras etapas, ya que nos permite extraer información sobre las
conductas, comportamientos y actuaciones del niño/a. En función del
momento en que se lleve a cabo, esta se puede realizar de forma direc-
ta o indirecta:
• La observación directa es la que realiza el propio profesional u

observador dentro del contexto en el que se realiza una determi-
nada acción o aprendizaje.
• La observación indirecta es la que, por medio de información

recogida en el momento de actuación, permite un análisis pos-
terior de la información o datos recabados. Un buen ejemplo de
observación indirecta es la que permiten las tecnologías como la
fotografía o la grabación de audio o vídeo.
Respecto a los instrumentos que podemos emplear para la recogida de

información a través de la observación encontramos:
• Diario: es un instrumento que, en función del contexto, puede ser

realizado, por un lado, por parte del profesional, quien irá regis-
trando los aspectos que considere relevantes para la evaluación
76
del grupo o por otro lado, por parte del grupo en sí, de forma in-
dividual o grupal, en el que se van recabando las impresiones o
aspectos que puedan percibir para que, posteriormente, estos lle-
ven a cabo una autoevaluación mediante la reflexión de la propia
actuación realizada.
Diario
Fecha:
Nombre:
Actividad o dinámica de trabajo:
Transcurso de la sesión:
Observaciones:
• Anecdotario: al igual que el diario, permite registrar la informa-

ción que el profesional va observando respecto a una determinada
acción o conducta por parte de los destinatarios de la interven-
ción. A diferencia del diario, el anecdotario está enfocado a la
evaluación individual sobre aspectos puntuales que puedan darse
de forma aislada y que, por tanto, no sean usuales.
Registro anecdotario
Nombre:
Fecha, hora y contexto:
Hecho o acontecimiento acaecido:
Interpretación de lo observado:
• Escala de estimación: se trata de un instrumento de evaluación

conformado por una tabla en la que se encuentran especificados
unos ítems relativos a los aspectos que se desean evaluar, cuyo
grado de alcance se valora mediante una escala. Esta puede ser
numérica (del 1 al 5), de frecuencias (nuca, casi nunca, a veces,
casi siempre, siempre) o descriptivas, detallando el tipo de con-
ducta o acción.
77
Escala de estimación para evaluar la competencia social
Valoración
Ítems
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Respeta las normas
Se relaciona con los demás de

forma adecuada
Escucha con atención
Sigue instrucciones
Participa en actividades
grupales
Expone sus opiniones y

necesidades
Respeta las opiniones de los

demás
• Lista de control: instrumento donde encontramos recogidos los

ítems sobre los aspectos que se desean conocer y evaluar, permi-
tiendo establecer si una determinada conducta o acción se da o no.
Lista de control para evaluar la competencia social
Valoración
Ítems
Sí No
Muestra escucha activa
Sigue las normas e instrucciones dadas
Participa en las actividades grupales de forma activa
Se relaciona de forma correcta con los demás
Respeta los turnos de palabra
Ayuda a los demás cuando lo necesitan
Expone sus ideas y opiniones con asertividad
78
Además de la observación como método de evaluación, dentro de las

técnicas interrogativas podemos encontrar el uso de guiones de en-
trevista o cuestionarios, como instrumentos para recabar información.
• El guion de entrevista: permite, mediante el uso del diálogo, ex-

traer información que proporcionen los destinatarios o personas
entrevistadas. El guion está compuesto por una serie de cuestiones
relativas a los aspectos que se desean conocer para poder extraer
la mayor información posible. Esta técnica se usa, especialmente,
en la evaluación inicial, ya que permite conocer los conocimientos
previos y la situación de partida antes de iniciar la intervención.
Además, atendiendo a los destinatarios con los que trabajemos,
también es muy útil para poder recabar información que puedan
proporcionar las personas del entorno de estos, por ejemplo, en
el caso de menores, las entrevistas de inicio de curso realizadas a
la familia nos ayudarán como profesionales a poder obtener más
datos para la posterior intervención.
79
• El cuestionario: herramienta que, por medio de diferentes cues-

tiones, nos permite recabar información indicada por parte de los
propios destinatarios de la intervención. Los cuestionarios pueden
estar compuesto por diferentes preguntas que pueden ser, por un
lado, de respuesta abierta, para que la persona exponga y elabore
las respuestas que considere más oportunas en cada caso o, por
otro lado, estar conformados por preguntas de respuesta cerrada,
es decir, están establecidas contando con diferentes opciones de
respuesta para seleccionar la que se considera más adecuada res-
pecto a cada cuestión.
Ejemplo de preguntas para cuestionario sobre competencia social
Cuando un compañero/a está hablando escucho con atención lo que está diciendo sin interrumpir.
a) Siempre b) Algunas veces c) Nunca
Pido disculpas cuando, ante una situación, pienso y reconozco que me he equivocado.
Cuando un compañero/a necesita ayuda, me ofrezco para poderle ayudar.
Cuando necesito ayuda para realizar una tarea o ante una situación, pido ayuda a mis compañeros/as.
Cuando hay personas que tienen opiniones diferentes a las mías con las que no estoy de acuerdo,
las escucho y traslado mi opinión argumentándola.
Técnicas
Observacionales Interrogativas
Instrumentos:
· Listas de control Instrumentos:
· Diario de campo Observación Observación · El guion de entrevista
· Anecdotario directa documentada · Cuestionario
80
3.3. La supervisión de equipos

La supervisión es aquella actividad que lleva a cabo y desarrolla un
supervisor/a, es decir, una persona con la responsabilidad de gestionar
el trabajo de un grupo de personas con la finalidad de lograr de ellas su
máxima eficacia y una satisfacción mutua. La supervisión de quipos es
un método ligado al ejercicio profesional. La persona supervisora tiene
el rol de coordinar el equipo, distribuir tareas, gestionar el proceso de
comunicación entre los integrantes, establecer una relación estrecha
entre ellos para que exista el intercambio de información, gestión de
emociones, resolución de problemas y, sobre todo, para determinar
objetivos comunes a alcanzar. Para ello, es primordial que la persona
supervisora cuente con buenas habilidades y competencias sociales y
comunicativas que le permitan llevar a cabo su labor de forma óptima.
Entre los objetivos que debe perseguir la supervisión de equipos po-

demos identificar:
• Fomentar y estimular entre los integrantes del equipo la reflexión

sobre el propio trabajo realizado.
• Gestionar de manera oportuna las posibles tensiones que puedan

surgir de la propia dinámica de trabajo.
• Estimular la creación de un pensamiento y la relación de equipo

para el logro de los objetivos y metas comunes.
• Favorecer en cada integrante las habilidades y potencialidades

para la mejora del desempeño laboral.
Además, entre las principales funciones del supervisor podemos

destacar:
• Coordinación de las tareas de cada miembro del equipo: dele-

gar y distribuir el trabajo grupal es una de las principales funciones
de la persona supervisora. Esta labor implica conocer cuáles son
los perfiles de los miembros del grupo, así como las características
de cada tarea para realizar de forma adecuada la asignación o co-
rrecto reparto de estas.
• Ser un buen líder: en temas anteriores hemos trabajado los di-

ferentes roles que dentro de un grupo podemos encontrar y la
importancia de un líder positivo para el buen desarrollo y labor
del equipo. La persona que cuente con este papel debe saber mo-
tivar al resto, conocer bien a cada miembro para identificar tanto
los puntos fuertes y potenciarlos, como los débiles para trabajar-
los, logrando que cada componente alcance su máximo potencial.
81
Además, ha de contar con herramientas que le permitan hacer

frente a las posibles tensiones que se puedan generar creando una
unión de grupo que dirija al logro de las metas conjuntas.
• Toma de decisiones: una de las principales funciones de la per-

sona supervisora y que implica el resto de las tareas de esta es la
toma de decisiones ante las diferentes situaciones. Tomar la de-
cisión que se considere más oportuna en cada momento con la
finalidad de garantizar la buena gestión del trabajo.
• Seguimiento del equipo y de cada miembro que lo compone: a

pesar del conocimiento que se pueda tener sobre cada miembro
respecto a sus cualidades laborales, el seguimiento constante y
valoración de las funciones y tareas que se llevan a cabo por parte
de la persona supervisora es de gran relevancia tanto para la me-
jora continua de cada miembro de forma particular, como para las
labores grupales.
La supervisión educativa ofrece recursos que permiten a los traba-

jadores realizar su labor profesional de forma eficaz, mantener su
profesionalización y consolidar la identidad profesional con la finali-
dad de mejorar la calidad educativa. En consecuencia, el trabajador
consigue una mejor posición para hacer una autoevaluación de sus
actuaciones aprendiendo a diferenciar la práctica adecuada de la no
adecuada.
El supervisor se encarga de crear un ambiente que facilite el aprendi-

zaje, por lo que ha de conocer qué debe aprender el trabajador y cómo
debe enseñárselo.
Las motivaciones de un profesional principiante hacia la supervisión se

distinguen de las de un profesional experto, porque el primero tiene
realmente la sensación de que necesita la supervisión para realizar
adecuadamente su trabajo y recibir un feedback con el que puedan
mejorar sus técnicas.
Por su parte, en los profesionales expertos, la supervisión garan-

tiza un espacio de reflexión sobre el propio trabajo, además del
contraste de opiniones profesionales y las posibles implicaciones
personales. Sin embargo, el profesional puede tener muy claro
cómo trabajar metodológicamente y cómo realizar las fases para
una intervención adecuada, pero puede existir una demanda ex-
cesiva de las familias y del equipo educativo, provocando que lo
realice cada vez de forma más mecánica.
82
Como queda recogido en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de Ponte a prueba

diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
La supervisión permite
3 de mayo, de Educación:
obtener:
La evaluación de la función directiva de centros, servicios y a) El despido de los profesio-
programas será realizada por el cuerpo de inspectores de educa- nales.
ción y formará parte de sus competencias. b) Una mayor empatía con uno
mismo.
Artículo 146 apartado 2
c) La máxima eficacia del grupo
y una mayor satisfacción
Es competencia y responsabilidad de los poderes públicos la mutua.
inspección, supervisión y evaluación del sistema educativo. d) Ninguna de las opciones es
correcta.
Artículo 148 apartado 1
Esta supervisión nos permite recopilar toda la información obtenida en

unos informes con la finalidad de dejar constancia de ella y así, poder ir
revisando si todos los aspectos detectados se están teniendo en cuenta
en el trabajo diario después de ser conscientes de ellos y si se están
usando los medios y herramientas suficientes para tenerlos en cuenta
mejorando la competencia de las diferentes personas implicadas.
83
4 EL GRUPO
4.1. Psicología de grupo

Se considera un grupo al conjunto de personas que comparten un sen-
timiento de unidad y trabajan juntos para lograr un mismo objetivo.
Desde que nace, una persona forma parte de distintos grupos (la familia,
la ciudad, la escuela, los vecinos, etc.), desarrollando diferentes roles
dependiendo de los grupos a los que pertenecemos a lo largo de la vida.
Un grupo social consta de un número determinado de miembros

que se unen para conseguir un objetivo común. Se inscriben durante
un periodo de tiempo más o menos largo en un proceso continuo de
comunicaciones e interacciones. Este grupo, a su vez, se estructura a
partir de unas normas comunes y una distribución de tareas específica.
Los grupos cumplen básicamente las siguientes funciones:
• Función emocional: satisfacer necesidades emocionales imprescin-

dibles para el funcionamiento psicológico equilibrado de la persona
(autoestima, búsqueda y aceptación por parte de los demás, etc.).
Este equilibrio existirá cuando la persona esté bien consigo misma.
Cuando las personas que componen un grupo están satisfechas,
tienen buena autoestima, están seguras de sí mismas, ... lo transmi-
tirán al grupo y ayudarán al correcto funcionamiento de este.
• Función de tarea: ayudar a los miembros a alcanzar los objetivos

que se han marcado o imponerles lo que ha decidido la mayoría o
el líder. Cuando existe una buena interacción entre los miembros
del grupo y los roles están bien definidos la elección de las tareas
será por consenso y la implicación de los componentes del grupo
será mayor al sentirse parte del mismo.
A su vez, cuentan con las siguientes características principales:
• La gente que lo forma suele tener una identidad compartida; es

decir, suelen parecerse.
• Sus miembros interactúan entre ellos.
• Hay una clara definición de los roles que se deben cumplir dentro
del grupo.
• Dependen de un consenso; es decir, de que los miembros estén

de acuerdo.
Las relaciones interpersonales entre las personas, generalmente, tienen

lugar dentro de los grupos a los que estos pertenecen. A nivel personal, los
individuos se interesan por el grupo en la medida en que desarrollan un
conjunto de roles derivados de las posiciones que ocupan en la sociedad.
85
Tema 4: El grupo
4.2. Tipos de grupo

El grupo y tipos Según la relación afectiva que se establece entre los miembros, los
grupos pueden ser primarios o secundarios:
youtu.be/FXTAsF75V_A
• Grupos primarios
– Relaciones afectivas intensas y continuas.
– Fuerte cohesión y alto grado de intimidad.
– Los componentes se preocupan unos de otros, compar-

Atención ten experiencias, etc.
– Se identifican con los propósitos comunes del grupo.

Recuerda que los grupos
se pueden clasificar – Funcionan como agentes socializadores y como medio
según su relación afec- de control social.
tiva o la naturaleza de
su constitución: – Normalmente son grupos pequeños y de carácter informal.
Según la relación
afectiva entre los
• Grupos secundarios
miembros
– Relaciones más impersonales e institucionalizadas, de-
Grupo primario: los penden de la utilidad y del objetivo a conseguir.
primeros a intervenir
en la configuración – Se preocupan por la tarea y no se comparten cuestiones
de la naturaleza social personales.
de la persona.
– De carácter formal, en el sentido normativo y organiza-
tivo (horarios, calendario, requisitos de acceso, etc.).
Grupo secundario:
relación instrumental. – Bajo nivel de intimidad.
– Tamaño de grupo flexible, normalmente mayor que los

primarios.
Según la naturaleza
de su constitución
Según la naturaleza de su constitución, la espontaneidad o planifica-

Grupo formal: fruto ción del grupo, pueden ser formales o informales:
de la planificación
centrada en el sistema.
• Grupos formales: se forman deliberadamente. Tienen
Grupo informal: unas normas fijas y están asociados a una organización
acuerdos personales,
cuya finalidad se impone sobre los fines individuales. Las
centrados en la persona.
personas que lo conforman se reúnen o conviven para con-
seguir un objetivo común. Por ejemplo: grupos de acción
social, ONG, etc.
86
• Grupos informales: se forman espontáneamente y se

constituyen sobre la base de elecciones personales, por
simpatía o atractivo. Por ejemplo: grupo de amigos.
Según su vinculación pueden ser de referencia o de pertenencia:
• Grupos de referencia
Grupos con los que las personas se identifican. Estas per-

tenecen a un determinado grupo de referencia y, por ello,
actúan de forma acorde para formar parte de él. Por ejem- Atención
plo: un club deportivo.
Los grupos de referencia cumplen dos funciones: Recuerda que los grupos
se pueden clasificar
– Función normativa: el grupo sirve de guía para de- según su vinculación o
sarrollar unos valores, actitudes, manera de pensar, el tamaño del grupo:
vestir, etc.
Según la relación
– Función comparativa: el grupo sirve para valorar la pro- afectiva entre los
pia conducta, comparar acciones y la imagen personal, de miembros
acuerdo con los modelos de referencia de cada persona.
Grupo de referencia:
orienta la manera de
actuar y ver el mundo
dependiendo de lo que
• Grupo de pertenencia: grupos a los que se pertenece sin queremos llegar a ser.
haberlo elegido. Por ejemplo: la familia, la escuela, el ba-
rrio, etc. Grupo de pertenencia:
explicar lo que hacemos
según lo que somos.
Según el tamaño del grupo estos se clasifican en pequeños o grandes:

Según el tamaño
del grupo
• Grupo pequeño
– Cada uno de los miembros busca satisfacer sus necesida-

Grupo pequeño:
des dentro del grupo, eso hace que se mantenga unido. hasta 25-30
personas.
– Se produce una interacción que permite el intercam-
bio afectivo proporcionando confianza, seguridad y
Grupo grande:
solidaridad. más de 30
personas.
– La comunicación es frecuente y fluida. Todos los miem-
bros pueden expresar sus emociones y sentimientos, lo
que da lugar a una identidad grupal.
87
Tema 4: El grupo
• Grupo grande: debido al número elevado de sus miembros

fomenta un aumento de recursos: habilidades, conoci-
mientos, aptitudes, etc. Sin embargo, estos grupos suelen
tener problemas en la organización o distribución de las ta-
reas y pueden formarse subgrupos; lo que, en ocasiones,
puede generar conflictos que se deberán abordar de la me-
jor forma posible.
Una pandilla es un ejemplo de grupo pequeño, de referencia,

primario e informal. Sus miembros se reúnen libremente,
tienen algo en común e interactúan socialmente.
4.2.1. Las etapas o fases de los grupos

En el proceso de desarrollo, el grupo pasa por etapas diferentes. En
cada etapa el grupo debe aprender a enfrentarse a nuevos problemas y
desarrollar habilidades y actitudes nuevas. Este desarrollo no se produ-
ce espontáneamente, sino que supone una intervención adecuada por
parte del educador/a.
Los grupos siguen una serie de procesos que normalmente se repiten

en diferentes contextos. Es importante que los educadores/as conozcan
las etapas o fases del grupo, ya que para dinamizarlo aplicarán unas
técnicas u otras teniendo en cuenta el momento grupal.
88
El modelo lineal
Una de las teorías que muestra mejor este modelo es la Teoría de Tuc-
kman. Bruce Tuckman (1938-2016) fue un psicólogo educacional que
investigó profundamente sobre las dinámicas de grupos. La teoría del
autor sostiene que todos los grupos cuentan con determinadas etapas
de desarrollo; añade, además, que estas fases son necesarias para que
el equipo crezca, encuentre soluciones, planifique el trabajo y entregue
resultados correctamente. Este modelo se ha convertido en la base para
los modelos que se han desarrollado posteriormente.
El modelo lineal considera que un grupo se desarrolla secuencialmen-

te en dos ámbitos paralelos: el ámbito de las relaciones interpersonales
y el de la actividad de la tarea.
El proceso se distribuye en cuatro etapas:
Modelo lineal
Etapa de formación Etapa de conflicto Etapa normativa Etapa de ejecución
1. Etapa de formación
El comportamiento del individuo es impulsado por el deseo de ser

aceptado por los demás, evitar la controversia o conflicto. Se de-
dican esfuerzos para identificar la tarea y las maneras de llevarla
a cabo.
La etapa de formación de cualquier equipo es importante debido

a que los miembros del mismo llegan a conocerse, intercambian
información personal, y hacen nuevos amigos. Es también una
buena oportunidad para ver cómo trabaja cada miembro del grupo
y como un individuo y, a su vez, cómo responden a la presión.
2. Etapa del conflicto
Es una fase de insatisfacción en la que los miembros del grupo

comparan sus expectativas con lo que han conseguido. Los grupos
desarrollan conflictos internos relacionados tanto con los aspectos
interpersonales, como con los aspectos implicados en la resolución
de tareas. Pueden surgir discrepancias, aumenta la agresividad
dirigida al líder o hacia las relaciones entre los demás miembros.
Es necesario ser tolerante y paciente con los demás para que el
equipo no falle.
89
Tema 4: El grupo
3. Etapa normativa
Representa la aceptación del grupo y de sus miembros. Se ela-

boran las normas, para constituir una entidad social. El grupo se
responsabiliza y trabaja sobre la información de que dispone para
lograr sus objetivos, acepta las discrepancias, aunque en ocasiones
pueden estar tan centrados que no quieren compartir sus ideas.
Hay una superación de los conflictos mediante el desarrollo de la
cohesión y sentimientos positivos hacia el grupo.
4. Etapa de ejecución
Los miembros adoptan roles funcionales centrados en la tarea y,

así, convierten al grupo en un instrumento adecuado para la re-
solución de problemas. Aparece el sentido de identidad grupal.
El grupo desarrolla su creatividad y eficiencia, tanto en la realiza-
ción de sus proyectos como en la satisfacción de las necesidades
afectivas de los miembros del grupo. Los miembros del equipo
son competentes, autónomos y capaces de manejar el proceso de
toma de decisiones sin supervisión.
Los individuos pueden conseguir sus objetivos y, a partir de este

momento, el grupo puede seguir su funcionamiento con éxito o
bien se puede disolver; la vida de todos los grupos, especialmente
los escolares, queda muy limitada respecto al tiempo. Cabe se-
ñalar que los límites de separación entre las etapas del desarrollo
del grupo son difusos y, además, tanto en el proceso de desarrollo
individual como en el grupal se observan saltos, paradas y regre-
siones, pero generalmente hay una interacción entre las etapas y
entre los diversos aspectos de cada una.
90
El modelo de ciclo vital
Este modelo elaborado por el investigador en psicología social Roy B.

Lacoursiere presenta un paralelismo entre el ciclo vital del individuo y
el grupo. El autor considera que el grupo se desarrolla al mismo tiempo,
tanto en el ámbito socioemocional como en el ámbito de la labor del
grupo. Los integrantes deben propiciar el mejor empleo del tiempo, los
recursos y las energías del equipo.
El modelo consta de cinco fases: orientación, insatisfacción, resolución,

producción y terminación.
Modelo de ciclo vital
Orientación Insatisfacción Resolución Producción Terminación
1. Orientación
Se caracteriza por el deseo de vinculación y temor a lo desco-

nocido. Los miembros del grupo tienen la necesidad de sentirse
aceptados por el resto, aunque se preocupan por los objetivos del
equipo, las personalidades de cada miembro y las actitudes del
líder del mismo.
En el grupo, la evolución en esta fase será posible cuando se cree

un clima de seguridad afectiva. El equipo se desarrolla a partir de
la relación que el niño/a establece con las personas de su entorno.
Estas relaciones iniciales son básicas para el proceso de desarrollo,
especialmente en las primeras etapas de la vida del grupo y de la
persona.
2. Insatisfacción
Aparece a partir de la comparación entre las expectativas de los

miembros y lo que realmente acontece. La duración de esta etapa
oscila entre un periodo corto y un periodo que ocupa más de la
mitad de la vida del grupo, llegando incluso en ocasiones a provo-
car la disolución del grupo o rivalidades por el liderazgo.
3. Resolución
Se trata de la transición entre la insatisfacción y la producción. Su

inicio está marcado por un descenso de la insatisfacción, y su final
por un aumento de los sentimientos positivos (la afectividad) y del
trabajo realizado. Se produce una afinidad entre las expectativas
91
Tema 4: El grupo
y la realidad gracias al dominio de la tarea, lo que aumenta la

autoestima de los miembros. Asimismo, a nivel interpersonal,
representa una disminución de la hostilidad entre los miembros y
Ponte a prueba
el líder, y el logro de un acuerdo.
¿En cuál de los siguientes 4. Producción

tipos de grupo podríamos
Viene del deseo de participar en la experiencia y unas altas ex-
clasificar nuestro grupo de
amigos? pectativas de éxito. Así, aumentan las habilidades para realizar la
a) Informal. tarea con éxito y se consigue un funcionamiento eficaz del grupo.
b) Formal. 5. Terminación
c) Secundario.
La preocupación se basa en los logros y en la próxima disolución
d) Todas las opciones son
del grupo, que causa una sensación de pérdida. Puede ocurrir
correctas.
que, si los logros son significativos, el sentimiento positivo supere
al de pérdida.
4.3. Estructura grupal

Cada miembro representa roles diferentes y cumple funciones di-
ferentes, según el lugar que ocupe dentro del grupo. Este se configura
como una estructura de relaciones diversas en torno a las que se forma:
• Las interrelaciones entre los miembros del grupo determinan qué

personas y en qué intensidad son aceptadas y rechazadas.
• El estatus o posición de cada miembro del grupo.
• El grado de autoridad, popularidad o aislamiento de los diferentes

miembros del grupo.
• Las relaciones de rivalidad, armonía y simpatía que se derivan de

las tensiones o afinidades existentes.
Estas dimensiones dan lugar a diferentes estructuras de grupo:
• Estructuras de afinidad: establecen las preferencias y los recha-

zos entre las personas de un grupo. Están determinadas por las
relaciones afectivas entre los miembros, condicionadas por el gra-
do de intimidad, amistad, etc.
• Estructuras de poder: se constituyen a causa de la influencia que

cada miembro tiene y el poder que los otros le otorgan dentro del
grupo. Los roles que una persona haga a lo largo de la vida depen-
derán de los grupos a los que pertenece y de las circunstancias en
las que el grupo se encuentre; es decir, las personas podemos de-
sarrollar roles diferentes según los grupos. Por ejemplo, un mismo
92
individuo puede tener el rol de líder dentro de su familia pero, en

el trabajo, un rol sumiso ante su responsable.
• Estructuras de comunicación: la comunicación dentro del grupo

es muy importante para evitar problemas, una mala organización
y la exclusión de miembros.
La tendencia del grupo, generalmente, es mantenerse en su statu

quo para asegurar el equilibrio y la estabilidad, sin embargo, en los
grupos se producen cambios. Si cambia un elemento muy importante
del grupo como es el estilo de liderazgo, hay muchas posibilidades de
que el equilibrio se rompa y el grupo se estructure con una distribución
distinta de la anterior.
Para + info
¿Sabes lo que significa statu quo? La palabra proviene del

latín y significa el estado de las cosas o las situaciones en un
determinado momento como, por ejemplo, la economía o
las relaciones sociales. Por lo general, se considera que una
situación goza de statu quo cuando cuenta con equilibro y
armonía y, por ese motivo, cuando se altera puede existir un
estado de agitación e, incluso, se puede llegar al conflicto.
Existen diferentes estilos de liderazgo dependiendo del tipo de grupo,

el contexto donde se dé ese grupo, los objetivos que tengan, las carac-
terísticas de los miembros del grupo, etc.
Los tipos de liderazgo más frecuentes son:
• El laissez-faire, que se traduce como ‘dejar hacer’. Se deja una ma-

yor libertad a los miembros del grupo para que vayan tomando sus
propias decisiones. El líder interviene solo cuando es necesario y sin
mostrar mucho control. Este estilo es posible cuando los miembros
del grupo tienen la suficiente autonomía y las competencias para
desempeñar sus funciones sin necesitar unas pautas constantes.
• El autocrático, en el que el líder muestra el poder y da unas direc-

trices claras que deben ser realizadas y obedecidas por el resto.
Él toma las decisiones y los demás las deben acatar y seguir. Este
liderazgo será necesario cuando se debe tomar una decisión de
forma rápida y se necesita que todos los miembros del grupo ac-
túen con rapidez y en una misma línea.
93
Tema 4: El grupo
• En el liderazgo democrático se fomenta la participación e im-

plicación de todo el grupo en el momento de tomar decisiones o
buscar opciones sobre cómo llevar a cabo una acción. Se fomenta
el diálogo y la comunicación entre todos los miembros.
• El transaccional promueve intercambios entre el líder y los miem-

bros del grupo, es decir, todos obtienen algo de la realización de
sus tareas o funciones. Con este tipo de liderazgo están muy bien
definidos los objetivos que hay que conseguir, porque su conse-
cución es lo que llevará a la transacción o recompensa. Por tanto,
todos se sienten beneficiados al obtener una recompensa por el
trabajo bien hecho.
• El transformacional apuesta por la persona en sí misma. Parte del

hecho de que si los miembros del grupo o trabajadores se sienten
bien tendrán un mayor compromiso con las tareas que desempe-
ñan y sentirán que forman parte del grupo y de la empresa. Para
ello, se potencia la comunicación bidireccional y que todos ten-
gan la visión general de lo que se quiere conseguir. De este modo,
todos podrán participar activamente. El líder transformacional co-
menta la participación y la creatividad, y asegura la calidad del
trabajo al conseguir la satisfacción de los miembros del grupo que
es sienten valorados.
No existe un estilo de liderazgo mejor que otro, sino que depende de los
factores antes comentados. Puede ser que a veces se utilice uno y en
otros momentos otro, dependiendo de la situación que deba afrontarse.
94
4.4. Técnicas para el análisis de grupos
Técnicas para el análisis de grupos
youtu.be/LtQ3qUChk2c
El feedback o retroalimentación es necesario para que las relaciones

entre los individuos en un grupo progresen. Permite apoyar los compor-
tamientos positivos de los miembros del mismo, estimularlos y corregir
aquellos que no favorezcan a la persona o al equipo en conjunto. Es
necesario que el grupo esté cohesionado, así que se deben usar unos
patrones de comunicación circulares que permitan una retroalimenta-
ción adecuada.
La cohesión del grupo está relacionada con la identidad social de los

miembros. La dependencia entre ellos, la atracción interpersonal y la
similitud en torno a una tarea común son cualidades que producen la
identificación con el grupo. Si se quiere saber la opinión de los miem-
bros sobre diferentes aspectos, es útil elaborar escalas de valoración.
Además, hay una serie de técnicas que potencian la creación de la iden-
tidad social con el grupo mediante comunicaciones interpersonales.
4.4.1. La ventana de Johari

Esta técnica, desarrollada en los años cincuenta, sigue el modelo pro-
puesto por los psicólogos cognitivos Joseph Luft e Harry Ingham
sobre las relaciones interpersonales dentro del grupo. La herramienta
permite analizar el comportamiento de los individuos respecto a los
demás y planificar estrategias que faciliten las relaciones interpersona-
les y la cohesión dentro del equipo.
La ventana de Johari establece un marco de comunicación por el que

se dan o se reciben informaciones sobre uno mismo y sobre los demás.
El grupo aporta información sobre la percepción de cada miembro sobre
los demás, pudiendo comparar el autoconcepto con el pensamiento
que tiene el resto. Con esta técnica cada individuo informa al resto
sobre sus intereses, opiniones e inquietudes, con lo cual se establece
un proceso simultáneo de dar y recibir.
95
Tema 4: El grupo
La ventana se divide en cuatro partes, las columnas representan el yo

y las filas el grupo:
Por mí mismo
Lo que conozco de mí Lo que desconozco de mí
Área pública: lo que yo conozco Área ciega: lo que los demás

Lo que
sobre mí y los demás conocen conocen sobre mí y yo no
Para los conocen de ti
de mí. conozco.
demás
GRUPOS Área oculta: lo que conozco Área desconocida: lo que ni
Lo que no
sobre mí y no cuento a los yo ni los demás conocen sobre
conocen de ti
demás. mí.
Las informaciones contenidas en los diferentes cuadrantes no son está-

ticas ni rígidas, sino que se van desplazando a medida que se producen
interacciones dentro del grupo mediante el proceso de retroalimenta-
ción. En el establecimiento de contacto entre las personas se facilita
información sobre la manera en que los demás perciben, entienden y
viven sus comportamientos.
Cada cuadrante contiene información que produce los siguientes

efectos:
• Área pública: las experiencias y los datos conocidos por uno

mismo y por las personas que lo rodean. El intercambio de in-
formación entre la persona y otros es libre. Se hace más grande a
la vez que aumenta el nivel de confianza entre los miembros del
grupo.
• Área ciega: información sobre el individuo que es ignorada o des-

conocida por el mismo pero que las otras personas conocen. Al
participar en un grupo cada persona muestra información de la
que no es consciente (comunicación no verbal).
• Área privada: zona de la personalidad desconocida para los de-

más. Contiene información que una persona conoce de sí misma y
que el grupo ignora. En ocasiones, las personas no quieren revelar
esta información por miedo a la opinión del grupo.
• Área desconocida: área de las motivaciones inconscientes y de

las potencialidades latentes que aún no han surgido.
El objetivo principal de la dinámica de grupo es conseguir aumentar el

área pública y reducir al máximo las áreas ciegas, privadas y desconoci-
das, por lo que es imprescindible el proceso de dar y recibir.
96
Con el proceso de la retroalimentación se pretende un traspaso de

información sobre los diferentes cuadrantes y el incremento del área
pública. Con este aumento se consigue aprovechar los recursos de cada
persona en beneficio del grupo y más desarrollo personal y grupal.
Ponte a prueba
Solamente se puede eliminar la zona ciega cuando se aprende a no
Dentro de la técnica de la
hablar solo de nosotros mismos, sino también a conocer la opinión de ventana de Johari, si decimos
los demás sobre nosotros. qué es lo que conozco sobre
mí y no cuento a los demás,
¿en qué parte de la ventana
4.5. Importancia de la comunicación en

nos encontraríamos?
a) Área pública.
el desarrollo del grupo b) Área ciega.
c) Área oculta.
La comunicación grupal se da cuando un conjunto de personas que d) Área desconocida.
conforman una unidad prácticamente identificable realiza una transmi-
sión de mensajes para la interacción, convivencia y desarrollo del grupo
en busca del cumplimiento de sus objetivos. Este tipo de comunicación
se desarrolla en reuniones entre los miembros de un departamento,
grupo de trabajo o cualquier otro grupo unido por un propósito común.
Cuando esta comunicación es efectiva puede crear un equipo produc- Principios que deberán
tivo donde se establecen relaciones largas y duraderas para llegar a un tenerse en cuenta en el
éxito común. trabajo grupal
youtu.be/itQwqYfuZs4
Hay diversos factores que favorecen a la comunicación en el grupo,
como:
• Realizar preguntas.
• Tener una escucha activa.
• Mostrar empatía.
• Tener un comportamiento gestual adecuado.
• Desear obtener información.
• Observar con atención a nuestro interlocutor sin interrumpirle.
Sin embargo, también existen barreras que dificultan la comunicación

grupal:
• Barreras personales o psicológicas: las emociones actúan como

filtros en la comunicación y se escucha y se ve lo que emocional-
mente sintonizamos.
• Barreras físicas: las circunstancias que ocurren en el medio am-

biente (ruidos, iluminación, distancia entre personas, etc.).
• Barreras semánticas: surgen de la limitación de los símbolos y su

mala interpretación.
97
Tema 4: El grupo
• Barreras fisiológicas: dificultan la emisión o recepción, clara y

precisa, de un mensaje a causa de defectos fisiológicos del emisor
o del receptor.
Atención
Recuerda que existen diferentes factores que pueden facilitar

o, por el contrario, dificultar la comunicación grupal:
Realizar preguntas
Escucha activa
Mostrar empatía
Favorecen Buen comportamiento

gestual
Desear obtener
Factores de la información
comunicación
Observar y no
interrumpir
Barreras personales
Barreras físicas
Dificultan
Barreras semánticas
Barreras fisiológicas
4.6. La comunicación en los grupos

Estilos de comunicación
en los grupos 4.6.1. Estilos de comunicación
youtu.be/h7JWrE0CyqU
Cuando el educador/a se mueve, mira o habla está transmitiendo con-
tinuamente mensajes que son captados por los niños/as. Aunque los
individuos no sean conscientes, estos cuentan con un estilo de comu-
nicación predominante. Si lo que dicen, hacen o sienten es coherente
y sus mensajes conscientes son sinceros y positivos, la comunicación
puede fluir sin problemas.
98
Es imprescindible conocer los siguientes estilos de comunicación:
Estilo pasivo Estilo agresivo Estilo asertivo
• Estilo pasivo
La persona que utiliza un estilo de comunicación pasivo deja de

lado sus derechos propios y pone por delante los derechos de los
demás. Intenta por todos los medios que no haya conflictos. Este
tipo de comunicación impide expresar honestamente sentimien-
tos, pensamientos y opiniones. Se utilizan expresiones como da
igual o como tú quieras unidas a gestos y actitudes tales como
bajar la mirada o desviarla, postura corporal indefensa, expresión
facial de duda, movimientos corporales nerviosos, etc.
Las personas que utilizan la comunicación pasiva, a corto plazo,

evitan enfrentamientos; a largo plazo crean dependencias de los
otros, ya que siempre son los demás los que toman las decisiones.
En ocasiones esto puede derivar en baja autoestima, depresión y
rabia hacia uno mismo y los demás.
• Estilo agresivo
La persona que utiliza el tipo de comunicación agresiva sobrepone

sus opiniones y creencias de manera ofensiva, manipuladora o
inadecuada. Utiliza expresiones como por tu culpa acompañadas
de mirada fija y amenazante, un tono de voz elevado, postura cor-
poral tensa y gestos enérgicos y amenazadores.
Quieren conseguir sus propósitos mediante la dominación, la

inhabilitación de los sentimientos de los otros y anotaciones
sarcásticas o humillantes. A corto plazo puede conseguir lo que
quiere, y esto les da un sentimiento de poder y superioridad. Si no
lo consigue puede reaccionar con ira e ir acumulando tensiones en
sus relaciones interpersonales que acabarán en frustración, rencor
y soledad.
• Estilo asertivo
Utilizar la comunicación asertiva implica la expresión directa de

sentimientos, pensamientos y necesidades. Se respetan los de-
rechos de los demás al tiempo que se expresan los sentimientos
propios de manera clara. Se utilizan expresiones como ¿tú qué
opinas? o te entiendo acompañadas de un tono de voz firme pero
no elevado, contacto visual, una postura corporal recta y movi-
mientos serenos.
99
Tema 4: El grupo
4.6.2. Comunicación verbal y gestual

La comunicación verbal es el uso de las palabras para la interacción y el
lenguaje propiamente dicho. Puede ser expresado de manera hablada
o bien escrita. En el lenguaje oral debemos recordar los principales
elementos para que se lleve a cabo el proceso de comunicación: emisor,
receptor, mensaje, canal y código.
La forma más evolucionada de comunicación oral es el lenguaje ar-

ticulado, que son los sonidos estructurados que producen las sílabas,
palabras y oraciones con las que las personas se comunican con los
demás. Por otro lado, existen diversas situaciones en las que es fun-
damental una buena comunicación verbal (reuniones, entrevistas de
trabajo, discursos, negociaciones, discusiones, etc.). Es por esta razón
que la voz se considera una de las herramientas de comunicación más
eficaces.
Por otro lado, también debemos tener en cuenta que las personas se
comunican con su actitud, los movimientos de su cuerpo, la expresión
facial, etc. Cuando hablamos con alguien, una parte procede de sus
palabras y otra de la comunicación gestual. La comunicación gestual
corresponde al lenguaje corporal (no verbal) y sirve para contradecir,
complementar o reforzar tanto la comunicación verbal como la escrita.
Nos brinda información acerca de las emociones e intenciones que ver-
balmente no pueden expresar las personas en una conversación.
Para comunicarse, los individuos utilizan una serie de elementos que

apoyan a las ideas y le dan significado a lo que expresan. Estos factores
se enmarcan dentro de lo que no es verbalizado por el lenguaje hablado.
Entre ellos destacamos el lenguaje icónico, el lenguaje audiovisual y

los tics nerviosos:
Lenguaje icónico
Engloba diferentes códigos no verbales que pueden combinarse para

lograr la representación simbólica que se busca. Poseen una doble
dimensión: una ilustración que se puede entender como gráfica y, tam-
bién, una explicación escrita.
Pertenecen a este lenguaje las señales de tráfico, letreros, medios de co-

municación escritos, publicidad, obras artísticas y todos aquellos iconos
con los que convivimos diariamente. En ocasiones, la semejanza entre la
señal y el objeto es tan manifiesta que la interpretación de la imagen es
prácticamente universal (dentro de un contexto cultural determinado).
100
El lenguaje audiovisual
Se trata de la comunicación que se transmite mediante los sentidos de

la vista y el oído. Esta comunicación se considera un arte en la publici-
dad, el periodismo, la televisión, el cine e incluso internet. El lenguaje
audiovisual puede ser una imagen estática, una dinámica o un sonido.
Así pues, si integramos imágenes y sonidos conseguimos transmitir
ideas o sensaciones y adaptarlas a las capacidades de la persona para
percibirlas y comprenderlas.
Se pueden apreciar diversos aspectos: elementos visuales y sonoros,

planos, ángulos, composición de objetos, iluminación, color, belleza,
etc. Estos elementos facilitan la comprensión y la asimilación de los Ponte a prueba
contenidos de los mensajes audiovisuales.
¿En qué estilo de comuni-
cación se deja de lado los
Lenguaje de los tics nerviosos propios derechos y se ponen
por delante los de los demás?
Los tics se definen como contracciones musculares breves que se a) Estilo pasivo.
manifiestan como movimientos estereotipados, involuntarios y sin b) Estilo agresivo.
propósito. Normalmente consisten en el parpadeo de ojos, las muecas c) Estilo democrático.
faciales o la apertura de la boca. Sin embargo, también hay tics vocales d) Estilo asertivo.
como el tarareo, los gruñidos o producir un ruido de manera repetitiva.
101
Tema 4: El grupo
4.7. Cooperación, competencia y

dinámicas de grupo
En la interacción en el grupo se observan diferentes dinámicas, tanto de
cooperación como de competencia:
• La cooperación consiste en el trabajo común llevado a cabo por

parte de un grupo con un objetivo compartido, generalmente
usando métodos o estrategias comunes en lugar de trabajar de
forma separada.
• La competencia es la lucha de individuos que tiene como fin obte-

ner la posición más favorable en el sistema de cooperación social.
Se origina en los comportamientos colectivos, ya que están en una
tensión permanente entre la recompensa propia y la recompensa
del otro.
La cooperación y la competencia están estrechamente relacionadas:

para competir debe haber colaboración, y muchas veces, el resulta-
do de la competencia está ligado al nivel de colaboración que existe
entre los miembros de un grupo. Por ejemplo, en la escuela infantil los
educadores/as cooperan entre ellos y comparten experiencias, pero en
algunas ocasiones pueden competir entre ellos (qué clase está mejor
decorada, quién ha hecho más actividades, etc.).
4.7.1. Dinámicas de grupo

Definimos las dinámicas de grupo como los procesos de interacción
que se llevan a cabo entre personas por medio de situaciones ficticias,
que han sido planteadas con unos objetivos determinados. Su objetivo
consiste en el aprendizaje teórico y práctico mediante la experiencia
vivencial participativa. Las dinámicas de grupo son aplicables a diver-
sos campos y pueden ser utilizadas con diversos fines, aunque su uso
se ha extendido más en el área del aprendizaje y del conocimiento, las
habilidades sociales, los valores y las actitudes personales.
Son una forma de expresión de las relaciones humanas y permiten

avanzar en el grupo descubriendo y viviendo emociones nuevas, ocul-
tas o dormidas; abriendo sentimientos positivos de autoestima, de
tolerancia y respeto hacia los demás. Las dinámicas de grupo son vi-
vencias pedagógicas que ayudan a tomar conciencia de los diferentes
fenómenos que se dan en un grupo. Su éxito depende de la prepara-
ción, la capacidad de diagnóstico, el sentido común y la habilidad de
los profesionales que las apliquen.
102
Todas las dinámicas de grupo pueden ser de carácter vivencial y de

carácter lúdico:
• Vivenciales: este tipo de dinámicas se llaman vivenciales ya que

hacen vivir o sentir una situación a los participantes como si fuera
real. Las respuestas tienen lugar mediante la experiencia del otro
y la vivencia grupal. Hay una adquisición de conocimientos y habi-
lidades gracias a la práctica y a la participación en el grupo.
Con este tipo de dinámicas se pretende:
– Integrar la teoría mediante la experiencia y la práctica.
– El aprendizaje individual y grupal de manera participativa.
– Desarrollar las habilidades cognitivas y afectivas.
Por ejemplo: La ceguera
Objetivos: conocer la realidad de la ceguera y trabajar con la

concepción espacial y del propio cuerpo.
Duración: 30 minutos.
Desarrollo: se explicará a los niños/as qué es la ceguera y lo

que ello supone. A continuación, los alumnos se distribuirán
a lo largo de un entorno seguro, se les tapará los ojos con una
venda y el educador/a les irá dando instrucciones como por
ejemplo: tocaros el pie izquierdo, abraza al primer compañero
que encuentres o túmbate en el suelo. A continuación, se les
quitará la venda y se compartirá en grupo como se han sentido
y cómo creen que se siente un niño/a con ceguera.
Evaluación: ¿han entendido lo que es la ceguera?, ¿reconocen

su cuerpo y el entorno?
• Lúdicas: se presentan en forma de juego o ejercicio que da un

valor específico de diversión, estimulan la creatividad y la ma-
nifestación de emociones. Este carácter lúdico integra cuatro
componentes básicos del desarrollo humano: físico, afectivo,
cognitivo y social. Las dinámicas no son un juego, su objetivo va
más allá del entretenimiento y son el medio que ayuda a alcanzar
un fin.
103
Tema 4: El grupo
Por ejemplo: Mi cajita
Objetivos: aprender a hablar de uno mismo y fomentar la con-

fianza en el aula entre los alumnos.
Duración: una hora.
Desarrollo: se ofrece a cada niño/a una caja de cartón y se les

explicará que allí deben poner cosas que les identifiquen o les
gusten. A continuación, se pondrán a su disposición diferentes
imágenes con actividades, comidas o juguetes como, por ejem-
plo: un balón de fútbol, un plato de macarrones, una tableta,
etc. Cada niño/a escogerá tres cosas que le gusten y, después, se
dibujará a sí mismo y lo meterá todo en la caja. Cuando hayan
acabado, explicarán a sus compañeros qué les gusta y por qué.
Es importante que el educador/a remarque lo que le gusta a cada
niño/a y haga participar a sus compañeros. Por ejemplo, si Ma-
rina ha puesto un balón de fútbol y habitualmente juega con los
otros alumnos, el educador/a se lo recordará a sus compañeros:
¿verdad que Marina juega en el jardín a la pelota con vosotros?
Evaluación: ¿el niño/a se ha descrito a sí mismo y a sus gustos

con facilidad?; ¿el resto del grupo ha escuchado y valorado a su
compañero?
El mundo de la dinámica de grupos se rige por unos principios que han

surgido de la confluencia de los grandes principios psicológicos con la
observación directa del trabajo grupal.
Los siguientes principios deberán tenerse en cuenta en todo el trabajo

grupal:
1. Un grupo es una estructura diferente de la suma de sus in-

dividuos: por ejemplo, un alumno desmotivado en clase puede
manifestar una alta motivación trabajando en grupo, ya que su
espacio vital en el mismo puede darle una ilusión que no está en
un trabajo individual.
2. El comportamiento de una persona solo tiene sentido en el en-

torno donde se encuentra: por ejemplo, la opinión de incredulidad
de una familia cuando el tutor/a les dice que el comportamiento de
su hijo/a es negativo. En este caso, la familia tiene como referente
104
el comportamiento en el grupo familiar y no comprende que en la

escuela el niño/a pueda comportarse de otra forma.
3. Un grupo dispone de un gran poder educador/a: la confianza

de preguntar a un miembro del grupo, sumada a la reformulación
de conocimientos que hace el compañero a la hora de responder,
supone un potencial educador/a de gran magnitud. Si también se
tiene en cuenta la sinergia grupal, el efecto incrementa.
4. En todo grupo operan dos niveles, productividad y afectividad:

hay que tenerlos presentes para lograr el máximo grado de eficacia
cuando se formulan los objetivos. Un buen educador/a encontrará
el equilibrio entre los dos niveles.
5. Si un grupo equilibra los objetivos personales y los objetivos

grupales obtiene más eficacia: en la medida en que los objetivos
individuales (reducir el miedo hacia otros miembros del grupo) y
los objetivos grupales (avanzar en los objetivos de la materia) se
hacen compatibles, el rendimiento individual y grupal incrementa.
Cuando ninguno de los dos se logra, el grupo queda bloqueado y
sus miembros sufren las consecuencias.
6. Un liderazgo positivo incrementa el valor de los miembros

del grupo: el liderazgo de un grupo, además de contribuir a la
consecución de los objetivos grupales, es capaz de potenciar las
capacidades de todos sus miembros.
7. El estilo yo gano, tú ganas potencia el espíritu de grupo: es

normal que en la vida de un grupo haya momentos de conflicto. Es
en estos momentos cuando alguien debe orientar al grupo hacia
un cambio positivo.
8. Hay que atender las tensiones que origine una técnica: las téc-
nicas de dinámica de grupo pueden originar tensiones que habrá
que gestionar.
105
Tema 4: El grupo
4.8. El equipo de trabajo

Un equipo de trabajo pretende alcanzar unas metas comunes.
Se forma con la convicción de conseguir los objetivos propuestos
poniendo en juego conocimientos, capacidades, habilidades, infor-
mación y, en general, las competencias de las distintas personas que
lo integran. El término que se puede asociar con esta combinación de
conocimientos, talentos y habilidades de los miembros del equipo es
la sinergia (trabajar en conjunto), un fenómeno donde la suma de las
acciones de los miembros por separado hace que se consigan mejores
resultados comunes.
La base de todo trabajo en equipo reside en una adecuada organización

y distribución de tareas en función de los conocimientos adquiridos
por cada integrante y de la sinergia de los esfuerzos compartidos. Es
importante que todos los integrantes deben tener una tarea a desarro-
llar que se ajuste a sus competencias profesionales para alcanzar los
objetivos comunes.
4.8.1. Estrategias cooperativas

La capacidad para trabajar en equipo es una competencia muy apre-
ciada para hacer crecer una organización. Por su parte, un centro
educativo es una de las organizaciones que requiere de un trabajo coo-
perativo entre sus miembros para alcanzar altos índices de calidad.
Para ello, el equipo de trabajo necesita disponer de un tiempo de adap-
tación y de aprendizaje. De este modo, se aceptarán las diferencias
individuales y se crecerá en tolerancia hacia los demás. Cuanta más
diversidad haya entre los miembros, mejores resultados se obtendrán
del trabajo final en cuanto a propuestas y soluciones creativas.
106
También se requiere un mediador (como, por ejemplo, el director/a de

la escuela) que cree un clima de confianza, conozca al resto de maes-
tros, sepa escuchar y aceptar sugerencias y tenga la disposición de sacar
adelante el proyecto educativo. Para lograr una buena cooperación en
los equipos de trabajo, una vez se conformen los grupos, hay que identi-
ficar los problemas, y una vez identificados, señalar los procedimientos
pertinentes para enfrentarlos (ya sean reuniones, asambleas o algunas
dinámicas como la que se plantea a continuación, por ejemplo).
Por ejemplo: El puente
Objetivos: desarrollar la cooperación y la imaginación.
Duración: 15 minutos.
Desarrollo: el grupo debe cruzar un río dibujado con unas piedras (trozos de papel) que
llevarán los participantes. Para eso se dibuja un río en un papel. Se divide el grupo en subgru-
pos. Todos los miembros tienen que cruzar el río de piedra en piedra saliendo del mismo lado
del río. Para hacerlo tendrán tantas piedras como participantes. Todos deben llegar a la otra
orilla sin haber pisado fuera de las piedras.
Evaluación: cómo se ha tomado la decisión sobre la estrategia a seguir, cómo se han puesto de
acuerdo y cómo se ha desarrollado el trabajo en equipo.
4.9. El trabajo individual y el trabajo

en grupo
4.9.1. El trabajo individual

Trabajar en solitario trae como resultado el esfuerzo y la responsabili-
dad. En este caso, si la actividad está bien o mal realizada depende de
uno mismo. El trabajo que se hace de forma individual es más flexible,
productivo y da la oportunidad de encontrar los propios límites.
107
Tema 4: El grupo
4.9.2. El trabajo en grupo

El trabajo en grupo permite que se desarrollen diferentes puntos de
vista cuando se toma una decisión, lo que enriquece el trabajo y dismi-
nuye las frustraciones.
En un equipo de trabajo se pueden intercambiar opiniones siempre que

se respeten las ideas de los demás. De esta forma, se conseguirá una
mayor integración entre los integrantes y se conocerán mejor sus apti-
tudes. Sin embargo, el trabajo en grupo puede presentar una serie de
desventajas: se pasa mucho tiempo en reuniones, hay presiones sobre
los miembros, aparece dominancia por parte de un líder ante el resto
del grupo que no deja participar a los demás, etc.
Generar confianza dentro del grupo es importante para fomentar las

actitudes de solidaridad y la propia dimensión de grupo. A su vez, el
respeto es la esencia de las relaciones humanas y los trabajos en con-
junto. Respetar las opiniones de los demás es la condición necesaria del
diálogo entre el grupo.
Por su parte, la motivación consiste en el proceso que potencia que

una persona actúe dentro de un grupo de una manera determinada.
Dicho impulso puede venir del ambiente o puede generarse por los
procesos mentales del individuo, de los cuales distinguimos la motiva-
ción intrínseca y extrínseca.
• Por un lado, la motivación intrínseca tiene lugar cuando la per-

sona lleva a cabo una actividad por el simple placer de realizarla,
es decir, no tiene ningún incentivo.
• Por el otro lado, la motivación extrínseca se origina cuando no

atrae la acción en sí, sino lo que se recibe a cambio de la actividad
realizada.
En los trabajos en grupo, el rol del líder puede ser de ayuda y ac-
tuar de tal manera que ayude a alcanzar la automotivación de
Ponte a prueba todo el grupo. La función de motivación influye en el rendimiento
y comportamiento del trabajo en equipo para poder fomentar com-
¿En qué tipo de motivación
realizamos nuestra actividad portamientos productivos.
diaria por el simple placer de
realizarla?
a) Extrínseca.
b) Intrínseca.
c) Interpersonal.
d) Intrapersonal.
108
4.10. Aplicación de la dinámica de

grupos
Según los objetivos, se pueden encontrar muchos tipos de dinámicas
de grupos. Aunque, en ocasiones, se puede dar el caso de que el edu-
cador/a no encuentre la dinámica adecuada para trabajar en su grupo
clase. En el caso de que esto ocurra se puede optar por:
• Adaptar una dinámica ya existente.
• Crear una dinámica según los objetivos que se pretendan conseguir.
Es importante destacar que existen unas reglas básicas del compor-

tamiento de los educadores en la aplicación de cualquier dinámica:
• Conocer los fundamentos teóricos y la estructura de la dinámica.
• Seguir los procedimientos establecidos previamente.
• Aplicarla con un objetivo claro y bien definido.
• Dedicar el tiempo necesario para realizar la actividad.
• Respetar el nivel evolutivo del grupo.
• Crear seguridad desarrollando capacidades y actitudes de coope-

ración, responsabilidad, creatividad y respeto.
• Crear una atmósfera cordial, evitar la competitividad y fomentar la

participación activa y la escucha.
• Hacer la evaluación con el grupo una vez finalizada la dinámica.
El conductor/a de la dinámica debe tener en cuenta que los participan-

tes deben tener garantizados los siguientes principios:
• Igualdad: sentirse igual a la hora de expresar las opiniones.
• Inmunidad: respetar las opiniones y garantizar que el resto no se

burle.
• Libertad: poder expresar puntos de vista y opiniones.
• Sinceridad: a la hora de dar respuestas.
• Aceptación: aceptar las personas tal como son.
En el mundo educativo, las dinámicas de grupo pueden ser utilizadas

con fines diferentes:
• Motivar el aprendizaje.
• Transferir los conceptos aprendidos a situaciones reales.
• Desarrollar habilidades y actitudes específicas.
• Evaluar el conocimiento.
109
Tema 4: El grupo
• Identificar las expectativas del grupo.
• Fomentar la creatividad.
• Buscar soluciones a problemas.
Cuando se trabaja con grupos grandes es inevitable distribuir a los

participantes en subgrupos. Para ello, lo importante es disponer de un
amplio repertorio de técnicas para poder elegir la más adecuada en
cada momento:
Maneras de formar grupos
Libre Impuesta Aleatoria
Método Oxford Método Collage
• Agrupación libre: los integrantes se agrupan libremente según las

preferencias.
• Agrupación impuesta: el educador/a forma los grupos según su

criterio.
• Agrupación aleatoria: puede realizarse a partir de dos métodos:
Método Oxford
Permite romper con los subgrupos de siempre y hacer que se

trabaje con otras personas del equipo, lo que facilita una mayor
integración. Se realiza siguiendo los siguientes pasos:
a. Se determina el número de grupos que se quiere formar. Por

ejemplo, en un grupo de doce personas se requiere hacer una
actividad con cuatro subgrupos de tres personas.
b. Se forman los grupos. Habrá que ir numerando a todos con

un número del 1 al 3.
c. Cuando se termina de numerar, se juntan los grupos por

números.
Método collage
Se pueden crear diferentes tipos de grupos, pares, impares, parejas,

tríos, etc. Esta dinámica se realiza siguiendo los siguientes pasos:
a. Elaborar un collage con tiras de papel.
b. En cada tira se escribe una frase conocida que se pueda partir

en dos mitades.
110
c. Escribir tantas frases como grupos se quieran formar.
d. Las tiras de papel se recortan por la mitad, se doblan y se

mezclan en una bolsa.
e. Todos los participantes tienen que coger una mitad.
f. Explicar que deben buscar su mitad para reconstruir la frase.
En este método a parte de las frases se pueden utilizar otras varian-

tes como por ejemplo los nombres de los compañeros, imágenes o
elementos relacionados con un tema concreto.
111
5 LAS REUNIONES
5.1. Tipos de reuniones

Una reunión está constituida por un grupo de personas que intenta Tipos de reuniones
conseguir unos objetivos concretos en un tiempo y un lugar determi-
youtu.be/u6Id8fjoQnI
nado. Se trata de un instrumento de comunicación que se utiliza para
resolver problemas o tomar decisiones. Proporciona a los miembros del
grupo la oportunidad de dar sus opiniones o aportar nuevas ideas.
En el ámbito escolar este tipo de reuniones se pueden llevar a cabo

entre los profesionales y educadores para organizar el centro de forma
eficiente y para tomar decisiones que afecten tanto al desarrollo del día
a día en la escuela, como en las programaciones para cada curso y cada
aula. Además, también se llevan a cabo reuniones entre los educadores
y las familias, tanto de forma individual como grupal, para informarles
de las actividades que se llevan a cabo con el grupo-clase y, también,
del desarrollo evolutivo de cada niño o niña.
Aunque sabemos que puede existir más de un tipo de reunión, las cla-
sificaremos de la siguiente manera:
Tipos de reuniones
Análisis de Toma de
Informativas Formativas Creativas
problemas decisiones
Las reuniones informativas
El objetivo es dar información a las personas convocadas. La reunión de

principio de curso con las familias es un ejemplo de reunión informati-
va. Tiene tres objetivos fundamentales:
• Conocer a los educadores/as.
• Informar sobre el plan anual del curso.
• Dar una imagen de seguridad, ilusión, coherencia y receptividad.
Conviene que la persona que la preside hable claro y de forma estruc-

turada, y provoque las preguntas de los asistentes para comprobar si la
información ha sido entendida y ha habido retorno.
113
Tema 5: Las reuniones
Las reuniones formativas
El objetivo es poner en común todas las experiencias y aprendizajes

que los asistentes tienen sobre un tema determinado. El éxito depende
de que se intervenga sin restricciones y que se puedan relacionar las
diversas informaciones presentadas.
Es normal que la conduzcan personas que tienen experiencia en el tema.

Deben emplear un lenguaje comprensible, poner ejemplos y fomentar
las preguntas de las personas que no dominan el tema. Es importante
que al finalizar la reunión se haga una síntesis de las cuestiones más
relevantes.
Las reuniones de análisis de problemas
El objetivo es reflexionar sobre las causas y los factores que inciden en

un problema determinado. Hay que evitar el pesimismo ante la impo-
sibilidad de resolver el problema y provocar entusiasmo con preguntas
como: ¿de qué recursos disponemos?, ¿qué estamos aprendiendo?
Las reuniones creativas
El objetivo es dar una visión diferente de la convencional a una situa-

ción o problema determinado. Mientras que en una reunión tradicional
se propone una idea y la perfeccionamos hasta que ya la tenemos bien
perfilada, en las reuniones creativas se dan dos fases claramente dife-
renciadas:
1. La primera fase, en la que tan solo se proponen ideas, tantas

como se pueda. (no debe durar más de diez minutos, un miembro
del grupo debe tomar nota de las ideas propuestas).
2. La segunda fase, en la que se evalúan las ideas de la primera

(suele hacerse en un día diferente en el que se convocó la anterior).
El coordinador de estas reuniones debe llevar a cabo dos funciones

primordiales:
• Estimular al grupo para que aporte ideas nuevas.
• Evitar expresiones o ideas que destruyan la creatividad.
Las reuniones de toma de decisiones
El objetivo es tomar la decisión más adecuada para alcanzar un objetivo

o para solucionar un problema. A veces surgen propuestas divergentes
114
que dificultan el consenso. La persona que coordina la reunión tiene

una gran importancia, ya que el éxito de la misma dependerá de cómo
lleve a cabo sus funciones.
La reunión para decidir las salidas del curso o las excursiones es un

buen ejemplo. Se suele llevar a cabo los primeros días del curso, incluso
antes del comienzo de las clases con los alumnos.
Existen tres maneras de tomar una decisión:
• Decisión autocrática: la decisión que toma una persona o grupo

que dispone de autoridad para hacerlo a raíz de la información que
tiene. Por ejemplo, la que puede tomar el director/a de una escue-
la para distribuir a los maestros en diferentes cursos.
• Decisión consultiva: la conclusión a la que llega una persona (o

grupo de personas) tras consultar a los individuos afectados por
dicha decisión. Por ejemplo, escoger los materiales didácticos que
los alumnos deben adquirir para el siguiente curso.
• Decisión democrática o grupal: la que pone en práctica el grupo,

no debe contar con la influencia de la persona que lidera el grupo.
Una decisión democrática provoca un grado de compromiso más
elevado. Por ejemplo, que los alumnos de ciclo superior escojan su
salida de final de curso.
Los factores que se deben tener en cuenta para que una decisión sea
autocrática, consultiva o grupal son:
• El tiempo disponible: hay decisiones que se deben tomar en el

mismo momento y decisiones que pueden esperar. Por ejemplo,
un alumno que ha tenido un accidente y hay que llevarlo a urgen-
cias y se debe tomar una decisión rápida, en comparación con la
elección de los materiales que es una decisión que puede esperar.
• La calidad de la decisión: hay decisiones en las que no tiene nin-

guna influencia la calidad y otras en las que es vital. La decisión
de elegir en qué pared colgaremos una información es un ejemplo
de decisión en la que no influye la calidad; en cambio, elegir qué
curso tendrá cada educador/a es un claro ejemplo de gran calidad.
Un aspecto a tener en cuenta en este tipo de decisión es la cantidad

de información que tiene la persona con autoridad para tomarla.
Si no dispone de dicha información deberá evitar tomar una de-
cisión autocrática y tomar una decisión consultiva o democrática.
En el caso de que el grupo esté cohesionado y tengan los mismos
objetivos, la decisión puede ser democrática; en caso negativo,
deberá ser consultiva.
115
• El compromiso: si se toma una decisión contraria a la opinión de

las personas que la tienen que aplicar, su grado de compromiso
será bajo o nulo. Por ejemplo, escoger unos materiales que los
educadores/as rechazan es una manera de garantizar que serán
poco eficaces. Para garantizar el compromiso, se deben evitar las
decisiones autocráticas si no existe la certeza de que el director
tiene la confianza de todos los educadores/as.
5.1.1. Instrumentos para el seguimiento de las

reuniones
Instrumentos para el seguimiento de las

reuniones
youtu.be/ZAe3_X0LZFU
Puede haber reuniones de toma de decisiones bien ejecutadas, pero

poco exitosas por falta de seguimiento de acuerdos. En ocasiones, los
acuerdos alcanzados con una gran pérdida de recursos y energía no se
pueden llevar a la práctica. Es importante hacer un seguimiento de la
eficacia de los acuerdos mediante una estrategia de seguimiento.
Algunos instrumentos que ayudan a hacerlo son el diagrama de Gantt

y el diagrama de Pert:
Diagrama de Gantt
El diagrama de Gantt es un instrumento valioso para hacer el segui-

miento de la aplicación de los acuerdos tomados en una reunión. Tiene
por objetivo seguir las etapas que se llevan a cabo desde la toma de la
decisión de convocar una reunión hasta que se lleva a cabo. Consiste en
un diagrama cartesiano formado por dos ejes preceptivos.
Dentro del gráfico se explicitará el tiempo previsto para cada tarea.

Por ejemplo, la tarea 1 se prevé que se llevará a cabo durante toda la
primera semana y al comienzo de la segunda, la tarea 2 se prevé que se
llevará a cabo durante la segunda semana, etc.
Debe haber una persona encargada de verificar periódicamente que la

realización de las tareas se ajusta al calendario previsto y, si no es así,
pueda realizar los ajustes necesarios.
116
Semana Semana Semana Semana

Tarea
1 2 3 4
Tarea 1: reunión de educadores/as para el orden del día y
X X
preparación de contenidos.
Tarea 2: escribir la convocatoria y hacer los sobres. X
Tarea 3: hacer las fotocopias y ensobrar. X
Tarea 4: llevar los sobres a correos. X
Tarea 5: asegurarse de que las familias han recibido la convoca-

X
toria.
Tarea 6: preparar el material del plan anual que se entregará a
X
las familias.
Tarea 7: fotocopiar y grapar el material. X
Tarea 8: preparar la sala donde se realizará la reunión. X
Tarea 9: repartir los temas que tienen que explicar los/las

X
educadores/as asistentes.
Tarea 10: hacer la reunión. X
Diagrama de Pert
El diagrama de Pert es un instrumento que nos ayuda a administrar un

proyecto y además poder tomar la decisión más acertada sobre el
mismo. Para ello realizamos la representación gráfica de todas las ta-
reas que lo componen y el tiempo dedicado a desarrollar cada una de
ellas. Se diferencia del diagrama de Gantt en el hecho de que cada nú-
mero corresponde a una tarea que ya se ha realizado.
117
1. Se ha entregado una nota al alumno con hora y día para una

entrevista.
2. Se han pedido sugerencias a los educadores/as.
3. Se ha rellenado una ficha de observación de los alumnos

con los datos más recientes.
4. Se ha realizado la entrevista.
Ponte a prueba
Cuando buscamos nuevas opciones e ideas para llevar a

cabo una actividad de una manera diferente y novedosa,
estamos ante un tipo de reunión:
a) Informativa.
b) Formativa.
c) Creativa.
d) Toma de decisiones.
118
5.2. Etapas de desarrollo

La preparación de una reunión consiste en organizar tanto los recur-
sos materiales, como los recursos humanos que se necesitarán para
el desarrollo de la misma. Por lo tanto, la persona que la convoque
debe planificar a qué personas quiere convocar, los temas del orden
del día, los materiales y soportes que necesitará, el horario y el lugar
del encuentro.
Una de las herramientas más utilizadas para convocar una reunión es la

hoja de convocatoria. Este documento se debe repartir con 10 días de
antelación (a no ser que se convoque de urgencia) y debe contener el
orden del día, el lugar y la duración aproximada de la reunión. Además,
se debe aclarar qué tipo de reunión se llevará a cabo (informativa, for-
mativa, análisis de problemas, creativa o toma de decisiones), tener en
cuenta los roles de quien dirige el encuentro (moderador/a), cuáles son
los puntos del orden del día, fomentar un clima abierto y de confian-
za y promover la participación e intervención de todos los miembros
convocados.
A continuación, se ofrece un ejemplo de una convocatoria a

una reunión con los familiares:
Escuela de educación infantil los árboles

Calle los abetos 13, 25002, Lleida
Reunión de familiares
Estimados familiares:
Como tutor del curso en el que está inscrito su hijo/a, me
dirijo a ustedes para convocarles a una reunión que se cele-
brará el día 23 de marzo de 2023 a las 20:00h.
El objeto de dicho encuentro es informarles sobre las próxi-
mas salidas que llevará a cabo el grupo-clase durante el
semestre. Asimismo, al finalizar la exposición se abrirá un
turno para que los familiares puedan expresar sus dudas o
impresiones.
Rogamos su asistencia.
Atentamente le saluda:
Amelia García
Lleida, a 15 de febrero de 2023
119
El final de la reunión se da cuando se terminan los puntos del orden

del día. Puede que en algunas situaciones (por ejemplo, por falta de
tiempo) se aplace la reunión a otro día. En el caso de que se llegue al
final, en los últimos minutos se debe resumir lo más importante, agra-
decer la presencia de los miembros y recordar las decisiones tomadas.
• Dejar claros los objetivos de la reunión.

• Ayudar a los participantes a comprenderse.
Clarificar
• Hacer conexiones y síntesis de lo que se dice.
• Atender a las comunicaciones no verbales.
• Crear un clima de confianza.

• Sentido del humor.
Relajar
• Ayudar a expresar sentimientos.
• Hacer pausas y modular la reunión.
• Fijar procedimientos.
• Estimular a los roles mudos.
Controlar
• Impedir que haya alguien que hable demasiado.
• Administrar el tiempo.
• Hacer sentir al grupo el deseo de realizar

el trabajo.
Dinamizar
• Tener una buena dosis de automotivación.
• Comunicar entusiasmo.
Atención
Es importante remarcar que, con los avances tecnológicos, las

hojas de convocatoria se suelen entregar también de forma
telemática a través de una dirección de correo electrónico,
vía aplicación móvil o a través de las redes sociales (tales
como Facebook o WhatsApp). Es habitual que este tipo de
comunicaciones se entreguen tanto en formato físico como
telemático, ampliando así las oportunidades de que
la circular llegue a todo tipo de familias.
120
5.3. Técnicas de moderación de

reuniones
Técnicas de moderación
La moderación es un conjunto de principios y herramientas que sirven de reuniones: asamblea
y mesa redonda
de apoyo en el proceso de comunicación, de formación de opiniones
y toma de decisiones en los grupos. El rol del moderador/a es de gran youtu.be/PqMJw0FSgAc
importancia en las reuniones: inicia el tema a tratar, determina el tiem-

po, hace valoraciones sobre las decisiones tomadas, finaliza la reunión,
concede los turnos de intervención y mantiene la reunión viva.
Debe conocer las principales técnicas para llevar a cabo su tarea,

algunas de ellas son las expuestas a continuación.
5.3.1. Asamblea
La asamblea es una técnica de grupo en la que los miembros se reúnen
para tomar una decisión conjunta o abordar un tema concreto. Todos
tienen poder y no establecen diferencias entre ellos.
Tiene como objetivos:
• Participar activamente en la toma de decisiones sobre un tema.
• Expresar libremente opiniones e ideas.
• Asumir las implicaciones que surjan derivadas de la temática que

se trata.
• Compartir responsabilidades una vez asumido el problema como

objetivo común.
Se realiza con el siguiente proceso:
1. Se reúne al grupo entero para tratar un tema que le afecta. Se

establece un primer diálogo que tiene como finalidad informar y
establecer acuerdos generales.
2. Un voluntario toma nota de lo que se dice. Al final de la asamblea,

este sintetizará los aspectos más relevantes que se han tratado, la
opinión mayoritaria sobre el tema, la continuidad de la asamblea,
la creación de departamentos, la distribución de tareas, etc.
3. Conclusiones y valoraciones.
El rol y las funciones del moderador/a son:
• Explicar brevemente los objetivos de la técnica.
• Motivar la reflexión planteando preguntas del tipo: ¿En qué medi-

da se han alcanzado los objetivos previstos?
121
• Señalar los fenómenos psicosociales observados en el desarrollo

de la técnica: protagonismos, tensiones, etc.
5.3.2. Mesa redonda

La mesa redonda es una técnica de grupo que se lleva a cabo cuando se
desea conocer el punto de vista de diferentes personas sobre un tema
determinado. Es útil para delimitar los campos en que haya acuerdos y
desacuerdos dentro de un grupo grande.
Tiene como objetivos:
• Crear una atmósfera óptima para la comunicación.
• Ayudar en la tarea referida a un tema problemático.
• Motivar al grupo ofreciendo puntos de vista enriquecedores de di-

ferentes expertos.
Se realiza con el siguiente proceso:
1. Discusión con moderador/a ante un grupo de gente (auditorio) a

cargo de personas expertas (entre 3-6) que aportan sus puntos de
vista y se ofrecen a responder las dudas del auditorio en un espa-
cio de debate posterior.
2. Directamente a alguno de los ponentes.
3. El moderador/a de la mesa finaliza la sesión haciendo un resumen

integrador que valore todo lo expuesto.
Ponte a prueba
Rol y funciones del moderador/a:
¿Qué es la moderación?
• Participación del auditorio mediante preguntas o comentarios
a) Un conjunto de principios y
dirigidos a ayudar al grupo en la selección del tema y los partici-
herramientas que sirven de
apoyo en el proceso de la
pantes en la mesa.
comunicación, formación de • Presentar a los participantes y el tema asumiendo el papel de mo-
opiniones y toma de decisio-
derador/a.
nes en los grupos.
b) Un instrumento que nos • Explicar el procedimiento que se seguirá y el tiempo que ocupará.
ayuda a administrar un
• Intervenir en la colocación de las personas expertas.
proyecto y organizarlo en el
tiempo, distribuyendo las • Abrir la discusión con alguna pregunta.
tareas.
c) Un proceso de toma de
• Aclarar y resumir sin expresar ideas propias.
decisiones a largo plazo. • No permitir discursos, sino discusiones. Debe llevar a los partici-
d) Ninguna de las opciones es
pantes hacia un coloquio ágil y regular las intervenciones.
correcta.
• Contribuir a la claridad y la unidad de la discusión.
122
5.4. Tipología de participantes

En una reunión cada individuo tiene un rol determinado. Estos roles se Tipos de roles dentro de
pueden clasificar de la siguiente manera: de mantenimiento, de trabajo los grupos
o disruptivos. Cabe destacar la importancia del líder o coordinador de youtu.be/y3C2yg9rImo
la reunión para potenciar los aspectos positivos y reducir los negativos.
De su intervención dependerá la reconducción de situaciones que pue-
dan apartar al grupo del objetivo fundamental. La mayoría de personas
lleva a cabo un rol u otro; hay personas que se sienten cómodas en un
determinado papel que van repitiendo reunión tras reunión (rol de
mantenimiento).
En las reuniones se necesitan determinados roles de trabajo positi-

vos, entre los cuales destacan:
• El líder.
• El secretario: es la memoria del grupo, ya que apunta lo que se

dice y hace conexiones entre las intervenciones.
• El informador: da respuesta a las preguntas que requieren la con-

sulta de informaciones.
• El creativo: propone un camino diferente y original para resolver

el problema.
• El colaborador: la persona que brinda ayuda en todo lo que se

propone.
• El conciliador: distrae el clima para aliviar tensiones.
• El coordinador: aclara las relaciones entre las diversas ideas y

aportaciones, las extrae y las integra en un todo significativo.
Es importante destacar que los roles no siempre son positivos. A

menudo las reuniones se atascan y no llegan a los objetivos previs-
tos, debido a la intervención o no de algunas personas que llevan
a cabo roles no integrados o disruptivos, ya que entorpecen el
trabajo del grupo.
Entre estos roles negativos podemos encontrar:
• El charlatán: no para de hablar de cualquier tema excepto el de la

reunión.
• El crítico sistemático: está en contra de todo lo que se propone en

la reunión y cuestiona la autoridad del líder.
• El mudo: no interviene en la reunión, a menos que una persona se

le dirija directamente.
123
• El sabio: aunque puede ser una persona positiva para el grupo, se

pone por encima de sus integrantes despreciando la contribución
de otras personas.
• El negativista: lleva la contraria a todo el mundo.
• El agresor: critica o censura menospreciando a los otros y siente

envidia de los que hacen buenas aportaciones.
• El obstinado: ignora el punto de vista de los demás y es incapaz

de relacionarse.
Ponte a prueba
¿Qué rol propone un camino diferente y original para

resolver el problema?
a) El informador.
b) El colaborador.
c) El conciliador.
d) El creativo.
124
5.5. Factores que afectan al

comportamiento del grupo
Factores que afectan
Existen diversos factores que pueden afectar al comportamiento de los al comportamiento del
grupo
miembros del grupo:
youtu.be/Ba7VcXWElXM
• Tamaño: el número ideal de un grupo es de doce personas. El ta-
maño puede afectar en las dimensiones de liderazgo, tolerancia
entre los miembros y los procesos de grupo.
• Diferentes roles: cabe destacar la diferencia entre los boicoteado-

res y los colaboradores:
– Los boicoteadores son aquellos miembros que impiden o in-

terrumpen la comunicación grupal como medio de protesta o
presión para conseguir su objetivo. Algunos se niegan a seguir
consignas y crean un clima tenso.
– Los colaboradores son aquellos miembros que facilitan el

comportamiento del grupo, fomentan la acción de los partici-
pantes, utilizan sus habilidades diplomáticas para mantener el
grupo unido y son los mejores animadores.
• Normas: ya que definen la clase de comportamiento que los

miembros del grupo creen necesario para poder alcanzar sus me-
tas. Los grupos también pueden imponer sanciones o medidas
de coacción para propiciar la aceptación y cumplimiento de las
normas.
• Metas: los miembros de los grupos de trabajo comparten obje-

tivos que se centran en el desempeño y facilitan la consecución
de las metas de la organización. Pueden ser formales (defini-
das) e informales (no definidas, implícitas en las acciones de
los miembros).
• Cohesión: que se refiere a la fuerza de los miembros de permane-

cer en el grupo y su compromiso con el mismo, mantener al equipo
unido, la similitud de intereses o las necesidades interpersonales
de afecto, inclusión y control.
• Liderazgo: ya que el líder ejerce una influencia positiva entre sus

miembros para que puedan alcanzar las metas propuestas.
• Ambiente externo: las condiciones y factores sobre los cuales

el mismo no tiene control: la tecnología, las condiciones físi-
cas, las reglas, las recompensas y los castigos definidos en la
organización.
125
Atención
Recuerda que existen diferentes factores que pueden afectar al

comportamiento de los miembros del grupo:
Ambiente
Externo Tamaño
Liderazgo
Roles
Cohesión
Normas
Metas
5.6. La motivación
Además de los factores que acabamos de ver, que pueden afectar al
comportamiento del grupo, hay que tener en cuenta la motivación. Se
trata de lo que nos mueve a actuar y, por tanto, a hacer una determinada
acción. La motivación también incidirá en cómo actúe cada miembro
del grupo a nivel personal, en los roles que interprete dentro de dicho
grupo, y en cómo se relacione con los demás miembros, tanto en las
reuniones como en las comunicaciones que se den entre ellos. Además,
afectará a cómo cada persona cumpla con sus funciones dentro del
equipo y para el trabajo que desempeñe.
Los dos tipos de motivaciones afectarán de modo diferente en las

relaciones que establezca cada miembro con el grupo mismo y con
cada uno de sus componentes, puesto que no es lo mismo tener una
motivación intrínseca hacia nuestro trabajo que tener una motivación
extrínseca hacia él.
126
El tipo de motivación que tengamos afectará a nuestro compromiso

respecto al grupo y a nuestra implicación en las reuniones, así como
a las decisiones que se deban tomar en ellas. Esto puede influir en la
calidad tanto del trabajo individual como grupal.
Asimismo, se deberá tener en cuenta la motivación de cada participan-

te en las reuniones para asegurar su compromiso con las decisiones
tomadas y para la consecución de los objetivos grupales. Por tanto,
será importante que el líder consiga motivar a sus compañeros consi-
guiendo su implicación y atención hacia todo lo que compete al grupo.
Esto lo podrá hacer, por ejemplo, valorando las aportaciones de todos
y escuchando a cada uno de ellos. Además, deberá fomentar la parti-
cipación en el diálogo sin que quede ninguna persona excluida y evitar
que se rechacen opiniones sin ser valoradas igual que las de los demás.
Finalmente, la motivación determinará nuestras conductas, por lo que

no la podemos olvidar en ningún momento.
Ponte a prueba
La motivación influirá en:

a) La manera de actuar de cada miembro del grupo.
b) Los roles que interpretará cada miembro del grupo.
c) La manera de relacionarse con los demás miembros.
d) Todas las respuestas son correctas.
127
6 ESTIÓN DE CONFLICTOS EN LAS DINÁMICAS
G
DE GRUPO
6.1. La toma de decisiones
La toma de decisiones y las estrategias

para resolver conflictos
youtu.be/yIkVVUbT46k
Definimos la toma de decisiones como el proceso que se realiza para

elegir entre diferentes opciones o formas, lo cual resolverá distintas
situaciones de la vida en determinados contextos.
Así pues, consiste en escoger una opción entre todas las disponibles
con el objetivo de solucionar un problema actual o futuro. Para tomar
una decisión primero se debe conocer, entender y analizar el problema,
y después encontrar la solución. Por tanto, se trata de un proceso que
se lleva a cabo implícitamente, aunque existen otros casos en los que
las consecuencias de una mala o buena elección tienen repercusiones o
fracasos. Esto dependerá del contexto en el que se desarrolle el conflic-
to y, si es el caso, será necesario realizar un proceso más estructurado
que dé más seguridad e información.
La siguiente dinámica es un claro ejemplo de cómo resolver un

conflicto según la toma de decisiones:
La telaraña
Participantes: a partir de 10 personas.
Duración: 20 minutos aproximadamente.
Desarrollo: se trata de que todas las personas participantes

pasen por una telaraña ficticia sin tocarla. Los objetivos son
desarrollar la capacidad colectiva de tomar decisiones y resolver
conflictos, fomentar la cooperación y potenciar la confianza.
Planteamos al grupo que están atrapados en una cueva y que la

única salida es por una valla electrificada. Se busca la solución
para pasar sin tocarla con la ayuda de los demás.
Evaluación: nos plantearemos cómo se han tomado las deci-

siones y qué estrategia se ha seguido.
129
Tema 6: Gestión de conflictos en las dinámicas de grupo
6.2. Estrategias de resolución de

conflictos
En el proceso de animación de un grupo se debe prever la aparición
de conflictos y, por tanto, se debe contar con estrategias y técnicas que
permitan abordarlos en las diferentes fases:
Técnicas Técnicas
Prevención para afrontar para resolver
6.2.1. Prevención del conflicto

El conflicto puede aparecer. Lo que hará que sea positivo o negativo
serán las posiciones y actitudes de los miembros del grupo a la hora de
encararlo. Una de las maneras de prevenir el conflicto es velar por con-
seguir un grupo y una organización sanos. Una organización sana se
caracteriza por el realismo: entender que aparecerán dificultades pero
que teniendo en cuenta el objetivo común del grupo, por lo que se deben
resolver y seguir avanzando con una actitud positiva y satisfactoria.
Hay una serie de conductas que pueden provocar reacciones negativas

dentro de los grupos y que potencian la aparición de conflictos: impo-
ner, amenazar, censurar, ridiculizar, interrogar, etc. Prevenir conflictos
requiere capacidad para escuchar, paciencia y voluntad de conectarse
con los pensamientos y emociones del otro. Los conflictos pueden
limitarse si nos convertimos en comunicadores eficaces, preparando
nuestras habilidades interpersonales, creando una estrategia y anotado
los pasos que nos serán de ayuda en caso de que estos ocurran.
6.2.2. Técnicas para afrontar los conflictos

No todos los conflictos intergrupales implican directamente a todos los
miembros de un grupo; esto es así ya que los grupos no siempre están
cohesionados habitualmente sino que están formados por individuos
con expectativas diversas.
Para hacer un análisis de los conflictos grupales podemos valorar los

aspectos siguientes:
• El liderazgo y el ajuste de roles: en los grupos hay que ir revi-

sando los roles de los miembros, así como las expectativas que
tienen todos los miembros sobre los roles que cumplen. Suele ser
130
interesante pedir a cada miembro que exprese por escrito sus ex-
pectativas respecto a cada uno de sus compañeros de equipo. Con
esta técnica, normalmente, se explican conflictos latentes no ma-
nifiestos que se pueden solucionar fácilmente.
• La cohesión del grupo: puede ir muy ligada a la valoración que

cada miembro hace sobre las prioridades del grupo. En este caso,
resulta interesante realizar una tabla que cuente con una agenda
de problemas ordenados por importancia, urgencia o posibilida-
des de intervención.
• La afectividad o empatía: cuando el problema no es explícito pue-

den quedar afectadas. Es importante generar espacios de expresión
en un entorno que no suponga ningún tipo de amenaza y que permita
liberar emociones que han sido reprimidas durante mucho tiempo.
Algunas indicaciones generales a tener en cuenta en la gestión de

conflictos:
• No hay que arreglar lo que no está estropeado, hay que analizar

previamente si el nivel de conflicto es adecuado para una buena
evolución de la relación y si hay alguna posibilidad de que el tema
se resuelva mediante su propia dinámica.
• No confundir habilidad con conocimiento. Las habilidades se

practican y pueden desembocar en equivocaciones que cada in-
dividuo debe asumir.
• Un problema bien planteado es un problema medio resuelto, por

lo que se debe hacer un análisis de los datos, evitando la percep-
ción o razonamiento y tomando la vía adecuada para su solución.
• La paciencia debe acompañar todo el proceso de gestión del con-

flicto. Las actitudes de autocontrol y de superación deben ser las
que permitirán vencer las dificultades innatas al proceso.
• Cuando se afronta el problema quizás ya empieza a cambiar, de

manera que muchas veces solo la posibilidad de intervenir modifi-
ca la interacción entre las partes.
• No se debe buscar culpables sino plantear soluciones.
• Es necesario establecer un modelo de intervención flexible que

permita valorar en cada momento si se está tomando el camino
adecuado.
• Todos los extremos se tocan, todos los seres humanos cuentan

con características diferenciadas pero, a su vez, también cuentan
con puntos en común.
131
• Escuchar a los demás con interés siempre da resultado.
• Se deben tener en cuenta los detalles para actuar adecuadamente

en cada situación.
• En ocasiones, las bromas o el buen humor pueden ayudar a dis-

tender un ambiente difícil.
6.2.3. Técnicas para la resolución del conflicto

Una vez el problema entre grupos ha aparecido, si no se hace frente,
Empoderamiento
evoluciona y crece. Si el conflicto es entre grupos, la dinámica del
youtu.be/SDXQt2UgVtE mismo suele ser mucho más compleja. Esto es así debido a que los in-
dividuos se vuelven más competitivos porque se crea un sentimiento
de identidad y de pertenencia al grupo. Cuando se inicia el conflicto,
los miembros de los grupos exigen lealtad y solidaridad, cosa que apro-
vechan los líderes para lograr ganancias. El grupo, por su parte, espera
que el resto de miembros sean competitivos y que presente la misma
resistencia respecto al conflicto.
Ante el conflicto intergrupal es frecuente la falta de diálogo entre las

partes implicadas, cosa que dificulta cualquier posibilidad de entendi-
miento. Esta falta de comunicación suele ir ligada a una intensificación
de la relación interna, lo que provoca una polarización del punto de
vista grupal.
Los problemas en un conflicto pueden ser vistos de dos perspectivas

distintas, como oportunidad o como riesgo.
Como oportunidades podemos destacar las siguientes:
• Promover la reflexión y el análisis sobre la práctica profesional o

las relaciones entre usuarios.
• Alcanzar y desarrollar el aprendizaje de habilidades de negocia-

ción para aumentar la autoestima, la percepción, el control y el
sentido de eficacia personal ante las dificultades.
132
• Restablecer y mejorar la identidad grupal y la cohesión.
• Establecer y ampliar nuevos canales de comunicación.
• Fomentar el trabajo cooperativo e interdisciplinario en el grupo.
• Transmitir un modelo de liderazgo participativo.
Los conflictos también pueden representar un riesgo para los grupos y

pueden tener las siguientes consecuencias:
• Afectar la autoestima y la autoimagen del equipo, reducir su sen-

tido de eficacia y su percepción de control sobre las relaciones
interpersonales.
• Limitar los canales de comunicación y dificultar las interacciones.
• Aumentar las distorsiones de las percepciones y los estereotipos.
• Fomentar la polarización y los comportamientos hostiles y esta-

blecer la creencia de que no se puede cooperar.
• Disminuir la motivación por el trabajo.
• Hacer más difícil el trabajo cooperativo e interdisciplinario.
• Reducir la confianza de los usuarios.
Cuando un problema aparece se debe intentar encontrar una solu-

ción. La manera más efectiva de resolver los problemas es conseguir
la máxima información sobre el mismo, analizarla y poder tomar la
decisión que permita solucionarlo. También se debe tener en cuenta
qué datos se necesitarán, cuáles son los métodos más eficaces para
obtener la información más oportuna, cuál es la manera de organizar
la información, etc.
Para ello hay que desarrollar dos ciclos básicos de actividad, uno que
se da antes de tomar cualquier solución y otro que se produce después
de haber tomado la decisión de actuar.
El primer ciclo consta de tres etapas:
1. Formular el problema: identificar los diferentes síntomas relacio-

nados con el problema y diferenciarlos del problema real.
2. Generar propuestas para la solución: cuando el problema ya se

ha planteado de manera adecuada, el grupo puede plantear ideas
para resolverlo.
3. Pronosticar las consecuencias y comprobar las soluciones:

poner a prueba las diferentes soluciones planteadas, pronostican-
do y evaluando las consecuencias que pueden tener.
133
El segundo ciclo consta de dos etapas:
1. Planificar y realizar la acción: asignar responsabilidades de ma-

nera clara.
2. Evaluar los resultados: que el grupo llegue a un consenso de cri-

terios, fechas y horarios y que las personas responsables informen
sobre los datos que serán evaluados.
A parte de estas estrategias debemos tener en cuenta el proceso de

empoderamiento para resolver conflictos grupales, que consiste en la
mejora de las capacidades individuales o grupales con el fin de tomar
decisiones. Posteriormente, se deberán transformar estas decisiones
en resultados y acciones deseadas.
Asimismo, el término de empoderamiento propone una comprensión

compartida sobre el hecho de que las personas y los grupos margina-
les tienen influencias limitadas para configurar los procesos de toma
de decisiones que conciernen su bienestar. Este proceso permite a las
personas ganar poder, autoridad e influencia sobre los otros, las insti-
tuciones o la sociedad.
El empoderamiento se constituye por la totalidad de las siguientes

capacidades:
• Tener poder de decisión propio.
• Tener acceso a la información y los recursos.
• Tener una gama de opciones donde escoger.
• Tener habilidad para ejercer asertividad en toma de decisiones co-

lectivas.
• Tener un pensamiento positivo y la habilidad para hacer cambios.
• Tener habilidad para aprender y mejorar el poder personal o de

grupo.
Ponte a prueba • Tener habilidad para cambiar las percepciones por medios demo-
cráticos.
Para hacer un análisis de los • Mejorar la autoimagen y superar la estigmatización.
conflictos grupales, debemos
tener en cuenta: • Involucrarse en un proceso de crecimiento y cambios continuos.
a) El liderazgo. Cuando aparece un conflicto entre grupos, este hecho tiene repercu-
b) La afectividad. siones en la dinámica del mismo. Es esencial que los educadores/as
c) La cohesión. dispongan de una serie de aptitudes, habilidades y estrategias para
d) Todas las opciones son trabajar en la relación con las otras personas y la capacidad de analizar,
correctas.
negociar y buscar vías de transformación del conflicto.
134
6.3. Respeto y tolerancia en la

resolución de conflictos
En el entorno de la vida social se deben aprender los valores de tole-
rancia y respeto para que la convivencia con los demás sea posible. La
tolerancia es fundamental para la convivencia entre las personas, ya
que el ser humano es individualista por naturaleza, por lo que sin ella se
acentuaría la indiferencia y la falta de solidaridad entre los individuos.
Por tanto, la tolerancia se basa en el respeto, la aceptación y el aprecio
a las personas que nos rodean y con las que convivimos diariamente:
familia, amigos, educadores/as, pareja, vecinos, etc.
Una persona tolerante es digna de respeto y admiración porque es

capaz de aceptar las diferencias. De esta forma, se destaca su capaci-
dad integradora para resolver conflictos. Los educadores/as deben dar
importancia a educar en la aceptación de la diversidad, en la capacidad
de empatía, de tolerancia y de respeto, y en el uso del diálogo como
enriquecimiento mutuo y como vía para solucionar los conflictos.
Ponte a prueba
¿Qué valores debemos aprender en el marco de la vida

social?
a) La tolerancia y el respeto.
b) La intolerancia y el respeto.
c) La tolerancia y la discriminación.
d) La intolerancia y la no discriminación.
135
7 VALUACIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y
E
LOS PROCESOS DE GRUPO
7.1. Evaluación de procesos grupales

A la hora de analizar la competencia social y los procesos grupales, hay
que tener en cuenta dos perspectivas complementarias de la eva-
luación: la sumativa y la formativa.
• La evaluación sumativa es la más común, se lleva a cabo después

de un conjunto de sesiones con el objetivo de verificar el aprove-
chamiento a nivel individual y la efectividad e impacto del trabajo
grupal realizado, pudiendo así introducir las modificaciones nece-
sarias para la mejora en el diseño de intervenciones futuras.
• Por otro lado, la evaluación formativa se realiza de manera con-

tinua, a lo largo de todo el proceso de la intervención para que los
distintos participantes puedan conocer y valorar la progresión del
grupo en cada una de las etapas de la intervención.
Se trata de una evaluación sistemática y continua, que se centra más

en la valoración de los procesos que en los resultados obtenidos en sí.
Es necesaria la participación de todos los miembros que componen el
grupo. En este tipo de evaluación los miembros del grupo expresan sus
puntos de vista sobre la experiencia vivida por medio de una escala o
cuestionario, compartiendo sus percepciones y emociones. Los aspec-
tos más importantes en las intervenciones grupales son las fases de
análisis y reflexión sobre la propia vivencia individual y grupal. Cada
participante aprende y se beneficia de la experiencia compartida con
el resto del grupo.
La evaluación del proceso grupal es fundamental para comprobar que

el grupo actúa como un equipo y que el aprendizaje surge de la interac-
ción y construcción global del conocimiento de todos los componentes
de este. Sin embargo, no es fácil medir todas las destrezas que desa-
rrolla el individuo o el grupo en todas sus dimensiones. Esto resulta
complicado a la hora de valorar las actitudes cognitivas (conocimien-
tos), afectivas (sentimientos) y conductuales (intenciones o acciones).
Instrumentos para el
7.2. Técnicas e instrumentos para el estudio de grupos
estudio de grupos youtu.be/zmH98CPNi3M
Es necesario que los profesionales estén bien formados en el dominio

de metodologías, estrategias y técnicas especializadas, para la correcta
descripción y análisis de las estructuras y procesos grupales que per-
mitan realizar evaluaciones continuadas de las intervenciones de los
miembros de un equipo.
137
Tema 7: Evaluación de la competencia social y los procesos de grupo
La dificultad de encontrar sistemas eficientes de evaluación de las

intervenciones grupales ha hecho que en la práctica habitual muchas
de estas actividades se desarrollen sin una adecuada evaluación. Es
necesaria la elaboración de nuevos instrumentos que ayuden a los
profesionales conductores de grupos con el análisis y supervisión de
su propia actuación y de las trascendencias que las prácticas grupales
tienen en los participantes.
El análisis de actividad grupal (AAG) se sustenta en el concepto

de actividad grupal del catedrático en psicología Frederic Munné
(1934): “Aquello que hace que un grupo vaya desarrollándose en
cuanto a tal, abarcando lo que individualmente y colectivamente
los miembros, sienten o piensan en un contexto espacio temporal
establecido”.
La actividad grupal comprende todo lo que hace que el grupo se de-

sarrolle, lo que hace que cada miembro y todos en conjunto razonen,
sientan y piensen.
De esta forma, cabe tener en cuenta en la actividad del grupo, como

mínimo, cuatro niveles simultáneos de análisis:
1. El nivel temático corresponde con lo que el grupo se ocupa, es

decir, los objetivos, temas de discusión, actividades, etc.
2. El nivel funcional presenta el aspecto instrumental y de funciona-

miento de la actividad del grupo.
3. El nivel cognitivo se refiere a la actividad del grupo desde el punto

de vista cognitivo, es decir, las cogniciones que los individuos
elaboran sobre situaciones, personas o cosas que pueden afectar
directa o indirectamente al grupo.
4. El nivel afectivo son las sensaciones, emociones y sentimientos

que las personas expresan en las relaciones intra-interpersonales
e intragrupales.
Ningún nivel de análisis es más importante que otro, todos contribuyen

por igual. Los niveles se encuentran entrelazados. Las emociones van
unidas a las creencias que tienen los miembros del grupo y estas condi-
cionan las formas de hacer en el día a día grupal.
El AAG se utiliza para valorar el clima de un grupo en un momento

concreto o a lo largo de varias sesiones. Además, se emplea para eva-
luar el estilo de participación de un miembro individual del grupo o
como elemento de autoevaluación, como observamos en el siguiente
ejemplo:
138
Evaluación de la actividad grupal
Fecha Sesión N.° Grupo
Marca con un círculo el número de la opción escogida, siendo 1 el

más negativo y 7 el más positivo.
Difícil 1 2 3 4 5 6 7 Fácil
Desordenado 1 2 3 4 5 6 7 Ordenado
Incómodo 1 2 3 4 5 6 7 Cómodo
Distante 1 2 3 4 5 6 7 Acogedor
Aburrido 1 2 3 4 5 6 7 Divertido
Tenso 1 2 3 4 5 6 7 Relajado
Desagradable 1 2 3 4 5 6 7 Agradable
Triste 1 2 3 4 5 6 7 Alegre
Inútil 1 2 3 4 5 6 7 Productivo
Ruidoso 1 2 3 4 5 6 7 Silencioso
Confuso 1 2 3 4 5 6 7 Claro
Desconfiado 1 2 3 4 5 6 7 Confiado
Pasivo 1 2 3 4 5 6 7 Activo
Cerrado 1 2 3 4 5 6 7 Abierto
Perjudicial 1 2 3 4 5 6 7 Beneficioso
Agresivo 1 2 3 4 5 6 7 Amable
Una de las técnicas que nos puede ayudar a evaluar los procesos gru-
pales son los cuestionarios donde podemos valorar cuatro indicadores
importantes: el grado de cohesión grupal, el tipo de roles asignados por
los miembros del grupo, el desempeño de las funciones de los equipos
y el clima existente entre cada uno de estos.
Además de estos cuestionarios también es necesario realizar una tarea

de observación del trabajo de los grupos durante las clases presencia-
les. Para ello, podemos usar una escala de observación, de modo que
nos permite identificar algunas de las variables más relevantes.
139
Grupo: Asignatura:
Día: Hora:
Porcentaje de conducta 0% 25% 50% 75% 100%
La comunicación es fluida.
Están interesados en la tarea.
Tienen en cuenta conocimientos previos.
Controlan el tiempo.
Son capaces de resolver los conflictos por sí mismos.
Toman decisiones consensuadas.
Interactúan con otros grupos.
La participación se reparte de forma equilibrada.
Dedican tiempo a realizar la tarea asignada.
Toman notas o llevan algún registro de la sesión.
Preguntan al educador/a cuando tienen alguna duda.
Los diarios grupales e individuales se valoran como una capacidad

de reflexión y análisis crítico, y tienen una doble función. Por una parte,
para los alumnos, representan un elemento de reflexión y supervisión
en relación con su progreso en la actividad realizada y la gestión en
la dinámica grupal. Por otra parte, para el educador/a, son una fuente
directa de datos y facilitan su tarea de supervisión en cada una de las
actividades entre el individuo y el grupo, así como en las de interven-
ción individual-grupal (en caso de que sea necesario). Asimismo, a la
vez son un registro para evaluar el progreso de cada individuo y grupo.
140
Existen dos tipos de diarios, los personales o los de grupo:
• Los diarios personales recogen las experiencias personales (per-

cepciones, expectativas, conductas, incidentes, etc.). Incluyen Ponte a prueba
metas personales, objetivos, adaptación de metas individuales a
objetivos grupales, reflexiones sobre la actividad grupal, etc. ¿En qué nivel del análisis de
la actividad grupal valoramos
• En los diarios de grupo (o informes de actividad grupal) se inclu- el conjunto de emociones y
yen las acciones realizadas, los tiempos empleados en cada una sentimientos que los sujetos
de ellas, los responsables, la evolución del trabajo, problemas, experimentan en sus rela-
ciones intra-interpersonales e
dificultades, opiniones diversas, ocurrencias o ideas sobre el fun-
intragrupales?
cionamiento del grupo o el desarrollo del tema, etc.
a) Temático.
A parte de estas técnicas, cabe mencionar el instrumento de la autoe- b) Funcional.
valuación, que ayuda a valorar a los educadores/as si las dinámicas de c) Cognitivo.
grupo o procesos grupales se han planteado de forma correcta. La au- d) Afectivo.
toevaluación es esencial para analizar el proceso y valorar si es necesario
plantear nuevas propuestas para conseguir los objetivos. Este instru-
mento recoge un amplio abanico de indicadores sobre la práctica grupal
organizados en diferentes bloques: la planificación (objetivos), la reali-
zación (recursos necesarios) y la evaluación de los miembros del grupo
(participación, cooperación).
141
7.3. Técnicas de investigación social.

Técnicas de investiga-
Sociometría
ción social: sociometría El instrumento principal utilizado para estudiar las preferencias
youtu.be/Lp_RmnF5gjU interpersonales ha sido la evaluación sociométrica iniciada por el
psicosociólogo Jacob Levy Moreno (1889-1974), quien define el con-
cepto de sociometría como “el estudio de la evolución de los grupos
y de la posición que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo del
problema de la estructura interna de cada individuo”.
El test sociométrico es un instrumento diseñado para analizar las

relaciones humanas de carácter afectivo. Consiste en un impreso
totalmente confidencial en el que no aparecen los nombres de los
alumnos, sino un número no identificable que el educador/a asignará
a cada alumno.
A continuación, se ofrece un ejemplo de un test sociométrico:
Número: _____
Edad: _____ Curso: _____ Fecha: _____
PREGUNTAS
1. Escribe el nombre y apellidos del compañero/a con el

que te gustaría estar sentado/a en clase.
____________________________________________
2. ¿Por qué?
____________________________________________
3. ¿A quién prefieres de tus compañeros/as? Escribe su

nombre.
____________________________________________
4. ¿Por qué?
____________________________________________
5. ¿Con quién no te gustaría estar sentado/a en clase, ni

jugar, por ser menos simpático/a? Escribe su nombre.
____________________________________________
142
El resultado que se alcanza con la sociometría es representar gráfi-

camente las relaciones afectivas positivas y negativas, de atracción y
rechazo, y la proximidad social entre los miembros de un grupo. El test
sociométrico y el sociograma, es decir, su representación gráfica, nos
permiten considerar la función de cada uno de los miembros del grupo,
por tanto, identificar los líderes, los individuos marginados, etc. Tam-
bién permitirán tener en cuenta los posibles efectos de las relaciones
interpersonales sobre el funcionamiento del grupo.
El sociograma cumple dos funciones:
• Descriptiva: describe la estructura interna del grupo (actitudes

positivas y negativas). Es una primera aproximación que permite
descubrir:
– Si el grupo ya está formado, si tiene organización interna, roles

diferenciados, etc.
– Los individuos más significativos dentro del grupo.
– Las relaciones entre dos o más personas relativamente fuertes

y destacadas dentro del grupo.
• Explicativa: permite relacionar determinados aspectos de la es-

tructura global con otros aspectos del funcionamiento del grupo.
Por ejemplo:
– Las personas más elegidas son las que representan mejor los
valores del grupo.
– Los efectos que las circunstancias o condiciones externas tie-

nen sobre la estructura del grupo.
– La relación entre la estructura de sentimientos y de interacción.
– La relación entre solidaridad y obediencia a las normas del

grupo.
La información que se obtiene con el sociograma dependerá, en gran

medida, del criterio elegido por el investigador. Hay que distinguir
entre los criterios que implican elecciones basadas en características
de personalidad y los criterios que implican elecciones basadas en los
papeles funcionales de otros miembros del grupo.
No todos los criterios son aplicables a todos los grupos. Hay varia-
bles como la edad o el nivel educativo que hacen que unos sean más
adecuados que otros. El número de elecciones o rechazos, aunque es
libre, nunca puede ser superior a cinco (lo más frecuente es uno, tres
o cinco).
143
Existen distintos modelos de pruebas sociométricas:
• Tres elecciones de puntuación igual: cada sujeto debe elegir los

tres compañeros/as que más o menos prefieran (sin orden de pre-
ferencia, ya que todos recibirán la misma puntuación).
• Tres elecciones de puntuaciones 3, 2 y 1: se eligen tres com-

pañeros/as estableciendo un orden de preferencia, adjudicando al
primero un 3, el segundo un 2 y el tercero un 1.
El proceso de aplicación de esta técnica se lleva a cabo en cinco etapas

más o menos diferenciadas:
• 1.a etapa: el dinamizador/a determina el tema, los criterios de las

preguntas y el número de respuestas para cada pregunta.
• 2.a etapa: se formulan las preguntas al grupo y se responden du-

rante 15 minutos.
• 3.a etapa: elaboración de la matriz sociométrica, un cuadro de

doble entrada que tiene tantas casillas como miembros hay en el
grupo.
A continuación, se ofrece un ejemplo de matriz sociométrica:
Elegidos
Electores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10
144
• 4.a etapa: construcción del sociograma (representar gráficamen-

te los resultados reflejados en la matriz sociométrica en cada una
de las preguntas). Muestra una figura significativa que se construye
con flechas que parten del miembro que elige al individuo elegido.
El sociograma expresa visiblemente la posición que ocupa cada

miembro del grupo respecto a los demás según las elecciones y los
rechazos que ha recibido y que ha hecho. Cada número sería un
alumno y las flechas las relaciones establecidas entre todo el grupo.
Ponte a prueba
¿Qué es el test sociométrico?

a) La ciencia que estudia a los
grupos.
b) El instrumento diseñado
para analizar las relaciones
• 5. etapa: análisis e interpretación del sociograma. La evaluación
a humanas de carácter afectivo.
de los resultados del test sociométrico nos permite descubrir: c) La representación gráfica
del análisis de las relaciones
– La posición sociométrica: es individual y viene expresada por humanas de carácter afectivo.
el número de elecciones y rechazos obtenidos por un sujeto. d) Ninguna de las opciones es
correcta.
– La configuración sociométrica: es donde al menos dos perso-
nas se relacionan entre sí.
145
7.4. Supervisión de equipos

Al final de curso, cada uno de los equipos educativos habrá desa-
rrollado algún tipo de producto (un proyecto de investigación, la
resolución de un caso práctico, un experimento, etc.) resultado del
trabajo colaborativo del equipo. Los equipos educativos deben realizar
una evaluación global con el objetivo de valorar conjuntamente todas
las dimensiones del aprendizaje grupal colaborativo. Esta evaluación
puede realizarse mediante diferentes técnicas de análisis (análisis de
actividad grupal, sociometría, etc.). Además, pueden utilizar otros
instrumentos como entrevistas u otras herramientas de observación,
autoevaluación y registro en las que se valorará tanto la práctica con-
creta, como la planificación y supervisión del equipo educativo con el
objetivo de analizar sus fortalezas y debilidades en nuevas situaciones
o procesos grupales.
La práctica educativa se desarrolla en equipo. El trabajo en equipo

comporta fricciones, por ello, es necesario un espacio de supervisión
para resolver problemas y para autoevaluar las competencias sociales
del equipo educativo. La supervisión se entiende como un conjunto
de actividades que desarrolla una persona al dirigir el trabajo de un
grupo con el fin de lograr de ellas su máxima eficacia y una satisfac-
ción mutua.
La supervisión en el equipo educativo ofrece los recursos que permiten

a los educadores/as realizar su trabajo con eficacia, ayudando a man-
tener la profesionalización y a consolidar la identidad profesional.
Como resultado, el educador/a está en una mejor posición de hacer una
autoevaluación de sus actuaciones. Además, esta práctica también se
entiende como un espacio de apoyo psicológico. Con la prevención y
la resolución de conflictos se pretende ejecutar mejor el trabajo y las
diversas propuestas de mejora.
Estas valoraciones y supervisiones quedarán registradas en los infor-

mes que se redacten, al final de un proyecto, o anualmente. De este
modo, se valorará la efectividad del grupo y la consecución de los
objetivos marcados para el equipo, para sus proyectos y para el trabajo
con los diferentes usuarios. Estos informes nos permitirán recopilar
toda la información y asegurar la puesta en marcha de las propuestas
de mejora planteadas con la valoración, puesto que, al quedar reco-
gidas en un documento, son fácilmente revisables y nos aseguran su
puesta en práctica.
146
147
Bibliografía / webgrafía
” Alfonso, Cristina (2013) Estimulación del desarrollo en la infancia. Madrid: Dykinson.
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148
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proyectos. Madrid: Wolters Kluwer.
” Zabalza Beraza, Miguel Ángel (1987) Didáctica de la educación infantil. Madrid: Narcea
149
Solucionario
1.3. El proceso de comunicación 2.5. Análisis de técnicas de resolución de
problemas. Mediación y negociación
¿Cuál de los siguientes es un elemento del proceso de
la comunicación? ¿En qué técnica de resolución de problemas participa
d) Todas las opciones son correctas. una tercera persona ajena al conflicto, que no toma
posición hacia ninguna de las partes, sino que
La mirada es un elemento de la comunicación: ayuda a fomentar el diálogo entre ellas para que
b) No verbal. puedan resolver el conflicto por sí mismas y sean las
protagonistas?
1.5. Valoración comunicativa del contexto: b) Mediación.
facilitadores y obstáculos en la comunicación
Si tenemos un resfriado, ¿ante qué obstáculo de la 3.1. Autoevaluación. Análisis y proceso de

comunicación nos encontramos? formación inicial y a lo largo de la vida
c) Fisiológico. ¿Qué pretendemos con la autoevaluación de la

competencia social?
1.6. Valoración de la importancia de las actitudes a) Valorar y analizar sobre nosotros mismos.
en la relación de ayuda
¿Cuál de las siguientes es una actitud que debe tener 3.3. La supervisión de equipos
un buen profesional? La supervisión permite obtener:
c) Paciente. c) La máxima eficacia del grupo y una mayor
satisfacción mutua.
1.9. Programas y técnicas de comunicación y
habilidades sociales 4.2. Tipos de grupo
Si decimos que una persona sabe expresar sus propias ¿En cuál de los siguientes tipos de grupo podríamos
opiniones, y a la vez sabe escuchar las de los demás clasificar nuestro grupo de amigos?
con respeto, estamos ante una persona:
a) Informal.
d) Asertiva.
4.4. Técnicas para el análisis de grupos

2.1. Identificación de los tipos de causas de
Dentro de la técnica de la ventana de Johari, si
conflictos
decimos qué es lo que conozco sobre mí y no
Cuando dos personas se pelean por obtener la cuento a los demás, ¿en qué parte de la ventana nos
valoración de su jefe, se trata de un tipo de conflicto encontraríamos?
según su origen:
c) Área oculta.
b) Interpersonal.
4.6. La comunicación en los grupos

2.4. El proceso de toma de decisiones.
¿En qué estilo de comunicación se deja de lado los
Planificación y evaluación
propios derechos y se ponen por delante los de los
¿Cuántos pasos tiene el proceso de la toma de demás?
decisiones?
a) Estilo pasivo.
c) 5.
150
Solucionario
4.9. El trabajo individual y el trabajo en grupo 7.2. Técnicas e instrumentos para el estudio de
grupos
¿En qué tipo de motivación realizamos nuestra
actividad diaria por el simple placer de realizarla? ¿En qué nivel del análisis de la actividad grupal
b) Intrínseca. valoramos el conjunto de emociones y sentimientos
que los sujetos experimentan en sus relaciones intra-
interpersonales e intragrupales?
5.1. Tipos de reuniones
d) Afectivo.
Cuando buscamos nuevas opciones e ideas para
llevar a cabo una actividad de una manera diferente y
7.3. Técnicas de investigación social. Sociometría
novedosa, estamos ante un tipo de reunión:
c) Creativa. ¿Qué es el test sociométrico?
b) El instrumento diseñado para analizar las relaciones
5.3. Técnicas de moderación de reuniones humanas de carácter afectivo.
¿Qué es la moderación?
a) Un conjunto de principios y herramientas que
sirven de apoyo en el proceso de la comunicación,
formación de opiniones y toma de decisiones en
los grupos.
5.4. Tipología de participantes
¿Qué rol propone un camino diferente y original para

resolver el problema?
d) El creativo.
5.6. La motivación
La motivación influirá en:

d) Todas las respuestas son correctas.
6.2. Estrategias de resolución de conflictos
Para hacer un análisis de los conflictos grupales,

debemos tener en cuenta:
d) Todas las opciones son correctas.
6.3. Respeto y tolerancia en la resolución de

conflictos
¿Qué valores debemos aprender en el marco de la

vida social?
a) La tolerancia y el respeto.
151

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HABILIDADES

Maquetado e impreso por Ilerna Online S. L.

Impreso en España - Printed in Spain

5.a edición: marzo 2023

Concepto: definiciones Ejemplo: una muestra

Para + info: contenidos

Visita las páginas: en otro apartado Legislación: referencias

1. Implementación de estrategias y técnicas que favorezcan

2. Implementación de estrategias de gestión de conflictos y toma

3. Evaluación de la competencia social.................................................70

6. Gestión de conflictos en las dinámicas de grupo............................128

7. Evaluación de la competencia social y los procesos de grupo........136

1.1. Habilidades sociales y conceptos

Las habilidades sociales

El desarrollo de la competencia interpersonal desempeña un papel

La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del proceso

sociales: personas, mientras

situación requerirá mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de

A la hora de clasificar las habilidades sociales según sean básicas o

Habilidades sociales básicas Habilidades sociales complejas

• Dar las gracias. • Pedir ayuda.

• Iniciar una conversación. • Seguir instrucciones.

• Mantener una conversación. • Dar instrucciones.

• Presentarse. • Convencer a los demás.

• Presentar a otras personas.

• Formular una pregunta.

El objetivo de las habilidades sociales es enseñar estrategias y com-

Una conducta socialmente hábil expresa senti-

A continuación, se ofrecen un listado de algunas de las habilidades sociales que se pueden

• Ayudar a los demás.

• Saber responder a las bromas.

• Defender los propios derechos.

• Dar las gracias.

• Materiales: una pelota.

1.2. Análisis de la relación entre

El objetivo de intervenir en las habilidades sociales es lograr la efi-

1.3. El proceso de comunicación

Una de las definiciones de comunicación que da el diccionario de la

• La comunicación es un acto interpersonal, es decir, hace falta

• Debe existir un código, este puede ser verbal o no verbal.

• Debe existir un mensaje, que corresponde a la información que se

1.3.1. Elementos del proceso de la comunicación

• Emisor: se trata de la persona que emite el mensaje.

• Receptor: es la persona o personas que reciben el mensaje. Lo

• Mensaje: es la información que el emisor transmite al receptor o

• Código: es el lenguaje determinado que se utiliza, es decir, las pa-

• Canal: se trata del medio por el cual se transmite el mensaje.

Para que el proceso comunicativo sea efectivo es necesario que se

1. Desarrollo de la idea: reflexionar y desarrollar la idea que se

2. Codificación del mensaje: ponerlo en un código común (palabras,

3. Transmisión: canal o vehículo de transmisión (oral, escrito,

4. Recepción del mensaje: el receptor debe recibir bien el mensaje.

5. Decodificación del mensaje: el receptor descifra el mensaje, lo

6. Aceptación del mensaje: aceptar o rechazar (si se acepta se logra

7. Uso del mensaje: reacción del receptor y uso que dé a la informa-

8. Retroalimentación (feedback): el receptor cambia de papel y

¿Cuál de los siguientes es un elemento del proceso de la

La mirada es un elemento de la comunicación:

1.4. Comunicación verbal y no verbal

Comunicación verbal y no verbal

Las competencias comunicativas incluyen todos aquellos elementos

1.4.1. La comunicación verbal

Oralmente el lenguaje se manifiesta por medio del habla, así que el