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MATERIAL DE CATEDRA. POSTGRADOS POLITICAS DE TRANSFORMACION.

GLOSARIO

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POLITICAS DE TRANSFORMACION GLOSARIO Y CONCEPTOS CLAVES
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

El lenguaje nos permite nombrar las cosas y la designación es una forma de conocer y de re-conocer. Rodeados desde siempre por lo que cotidianamente hacemos nos cuesta distinguir lo que forma parte de nuestro mundo cotidiano, de nuestra experiencia laboral. Por eso nos proponemos recorrer el universo de la educación tematizando lo obvio para dar cuenta de lo que somos y hacemos en nuestra labor como docentes y formando parte del sistema educativos. Pretendemos hacer lo que a veces hacemos con nuestras cosas cotidianas: por estar tan a la vista, tan a la mano, terminamos por no verlas – el libro que buscamos, el registro que perdimos, aquel cuaderno de apuntes, un antiguo material que siempre teníamos a la mano -; cuando sacamos todas las cosas ponemos una nueva mirada sobre los objetos y allí emergen como transfigurados: los re – descubrimos y están mas disponibles para nosotros. Las definiciones nos permiten poseer los objetos, los entes, los fenómenos. Cuando los definimos – lógica, gramaticalmente – determinamos su esencia, delimitamos lo que son. El recorrido por algunas palabras pretende combinar las definiciones con procesos descriptivos sin desprendernos de algunos matices críticos que siempre se asocian a la producción – para nada neutral – de los discursos. El pensador crítico ideal es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan. Sabe (1) formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión; (2) reunir y evaluar información relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; (3) llegar a conclusiones y a soluciones bien razonadas; (3) pensar, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento; reconociendo y evaluando, según sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas de estos; (4) comunicarse efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos.

01. EDUCACION

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Más allá de algunas discusiones y teorías que pueden discutirla o relativizarla, la educación es un fenómeno natural, inherente a todo ser humano. Hay educación porque existen seres humanos y la existencia de los seres humanos sólo puede sostenerse por la educación. Tanto la función de educar (educatividad) y la posibilidad de ser educado (educabillidad) representan procesos connaturales a la humanidad. No son meras producciones históricas sino procesos ontológicos que permiten que cada ser humano llegue plenamente a ser lo que es. En sus diversas formas, la educación aflora en los individuos y en la sociedad: como presencia, cuidado, protección, enseñanza, rituales de iniciación, adoctrinamiento, consejos, refranes y consignas, ceremonias religiosas, discursos, etc. Esta educación como producto social emerge y se expresa en todas y cada una de las instituciones sociales. Además, en la medida en que el hombre produce cultura y vive en entornos humanizados por la cultura, reclama procesos educativos que operen como transmisores más o menos sistemáticos y completos de la cultura vigente. La cultura necesita de la educación para proyectarse en el tiempo y no reinventarse permanentemente, y las nuevas generaciones deben ingresar al universo cultural porque la cultura representa – como la sociedad – un pasaporte para la supervivencia y la realización personal. No hay cultura sin educación y no hay educación sin cultura: constituyen un proceso dialéctico que se reclama y se alimenta mutuamente. Tanto como un proceso heterónomo en manos de diversos agentes educativos (o educadores) que por diversos medios y métodos influyen en los sujetos, o como un proceso autónomo que acentúa el esfuerzo que realiza cada individuo por educarse, construirse, formarse a sí mismo; tanto como un proceso de individuación que acentúa los caracteres únicos de cada ser humano, o como un proceso de socialización que asegura la inserción de cada ser humano en una comunidad, la educación representa una de las categorías antropológicas que contribuyen a la definición integral del hombre. Pre-existe a toda organización, a la formación de los sistemas, a la invención de la escuela, a la construcción de los sistemas educativos nacionales, a la intervención de las instituciones y del estado; subsiste a pesar de la irrupción histórica de la educación formal; y tenderá a mantenerse si, por diversas razones, la sociedad dejara de ofrecer algún tipo de servicio o de estructura educativa.

02. LA EDUCACION COMO CONSTRUCCION HISTORICA
Si la educación es con-natural al ser humano, las formas específicas de ejercer la función de educar y las instituciones dedicada a esa tarea son construcciones históricas que responden a determinados contextos y configuraciones. El acostumbramiento producido por la tradición tiende a naturalizar las funciones y a considerar que las mismas son necesarias y eternas. Es verdad que algunas de ellas están mas relacionadas con la tarea de promoción y crecimiento de los sujetos y asociadas, en consecuencia, con la educación. Es el caso de la institución familiar. Pero eso no nos debería llevar a la conclusión de que siempre y en todas las circunstancias la familia es naturalmente educadora, sino que la función de educar se desprende como derecho y como un deber de la responsable procreación de los hijos. Sin embargo en muchísimas circunstancias y en contextos de estructuras familias disfuncionales el derecho no se ejerce y los deberes no se cumplen. Si en el pasado escuela y estado le disputaron a la familia el privilegio de la educación de los hijos, en el presente se dan fenómenos complejos y antagónicos. Por una parte familias que pretenden asumir no sólo la prioridad sino el control absoluto de la educación de los hijos y consideran que el Estado y su sistema educativo no tiene derecho alguno para intervenir en la educación: en algunos casos discuten la conveniencia de enviar a los alumnos a las escuelas (aunque aceptan los mecanismos de acreditación que las autoridades determinan) y en otro renuncian totalmente a las certificaciones de saberes que

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pudiera provenir del estado.1 Por otra, familias que implícita o explícitamente han renunciado no solo al derecho sino al deber de educar. Mientras los sistemas educativos del pasado se construyeron en un diálogo necesario con la familia, prolongando y completando tu indelegable función educativa, en el presente los cambios de paradigma en lo social, en lo afectivo, en los vínculos de referencia y de pertenencia dejan huérfana a la escuela y a los educadores que salen a la búsqueda y a la construcción de las familias y del rol que deben desempeñar los padres responsables. 2 Un desarrollo análogo merecería instituciones como las Iglesias y el Estado. A unas y a oto le asisten derechos y deberes, pero los ejercicios de tales deberes han sufrido mutaciones a lo largo de la historia y no deberíamos concluir – amparados en criterios absolutamente principistas – que se trata de un derecho naturalmente definido. En el pasado – y por siglos – la Iglesia asumió la totalidad de las funciones educativas y lo hizo amparado en el criterio de la formación de la fe que asociaba el acompañamiento en el crecimiento integral y en la apropiación de la cultura (religión, moralización, disciplinamiento, civilización). Con el tiempo la Iglesia debió relegar su presencia y concentrar sus esfuerzos, respondiendo – históricamente – a diversas circunstancias y contextos. Su presencia en nuestros días no representa lo que representaba en el pasado. Y el futuro está por definirse. 3 El caso del Estado lo abordaremos específicamente en un desarrollo posterior.

03. ESCUELA, INVENTO DE LA MODERNIDAD
La Escuela no existe desde siempre, sino que es un invento de la modernidad. Es verdad que el término escuela tiene un origen griego y que hubo diversos formatos de escuelas tanto en Grecia como Roma, asi como a lo largo de la Edad Media: sin embargo lo que se denominaba escuela era el servicio que un pedagogo o maestro brindaba a un grupo de alumnos a quienes iniciaba en una disciplina o en un conjunto de disciplina a través de una tarea que solía ser individual y muy irregular en sus horarios y prestaciones.
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Estas prácticas están más difundidas en los EEUU, pero también hay adeptos en nuestro país. Algunas familias cuyos padres tienen un tipo de trabajo que les permite permanecer con sus hijos en el hogar y guiar el trabajo de aprendizaje autónomo, opta por renunciar a las escuelas y disponen de algunos centros en los que pueden acreditar los exámenes rindiendo exámenes controlados por el Estado. No hay que olvidar que en nuestros días hay discusiones acerca del valor de las certificaciones de los saberes sólo escolares y se discute si el ingreso a la universidad debe requerir estudios previos (certificados) o sólo saberes. La universidad incorporó esas prácticas desde se inventó la escuela moderna, ya que antes el ingreso dependía de capacidades básicas y de la posibilidad de acceder al ritmo de aprendizaje propio del nivel. 2 En la concepción clásica de la familia, fundada en el matrimonio, que constituye la pareja como una suerte de unidad —lo que de a dos sólo hace uno—, esta unidad es asegurada por la preeminencia del marido. Pienso que la larga dinámica de la igualdad de sexos fue una reevaluación, un replanteo de esta concepción de la pareja. Cuanto más la mujer fue considerada una igual del hombre, y más ha sido querida como una interlocutora del hombre, ya no se puede imaginar a la pareja como esta unidad, y poco a poco aparece otra concepción, que yo llamo la pareja dúo. Un dúo, como en el tango. Un dúo como en la música. Ya no lo que con dos sólo hace uno, sino lo que con uno y uno hace dos. Pero dos no es la simple suma de uno más uno. Son necesarias dos voces diferentes para cantar, hacen falta dos cuerpos diferentes para bailar, y todo el arte del dúo es lograr brindarle una cierta armonía a esa diferencia. En el nuevo modelo de pareja en tanto dúo, lo que hace el vínculo y la unión es el valor dado a la conversación. IRENE THERY (ANTROPOLOGA). CLARIN 17/06/07 3 Una observación necesaria: en nuestros días nadie discute que los medios de comunicación son un instrumento ocasional, asistemático, informal de educación. Las nuevas generaciones también (y a veces solamente) son educadas por los medios de comunicación. Nada nos autoriza a concluir que los medios de comunicación son necesaria y naturalmente instrumentos de educación. Lo son en este momento histórico y en el contexto actual. No lo fueron en el pasado y no sabemos si lo serán en el futuro. La dinámica de la sociedad, la tecnología y la educación es la que establece las condiciones de posibilidad de los agentes educativos y de su incidencia en los nuevos sujetos.

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El formato de la escuela con su estructura específica y como un ámbito en el que un conjunto de alumnos concurren regularmente en tiempo pre-determinado para recibir la educación establecida constituyendo a un grupo de aprendizaje y a cargo de un maestro asignado para tal fin es un invento moderno. Aunque las influencias se pueden detectar en los siglos precedentes y las demandas a partir de siglo XV, las escuelas se constituyeron a mediados del siglo XVI (1550) en el contexto de las luchas por las ideas religiosas de la reforma y la contra-reforma. El deliberado propósito de las Iglesias y de los gobiernos políticamente asociados por asegurar la fe de sus feligreses reforzó la preocupación por la educación y a la formación de las escuelas como un ámbito de formación cultural y de evangelización. Al modelo monacal que opera como un referente inicial se suma el esfuerzo realizado por diversas órdenes religiosas como los jesuitas (Compañía de Jesús), los escolapios (Escuelas Pías) y los lasallanos (Hermanos de las Escuelas Cristianas), así como el aporte determinante de Amos Comenio, el religioso de origen moravo. La escuela moderna adquiere la forma definitiva al definir el espacio del aula, la ubicación fija y rígida del maestro y cada uno de los alumnos, la estructura de las aulas asociadas conformando la unidad escolar, al brindar una educación única, homogénea y común a grupos de alumnos de una misma edad, al establecer: el horario diario, semanal y anual de clases, las selección de los contenidos y las materias en un diseño curricular, la estructura de la lección, los métodos de enseñanzas, la gradualidad, la evaluación y los sistemas de acreditación y de promoción, los diversos tipos de registros, el régimen de disciplina, vigilancia y castigo. A diferencia de lo sucedido con otras instituciones de la modernidad, la estructura de la escuela es la que ha permanecido mas apegada a las formas primitivas, manteniendo casi intactas las estructuras originales. Las iglesias son las primeras y exclusivas usuarias de las escuelas construidas a su imagen y semejanza, y el impacto de la educación brindada en ellas convierte a las escuelas en el mejor invento de la modernidad: el nuevo “taller de hombres” se transforma en “una máquina de educar” instalada en todas las geografías y como parte necesaria del paisaje urbano y rural. A través de ella la sociedad fue formando a los feligreses, a los ciudadanos, a los soldados, a los trabajadores, a los emprendedores generadores de capital, disciplinando, moralizando y civilizando a la población. Un maestro dirige a un grupo de alumnos y organiza centralmente la situación de aprendizaje. Enfatiza el rol abarcador y central del docente, que enseña todo a todos. El maestro – como el sol, figura central y unificadora – ordena la variedad de alumnos frente a él y expone didácticamente ante la totalidad de los alumnos que escuchan, obedecen y trabajan. Se asegura la presencia del educador controlando la totalidad del proceso, pero se niega la posibilidad de un intercambio y contacto entre el maestro y los alumnos. (DUSSEL-CARUSO, 1999:56 – 60)4 Se subraya la organización espacial de la clase y del método, ya que el frente y el centro de la clase o del aula están ocupados exclusivamente por el maestro. (DUSSEL, 1999: 56) Es el método que permite una educación general de los alumnos que al mismo tiempo reciben del maestro las enseñanzas, ejecutan los diversos trabajos indicados y deben dar cuesta de sus conocimientos. Esta simultaneidad puede admitir la presencia de intermediarios (tutotes o monitores) o ceñirse a un discurso único, a un orden central y a la presencia rectora y lejana del maestro, como centro del aula y de las actividades. (DUSSEL:129-135; QUERRIEN,

(1º) GLOBALIDAD (OMNES):

(2º) FRONTALIDAD.

(3º) SIMULTANEIDAD.

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DUSSEL – CARUSO (1999) La invención de aula. Genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires. Aique

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(4º) MULTIPLICIDAD.

(5º) INDIVIDUALIDAD (SINGULATIM):

1979: 49) Es una estrategia de organización del método simultáneo porque le asigna al maestro numerosas tareas organizando la participación de los alumnos de la clase, por edad, por preparación, según grados de aprovechamiento diversificando las actividades y los controles, pero atendiendo y controlando el trabajo general. (DUSSEL: 135) Método y trabajo en el aula que consiste en la atención directa o indirecta, inmediata o mediata de cada uno de los alumnos por parte del maestro, generalmente con el uso de alumnos intermediarios o tutores. Se asegura al mismo tiempo el manejo general del grupo y el contacto continuo y personal entre los alumnos y el educador. (DUSSEL: 65, 70, 89)

04. ESTADO, EDUCACION Y ESCUELA
Aunque en el pasado, algunas de las Polis griegas, el Imperio Romano y Carlomagno había intentado darle cierta forma a la educación del pueblo, el carácter limitado de las iniciativas y los formatos primitivos de las instituciones obligan a relativizar tales referencias. El Estado moderno descubre primero el valor de la educación y, sobre todo, la potencialidad expansiva de la escuela en los albores del siglo XVIII, cuando el funcionamiento de la escuela moderna ha logrado un producto en pleno funcionamiento (Juan Bautista de La Salle muere en 1719). Inicialmente en Prusia, en el clima político del despotismo ilustrado, el Estado descubre el valor estratégico de la educación para la organización y el control de los súbditos. Lentamente comienza a apropiarse del modelo religioso y a definir – a través de un progresivo proceso de secularización – los nuevos fines para la misma estructura escolar. El estado encuentra en la educación un instrumento poderoso y descubre en la escuela un mecanismo apropiado para su expansión. En el mismo siglo en que las ciencias se transforman en tecnologías de producción a través de la progresiva revolución industrial, la escuela es la usina de la educación que permite iluminar con el conocimiento la nueva civilización y el progreso. Francia se suma a la cruzada a partir de la revolución francesa (que imagina la educación y las escuelas que puedan construir a los nuevos ciudadanos y revolucionarios que puedan hacer efectivos los derechos proclamados) y Napoleón que interpreta que la educación – con sus estructuras – permite armar una disciplinado ejército de civiles para sostener a través de maestros y funcionarios una nueva nación. Y a partir de allí el esfuerzo se común en toda Europa, en los EEUU y en el resto de los países. El siglo XIX se caracteriza por la universalización de la educación y de la escuela: a través de diversas leyes los gobiernos ponen en funcionamiento los sistemas educativos, designan un ministro o un encargado de la educación y proclaman la universalidad de la educación (para todos), la obligatoriedad, la consecuencia gratuidad y ponen en discusión la laicidad de la oferta. La educación que los gobiernos ofrecen es la educación escolar. Se crean escuelas en cada lugar del territorio y la escuela se convierte en un centro de civilización y de moralización, el templo sagrado del saber en manos de los apóstoles laicos del conocimiento (los educadores). Para garantizar una oferta similar para todos los ciudadanos, los Estados sistematizan la formación de los maestros a través de seminarios o escuelas normales, así denominadas porque establecían en los docentes la norma obligatoria en cuanto a los conocimientos y a la metodología que debía emplearse para enseñar. El ideal del Comenio (de 1630) se convertía en realidad en 1850 cuando todos y cada uno de los maestros egresados de las Escuelas Normales disponían de un conjunto de conocimientos y de una metodología tipo que garantizaba que el proceso de enseñanza podía desencadenar por su sola presencia un proceso de aprendizaje.

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05. CIUDADANIA, MORALIDAD, CIVILIZACION, TRABAJO.
Si los creadores de las escuelas había pensado su función en torno a la formación de los feligreses, el estado a cargo de las escuelas y de la educación, la difunde como un derecho aunque la impone como una obligación con propósitos bien definidos: (1) formar ciudadanos conscientes de sus derechos y de sus deberes, capaces de ser los signatarios del contrato social (y de ceñirse a sus cláusulas y restricciones), capaces de elegir a sus gobernantes y de sostener la legitimidad de su poder, con cualidades básicas de convivencia y de sujeción a las pautas sociales vigentes, aprendidas en el ámbito de las escuelas (microsociedad); (2) formar la moral del ciudadano: si se desplazaba o se subordinaba el discurso religioso, la sociedad necesitaba de que sus ciudadanos tuvieran pautas de comportamiento acordes a la moral, la urbanidad y las buenas costumbres y la educación escolar era el lugar de los aprendizaje; (3) sembrar la cultura y la civlización en cada uno de los sujetos, desplazando todo resto de primitivismo, ignorancia o barbarie; todo el patrimonio cultural que implica la enseñanza de cada una de las materias o disciplinas no era más que el medio para ingresar en el progreso de la humanidad, desplazando a todos los sujetos que por diversos motivos no lograban superar su estado de exclusión y de barbarie; (4) formar para el trabajo, a través del desempeño de un oficio digno; la educación y la escuela no privaban de mano de obra a los sectores productivos, sino que – atentos a los avances de una sociedad que interpretaba el progreso como un dominio de la naturaleza – preparaban mano de obra cada vez mas capacitadas para el desempeño en el mundo laboral o productivo: (5) finalmente formar al patriota y al soldado capaz de defender a su patria, disciplinado y obediente para sumarse para arriesgar la vida en post de las acciones mas valientes y atrevidas. Si la escuela y la educación eran capaces de lograr estos fines (y muchos más) el Estado moderno y sobre todo los estados que estaban consolidando su unidad no podían sino glorificar la presencia de la escuela y hacer de ella un instrumento privilegiado de su política y de sus recursos económicos. Era el estado el que fortalecía y sostenía a las escuelas en su función educativas y cada una de las escuelas se convertía en el sostén del estado. Los actos patrios, las conmemoraciones, las lecciones se encargaban de crear en el interior de cada uno de los sujetos en crecimiento la imagen simbólica de la nación, al tiempo que se afianzaban las condiciones de posibilidad del ejercicio del poder.

06. SISTEMA EDUCATIVO
Lo que distingue la formalización de la educación moderna es que se ha desarrollado a través de la constitución de un sistema que articula a todas las acciones e instituciones especializadas en la educación. (TENTI FANFANI, 2001: 14)5 La aparición del sistema incluye todas las acciones que el poder social (preponderantemente el Estado) considera responsables de la educación de sus ciudadanos (instituciones, educadores, contenidos, horarios, lugares, metodologías, acciones), las articula y las ordena para darle la necesaria organización y excluye (o ignora) el resto de las acciones. El ingreso al sistema, el paso por él, la presencia y la acreditación responden a reglas y disposiciones que han sido previamente determinadas y que operan de manera efectiva sobre los sujetos y sobre la sociedad. Esa misma estructura tiene una identidad y una configuración que la hace homogénea y propia de la sociedad que la creó y que la sostiene: el cambio de instituciones o de lugar, el paso de un alumno o de un educador a otra escuela representa el desplazamiento a un territorio conocido en donde las prácticas y las reglas de juego son las mismas. En todos los lugares y en todas las instituciones, el sistema exhibe la misma identidad, los mismos principios, los mismos criterios. El sistema es el que en definitiva acepta y condiciona el ingreso, certifica la presencia, pone condiciones para mantenerse en él, acredita los diversos grados o ciclos, otorga títulos y otorga las certificaciones
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Sociología de la educación. Universidad de Quilmes

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para acceder al ciclo o nivel siguiente. Otorga seguridad pero pone límites, establece el adentro y el afuera, lo que se considera como educación, como institución educativa. Incluye a los educadores, los constituye en tales. El sistema educativo opera el mismo mecanismo que el sistema de salud, de seguridad o de justicia. La salud o la enfermedad, la acreditación de las profesiones y de las prácticas medicinales se realizan en el contexto de un sistema que los legitima. Lo mismo sucede con la justicia, con sus jueces, sus leyes, sus abogados, sus fiscales, sus condenas. El sistema financiero con sus entidades crediticias, recaudatorias o bancarias, sus organismos de regulación y control. O el sistema de seguridad o de defensa que garantiza la paz interior y exterior. El sistema educativo opera en la sociedad también porque maneja los recursos (financiamiento) que hacen posible que el sistema funcione. Construye y equipa las instituciones educativas y las escuelas, solventa sus gastos de funcionamiento, contrata y paga a los educadores y docentes, sostiene una estructura burocrática y administrativa que le permite mantener ordenado y bajo control. El Estado interpreta que el sistema educativo representa una inversión (o un gasto necesario) para el sostenimiento de la sociedad. El dinero que proviene de la recaudación de diversos tipos de impuestos y contribuciones vuelve a los ciudadanos como un servicio al que los contribuyentes pueden (derecho) o deben (obligación) acceder. La gratuidad absoluta o parcial, en todos los niveles o en los obligatorios, para todos los sectores sociales o para algunos, para quienes utilizan las ofertas públicas o del estado o para todos depende de los principios y las disposiciones de cada uno de los sistemas. Se supone, además, que los sistemas educativos funcionan porque el Estado se define previamente en su rol, al tiempo que determina los el tipo y el proyecto de sociedad que rige en un determinado tiempo y lugar. Los sistemas educativos pudieron haber sido imaginados en etapas previas a la modernidad, pero su constitución efectiva se produce cuando son organizados desde y por el Estado. Y entonces surgen algunas cuestiones que anteriormente hemos comenzado a contestar: ¿Por qué los estados modernos y especialmente los estados nacionales se muestran interesados en monopolizar los medios de consagración y de transmisión del saber socialmente relevante? ¿Qué beneficio le redunda al Estado el hecho de que esos saberes se difundan y se incorporen como cultura subjetiva en todos y en cada uno de las personas sujeta a su autoridad? ¿Y por qué motivo el medio más eficaz para la difusión de estos saberes resultó ser la consagración y la articulación de las instituciones especializadas en la educación (escuelas) dentro de los sistemas de alcance nacional? (TENTI FANFANI, 2001: 17)

07. CREACION Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA
Los sistemas educativos cumplen un doble rol: por una parte contribuyen a favorecer el funcionamiento del Estado y el ejercicio de su soberanía interior y de su poder. Al construir subjetivamente al ciudadano – que postula como necesaria la presencia del Estado para regular y ordenar la vida de la comunidad – favorece el funcionamiento de sus instituciones. Por otra parte favorece la construcción, el funcionamiento, la divulgación y el sostenimiento de la nación porque se encarga de dar a conocer, transmitir, sistematizar y sostener los principios y la historia común que sirven de soporte a la identidad nacional. En las escuelas modernas y junto con la transmisión sistemática de la cultura vigente, los alumnos reciben el alimento de su formación ciudadana que los transforma en parte de un destino común, de una existencia compartida. Y lo hace ordenando el pasado según una cierta lectura y una determinada interpretación, otorgando sentido y trascendencia (relatos legitimadores) a las demandas del presente y proyectando las ideas del futuro común y necesario. Ajustado al funcionamiento del Estado, identificado con la nación a la que pertenece el ciudadano futuro, el alumno del sistema educativo se beneficia con la educación porque descubre su lugar en la sociedad y la ocupación que al mismo tiempo que domestica sus energías y las pone al servicio de la comunidad le asegura una vida moralmente digna y civilizada. Los que permanecen fuera del sistema –

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porque no ingresan o porque son excluidos del sistema – son expulsado de cuerpo social, y condenados porque forman parte de la barbarie imposible de disciplinar: su natural extinción o la sistemática persecución se encargarán de eliminarlos Los procesos de constitución de los sistemas educativos nacionales adoptaron una secuencia similar en los distintos Estados europeos, y también en el nuestro: 1º. Difusión de ideas acerca de a la importancia y a la necesidad política de la educación y de las escuelas como su agencia privilegiada. 2º. Declaración de interés nacional en la educación de masas. 3º. Producción de leyes para organizar la educación, construir el sistema educativos y convertir en obligatoria la enseñanza. 4º. Creación de un ministerio o departamento de educación con la cadena de funcionarios encargados de poner en marcha el proyecto nacional. 5º. Creación de numerosas escuelas dependiente del Estado o establecimiento de la autoridad del Estado sobre las escuelas existentes. 6º. Preparación, habitación y designación de maestros para las escuelas, definiendo administrativamente las condiciones de ingreso y de ejercicio de la docencia. 7º. Organización del sistema escolar en ciclos y grados. 8º. Definición progresiva de un currículo homogéneo y universal, asociado a metodologías de enseñanza y de aprendizaje y un régimen de vigilancia y control disciplinario. 9º. Diversos mecanismos de dirección, supervisión y control del sistema en general y de cada escuela en particular. 10º. Sistema de acreditaciones y certificaciones. Los sistemas educativos son dinámicos. Aunque su función es estructurar y consolidar las prácticas educativas de una nación dándole un marco regulatorio pre-establecido y obligatorio, no pueden renunciar a un proceso de adaptación a las condiciones sociales y económicas en que se desenvuelve la educación y las escuelas y, por lo tanto, produce cambios, adaptaciones, modificaciones para responder a las mismas. Este juego dialéctico de permanencia y cambio, de identidad y adaptación, de principios indiscutibles y respuestas situadas acompaña la historia de los sistemas educativos. Reformas, transformaciones, nuevas leyes, cambios de estructura, renovación de ciclos, niveles, currirulum son expresiones de esta permeabilidad del sistema que sigue siendo el mismo pero acepta los cambios requeridos por los tiempos. La historia fáctica de la educación refleja – entre otras cosas – estas transformaciones que a veces eligen el camino de la formulación de las leyes y que, frecuentemente produce cambios, sin modificar el marco legal.

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Un ejemplo ilustrativo de los cambio de los contextos, que aun demandan un cambio en el sistema y una transformación que se haga cargo de las desarticulaciones puede comprobarse en la conducta de los nuevos sujetos del sistema: 6 Los alumnos que hoy están transitando desde el último años del polimodal al nivel superior, los que desconciertan y sorprenden a sus docentes, no son solamente hijos de la ley federal de educación y la nueva organización curricular, son los hijos de muchos otros acontecimientos que oportunamente fueron sembrados y que hoy han crecido como para sentarse en las aulas de las universidades. Son hijos de (1) la televisión en todos los momentos del día y diseminada en cada una de las habitaciones, (2) los videojuegos, (3) los walkman o diskman de diversos formatos y tecnologías, (4) las salidas descontroladas alterando toda lógica en los horarios, (5) la presencia exagerada frente a las computadoras y en los cyber, (6) los retiros voluntarios de los padres, (7) el movimiento pendular entre la abundancia engañosa del dinero y la carencia de recursos, (8) los problemas familiares, (9) las profundas transformaciones e inseguridades en el ámbito laboral, (10) las casas vacías invadidas por amigos y extraños, (11) los cambios de los hábitos de los adultos (especialmente de los padres), (12) la difundida crisis de autoridad, (13) la degradación cultural de los mayores (entre ellos, los educadores), (14) todos los conflictos políticos padecidos, (15) la mezcla de temor y desinterés de las prácticas políticas, (16) la corrupción generalizada, (17) el quiebre de articulación entre la figura paterna o materna y los proyectos de vida de los hijos, (18) la inseguridad real y exagerada, (19) el descontrol y de la ausencia de límites, (20) el consumo de alcohol y los diversos accesos a las drogas, (21) la confusión de roles y el cambio del lugar social de los adultos, (22) la desconfianza frente al futuro, (23) un clima de escepticismo generalizado, (24) el refugio en las casas reforzadas y la privatización de la vida social, (25) la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervención extraña, (26) el retroceso de la educación escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, (27) los miedos y las frustraciones de los años oscuros, (28) los profundos cambios producidos en las instituciones (29) las transformaciones en las relaciones interpersonales, (30) las incertidumbres en las que nos movemos, (31) la fragilidad de los compromisos, (32) la provisionalidad de las promesas, entre tantas cosas…

Todos estos fenómenos -- que se fueron sumando imperceptiblemente a lo largo del tiempo, creando nuevos hijos, nuevas infancias y juventudes, un nuevo tipo de sujeto escolar, un nuevo alumno del sistema y de la universidad -- se encontraron con el marco de una política educativa en que crecieron la leyes educativas de los noventa, y que no operaron como recurso para fortalecer propuestas educativas, verdaderamente superadoras y con capacidad de afrontar y procesar todos estos síntomas sino que involuntariamente - suponemos - crearon un clima que favoreció la confusión. Pero también es cierto que se encontraron con una crisis recurrente de las instituciones educativas, mayor despreocupación social y política por el tema y el problema educativo, desarticulación del vínculo necesario entre familias y escuelas, numerosos conflictos docentes, deterioro del presupuesto, pérdida de la representación social de los educadores (que pasaron de una forma idealizada de ministerio laico a un desempeño laboral asociado al proletariado), quebranto en las normas, costumbres y hábitos propios de las escuelas, vaciamiento de los contenidos, poca seriedad en la exigencia de promoción y acreditación de saberes, universalización asociada a la contención social. La mezcla era explosiva y – como siempre sucede – los depósitos de conflictos y problemas comenzaron a estallar. FERNANDEZ Ana M. - DE BRASSI Juan C., (2000),

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Cfr. NORO Jorge (2006), La nueva cultura juvenil, nuevos entornos de aprendizaje.Tránsito del nivel medio a la universidad. Módulos de discursión. UTN. Regional San Francisco y San Nicolás.

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Pero nosotros – adultos y docentes – no vivíamos en otro universo. Nosotros formamos parte de esta historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros síntomas aparecían o algunos presagios lo insinuaban (como la parábola de la rana y el agua caliente). Despertamos frente a la saturación y al desborde pero estos indicios estaban dando vuelta entre nosotros desde hace tiempo. Podríamos apropiarnos de un texto clásico mal atribuido a Beltold Brech 7: Primero entró en crisis la educación de los jóvenes de los barrios marginales, pero a nosotros no nos importó porque no trabajábamos con alumnos marginales. Enseguida comenzó a deteriorarse la educación de los otros niveles, pero a nosotros no nos importó, porque no teníamos relación con esos niveles de la enseñanza. Después hubo dificultades en el ingreso a la universidad, pero como nos desempeñábamos a partir del primer año tampoco nos importó. Luego aparecieron los problemas en otras cátedras, pero como nosotros seguimos trabajando normalmente tampoco nos importó...Ahora que todos estamos envueltos en los mismos problemas, ya es demasiado tarde… Esos son nuestros hijos, son los monstruos (= una producción contra el orden regular de la naturaleza) que hemos alumbrado y que ahora nos asustan, somos los nuevos Frankenstein que hemos creado las criaturas que ahora nos atemorizan (MEIREIEU, 2001) Lo sabemos, pero no queremos reconocerlo. Porque como todos los monstruos son hijos de la ausencia de un proyecto serio y responsable: mientras los bien nacidos surgen de las ideas claras y de las definiciones precisas, éstos han surgido al compás de los experimentos y de las improvisaciones, tanto que no sabemos quiénes son, ni cómo son, ni por qué son así (no tienen nombre, ni cualidades, ni destino). Porque en otros sectores sociales – que hábilmente han sabido privatizar en serio la educación y concentrar en unos pocos los recursos del saber y del conocimiento – al calor de todos los síntomas: crearon nuevas estructuras, construyeron magníficos edificios, coptaron los referentes mas valiosos de la ciencia y el pensamiento, decidieron quiénes podían ingresar en su circuito, incluyeron sólo a los elegidos y tendieron puentes a un rendimiento académico directamente vinculado con la producción, la economía y las demandas internacionales.

08. EDUCACION Y SISTEMA ENTRE LA VIGILANCIA Y EL CONTROL
En el pasado la educación – organizada formalmente por la presencia de los sistemas educativos y representada prioritariamente por las escuelas - funcionó y se perfeccionó hasta los mínimos detalles la sociedad de la vigilancia. Las miradas vigilantes – de diversos tipos – llegaban a todos los sujetos y a toda la vida del sujeto, de tal manera que no sólo se lo tenía prisionero de una presencia panóptica universal, sino que cada sujeto se sabía vigilado, esperaba y descontaba la vigilancia, de tal manera que autoregulaba sus conductas sabiendo que de cualquier manera, de alguna manera era objeto de vigilancia. Si a esto se sumaban las instituciones de vigilancia, los lugares y funciones de vigilancia, las miradas oblicuas o derivadas que miraban en lugar de quienes ejercían el poder, la vida de los hombres se regían por estas presencias permanentes (casi como el “esse est percipit” de Berkeley) que daban entidad a sus vida porque moral y disciplinariamente la tenían sometida. Hasta el Dios de la modernidad era un Dios vigilante que tenía una mirada universal y que vigilaba desde las imágenes que presidían los distintos ámbitos o lo hacía – descaradamente – desde un triángulo/ojo divino que generalmente estaba acompañado de la frase lapidaria: “Dios te ve” (generalmente puesto en los lugares en los que las miradas de los encargados de observar no podía llegar porque eran ámbitos exclusivo de la privacidad).
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El verdadero autor, Martin Niemöller, nacido en 1892 en Lippstadt, fue condecorado en la Primera Guerra Mundial como oficial de submarinos, tuvo simpatías por el primer nazismo pero terminó en prisión cuando puntualizó que él, como pastor luterano, tenía un solo Führer y ese era Dios. Murió en Wiesbaden a los 92 años, fue un activo militante pacifista.

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Las acciones privadas eran objeto solamente del juicio de Dios y de la conciencia, pero la mirada vigilante que acompañaba la regulación del obrar moral velaba por la vigencia del estricto cumplimiento. En la actualidad han decrecido las miradas manifiestas y los poderes prefieren di-simular las miradas y suponer – proclamándolo - que ya no hay nadie vigilando. Pero la “sociedad de control” no nos pierde rastro y ha transformado las estrategias: estamos registrados en las cámaras de los bancos o de los cajeros, somos permanentemente observados en los visores de los negocios, estamos archivados en las cámaras de videos de los supermercados, formamos parte de infinitos planillas, bases de datos y registros. Los vigilantes de nuestros días ya no tienen que mirar, sino que sólo están a la búsqueda de alguna anormalidad… pero si por algún motivo se necesita saber quién compró, quién pasó, quién extrajo dinero, quién ingreso al banco o al supermercado o al shopping, quién cometió un delito, dispondrán de un riquísimo archivo de imágenes que sobrepasa el poder del pasado. Si viajamos, cada peaje dará cuenta de nuestro vehículo, con el pago, con la patente, con la cámara que nos enfoca. Cada uso de las tarjetas de crédito o de débito señala dónde estamos, qué hacemos, cuánto gastamos y en qué terminal la utilizamos. Si hemos recibido una tarjeta de uso en un supermercado o en alguna cadena, con seguridad- bajo la excusa de una promoción o algún regalo – nos están observando nuestros hábitos de consumo. Nos hemos liberado de los teléfonos fijos, pero hemos quedado presos de los celulares: con un llamado que hacemos o que recibimos pueden identificar el lugar desde dónde hablamos, con quien lo hacemos y por qué. Si hacemos uso de los correos electrónicos o de Internet, estaremos bajo un control extremo y riguroso. Nuestra presencia en la red y nuestro paso por los diversos sitios irá incorporando numerosos cookies (archivos que se instalan automáticamente en nuestra PC de navegantes) y el servidor o un operador avezado puede detectar qué hicimos, qué nos gusta, qué temas abordamos o con qué nos divertimos. No sólo sino que pueden guardar nuestro historial ya que identifican nuestra IP o número de usuario (el DNI de la computadora) dominando lo que hacemos y lo que – estadísticamente – podremos llegar a hacer. En casos extremos hasta tienen la posibilidad de instalarnos – de manera remota – un controlador que envíe las información de todo lo que escribimos en la pantalla, junto con lo que enviamos o recibimos por Internet. Hasta el intento de burlar el control, utilizando otras máquinas revelará quiénes somos porque acudiremos a nuestros correos o entraremos en nuestros sitios, certificando quiénes somos. 8 ¿Ha desaparecido la sociedad de la vigilancia o se ha potenciado en la sociedad de control? ¿Ha quedado algo de nuestra libertad o definitivamente la hemos perdido? ¿Y cómo funciona la estructura vigilante de la educación de la modernidad en el contexto de la sociedad postmoderna instalada en el control? ¿Cómo son hoy nuestras escuelas y con qué presupuestos trabaja el sistema educativo en general? 9

09. IDEOLOGIA - GRUPOS DE PRESION Y DE INTERESES
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Curiosos mail que invaden con sus propuestas nuestra computadora suelen ofrecer generosas bases de datos que están a disposición de quien adquiera el producto: Adolescentes, amantes de la caza y de la pesca, estudiantes secundarios , estudiantes universitarios, propietarios automóviles 0 km , deportistas, propietarios de inmuebles, propietarios de mascotas, propietarios de motos, residentes barrios privados, residentes Capital Federal, residentes countries, residentes GBA, target abc1, titulares dinero en el exterior, titulares fondo común de inversiones, titulares de inversiones, titulares plazo fijo, titulares tarjetas de crédito, titulares teléfono celular, titulares televisión por cable…3761 Jóvenes de Cap.Fed. hasta 22 años; 14657 E-mails de Mujeres de Argentina hasta 45 años; 19877 Emails de Hombres de Argentina hasta 45 años; 855 E-mails Clase ABC1 de Argentina 9 Cfr. Un descarnado testimonio de esta panóptica vigilancia que asimila la estructura escolar al sistema carcelario puede leerse en LODI Mario (1973), El país errado. Diario de una experiencia pedagógica. Barcelona. Laia. Carta a Katia.

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Toda educación conlleva una innegable carga ideológica. Todo sistema, ley o transformación también. Esta ideología puede ser en resultado de una elección o de una definición explícita o implícita. Aun quienes luchar por la des-ideologización asumen una posición ideológica. La ideología tiene su raíz en el campo de las ideas, pero a diferencia de la filosofia que se asume como un pensamiento en libertad y en búsqueda permanente, la ideología parte de una verdad congelada, petrificada, desde donde se atrinchera para juzgar las restantes ideas o ideologías y defenderse. Sus argumentos no tienden a esclarecer el valor o la verdad del propio pensamiento sino el error y las contradicciones del pensamiento ajeno. Ya no discute nada de lo propio porque vive permanentemente ocupado en la destrucción del pensamiento contrario. La ideología no permite la pluralidad de las ideas, sino que defiende el pensamiento único, el propio. Frente a la figura del pensador o del filósofo el ideólogo – atrincherado en sus verdades – es un predicador a la búsqueda de adherentes que acepten sus verdades y su afán proselitista. La ideología es el natural respaldo de la praxis, porque otorga fundamentos para hacer, para obrar, para intervenir en la realidad. La ideología tiñe de una visión particular el universo, la realidad, la sociedad, la política, el poder, la educación… y desde esa mirada arma la versión sobre todos estos temas. No se engaña, sino que refleja su particular manera de ver. No le interesa la verdad, sino su verdad y la convierte – por supuesto – en la única verdad que merece atención y respeto. Aunque todos estamos ideologizados, en algunos casos, hay actitudes amplias y generosas que están dispuestos al diálogo, al debate o a la confrontación… y en otros casos reflejan los caracteres arriba mencionados. La ideología procede, además, a elaborar procesos de justificación y de legitimación de todo aquello que se acomode a su manera de ver e interpretar, asi como a condenar aquello que escape a tu mirada encapsulada. No sólo distorsiona (como señala Marx) sino que legitima. Por el primer mecanismo cambia la percepción de lo real: por la segunda determinados sectores de la sociedad (especialmente los sectores dominantes o de presión o de poder) transforman sus propias ideas en las ideas únicas y necesarias, las únicas verdades. Se naturalizan las versiones históricas, arbitrarias, parciales, las pseudoverdades. Por eso la lógica del poder reivindica la legitimidad de sus decisiones, de sus interpretaciones, de sus comunicados, postula como válidas sólo las propias visiones y versiones de la realidad. Donde con mayor rigor se da esta visión ideologizada deformante es en la práctica política, porque – desde los aportes de Maquiavelo, Hobbes y los fundadores de los discursos políticos modernos – la política es el reino de lo posible que tiene por objeto alcanzar y conservar el poder. No lo rige la religión, la ética o la filosofia, sino la realidad y el pragmatismo (realpolitick). Y para afrontar la praxis no se puede navegar en medio de especulaciones sino atreverse a definir un plexo de ideas que operen de manera efectiva. Los partidos o los gobiernos – conservadores, liberales, marxistas, socialistas, desarrollistas, neoliberales, progresistas - construyen, dan a conocer y defienden un sistema de ideas (ideologías) con el que pretende llegar al poder y gobernar. En materia de política educativa esto no es ajeno, aunque muchas veces haya que poner el oído y la mirada atentos para detectar y determinar cuál es la ideología que se entremete en las grietas o los resquicios de las leyes, diseños curriculares, disposiciones o en la misma elección de los funcionarios que gobiernan el sistema.

10. THINK TANK
Es una institución o grupo de expertos de naturaleza investigadora en el ámbito de las ciencias sociales, vinculada o no a partidos políticos o grupos de presión, pero que se caracteriza por algún tipo de orientación ideológica marcada de forma más o menos evidente ante la opinión pública; dado que su

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actividad consiste en la reflexión intelectual (orientada desde algún supuesto ideológico) sobre asuntos estratégicos de política y economía nacional e internacional, que resultan en consejos o directrices que posteriormente los partidos políticos u otras organizaciones pueden o no utilizar para su actuación en sus propios ámbitos. Se trata de una expresión inglesa - literalmente depósito de pensamiento - muy utilizada en español, y que se ha intentado adaptar con distintas expresiones como comité de expertos, comité de sabios instituto de investigación, gabinete estratégico, centro de pensamiento, laboratorio de ideas o usina de ideas. El origen de estas organizaciones, denominados “think tanks” o “usinas de pensamiento”, es muy diverso, relacionado con el interés de actores del sector privado, la falta de respuesta por parte del Estado ante demandas sociales, la multiplicación y creciente importancia de los centros académicos y universidades, o el interés de diferentes sectores políticos por tener espacios dedicados al estudio de políticas y problemas públicos en los cuales pudieran desarrollar sus actividades mientras no estuvieran en la administración pública. Si bien no existe un consenso en torno a la definición del concepto de think tank, se reconoce sí la gran importancia que estas organizaciones tienen dentro del proceso de políticas públicas en los Estados Unidos. Así, mientras Stone (1996: 16) define a los think tanks como “institutos de investigación independiente cuyo principal objetivo es la investigación de las políticas públicas, [...] organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro, independientes del gobierno, partidos políticos y grupo de interés”; Abelson (2002) los define como “institutos orientados a la investigación, sin fines de lucro y no partidarios (que no significa que no sean ideológicos)cuyo principal objetivo es influenciar en la opinión pública y en las políticas públicas”. En Argentina, si bien los think tanks muestran un desarrollo menor al experimentado en los Estados Unidos, y aún cuando pudieran encontrarse ciertas similitudes entre el fenómeno en éste país y la Argentina, es necesario elaborar una definición específica que permita analizar el caso argentino. Los think tanks pueden definirse como institutos de investigación, organizaciones no gubernamentales y organizaciones privadas, todas ellas sin fines de lucro, orientados a la investigación en temas públicos y/o la promoción de políticas públicas con el fin de influir sobre el proceso de formulación de las mismas. Se pueden reconocer cuatro grandes categorías de THINK TANKS: 1. Centros de Investigación Privados: instituciones de investigación fundados con capital privado dedicadas a la realización de estudios principalmente de carácter académico. Por ejemplo: Fundación Libertad - Fundación Pent - Grupo Innova - IERAL - Nueva Mayoría 2. Centros Universitarios: instituciones de educación superior que sirven a la vez de espacio para el debate de ideas y la formación de dirigentes políticos y económicos, en ciertas ocasiones mediante la creación de centros y o grupos de estudios específicos. Por ejemplo: CEER - Centro de Competitividad (IAE) - Centro GESE del IAE - Escuela de
Gobierno UTDT - Escuela de Negocios UTDT - Grupo Plan Fénix - IAE - ICDA - UCEMA UTDT

3. Centros de Estudio y Gestión: fundaciones que intervienen activamente en el proceso de las políticas públicas y responden o están relacionadas con un líder o partido político. Por ejemplo: ACEP - CIEPP - CEPES - Creer y crecer - Fundación Libertador - Fundar Grupo Sophia - Grupo Unidos del Sud

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4. Advocacy Groups: organizaciones que centran sus actividades en la promoción de derechos específicos, el control de las acciones del Estado y en la canalización de la demanda cívica.10
Por ejemplo: CIPPEC - Poder Ciudadano.

11. POLITICA EDUCATIVA. REALIDAD Y PROPUESTAS
Al observar las actuales prácticas políticas (caracterizadas por un pragmatismo que ha potenciado al extremo las ideas originales de la política de la modernidad) naturalmente reconocemos las principales notas que contribuyen a definir su ejercicio.  La política relacionada con lucha por adquirir y conservar el poder  La política como ejercicio del poder en el marco del Estado.  La política(como conjunto de acciones) vinculada con lo político(como plexo de relaciones) y los políticos(como la interacción de sujetos humanos)  La política como reflexión teórico-especulativa y l como proceso de determinaciones operativas. En la concepción y en el ejercicio de la política hay un predominio de la razón instrumental y del ser de la política como muestra del mero hacer. Por eso se constituye en una actividad específica (con acciones y metodologías propias) encargada socialmente:  de establecer o cuestionar de manera unilateral y no necesariamente justa lo que sucede en la sociedad.  De proponer objetivos a corto plazo correlacionados con necesidades prorrogables e intereses parciales de dominación  de realizar y aceptar o rechazar las metas propuestas para que se hagan presente en la sociedad con el necesario consentimiento o resistencia de los ciudadanos  de atender prioritariamente a la conservación del orden que en general es el dominante. Si hacemos lugar a una reflexión crítica que construya un concepto de política que involucre las prácticas reales y las prácticas necesarias podemos proponer con un predominio de la racionalidad política y la puntualización del deber ser de la misma. En tal sentido la política como práctica debería ser una actividad encargada de:  establecer o de cuestionar de forma razonable y justa  y de realizar, aceptar o rechazar en sociedad, con libre consentimiento aunque con posibles resistencias
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UÑA GERARDO, COGLIANDRO GISELL, LABAQUI JUAN, “Políticas públicas y toma de decisiones: Los think tanks en Argentina” Octubre 2004

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 objetivos de amplio alcance, ya sean macrofines o fines últimos racionales o emancipatorios  fines relacionados con necesidades improrrogables e intereses justos  a la vez relacionados con objetivos inmediatos adecuados a los objetivos de amplia alcance.

CIENCIA POLÍTICA

Se constituye en una investigación en el campo de la vida política cuando satisface tres condiciones: (1) el principio de verificación o de falsificación como criterio de aceptabilidad de sus resultados; (2) el uso de técnicas de la razón que permitan dar una explicación causal en sentido fuerte y también en sentido débil del fenómeno indagado; (3) la abstención de juicios de valor. (BOBBIO: 71-2)
Aparece como un discurso que no responde a las exigencias de la Ciencia Política. Constituye una investigación de la esencia de la política o una aproximación a la misma alejándose de toda verificación o falsificación. Está interesada en: (1) la búsqueda de la forma ideal de gobierno y del orden sociopolítico; (2) la búsqueda del criterio de legitimidad del Estado y del fundamento último o de la justificación del poder político; (3) la búsqueda de la naturaleza de la política (BOBBIO: 71-2) Asi, por ejemplo, expresan esta filosofía: Utopía (1516) de Moro y su presentación de la república ideal (tiene un carácter evaluativo como búsqueda de república óptima) /Leviatán (1651) de Hobbes yjustificación racional y universal del estado (indagación del fundamento último del poder justificándolo y calificando el comportamiento como lícito o ilícito)/ Príncipe (1513) de Maquiavelo y la descripción de la actividad política, separándola de todo principio ético o religioso. es el efectivo uso de las estrategias para alcanzar el poder, ejercerlos con la mayor amplitud y efectividad, lograr el respaldo efectivo de un sector importante de la sociedad, conservarlo la mayor cantidad de tiempo y controlar los mecanismos sociales que puedan oponerse.

FILOSOFÍA POLÍTICA

PRÁCTICA POLÍTICA

12. EDUCACION Y POLITICA O POLITICA EDUCATIVA
La educación forma necesariamente parte de las plataformas políticas de los diversos partidos. Cada uno de ellos formula sus propias propuestas que, en general, parte de una evaluación descarnada y crítica de la situación vigente (oposición) o de la profundización y extensión de las acciones emprendidas y en la corrección de los involuntarios errores (continuidad en la gestión) Pero, a su vez, la educación responde al marco de un proyecto político global que subordina las ideas y las decisiones a esa orientación a las líneas operativas del partido. La educación pierde autonomía y negocia sus transformaciones, sus recursos, sus funcionarios y hasta sus discursos en la mesa de otras determinaciones macros que la condicionan. Esta subordinación de la educación, esta pérdida de la autonomía, esta connatural dependencia le quita necesariamente posibilidades, la somete al juego de las negociaciones, a las pujas por sectores de control, de poder, de impacto social, de prestigio y cartel político. Muy difícilmente pueda preponderar el carácter técnico-operativo en las determinaciones porque es casi imposible despegar las determinaciones de los actores del escenario político. El riesgo se profundiza cuando en los debates y en los cambios implementados prima (1) la necesidad partidaria de marcar las posturas ideológicas, (2) satisfacer determinadas demandas de plataformas, (3) oponer políticas creativas como estrategias para superar y hacer olvidar los modelos precedentes.

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La educación no sólo pierde su autonomía, sino que se convierte en un recurso para atacar, hacer propaganda, desprestigiar, esgrimir como logro o señalar como fracaso, etc. No se trata de la educación, como si se tratara de una entidad casi ideal, sino de las específicas cuestiones educativas: sueldos docentes, jerarquización profesional, selección de contenidos, pautas metodológicas, criterios disciplinarios, proyectos de inversión edilicia, atención de las escuelas, organización de los ciclos, sistema de supervisión y de dirección, autonomía de los servicios, recursos económicos básicos, etc. Cuando la educación se convierte en una variable dependiente de determinaciones troncales tiende a convertirse en los hechos en una cenicienta a la que se recurre en estratégicos momentos políticos, se acalla con el explícito propósito de no generar conflictos y se descarta toda posibilidad de que algún príncipe salvador llegue para coronarla finalmente como la elegida del cuento. Cuando la educación se convierte en objeto de disputa y de repartos genera determinaciones arbitrarias, respondiendo a las demandas de las urgencias coyunturales y termina siendo un trofeo para exhibir o el botín de guerra que reconoce vencedores y vencidos. No se trata de construir la educación necesaria, sino de definir estrategias para resolver situaciones problemáticas y urgentes, construyendo posteriormente los discursos legitimadores. Estos recursos suelen partir de una demanda real (vista y compartida por la sociedad), se proyectan en una definición operativa en el que se evalúan junto a las variables educativas otras variables (económicas, políticas, oportunidad, impacto) y terminan en la construcción artificial de un discurso que termina exagerando y publicitando los aciertos y silenciando o justificando los errores. Uno de los ejemplos más notables – propio de los debates de la década del 90 – fue el tema de la cantidad de los beneficiarios del sistema y de la calidad de su contenido. Observemos el curso del debate: (1º) La sociedad demanda educación para todos. (2º) Diversos sectores de la sociedad demandan mas y mejor educación para todos (3º) La respuesta de la política educativa supone que la simple contención de los alumnos en el sistema implica la respuesta a las demandas de la sociedad (4º) La sociedad y el sistema en funcionamiento discuten y cuestionan los resultados de una transformación basada en indicadores primordialmente cuantitativos. (5º) La respuesta construye un arbitrario discurso legitimador por el que se concluye que la cantidad de alumnos del sistema (estadísticamente registrado) es el paso previo y necesario para construir la indiscutida calidad de la oferta. (6º) Propagandas, discursos, rendición de cuentas, informes, presupuestos, inversiones, alimentan, divulgan y profundizan estas ideas hasta convertirlas en la única versión válida y vigente. Generalmente la manipulación de los datos lleva a sobrevalorar los ingresos al sistema y a descuidar los desgranamientos. (7º) Por su parte, un sistema cualitativamente disminuido no se refleja en los indicadores estadísticos de alumnos, docentes, servicios, recursos, inversiones... pero a largo plazo se convierte en una trampa para la demanda original de la sociedad. (8) Todo debate en torno a estos presupuestos (y sus correspondientes decisiones) chocan contra las afirmaciones que los sostienen y extrapolan discursos y fundamentos que provienen de otros contextos o han sido seleccionados arbitrariamente. También aquí podemos hacer un salto desde las prácticas educativas a las propuestas ideales (necesarias o posibles) que la política de la educación puede ofrecer. Podemos distinguir tres conceptos que intentaremos asociar a los temas desarrollados: acuerdos, consensos y concertación. Se trata de un encadenamiento de estrategias y de ideas que surgen con respaldo social y como respuestas necesarias para problemas urgentes y reales. El intento supone la necesidad de convertir determinados

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problemas y cuestiones en política de estado, superando el limitado ejercicio del gobierno y del poder y asegurando continuidad en las acciones y coherencia en las decisiones. Podemos hablar de ACUERDOS, principalmente logrados en el campo de las grandes ideas (filosofia), de CONSENSOS, unificando los debates ideológicos que recorren la educación, y de CONCERTACIONES con propuestas aceptadas para llevar a cabo en el terreno de la praxis. Los acuerdos deberían producirse en el generoso territorio del pensamiento, de la filosofía. Allí el debate ha de ser racional y los procesos de estricta fundamentación, sin desconocer los condicionantes ideológicos y las demandas políticas. Se trata de llegar a formulaciones que todos los sectores de la sociedad deben reconocer como válidas y necesarias. Las discusiones se producirán en el terreno argumentativo pero estrictamente racional, demandando perfiles ideales y aristas particulares de la cuestión. Estos acuerdos generales en materia educativa – de los que, en algunos temas y capítulos, el Congreso Pedagógico Nacional de 1988 fue una muestra – se construyen generalmente por la suma de elementos y por el ajuste semántico de algunas expresiones y formulaciones. El resultado de tales acuerdos permite dejar de discutir algunas funciones básicas de la educación y de su ubicación en el contexto de los problemas y las cuestiones de Estado. Conforma la sólida estructura del paraguas político que pone bajo su protección las cuestiones del presente del futuro y no está dispuesta a revisar permanentemente, ni a someter a cíclicas discusiones los temas y problemas que hacen a las cuestiones fundamentales de un país. Pretende evitar el juego – presente y futuro – de las ideas, acorraladas y envueltas en el incesante manejo de las antinomias ideológicas o de las estrategias políticas coyunturales. Pero, ¿de qué acuerdos estamos hablando? (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) La educación como derecho fundamental de todo hombre (universalidad) La educación de todo el hombre y todas sus dimensiones. La educación como necesario proceso de civilización. La educación como acceso crítico y creativo a la cultura. La educación como acceso a criterios morales y axiológicos. La educación como propuesta de calidad y significación social. La educación como pasaporte necesario para ingreso social La educación como puerta de ingreso al mundo laboral y productivo. La educación como recurso para construir y reforzar la identidad nacional

Por su parte los consensos deben entenderse como una necesaria negociación entre partes, negociación en la que todos respetan las diversas posturas ideológicas sin renunciar a las propias. Se abren a la comprensión de la verdad de los otros desde la propia verdad con el propósito deliberado de descubrir la riqueza del otro, proponiendo y defendiendo las propias riquezas y construyendo un espacio ideal en el que confluyen las ideas parciales. El consenso privilegia los intereses generales sobre los intereses sectoriales. Y aunque nadie está de acuerdo con todo, todos se sienten dueños y responsables del producto final. El consenso logra otorga estatus social, legitimidad y poder real al cuerpo de ideas establecidas. Tratándose del tema educativo, consensuar no debería representar una estrategia extemporánea y utópica, sino una urgencia. Si otros aspectos de los problemas comunes de un país pueden admitir dilaciones, enfrentamientos y negociaciones, el tema educativo exige este marco de consensos básicos que supera antagonismos estériles en bien del fin establecido. La construcción del consenso se basa en la lógica de la persuasión y el convencimiento argumental y se contrapone a toda imposición arbitraria y autoritaria. Con el ejercicio se comienza a ver la crítica como un aporte y las propuestas como avance en el camino. Quien toma la iniciativa sabe que no puede disponer de la verdad definitiva; quien efectúa sus observaciones entiende que no representa el

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reaseguro necesario y absoluto. El consenso se basa en un amplio sentido de pertenencia, privilegiando los intereses generales por sobre los intereses del sector. En este consenso deben aparecer en temas tales como: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) Relación entre universalidad, calidad y equidad, Vinculación con el mundo del trabajo, Condiciones de acceso y de acreditación en los diversos niveles del sistema Universalidad y gratuidad Gestión oficial y gestión privada, Utilización de los recursos presupuestarios, Función social y específica de la escuela, Rol de los docentes y su papel en la sociedad Responsabilidades del estado.

Por su parte concertar es una estrategia política para vencer el inmovilismo, la parálisis o la involución. Concertación significa disputa, lucha, contienda. Concertar significa confrontar las diferencias. Es encontrar un punto de convergencia, a partir de las diferencias, que nunca desaparecen, porque el pluralismo de ideas es un valor en la convivencia democrática. Es el recurso de una democracia que promueve desde el poder convocante el aporte crítico pero efectivo de todos los actores sociales. Se trata de ofrecer en la convocatoria misma la garantía del cumplimiento de lo debatido y aprobado, y de convertir el resultado de las acciones no en una victoria o saldo de un gobierno, sino en una proyección de una verdadera política de estado. La concertación se impone por una razón positiva de legitimidad y como reaseguro contra el inmovilismo o la involución. La concertación puede tener connotaciones negativas ya que para algunos parece una nueva Torre de Babel, incompatible con la racionalidad y la firmeza que el tema requiere; para otros representa una negociación con aceptación algo devaluada de variadas iniciativas, pagando el precio que toda concesión cobra. Pero la concertación debería verse como un concierto sin partitura y sin director, en el que los sonidos claramente diferenciados encuentran que no sólo pueden ajustarse a un tema, sino también desarrollarlo y enriquecerlo por la vía de la armonía, las disonancias y el contrapunto. Este ejercicio democrático de concertar diversas y sucesivas políticas que tiendan a respetar los logros, mejorar los resultados, hacer lugar a las críticas, abandonar los innecesarios protagonismos o estrellatos, renunciar a los permanentes réditos partidarios... asegura la profundidad de las reformas y la consolidación de las transformaciones. Estas prácticas deseables permiten que los usuarios del sistema puedan observar los recambios políticos, la sucesión de funcionarios, los movimientos en los nombres y en las jerarquías con la absoluta confianza y tranquilidad: nadie se atreverá a modificar lo que da pruebas de su buen desenvolvimiento, todos harán lo imposible por resolver las situaciones críticas que se observan. Un partido tiene derecho a responder a su propia plataforma, a las líneas ideológicas que lo recorren y constituyen, y a las estrategias partidarias que le prestan identidad y la creativa capacidad de sus funcionarios. Este derecho rige también para el tema educativo. Pero se trata de “marcar las diferencias” dentro de un concierto de ideas y proyectos y de dar muestras de mayor fidelidad, celeridad, efectividad en la aplicación de tales ideas. Sería oportuno, por ejemplo, asumir la Transformación como resultado de una concertación histórica... y de aprovechar los tiempos políticos (gobierno, poder) para ofrecer a la sociedad la mejor respuesta, la que efectivamente espera, haciendo todas las rectificaciones y correcciones que la implementación de las políticas comporta. Cuando se produce el retorno a la democracia (1983) se inicia un largo camino en este sentido. Más allá de las críticas a la política de los 90, en materia de educación no deberían silenciarse los aportes:

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        

Congreso Pedagógico Nacional Debate Parlamentario Acuerdos Federales Consenso Gremial – Docente Nuevo Marco Legislativo Aplicación de la Ley Federal Concertación político-federal Acuerdos sectoriales Educación como “política de estado.

1984 – 1988 1988 – 1993 1992 1989 – 1992 1991 – 1993 – 1995 1993 – 2000 1995 – 1999 1994 – 1995 – 1996 (Educación y Trabajo) 1996

13. TRANSFORMACION EDUCATIVA
Hablar de la Transformación Educativa se refiere a cambios profundos en los distintos sectores del sistema vigente que en general se muestra inadecuado para responder a las concretas interpelaciones que le plantea un tipo de contexto y de sociedad determinados. Este cambio para la transformación implica una modificación sustancial en los modelos pedagógicos, organizacionales y administrativos, lo cual significa no sólo un cambio de rumbo, sino un cambio de signo en la propuesta global. Toda transformación pretende no repetir estrategias políticas basadas en modificaciones formales y/o parciales que han producido innumerables "reformas", pero no transformaciones superadoras de los proyectos existentes. Cuando se habla de cambios o de reformas se menciona solamente aspectos superficiales, coyunturales, de ocasión. Toda transformación pretende ser estructural, provocar un movimiento abrupto de los paradigmas y en las prácticas para hacer nacer un nuevo modelo de educación. La transformación huye de las soluciones gatopardista 11 que cambia algunas cuestiones para que en el fondo nada cambie: por el contrario, propone un tipo de renovación en la las prácticas no sean las mismas, los principios sean los que deben ser y los actores se encuentren al frente de otro tipo de visión de la educación, llevando adelante otro tipo de prácticas educativas. Si la transformación se propone ser eso y – con el tiempo – no lo logra: si sólo se producen cambios de nombres, de funcionarios, de discursos, de buenas intenciones… mientras la educación, las escuelas, las aulas siguen en su lugar sin enterarse de que ha habido una transformación, se puede hablar de fracaso. Un proceso de transformación fracasa (1) porque no logra arribar a los objetivos originalmente propuestos; (2) porque no lograr llegar con sus propuestas a todos los actores y a todos los usuarios; (3) porque no produce – en los hechos – modificaciones constatables y efectivas; (4) porque la situación de la educación tiende a empeorar en lugar de mejorar. Por ejemplo, para describir la transformación educativa a partir de mediados de los 90, la Provincia de Buenos Aires hablaba de:

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Paradoja expuesta en la novela El Gatopardo, del escritor italiano Giuseppe Tomaci Di Lampedusa (1896-1957). La cita original expresa la siguiente contradicción aparente: "Si queremos que todo siga como está, es necesario que todo cambie. ¿Y ahora qué sucederá? ¡Bah! Tratativas pespunteadas de tiroteos inocuos, y, después, todo será igual pese a que todo habrá cambiado. Es una de esas batallas que se libran para que todo siga como está". Desde entonces, en ciencias políticas se suele llamar gatopardista al político, reformista o revolucionario que cede o reforma una parte de las estructuras para conservar el todo sin que nada cambie realmente.

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 Resignificación de los contenidos curriculares atendiendo a los cambios culturales, científicos y tecnológicos que caracterizan al mundo de hoy.  Revisión de concepciones del conocimiento y de teorías de aprendizaje y enseñanza, acordes con las más avanzadas corrientes pedagógico-didácticas.  Transformación de las instituciones educativas, tanto en sus aspectos organizacionales, como en los circuitos de comunicación internos y externos, fortaleciendo criterios autónomos.  Vinculación con los ámbitos de la producción y del trabajo, desde el Diseño Curricular hasta proyectos institucionales y áulicos.  Formación y capacitación de recursos humanos, para desempeñar con eficiencia el rol profesional en este tiempo de Transformación.  Actualización de la normativa vigente para que sea facilitadora del funcionamiento técnicoadministrativo de las distintas áreas del Sistema Educativo Provincial. Cabría preguntarse - más de 10 años después y en vísperas de una nueva transformación que se presenta, como la verdadera transformación - si se puede hablar de fracaso y, en caso positivo, de cuáles de los formatos de fracaso que enumeramos.

14. TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN UN MUNDO EN CAMBIO
Si bien es cierto, que en el presente el fluir del saber "está provocando una perdida de puntos de referencia" también es innegable que el riesgo de la "universalidad sin totalidad" exige la definición de nuevos campos y sistemas para reconocer los conocimientos. Sin pretender limitar su trabajo a la tarea casi imposible en el presente en un mundo en el cual el conocimiento crece a pasos agigantados por descubrimientos, profundizaciones o adiciones, la UNESCO reconoce la necesidad de trabajar para normalizar las grandes áreas educativas, relacionadas con los megaconocimientos en educación. Normalización que implica el compromiso de los Estados Nacionales en una orientación común. En este sentido, la Cuadragésima Quinta Conferencia Internacional de Educación (1996), como parte del proceso de clasificación de los sistemas educativos internacionales, por intermedio del Grupo de Expertos sobre la Clasificación Internacional de la Educación señaló: "No es de extrañar que el intento de establecer normas internacionales suponga la aceptación de compromisos por parte de los Estados Miembros. Se hizo hincapié repetidas veces sobre este punto, puesto que en un campo tan extenso como el de la educación, la diversidad social y cultural incide forzosamente en la estructura y contenido de los sistemas.” Entonces, es lógico inferir que la normalización contribuye a la cada vez más clara percepción de las reformas educativas emprendidas por los Estados Nacionales, como parte de un proceso mundial generado por los profundos cambios políticos, económicos, sociales, religiosos, científicos, entre otros; que conocemos como tendencia reformadora internacional. Cambios resultantes de la presión societal creciente, que devela el malestar de las ciudadanías nacionales y locales, quienes comienzan a cuestionar la legitimidad y eficacia del actual orden mundial. La sociedad de la información exhibe elementos característicos: (1º) sociedad de redes a partir de la internet, telefonía celular a través de la comunicación satelital, televisión por cable y fibra óptica, (2º)velocidad de los cambios, mutaciones y transformaciones en los conocimientos existentes, (3º)vinculación de lo público y lo privado en un nuevo modo de ciudadanía aún en proceso de

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construcción, (4º) personalización de las competencias en función de colectivos cada vez mayores, (5º) la búsqueda de nuevos mecanismos y procedimientos para el reconocimiento de los conocimientos, etc.; todo esto posibilita la percepción de las reformas educativas como un proceso global, intercultural y multipolar, que se desarrolla de forma múltiple en todos los sistemas educativos nacionales, mediado solo por la especificidad histórico - cultural de cada uno de ellos. Popkewitz (1994), señala que la sociología política de las reformas educativas esta caracterizada por la relación entre poder, saber y escolarización. Esto se constata, al verificar que en la medida que un país es más pobre, menos desarrollado o mas deprimido económicamente, mayor es el énfasis en la relación de la educación básica, respecto al impulso de medidas de transformación que, por ejemplo, reviertan los indicadores negativos en materia de salud tales como desnutrición, embarazo precoz, delincuencia juvenil, drogadicción, alcoholismo. Allí donde la población apenas logra alcanzar el primer nivel del sistema educativo, el interés en la calidad de la educación como parte de los procesos de reforma educativa se centra en la Educación Básica. A través de la escolarización, se promueven programas de educación en población, que pretenden disminuir los costos sociales, fundamentalmente en materia de porcentaje de inversión del PBI en la corrección de las situaciones problemáticas que limitan la eficacia de la acción estatal. Esto se corresponde a la creciente toma de conciencia de los pueblos, sobre la crisis de eficacia (en educación de calidad) y legitimidad (pertinencia, en materia educativa) de la acción gubernamental. Procesos que se reflejan en la cotidianidad en el hecho que las instituciones no sirven para lo que dicen servir y el hecho que los dirigentes cada día representan menos al ciudadano común. La Banca Multilateral, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y las instancias de financiamiento regional y subregional, facilitan el acceso a capitales para el desarrollo de programas relacionados a la solución de problemas posibles de resolver desde los referentes educativos, donde indicadores y metas se expresan en términos y acepciones, cada vez más normalizados, comunes a todos los países de la región. Así, encontramos que las instancias de poder, tanto nacional como global, reconocen cada vez más, que la educación y en especial la escolarización, ven condicionada su calidad, a los contextos demográficos, económicos y sociales. Dentro del contexto demográfico encontramos que los indicadores utilizados son el grado de instrucción de la población, las diferencias de género al interior de los procesos educativos y la situación de los jóvenes con relación a la población. A nivel del contexto económico y social por la participación y la formación para ello, de la población activa; el empleo y/o desempleo de la población juvenil y adulta, así como la renta per cápita. En consecuencia, consideran necesario centrar gran parte del esfuerzo operacional de sus políticas de reforma integral del Estado en la reforma educativa, como camino para revertir el comportamiento de los indicadores antes mencionados, a partir de lo cual, la normalización de megapolíticas, megatérminos y megaindicadores, constituye una exigencia creciente en escenario de cambios comunes. Si bien existen unos patrones de orientación similares para los procesos de reforma educativa que se impulsan a escala global, en los estados nacionales encontramos especificidades que evidencian un desarrollo desigual y combinado, imprimiéndole cualidades e identidades propias, a partir de las cuales la educación puede lograr avances autónomos capaces de influir en el universo del conocimiento, reconociendo las limitaciones derivadas de la recurrente incapacidad para su totalización, que deben ser abordadas desde el lugar. Estaríamos hablando entonces, desde un pensamiento contrahegemónico, de una normalización que respete especificidades nacionales y, permita la articulación complementaria entre lo mundial y lo local. Por ello, se considera importante revisar algunos casos concretos de reforma educativa, para delimitar similitudes y diferencias. Veamos algunos casos. Popkewitz (1994), afirma que para los Estados Unidos y su sistema educativo "se considera a la reforma de la escuela como un mecanismo para lograr la reanimación económica, la transformación cultural y la solidaridad nacional”. La concepción que se maneja desde el poder, es que estos objetivos solo se pueden alcanzar a través de una reforma educativa orientada básicamente hacia

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la escolarización. Como institución primaria para el establecimiento de una orientación, objetivos y voluntad de la sociedad, la escolarización vincula la política, la cultura, la economía y el Estado moderno con las pautas cognitivas y motivadoras del sujeto. La reforma educativa no solo transmite información sobre prácticas nuevas. Definida como parte integrante de las relaciones sociales de la escolarización, la reforma puede considerarse como un lugar estratégico en el que se realiza la modernización de las instituciones. Es decir, en la reforma educativa estadounidense (a) la reforma se enfatiza en la escolaridad como educación objetivada, (b) educación y sociedad son constructos altamente relacionados, (c) la sociedad norteamericana expresa una creciente inconformidad sobre su calidad de vida reflejada en la relación con las instituciones (eficacia), lo cual implica expectativas para revisar el modelo capitalista norteamericano, y en consecuencia, (d) el Estado vincula las operaciones de reforma educativa a la solución de esta crisis. La escolarización aparece altamente vinculada a la percepción de la sociedad Estadounidense, en torno a la crisis económica y/o el desgaste del modelo de producción norteamericano, lo cual le lleva a realizar ajustes en su sistema educativo con la finalidad de garantizar la vigencia del modelo. A finales de los 80, los 50 Gobernadores de EEUU junto a la Casa Blanca y el Congreso elaboraron seis metas para guiar la educación nacional en cada uno de los estados federados. Como estrategia para alcanzar las metas consensuales, la administración federal de Bush propuso América 2000, que constituía un conjunto de recomendaciones para reformar el sistema educativo, de cara a los años finales de este siglo y los iniciales del próximo milenio. House (1995), alerta y cuestiona el discurso oficial que responsabiliza de todos los problemas de la nación norteamericana a la educación, especialmente a las prácticas pedagógicas de sus educadores, concluyendo en cuanto al análisis del periodo Reagan - Bush que "la concepción de la educación como un bien de consumo privado en vez de una inversión pública constituye un cambio significativo respecto de las políticas del periodo de expansión. Significa que la educación no es una responsabilidad pública". Esta constituye una característica específica de la reforma educativa norteamericana, que parte de una realidad distinta a la española o venezolana, con cultura en materia educativa, por parte de la primera, caracterizada por la descentralización y la desconcentración y donde se cuestiona la pertinencia del estado docente. En los gobiernos posteriores, el sistema profundizó su exclusión al exigirse resultados predeterminados a través de diversos test y procesos de estandarización para el ingreso a los niveles superiores del sistema educativo norteamericano. En consecuencia, se realizan esfuerzos por normar y/o homologar los currículos locales, procurando establecer un currículo nacional único. Esto lo justifican, señalando que el sistema educativo en conjunto se corrompe por la desigualdad, la incoherencia y la ineficacia. Señalan que la carencia de estándares, ha permitido el desarrollo de un currículo altamente flexible, sin elementos preestablecidos de cohesión nacional, fundamentado en pruebas estandarizadas de elección múltiple y libros de textos producidos por editoriales comerciales. En este sentido, el precitado informe indica que si se dispone de buenos niveles nacionales, muchos sectores del sistema educativo cambiarán para reflejar esos niveles: (1º) Los libros de texto cambiarán para resaltar la comprensión del alumno; (2º) Las evaluaciones de los alumnos cambiarán para comprobar si comprenden lo que han aprendido. (3º) Los métodos instructivos cambiarán para otorgar importancia al razonamiento y la solución de problemas. (4º) La formación del profesorado cambiará y el desarrollo profesional se modificará con el fin de que todos los docentes estén preparados para enseñar en niveles más altos. (5º) Se utilizarán las nuevas técnicas para incrementar el aprendizaje de manera que se adopte a los nuevos niveles" Es decir, en los Estados Unidos se procura disminuir ó normar en mayor medida, la descentralización y desconcentración existente por años, hacia una mayor centralización en materia de curriculum, estándares y pruebas de competencias. Por otra parte, la administración educativa reconoce serias deficiencias de forma, fondo y de orientación estratégica en la política educativa del estado norteamericano, lo cual – por su ineficacia - inhabilita su modelo como guía

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per se, para el resto de países como lo quiere presentar un significativo sector de la burocracia educativa ligada al neoliberalismo. En España, por su parte para solucionar el problema de crisis de legitimidad y eficacia del Estado nacional, expresada en el sistema educativo centralizado, reservándose responsabilidades y ámbitos de competencia general, se impulsa a nivel de todo el país la descentralización y la desconcentración educativa, en especial respecto a las comunidades autónomas (Asturias, Cantabria, La Rioja, Región de Murcia, Aragón, Castilla La Mancha, Extremadura, Islas Baleares, Madrid y Castilla y León), proceso acompañado de la transferencia de competencias de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza, conforme a lo pautado en el artículo 27 de la Constitución Nacional Española. Participación constituye la palabra clave para el impulso de la reforma educativa española, en un contexto de régimen democrático parlamentario. Es decir, en el caso del Estado Español la reforma Educativa busca, (1º) colocarse en sintonía con la tendencia mundial de reformar los sistemas educativos, (2º) legitimar el Estado elaborando e implementando políticas para el sector que eleven la legitimidad y eficacia del sistema en su conjunto y del sub sistema educativo en particular, (3º) impulsar políticas que se correspondan a los procesos de transferencia de competencias a las comunidades autonómicas que se acogieron a lo establecido en el artículo 143 de la Constitución de ese país, y (4º) elevar la calidad de los aprendizajes y la pertinencia del currículo escolar, revisando y proponiendo alternativas en el currículo, la didáctica, la participación de las comunidades y padres y representantes; y en la formación de los profesionales de la docencia. Dentro de este contexto, se hace especial énfasis en los procesos de reforma en las estructuras del Ministerio de Educación, los programas de estudio, así como en los métodos de enseñanza y evaluación, como acciones a corto y mediano plazo. En España, la reforma educativa teóricamente se refiere a los niveles escuela-sociedad, escuela-comunidad y escuela-sala de clase. Sin embargo, el desarrollo práctico pareciera estar centrado en los dos primeros niveles, dado el proceso de transferencia a las comunidades autónomas y la incorporación de la participación de los padres en los cambios. Existen elementos estructurales, procedimentales, actitudinales y orientaciones comunes que constituyen las similitudes y diferencias fundamentales de los diversos procesos de reforma educativa repasados.
01. La crisis de los sistemas educativos nacionales, forma parte de la crisis de eficacia y legitimidad

por la cual atraviesan los estados nacionales, ante nuevas realidades globales; a cuya solución sistémica se orientan las reformas educativas nacionales. 02. La identificación de las reformas educativas nacionales como parte un movimiento mundial, conocido genéricamente como la tendencia reformadora internacional, en la cuál, instancias supranacionales como la UNESCO o la Internacional de la Educación, entre muchos, asumen progresivamente el rol de sintetizadores o instancias de regulación, aún en un nivel informal. 03. Existe un mayor énfasis en la reforma educativa a nivel de la educación básica, cuya conclusión, se considera indispensable para determinar el curso de los cambios en los restantes niveles de los sistemas educativos nacionales. 04. Las reformas educativas buscan elevar los niveles de participación ciudadana en la toma de decisiones en las instituciones educativas, como camino para revisar y adaptar el curriculum escolar a los nuevos requerimientos y expectativas sociales, replantear la acción pedagógica a través de la globalización de contenidos, la transversalidad y el intercambio de experiencias innovadoras entre distintas instituciones educativas. Procesos que buscan quebrar la noción de Estados nacionales, así formas de organización subregionales, regionales o continentales. 05. El debate sobre el financiamiento de la educación incide cada vez con mayor peso en los demás aspectos de la reforma educativa. 06. Existen pleno convencimiento sobre la necesidad de medir la calidad de los aprendizajes, a través de sistemas con indicadores precisos, estándares y tests.

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07. Los diversos procesos de reforma educativa reconocen al mencionar la calidad de la educación,

que existen distintos niveles de expresión de ésta.

15. MACRO SISTEMA – MICRO SISTEMA
El sistema educativo que funciona sin sobresaltos o el que sufre los avatares de las políticas de transformación tiene dos dimensiones complementarias. Por una parte es un macro-sistema que funciona como un todo y que abarca todas las instituciones y organizaciones de la educación de un Estado en determinado momento histórico. Como tal el macro-sistema se constituye por una conjunto de leyes y disposiciones que ordenan el funcionamiento del servicio educativo, al tiempo que atiende a la provisión y administración de los recursos que hacen posible materialmente la educación. El macro sistema es el que está a cargo de las políticas nacionales y provinciales, el que traba acuerdo con los organismos internacionales, el que se rige por la Constitución Nacional y las leyes específicas, el que determina cuáles son las grandes línea de pensamiento y la organización general que caracterizan al sistema. La Universalidad de la oferta y del servicio, la obligatoriedad de la prestación y del cumplimiento de la misma, los diversos grados de gratuidad, las concepciones ideológicas que acompañan lo diseños curriculares son parte de las definiciones del macro-sistema. Las provincias y las jurisdicciones son las expresiones concretas de ese sistema ya que se transforman en macro-sistemas acotados a cada uno de los territorios. Los ministerios de Educación (con diversos formatos y definiciones en cuanto a su denominación) son los organismos político-jurídico-administrativos encargados del microsistema central y de los microsistemas provinciales. En cada una de las provincias el esquema se replica en términos análogos: política, administración, ordenamiento legal y jurídico, provisión de servicios, recursos económicos y presupuesto, definiciones curriculares, régimen de contratación y laboral de los actores o agentes, regímenes de acreditación y registro de saberes y títulos, etc. Tanto en el plano nacional como en el jurisdiccional, la educación (como macro-sistema) forma parte del presupuesto que anualmente ordena las cuentas del país y de las provincias, asignando sumas pre-determinadas o porcentajes legalmente establecido del PBI o del presupuesto general. Cada uno de los Estados son los responsables de la administración de tales recursos o de los impuestos que específicamente están destinados a los fondos educativos. Desde el punto de vista político e ideológico hasta el económico y presupuestario, la educación como macro-sistema depende de determinaciones puntuales de quienes administran el gobierno. No son los miembros del sistema, ni los usuarios del sistema quienes determinan estos grandes temas sino quienes gobiernan y ejercen el poder. Curiosamente el macro-sistema no ejerce la educación: ni los ministros, ni los funcionarios, ni las leyes, ni las disposiciones, ni los reglamentos educan, ponen en marcha el pesado engranaje de la educación de un país. Para funcionar, para convertirse en real, la educación requiere de escuelas, docentes, alumnos, aulas, clases, lecciones, disciplina, evaluaciones, promociones. Por eso las políticas de transformación se piensan en el macro-sistema pero se hacen efectivas en el micro-sistema: se sueñan y se planifican en el macro-sistema pero se certifican en el micro-sistema. La educación de las provincias y de la nación existe porque existen escuelas, alumnos, docentes, familias interesadas en la educación de sus hijos. El macro-sistema se alimenta y se sostiene por la existencia de micro-sistemas. Cada escuela, cada institución y organización educativa lo es. El microsistema conlleva también un sistema de gobierno, de administración de bienes y recursos, definiciones curriculares, encuadre legal del ejercicio de los derechos y los deberes, ordenamiento efectivo de las actividad, organigrama y distribución de roles y funciones. Por eso se ha hablado de “micro-política de la escuela”, entendiendo la misma como el funcionamiento efectivo de la educación, a través de la toma de decisiones y puesta en acto de los servicios educativos. Pero lo cierto es que en las instituciones educativas las posibilidades reales de intervenir, debatir, influir, consensuar son reales y posibles.

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Directivos, docentes, padre y hasta los alumnos pueden ejercer presión e influencia en los criterios, en los principios y en las prácticas de la educación. Por mas cerrada que sea la estructura siempre hay grietas o intersticios por donde se cuelan las intervenciones, las reformas, los cambios, las demandas. Lo que el currículo explícito no autoriza, irrumpe a través del currículo oculto. Las escuelas tienen estrategias de control diversas y contradictorias. Porque contienen elementos de tres tipos de organizaciones: son organizaciones jerárquicas (como una empresa, en donde hay responsables de las órdenes y de las decisiones), son controladas por sus miembros, los docentes que deben ejecutar las órdenes, y son comunidades profesionales. En las escuelas, las decisiones a veces se toman como si las escuelas funcionaran democráticamente (debate, consulta, consensos, consejos asesores) y otras como si fuera una organización jerárquica (las decisiones las toman sólo los directivos). Puede suceder que una misma institución tenga decisiones democráticas y decisiones jerárquicas, según circunstancias específicas. Pero además, la estructura de la escuela permite que haya una diversidad de metas e intereses, dada la relativa autonomía de los individuos y los subgrupos dentro de la misma. No siempre rige una coordinación entre ellos para orientarse hacia una meta común y única. Esta estructura 'floja' hace que la escuela pase casi a ser una organización anárquica, especialmente cuando hay un entorno social (contexto) muy agitado. Los teóricos del conflicto hablan de que en la organización hay intereses particulares que pueden chocar. La 'micropolítica' refleja precisamente las estrategias que cada individuo o grupo emplea para usar su poder a fin de promover sus intereses. Las escuelas, al igual que cualquier organización, son 'campos de lucha', y los conflictos pueden ser constructivos o destructivos. En esa lucha siempre hay una cuestión de poder mas o menos explícita: poder para disputar en el interior de la institución, poder para enfrentar a los poderes jerárquicamente superior o poder para definir criterios y prácticas propias del quehacer profesional. Estos juegos propios de la “micropolítica” están siempre en acto, pero son más visibles cuando se producen cambios de gestión, ingresos de nuevos agentes, irrupción de personas o grupos con ideas o criterios nuevos, conflictos internos o externos. Cuando se definen políticas de transformación deben pensarse las estrategias para que las mismas lleguen al corazón del macro-sistema, a cada uno de los micro-sistemas que operan en su interior: si las transformaciones logran modificar las instituciones y a los actores se convierten en exitosas, sino se revisten de un barniz superficial y ningún cambio es posible. Cuando en 1997 estaba en pleno debate el proceso de aplicación de la Ley Federal, Roberto Albergucci, en un texto en el que se preguntaba ¿Qué significa Detener o Postergar la Transformación educativa?, señalaba: “La transformación educativa ha seguido un proceso de definiciones desde lo macro (macro-sistema) a lo micro (micro-institución). Se trata de un proceso todavía inconcluso en el que las determinaciones macro aun deben completarse y las concreciones micro demandar. El proceso macro se ha desarrollado en la década del 80 hasta mediados de los 90, en medio de grandes debates que fueron perfilando los lineamientos del futuro. La reforma macro apuntó a cambios en lo MACROPROGRAMATICO (nuevo sistema único nacional: la unidad en la riqueza de la diversidad, nuevos principios de política educativa), en lo CURRICULAR (CBC de cada uno de los niveles que surgiendo del orden nacional llegaba hasta el proyecto curricular institucional), en lo INSTITUCIONAL (la institución como unidad de cambio). Ha llegado la hora de lo micro, de lo micro-institucional que es lo que costará mas tiempo y seguramente tendrá ritmos desiguales y complejos.” El mismo articulo menciona tres estrategias de transformación del sistema desde las macro-políticas a lo micro-institucional a través del discutido criterio de la GRADUALIDAD: (1) Se debe implementar la nueva estructura con una gradualidad año por año, pero se corre el riesgo de que la reforma no termine nunca y sufra oposiciones en el proceso; (2) se proponen sucesivas reformas referidas a un componente de la acción educativa (por ejemplo: contenidos de la enseñanza, régimen de evaluación, formación docente), pero pueden generar anticuerpos que traben el proceso; (3) se desarrollan experiencias en determinados contextos (experiencias pilotos que se evalúan y se

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generalizan), pero puede suceder que las experiencias se consoliden pero no se puedan generalizar. La estrategia elegida es impactar el sistema, en distintos lugares al mismo tiempo para sacudir en un solo golpe toda la rutina del sistema y cambiar la cultura institucional y docente. También se propone tomar decisiones, producir de hecho las innovaciones y, con posterioridad crear las condiciones y buscar los medios, para que los cambios sean demandados y no impuestos (respuestas de los gobiernos, de las instituciones, de los docentes y de los usuarios del sistema).

16. EDUCACION COMO CUESTION DE ESTADO (PARAGUAS POLITICO)
Un paraguas político, una política de estado debe sustituir – en la cuestión educativa - el modelo político construido sobre el juego de enfrentamientos y antinomias. La filosofía como estructura fundamental, los acuerdos ideológicos como trama protectora y las sucesivas concertaciones como el efectivo mecanismo que abre y cierra el sistema. No resulta fácil. Resulta imperioso y necesario. El presente golpea con demandas insoslayables y el futuro no parece dispuesto a tolerar nuevos fracasos La educación como política de estado, bajo el mismo paraguas protector debería hacerse cargo seriamente de: (1) Debate y definiciones provisorias y progresivas acerca de las organizaciones e instituciones educativas de carácter formal y no formal (entre ellas el presente y el futuro de la escuela y de la escolarización) (2) Definiciones acerca de los derechos y de los deberes de los ciudadanos y del estado sobre la educación, de su ejercicio y de los mecanismos de control. (3) El estatus profesional de los docentes (su formación permanente, su capacitación, su carrera, su retribución, su retiro) (4) La organización racional, dinámica, creativa de los diversos niveles del sistema educativo (5) La ajustada intercomunicación e interdependencia entre las jurisdicciones en acuerdos federales educativos (6) La utilización efectiva de los recursos disponibles (presupuestarios, crediticios, subsidios), (7) Políticas coherentes y racionales de descentralización y de autonomía regional e institucional. TENTI FANTANI (1998) 12 propone Promover un pacto educativo nacional para la formación de políticas de Estado donde los principales actores colectivos del campo de la política educativa acuerden en invertir más y mejor en Educación (más recursos y más eficiencia en el gasto); en elevar, sustantivamente, la calidad de la formación inicial y permanente de los maestros; en actualizar las condiciones de trabajo (criterios de acceso y ascenso, tiempo de trabajo, división del trabajo pedagógico y carrera profesional, etcétera) y en una mejora sustantiva de los salarios. Los ejes centrales de la agenda son estos:  Programar un incremento de la inversión y determinar su orientación, monitoreo y evaluación de impacto, y definir las responsabilidades de la Nación y las provincias en la realización de este esfuerzo.  Redefinir los criterios de asignación de recursos tomando en cuenta el principio de equidad (definición de espacios prioritarios de inversión, asignar el personal en función de la complejidad de la tarea a desarrollar, implantar la escuela de tiempo completo comenzando con los sectores sociales más carenciados).  Negociar un nuevo estatuto docente donde se priorice la calificación alcanzada para determinar el acceso y ascenso a la carrera; se garantice el apoyo y el acompañamiento a los maestros en la etapa inicial de su carrera profesional, se enriquezca la división del trabajo
12

Los maestros en la Jaula de Hierro, en IUSANI y otros, La Argentina que viene. Editorial Norma. Buenos Aires

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pedagógico introduciendo nuevas categorías y especializaciones, y se determinen los sistemas de evaluación del desempeño profesional. Por su parte TEDESCO (1995) después de hacer un recorrido sobre los conceptos tales como reforma, innovación, acuerdos y concertación, interpreta que el papel del Estado se puede sintetizar en tres grandes áreas de responsabilidad sobre la que todos deben coincidir:  La primera se refiere a la determinación de objetivos y prioridades a través de mecanismos de discusión democrática.  La segunda se refiere al diseño e implementación de mecanismos que permitan evaluar los resultados obtenidos en el cumplimiento de dichos objetivos, otorgando altos niveles de autonomía a las instituciones e instancias locales para definir los procesos mediante los cuales se obtienen esos resultados.  La tercera – en países con fuertes desequilibrios sociales – se refiere a la aplicación de eficientes mecanismos de compensación de diferencias que neutralicen los riesgos antidemocráticos de las estrategias descentralizadoras. 13 En 1996, la Transformación educativa de la década de los 90 se convirtió en política de estado. Después de un largo período de debates y de concertación, los acuerdos fueron ratificados de manera unánime por los gobiernos de la Nación y las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires, representados por sus Ministros o Secreatarios de Educación, en el Consejo Federal de Cultura y Educación, el 19 de diciembre de 1996. Los principales temas dispuestos en la Ley Federal (los objetivos, las metas y las acciones de la transformación educativa) fueron declarados políticas de estados no sujetas a situaciones políticas coyunturales. (Resolución del Consejo Federal nº 56/96) Existen sin embargo voces críticas con respecto a estos conceptos (politica de estado y paraguas politico). CANO Daniel (1996: 108) señala que algunos intelectuales y presuntos técnicos devenidos en funcionarios construyen un simulacro con su intervención en las políticas de gobierno afirmando que su actividad como “consejeros del príncipe”(Maquiavelo) consiste en pensar un estado ideal y defender los verdaderos principios de la educación. Implícitamente consideran que hacer “política de Estado” es parte de un “estado bueno” que se diferencia del “estado malo”, el de los políticos, los corruptos, el juego de los intereses, etc. Pero lo cierto es que no hay diferencias en el gobierno y que las políticas de Estado son también políticas de gobierno con todo lo que comporta: parafraseando libremente a Hegel se puede afirma que el Gobierno es el Estado montado a horcajadas de la sociedad. No existen los castos técnicos que no se contaminan con la sucia política, “sin anteojeras político-partidarias”: éstas son expresiones de deseo o de simple ignorancia. La crisis del Estado Benefactor no desembocó en un esperado y salvador “Estado mínimo”, soñado por el neoliberalismo como la solución a todos los problemas: el Estado de Bienestar se convirtió en Estado de Malestar, el Estado bienhechdor en un Estado claramente malhechor (algunos prefieren denominarlo: Estado Predador o Predatorio (por las pingües ganancias que le otorgan a algunos sectores), Estado Maleante, Estado nocivo y vejatorio, Estado de exclusión participativa, Estado del absolutismo votado, Estado ejecutivo (concentra el poder no en la representación sino en el ejecutivo), Estado panóptico virtual (trama de información y control sobre todo lo que sucede), Estado vicario (que actúa como representante de los poderes globales), Estado del desbaratamiento (por lo que arruina y destruye y por lo que dilapida), Estado cuota (endeudamiento externo permanente y cíclico), Estado provechoso y momio (empleador sumamente remunerativo para los tecnoburócratas y funcionarios que circulan por la política: la patria consultora,

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El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Anaya. Madrid.

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los que usan el trabajo con el estado como una ganga para buenos negocios), Estado de connivencia (con pactos tácitos o manifiestos con sectores de poder) 14

17. GOBIERNO DEL SISTEMA: CENTRALIZACION - DESENTRALIZACION
Los conceptos de centralización y de des-centralización no son siempre utilizados con un mismo significado. Desde el punto de vista político alude principalmente a la libertad y a la autonomía de los entes u órganos del sistema educativo; desde el punto de vista de la ciencia de la administración se lo considera recursos o estrategias para lograr la eficiencia en la administración pública; y desde el punto de vista jurídico se refiere a los principio legales aplicables a la organización administrativa que le otorga legitimidad al funcionamiento de la misma. Desde el punto de vista jurídico se entiende por centralización al sistema de organización administrativa en que todas las cuestiones de importancia referentes a la actividad y relaciones de la administración publica son resuelta en y por los órganos centrales y superiores de ésta, lo que representa que el conjunto de competencias administrativas se unifica en los órganos superiores de la administración y en el lugar en el que los mismos funcionan (sedes administrativas). En esta centralización se observa un centro único permanente, un ordenamiento orgánico simple, de relaciones puramente internas y de naturaleza técnica. La descentralización administrativa, en cambio es el sistema por el cual, partiendo de una división distinta de las competencias administrativas, las facultades de decisión corresponden y son atribuidas a diversos órganos administrativos que no forman parte ni integran la administración central y que gozan de cierto grado de autonomía, libertad de acción y resolución. Según la ciencia de la administración la descentralización representa las distintas formas de llevar las decisiones a órganos mas cercanos a los hechos, actores o sucesos, para lograr mayor rapidez, transparencia y eficiencia en la resolución temas, problemas y conflictos. La descentralización puede ser territorial o funcional. En el primer caso prima un criterio geográfico y en el segundo un criterio técnico ya que determinados aspectos de la administración pasan a desempeñarse en ámbitos específicos respondiendo a un criterio técnico. La autonomía es una forma o moralidad superior de la descentralización en la cual se admite la existencia de entes o instituciones que pueden darse sus propias normas y organización, respondiendo a parámetros básicos de referencia. La autarquía tiene resonancias administrativas y se refiere a la posibilidad de administraciones propia por parte de organizaciones e instituciones. En general los sistemas educativos predican la descentralización y la autonomía pero en los hechos refuerzas la concentración de las decisiones políticas, jurídicas y administrativas: es la forma de mantener el poder, reforzar el control y reservarse recursos para frenar toda fuerza que pueda tener vuelo propio. Las últimas propuestas de transformación se proclamaron sobre la base de la descentralización, la regionalización y la autonomía, pero en la aplicación misma de la transformación y en el ordenamiento final del sistema, los sistemas centralizados se reforzaron y supusieron que la mejor manera de mejorar la realidad educativa era trabajar sobre propuestas homogéneas dispuestas y administradas desde las capitales de cada una de las provincias. En muchos aspectos esa fue la base de muchos de los fracasos y de las desinteligencias. La desesperada transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones significó cambiar de lugar el centro de referencia y dotar de un poder nunca imaginado a unidades provinciales que se mostraron incapaces de absorber y de gobernar un sistema complejo en sí mismo y en proceso de revisión y de transformación. Es una de las tantas

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CANO Daniel Jorfe (1996) , Conversos técnicos y caníbales o acerca de las desventuras de la pedagogía en el laberinto del Estado Malhechor, en FRIGERIO, POGGI, GIANNONI, Políticas, instituciones y actores en educación.

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asignaturas pendientes.15 En la década del 90, los teóricos de la educación aplaudían el proceso de transferencia porque interpretaban que con la transferencia de los servicios nacionales a las provincias se lograba dar un paso hacia la des-centralización en el marco de la reforma del Estado y de las políticas económicas de ajuste y de reducción del déficit fiscal. A pesar de ciertos riesgo se proclamaba que era un proceso irreversible y que no se podía regresar a los modelos centralizados del pasado. Al descentralizar “el desafío consiste en garantizar la homogeneidad pero sin generar nuevas formas de centralismo y burocratización en otros niveles de la gestión política. Por que se trataba de interpretar la descentralización como un proceso dinámico e integrador que de la nación pasaba a las provincias y de las provincias a las instituciones educativas. No se trataba de quitar el centro sino que se re-significan las funciones de la nación y de las provincias, fortaleciendo las unidades de gestión política jurisdiccionales con recursos técnicos y financieros: programas de evaluación, de igualación de oportunidades, regulación y compensación de las diferencias. La reforma del estado debía conducir a crear eficientemente la responsabilidad de lo público, es decir, la función social y políticas que le compete asociado con una sociedad cuyos actores sociales y organizaciones intermedias pudieran asumir el protagonismo que le corresponde. (ALBERGUCCI, 1996: mimeo)

18. EDUCACION COMO DERECHO DEL CIUDADANO Y DEBER DE LA SOCIEDAD
Si la educación es un derecho del ciudadano, el formato de la educación y la oferta del estado es solamente eso: una posibilidad que puede ser aceptada o rechazada en la medida en que el ciudadano garantice el ejercicio de ese derecho que constituye un beneficio para el Estado. En esta premisa se basan los que discuten a la escuela administrada por el Estado como el único formato educativo. La objeción a la escuela plantea problemas legales de difícil resolución, que en Estados Unidos han ocupado varias veces los tribunales. El dilema estriba en si la educación obligatoria es un derecho o un deber que obligaría a los padres a escolarizar a sus hijos en contra de su voluntad. Education Otherwise (educación de otra forma) es el nombre del movimiento que aglutina en el Reino Unido a los objetores escolares, y que lleva implícita en su nombre su respuesta legal: la educación es un deber que los padres pueden encauzar por medios distintos al sistema escolar. En Estados Unidos, todos los Estados permiten la educación en casa, aunque algunos la regulan de forma más estricta que otros. En otros países, como Alemania, la legislación es muy severa con los padres objetores. En España no ha llegado a plantearse un conflicto legal de este tipo, pero el derecho a la educación, expresado en el artículo 27 de la Constitución, se interpreta como un deber. El artículo 154 del Código Civil (España) establece, según esta fuente, el deber de los padres de facilitar educación a sus hijos, por lo que podría darse el caso –no planteado hasta ahora- de que los tribunales quitasen la patria potestad a los padres que se negasen a llevar a sus hijos al colegio, aunque no niega que se pudiese aceptar la simple superación de una prueba como el graduado escolar. Los que algunos padres y familias plantean no es un rechazo a la educación, sino a la escuela como medio exclusivo para llevarla a cabo. Esta parece haber sido la tesis triunfante en Estados Unidos, donde en algunos casos los padres han optado por inscribir su casa como una escuela privada en aquellos Estados donde no les exigían para ello poseer un título de maestro, y donde los tribunales han solido fallar a favor de la libertad de elegir de los padres. En otros Estados los someten a exámenes anuales

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Las cuestiones fundamentales de la educación son como Dios: están en todas partes pero atiende en Buenos Aires o en La Plata o en cada una de las capitales de provincia. Máximas y mínimas cuestiones educativas y administrativas se deciden allí, en medio de una burocracia creciente e ineficiente, con puestos de trabajo alimentados por los reconocimientos políticos de cada uno de los gobiernos.

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para comprobar sus progresos, aunque ésta es una medida que no agrada a los mentores de este movimiento, especialmente si pretenden medir con los mismos parámetros usados en las escuelas. Hay que preguntarse por qué el sistema escolar se pone nervioso ante el ejercicio de esta alternativa. El sociólogo español Mariano Fernández Enguita responde que “si se demostrase que los niños pueden aprender lo mismo en menos tiempo, se descubriría que la verdadera función del sistema escolar es la custodia de los niños e inculcar el sentido de la disciplina. Algunos estudios han demostrado que la mitad del tiempo en las aulas se dedica a mantener el orden. “A finales del siglo pasado se empezó a experimentar el sistema de enseñanza que tenemos ahora, y se demostró que no era más eficaz para transmitir conocimientos. Sin embargo, como se dice en textos de la época, es el adecuado para inculcar el sentido de la disciplina, para lo que se necesita que los niños estén mucho tiempo escolarizados. A mi me gustaría que mi hijo no fuese a la escuela, pero es imposible con el tipo de vida que tenemos”.16 Ideológicamente hay razones encontradas para renunciar a la escuela o a la educación formal administrada por el Estado y elegir otras oficinas educativas (o crear la propia). Para un sector de la izquierda o de la pedagogía crítica la escuela es un instrumento del sistema y por lo tanto un medio reproductor de los sistemas de inequidad, exclusión y alienación. Las escuelas no son más que instrumentos disciplinarios de la sociedad burguesa que trata de homogeneizar y mantener bajo control a los miembros de la sociedad para que ninguna revolución, desorden o anarquía los perjudique. Los llamados a la des-escolarización de Ivan ILLICH – en la década del 60 – hasta la actualidad han sido muchos los que, viendo que no pueden transformar el sistema o cambiar la función de la escuela, luchan por destruirla, ignorarla o abandonarla. En la vereda opuesta están lo sectores de la derecha conservadora que suponen que la educación formal en un instrumento de homogeneización que termina castigando a los mas capaces, obligándolos a subordinarse a una educación e instrucción promedio que atenta contra sus intereses; pero, además, las escuelas divulgan una serie de ideas y de consignas que son beneficiosas para el estado pero que pueden no serlo para los ciudadanos o para el pensamiento de cada una de las familias. Si el ciudadano tiene el derecho y el deber de educarse, no debe subordinarse a cualquier educación, ni debe aceptar lo que esa misma ley no prescribe: en las escuelas se observa una invasión del Estado a la esfera de la educación específica de la familia. La mayor parte de los aprendizajes se lleva a cabo afuera de la escuela. A excepción de un pequeñísimo porcentaje, todo lo demás de lo que saben los adultos, ha sido aprendido fuera de clase y cualquier persona educada recuerda como primero tuvieron que des-aprender los que les había sido enseñado en las escuelas tanto públicas como privadas antes de que pudieran aprender efectivamente algo profundo acerca del mundo. La mayor parte de lo que se les había enseñado, era inexacto, gran parte eran tonterías. Las estupideces y cuentos de hadas que son enseñados acerca de la historia es un ejemplo claro de esto. Los eventos del pasado son distorsionados o inventados de plano para satisfacer algunos intereses políticos, para explotar la credulidad de los niños, o para enmascarar la ignorancia o los miedos del maestro. Se ha creado el mito de que para aprender algo importante, hay que ir a la escuela. Se cree que ellos encontrarán ahí a un "experto" que domina la materia y que debido a que él o ella tienen un "certificado", saben como transmitirlo. También se cree que al terminar el programa ya se "tiene" eso y que el certificado "prueba" que lo "tiene", porque lo adquirieron de alguien que lo "tenía" y que se los dio. Las decisiones para la vida están basadas en esa fantasía y a menos que el lector se haya caído de un camión de nabos, puede reconocer que esto es una peligrosa y completa basura. 17El
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http://www.aprendersinescuela.net/Objetores.htm Aprender Sin Escuela Recursos mundiales para la "desescolarización voluntaria" o "educación en casa". John Holt, fundador de Growing Without Schooling, en Newsday (EE UU) afirmaba en 1982: Algunos representantes de diversas familias no están interesados en suprimir los colegios completamente ni en negar escuelas a los padres y a los niños a quienes quizá les gusten o las necesiten. Pero para ellos y sus hijos exigen otra alternativa. 17 Algunos proponen un curioso ejercicio para ilustrar este punto. Poner en una hoja de papel una lista de las cosas que uno sabe como hacer. Empezar con hablar, caminar, correr, saltar la cuerda, cantar…y a la mano durante uno

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mito sostiene que brindar instrucción es un arte misterioso y una ciencia terriblemente dificil y que solamente muchos años de entrenamiento pueden calificar a una persona para ayudar a leer a un niño, a escribir y a hacer matemáticas. No necesitamos un maestro con título para explorara museos, enciclopedias, el internet y el mundo. Cuando la gente de la escuela te dice eso, te están mintiendo. Al respecto, sin embargo, es pertinente recordar un reciente artículo de UMBERTO ECO (LA NACION, mayo 2007) que señala: ¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?" (…) El estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión? (…) El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información. Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte
o dos días para añadirle más. Nunca estará completa ya que siempre se aprende cosas nuevas todo el tiempo, pero después de un tiempo, hay que quitar las cosas que NO aprendidas en la escuela. Entre los cientos de cosas que he aprendido pasablemente bien sin que me hayan sido enseñadas en la escuela están: hablar, caminar, correr, saltar la cuerda, leer, cantar armoniosamente, silbar, andar en patineta y en bicicleta, servir la mesa, construir con piedras, manejar una motocicleta, un auto, un camión, operar equipo pesado, actuar, tocar piano jazz, jugar ajedrez, jugar ping-pong, bailar, jugar volleyball, hacer el amor, ejercitarme en las barras paralelas, filmar videos, tocar el bajo, esquiar en nieve, jardinería orgánica, escribir poesía nadar, esquiar en agua, jugar basketbol, tiro al blanco, hacer jardinería orgánica, tiro al blanco, escribir reportes de guerra, remar en bote, operar una lancha de motor, escribir correspondencia militar, escribir discursos, escribir obras de teatro, hablar en público, manejar una oficina, mantener el auto, acampar, preparar comida y cocinar, patinar en hielo, preservar comida, lectura rápida, publicar libros, administrar un negocio, escribir artículos para revistas y periódicos, editar y publicar una revista, invertir el mercado de valores, rastrear, organizar una conferencia, cortar el pelo, conducir un seminario, jugar naipes, vender de puerta en puerta, leer música, hacer análisis de escritura, masaje corporal, afilar una sierra, cortar árboles, trabajar con un caballo, acampar en invierno, grabar lápidas en los cementerios, escritura creativa, encuadernar libros, hacer debates públicos, jardinería de vegetales de invierno, formar una familia, ser padres, criar niños sin castigarlos. El muy difundido libro de Robert KIYOSAKI (2004), Padre rico, Padre pobre, aporta argumentos en esta dirección.

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sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales). El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición.”

19. EDUCACION COMO DERECHO DE LA SOCIEDAD Y DEBER DEL CIUDADANO
La educación es también un derecho de la sociedad porque necesita ordenarse como tal, constituirse como tal, y no se trata, solamente de un orden o una constitución original sino de una formación permanente a través de la promoción de las nuevas generaciones. En este sentido, las críticas a las escuelas y a la educación pública sólo pueden realizarse en la medida en que la educación esté garantizada por otra vía. No se puede renunciar a toda educación porque educarse, además de un derecho, es un deber: la sociedad lo requiere. La posibilidad de constituir una nación, crear las condiciones de gobernabilidad de la población, construir racionalmente el ejercicio de la representación y de la democracia, asegurar una con-vivencia armónica y segura, legitimar el ejercicio de los derechos y de los deberes exige una educación promovida por la sociedad para todos sus miembros. Esta educación siempre debe ser una educación pública aunque pueda tener distintos prestadores o promotores: el estado y el gobierno, las instituciones, los privados, etc De esta manera, también, toda sociedad se asegura no solamente la formación de todos y cada uno de sus miembros sino que – de manera preventiva – elimina algunas de las causas que provocan los males sociales y las deficiencias de los individuos. En cuanto DERECHO DE LA SOCIEDAD, la educación debe:  Brindar un grado de formación cultural básica necesaria para la inserción en la sociedad.  Crear las condiciones subjetivas de adhesión a un contrato social que articule el ejercicio de la libertad y de los derechos con la responsabilidad y los deberes.  Dotar de pautas morales y axiológicas para garantizar una presencia armónica y solidaria en el contexto de la sociedad.  Preparar para el mundo de la producción y del trabajo a través de la formación de hábitos, actitudes, saberes, procedimientos y habilidades.  Formar la conciencia de pertenencia al mismo cuerpo social (nación) con una identidad que implique diversos grados de compromisos con la comunidad.  Desarrollar una conciencia ciudadana en el ejercicio de la democracia y en la participación en la elección de las autoridades de gobierno, en un clima de respeto por la pluralidad ideológica y política.  Contribuir a la formación plena de la persona en todas y cada una de las dimensiones acompañando la labor primordial de la familia (cuidado de la salud, desarrollo psicofísico adecuado, proyecto de vida).

20. NEOLIBERALISMO O LA DECADA DE LOS 90
La educación de la década de los 90 tuvo que encontrar su lugar (o al menos buscarlo) en un contexto ideológico, político, económico y social caracterizado por la explosión triunfante del neoliberalismo. He aquí algunos de sus caracteres eran presentados en su momento como verdaderas recetas técnicas inevitables confiados en la utopía neoliberal que le asignaba al mercado libre mecanismos de auto-

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regulación por los cuales la búsqueda competitiva del beneficio privado se traduce en una explosión generosa de beneficios sociales (teoría del derrame):  Una oferta de fuerza de trabajo social y técnicamente flexible.  Un complejo eficiente de servicios de producción integrado al sistema global de redes de comunicación, transporte, información y recursos financieros.  Bajar los costos directos, principalmente de los salarios y de lo servicios a la producción.  Bajar los costos indirectos principalmente las cargas fiscales requeridas por un Estado ineficiente y demasiado generoso en sus compromisos asistenciales y sociales.  Proteger los derechos de propiedad y de la ganancia privada, minimizando o frenando reclamos o la posibilidad de estallidos sociales, asi como intervenciones regulatorias de la economía.  Demostrar voluntad política de mantener la estabilidad macroeconómica para favorecer las inversiones y sus proyecciones en el tiempo.  Des-regular la economía, minimizando las barreras del comercio y el libre flujo de los capitales.  Reducir al máximo los derechos no vinculados a la competitividad, salgo los programas vinculados a los sectores de pobreza extrema y “red de seguridad” para evitar los estallidos sociales.  Sanear las finanzas públicas privatizando toda actividad que pueda desarrollarse como negocio privado, reduciendo el gasto social al mínimo necesario (satisfacción de necesidades básicas)  Descentralizar el Estado Nacional, pasando responsabilidades sociales a las provincias o a las comunidades locales.  Invertir conjuntamente con el capital privado en la infraestructura productiva que respalde al sector modernizador y exportador.  Proseguir una política macroeconómica que mantenga la estabilidad monetaria sin contravenir las indicaciones del mercado, y que garantice tanto el pago de los servicios de la deuda externa como el libre movimiento de los capitales y sus ganancias. (CORAGGIO JOSE LUIS, 1997:17)18 El neoliberalismo es un paradigma que cambia en sus formas pero es consistente y coherente en sus contenidos. En gran medida su flexibilidad reside en las acusaciones inadecuadas y en las descripciones usadas por sus detractores de un lado, y las prácticas flexibles empleadas por sus suscriptores, de otro. Es una vehemente reacción política y teórica contra el Estado de Bienestar, al que se los consideraba el padre universal que aseguraba a todos, el resguardo, la seguridad, el equilibrio y la distribución. En lugar del Estado a quien se comienza a acusar por su ineficiencia y el exceso en los gastos, se proclama como su sustituto al mercado como el mejor instrumento para la asignación de recurso y la satisfacción de las necesidades humanas. El mercado tiene un mecanismo de auto-regulación que supera las deficiencia del Estado y es capaz de efectuar una distribución más inteligente, basado sobre todo en el principio de la capacidad de los actores, el esfuerzo, la iniciativa y el poder. Quienes mas saben, tienen, pueden, arriesgan, invierten obtienen mas beneficios y quienes no disponen de esas condiciones o de esas cualidades reciben los beneficios del bienestar que crean los que son dueños del capital, de los medios de producción y del poder. 19 La redundancia de los discursos, el hábil manejo de los medios, la
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Las Propuestas del Banco Mundial para educación. Miño y Dávila. Buenos Aires. RIGAL Luis, La escuela crítico-democrática: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI. TORRES SANTOME, Un mundo en crisis y sus reeestructuraciones. En Educación en tiempos de Neoliberalismo. Ediciones Morata. HENALES Lidia, EDWARDS Beatriz, Neoliberalismo y reforma educativa en América Latina. Opciones Pedagógicas. MINSBURG – VALLE (comp.), El impacto de la globalización. Ediciones Letra Buena. Buenos Aires. GENTILI Pablo, ¿La maldición divina? Las complejas relaciones entre los hombres de negocios y las políticas

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apropiación de las principales agencias de difusión y comunicación tendió a naturalizar esta concepción, neutralizando y acallando las voces críticas. Algunas cuestiones superficiales tentaron al sector medio de la población que terminó disfrutando parcialmente del modelo en cuestiones tales como la paridad cambiaria, productos importados, facilidad para viajar al exterior y cierta ampliación del consumo, soslayando los efectos que provocaron el derrumbe de otros sectores como: despidos, retiro voluntarios, cierres de fábricas, privatización caníbal, corrupción, etc. En esta línea es recomendable consultar la película-documento de PINO SOLANAS: MEMORIA DEL SAQUEO (2004) por la descarnada (ideológicamente muy definida) recreación que ha de los últimos 20 años de la Argentina, trayendo ante nuestra mirada lo que los ojos del pasado – tal vez – no nos permitieron ver. NOTA DE INTENCION: a tragedia que nos tocó vivir con el derrumbe del gobierno liberal de De la Rúa, me impulsaron a volver a mis inicios en el cine, hace más de 40 años, cuando la búsqueda de una identidad política y cinematográfica y la resistencia ala dictadura, me llevaron a filmar “La Hora de los Hornos”. Las circunstancias han cambiado y para mal: ¿Cómo fue posible que en el “granero del mundo” se padeciera hambre? El país había sido devastado por un nuevo tipo de agresión, silenciosa y sistemática, que dejaba más muertos que los del terrorismo de Estado y la guerra de Malvinas. En nombre de la globalización y el libre comercio, las recetas económicas de los organismos internacionales terminaron en el genocidio social y el vaciamiento financiero del país. La responsabilidad de los gobiernos de Menem y De la Rúa no exime al FMI, al Banco Mundial ni a sus países mandantes. Buscando beneficios extraordinarios nos impusieron planes neoracistas que suprimían derechos sociales adquiridos y condenaron a muerte por desnutrición, vejez prematura o enfermedades curables, a millones de personas. Eran crímenes de lesa humanidad en tiempos de paz. Una vez más, la realidad me impuso recontextualizar las imágenes y componer un fresco vivo de lo que habíamos soportado durante las tres décadas que van de la dictadura de Videla a la rebelión popular del 19 y 20 de diciembre de 2001, que terminó con el gobierno de la Alianza. “Memoria del Saqueo” es mi manera de contribuir al debate que en Argentina y el mundo se está desarrollando con la certeza que frente a la globalización deshumanizada, “otro mundo es posible”. Fernando E. Solanas

CARTA A LOS ESPECTADORES: Cientos de veces me he preguntado cómo es posible que en un país tan rico la pobreza y el hambre alcanzara tal magnitud? ¿Qué sucedió con las promesas de modernidad, trabajo y bienestar que pregonaran políticos, empresarios, economistas iluminados y sus comunicadores mediáticos, si jamás el país conoció estos aberrantes niveles de desocupación e indigencia? ¿Cómo puede entenderse la enajenación del patrimonio público

educativas. PUIGROSS Adriana, Las consecuencias del neoliberalismo en las perspectivas educucativas de la juventud latinoamericana. Opciones Pedagógicas.

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para pagar la deuda, si el endeudamiento se multiplicó varias veces comprometiendo el futuro por varias generaciones? ¿Cómo fue posible en democracia tanta burla al mandato del voto, tanta degradación de las instituciones republicanas, tanta sumisión a los poderes externos, tanta impunidad, corrupción y pérdida de derechos sociales? Responder a los interrogantes que dejó la catástrofe social o repasar los capítulos bochornosos de la historia reciente, sería imposible en los limitados márgenes de una película: hacen falta muchas más, junto a investigaciones, debates y estudios para dar cuenta de la magnitud de esa catástrofe.Esta película nació para aportar a la memoria contra el olvido, reconstruir la historia de una de las etapas más graves de la Argentina para incitar a denunciar las causas que provocaron el vaciamiento económico y el genocidio social. "Memoria del saqueo" es también un cine libre y creativo realizado en los inciertos meses de 2002 , cuando no existían certezas sobre el futuro político del país. A treinta y cinco años de "La Hora de los Hornos", he querido retomar la historia desde las palabras y gestos de sus protagonistas y recuperar las imágenes en su contexto. Procesos e imágenes que con sus rasgos propios también han golpeado a otros países hermanos. Es una manera de contribuir a la tarea plural de una refundación democrática de la Argentina y al debate que en el mundo se desarrolla frente a la globalización deshumanizada con la certeza de que "otro mundo es posible". Fernando Solanas / Marzo 2004 Para algunos autores la educación se volvió cómplice de este modelo y ayudó a construirlo. Para otros, se volvió víctima del modelo y padeció – en las aulas – el deterioro general que no era fácil de percibir en el día a día escolar. Tal vez haya que proponer una revisión menos arbitraria y más integral. La lucha por una mejor educación y por una transformación fue previa a la década del 90, pero se puso en marcha en ese contexto. Muchos de sus impulsores luchaban desde la educación por una mejor educación sin compartir ni adherir al modelo neoliberal reinante. Pero sin quererlos pudieron ser los sostenedores en materia de argumentos, propuestas y discursos de una reforma educativa que no podía soslayar el entorno. El deterioro provocado por una educación en crisis y sin posibilidades de enmienda sumergió al sistema en una situación caótica, desprotegió – en términos de capital cultural – a las nuevas generaciones, facilitando la aplicación de las políticas mencionadas. De todos modos, exige un profundo debate, que aun sigue pendiente. Finalmente uno de los cambios de paradigma social de las últimas décadas fue definido por GARCIA CANCLINI (1995) como el paso de los ciudadanos a los consumidores. El ideal del estado (y de la educación) que en el siglo XVIII pensó al sujeto como ciudadano del Estado y de la Nación con posibilidad de poner en uso la razón para poder ayudar a construir la mejor sociedad posible- Esa idea ha sido sustituida desde la década de los 90 por diversas estrategias que convierten al ciudadano de un simple consumidor de algunos de los productos o rituales de la democracia. Al pensar la ciudadanía en conexión con el consumo y como una de las estrategias políticas se cambia el sentido del ejercicio de los derechos políticos: el ciudadano pasa de ser un representante de una opinión publica a ser un consumidor interesado en disfrutar de una cierta calidad de vida, con un mínimo y formal compromiso en la cuestión política y pública. Si en los hechos el ciudadano se ha vuelto un consumidor compulsivo manejado por los medios, el papel de la educación adquiere otras características y el Estado recurre a otros medios para lograr los fines que se propone. No es lo mismo formar un ciudadano consciente, racional, crítico y comprometido, que dejar crecer un consumidor compulsivo, dependiente, sin capacidad de reacción ni protesta, obediente.

21. AGENTES DEL SISTEMA.
Directivos, maestros y profesores constituyen el elemento estratégico del sistema. Cuando hablamos de transformación hablamos de cambios especialmente entre los agentes del sistema, porque son ellos los que deben hacer realidad las políticas de la transformación: nuevos ciclos, nuevos conocimientos,

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nuevas metodologías, nuevas formas de evaluación, nuevos paradigmas. Todo lo demás, la infraestructura física, los recursos didácticos (las tecnologías educativas, los libros, etc.) sólo son eficientes si pasan por la mediación de estos agentes. Sin su contribución y competencia, los recursos son como letra muerta. Pese a las utopías interesadas, no existe socialización exitosa de las nuevas generaciones sin la intervención directa, "en vivo", del mundo adulto. Todo el conocimiento y la didáctica objetivados en los modernos medios de tratamiento de la información no pueden reemplazar el trabajo humano que se concreta en una relación personalizada, cara a cara, entre los aprendices y sus maestros. Por eso, es importante examinar su configuración actual, la formación que poseen y ponen en práctica, sus condiciones de trabajo y remuneración. A juzgar por las opiniones y juicios de muchos expertos y observadores de la educación, el oficio del educador en el sistema es un oficio en crisis. Un oficio que sufre más la crisis cuando los sistemas amenazan o demandan transformaciones. En tiempos de cambios, sus elementos característicos y prestaciones no están a la altura de las expectativas y las demandas de la sociedad. Sin embargo, parecería existir una contradicción entre lo que los expertos opinan y lo que los usuarios directos (alumnos) e indirectos (las familias) perciben. De hecho, los maestros y la escuela son los agentes e instituciones más reconocidos socialmente. Las encuestas de opinión son contundentes al respecto. Y, sin embargo, las observaciones que ponen en tela de juicio su pertinencia tienen sus fundamentos en la objetividad de las cosas de la educación. Para demostrarlo basta una argumentación simple. Los resultados (por lo menos los que se miden en términos de rendimiento educativo: repitencias, evaluaciones periódicas de aprendizaje, etc.) de la educación general básica son deficientes, el factor docente es el elemento estratégico del proceso pedagógico), ergo algo no funciona en el oficio docente. Pero hay otra serie de razones que justifican la crítica. La legitimidad de los maestros ante la opinión pública contrasta con la insatisfacción y el malestar de los propios docentes respecto de las condiciones de trabajo, las recompensas materiales y simbólicas que reciben y las oportunidades de formación que el sistema les ofrece. En otras palabras, el oficio está en crisis, porque sus propios protagonistas así lo perciben. No deberíamos olvidar sin embargo que la crisis de la profesión docente es un indicador de la crisis de los oficios implicados en la prestación de servicios públicos. Las políticas que se enmarcan en la denominada "reforma del Estado" tienen como consecuencia, entre otras cosas, un deterioro de las condiciones de trabajo de todos los agentes implicados en la prestación de servicios públicos esenciales (salud, justicia, seguridad, educación). Al respecto cabe recordar que, luego de la práctica desaparición del "Estado empresario" como efecto de los procesos de privatización, los docentes constituyen, hoy por hoy, el estamento más numeroso del "Estado que queda". A mediados de la década del 90, el número de docentes excede, largamente, el total de agentes públicos que trabajan en los sectores de seguridad, justicia y salud de las principales provincias argentinas. (TENTI FANFANI, 1998: EL MAESTRO EN LA JAULA DE HIERRO). A menudo – en tiempos de transformación – los docentes deben avanzar tratando de entender sobre la marcha y realizar los ajustes a medida que se van produciendo las definiciones, sin ansiedades ni adormecimientos. Frente a los nuevos paradigmas todos nos encontramos en punto cera, desaprendiendo mucho y aprendiendo todo. Los docentes viven un tiempo histórico crucial, el cruce de lo viejo que todavía no ha muerto y lo nuevo que todavía no ha nacido del todo. Deben caminar con la brújula, el radar y el reloj. La brújula mida la orientación (son las definiciones macro): el radar es que les impide no estrellarse contra los obstáculos y las tensiones… y el reloj es el que mide el tiempo que no puede ni adelantar (con apresuramientos imprudentes), ni atrasar o intentar regresar. Haciendo juego con estas ideas los MODULOS DE CAPACITACION de la Provincia de Buenos Aires, en su apertura se abría con un poema de BENEDETTI, asociado con la utopía: Lento pero viene el futuro, lento, pero viene… cada vez mas nosotros y menos del azar. (MODULO O, 1995: 11)

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22. DOCENTES FUNCIONARIOS O INTELECTUALES CRITICOS
El docente como funcionario público: cada docente es un empleado público y, como tal, tiene asignado roles, funciones, competencias que debe ejercer en nombre del Estado y en cumplimiento de una función pública. El docente, en cualquiera de los grados del escalafón es, a partir de su designación un órgano de la administración y sus actos forman parte de la administración de la educación. Si se entiende esto se podrá comprender que el docente puede ser visto desde diferentes puntos de vista: como administrado (y por lo tanto con derechos respecto de la administración que lo emplea) y como administrador (por lo tanto formando parte de la administración y con deberes dentro de ella). Si bien los órganos de administración son construcciones normativas, idealizaciones creadas a partir de definiciones legales, ellas se corporizan en personas individuales como el Inspector, el Consejo Escolar, el Director, el profesor o el maestro. Como funcionario el docente – en cada una de sus funciones – tiene obligaciones que cumplir y puede ser objeto de demandas por parte de los usuarios: enseñar, garantizar el aprendizaje, tratar de manera correcta, velar por la seguridad e integridad de los alumnos, brindar información de su tarea a quien lo solicite, subordinar su tarea a quienes conducen la institución y el sistema. De la misma manera que, amparado en el Estatuto ejerce sus derechos, se compromete a cumplir con sus deberes. Se rige por un contrato laboral que obliga a las partes por igual: por lo tanto el docente no da clase, cuida a los alumnos, se ocupa de brindar la mejor educación porque quiere sino porque es lo establecido en la relación laboral que establece. De la misma manera que reclama por su sueldo, puede recibir observaciones, orientaciones y requerimientos por sus tareas. Las regulaciones del oficio de los docentes – señala TENTI FANFANI (1998) - que se expresan en los estatutos docentes fueron el resultado de una articulación de intereses diversos. En general, fueron el fruto de una relación de fuerzas entre los grupos políticos instalados en el poder, el Estado y los intereses colectivos de los docentes expresados por sus principales corporaciones sindicales. Los intereses del poder se asocian con la voluntad de control y dominación. Los de los trabajadores de la educación con aquellos valores que tienen que ver con el fortalecimiento de su capacidad de actuar en forma colectiva para determinar las condiciones de acceso y ejercicio del oficio (responsabilidades, jerarquías, carrera, salario, etc.). Los estatutos docentes y las convenciones colectivas de trabajo fueron los instrumentos utilizados para instituir las reglas y recursos que estructuran las prácticas profesionales de los maestros. Actualmente, estas regulaciones que, en su momento expresaron una racionalidad progresiva, constituyen una especie de jaula de hierro que obstaculiza tanto el desarrollo de la educación nacional en términos de calidad y equidad, como el progreso del oficio docente hacia niveles superiores de profesionalidad. Según TEDESCO (2002), existen al menos tres discursos tradicionales sobre los docentes que han tenido – sucesivamente – una presencia importante en el pensamiento colectivo: (1) El reconocimiento meramente retórico de la importancia de los educadores y de la educación con una permanente disociación entre el reconocimiento de la importancia de los docentes y el aporte de medidas concretas; (2) Visión del docente como “víctima” del sistema que pone todo el acento en el problema de las condiciones de trabajo y en las carencias materiales, o como “culpable” o responsable de los mediocres resultados de aprendizajes obtenidos en el rendimiento de los alumnos; (3) Subestimación significativa del papel del docente en las estrategias de transformación. Según el autor estas visiones han agotado hoy sus posibilidades de explicar los problemas y de inspirar líneas de acción, pero exigen una rápida revisión del proceso histórico que exhibe los cambios en la función y en los roles de los educadores. 20

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Ver nuestro trabajo NORO Jorge (2005), transformadores. Contexto Educativo.

Docentes funcionales al sistema o intelectuales críticos y

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“Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del momento constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacional está todavía presente en la conciencia práctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de hoy.(...) El período fundacional se caracteriza por una tensión muy particular entre dos paradigmas: el de la vocación y el apostolado vs. el del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las representaciones relacionadas con la vocación y las cualidades morales del docente se explica por la función que se asigna al sistema educativo en el momento constitutivo del espado y la sociedad capitalista moderna. La ciencia racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religión y la iglesia en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideología positivista que presidió el proceso de secularización que acompañó la conformación de los sistemas educativos reivindicó para la ciencia y la escuela un carácter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de una vocación, su tarea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la escuela es el templo del saber.” 21 “La maduración del sistema de educación básica que acompaña el proceso de modernización de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularización del oficio del maestro. En la década de los años 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificación de los puestos, la elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio, cambio de origen social) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representación de la docencia como un trabajo. La sindicalización del magisterio contribuirá a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. El maestrotrabajador asalariado es una denominación generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el campo del Estado, calificadas como tecnocráticas.” (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002) 22 “La condición de profesional deviene del hecho de que el desempeño de su actividad requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el aula goza de un margen variable de autonomía. Competencia técnica y autonomía son los componentes de la definición ideal de una profesión. (...) Sin embargo, en la práctica, el docente, en la mayoría de los casos, es un funcionario asalariado que trabaja en relación de dependencia y recibe un salario y no honorarios”. (TEDESCO-TENTI FANFANI:2000) Desde una cierta perspectiva sociológica funcionalista, la docencia se define como una semiprofesión, en tanto no cumple con los requisitos básicos para constituirse en profesión. Las características que supuestamente deben reunir las profesiones son autonomía y control del propio trabajo, autoorganización en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalización docente buscando corregir aquellas “deformaciones” que no conforman los rasgos esperables de una profesión. (DE LELLA: 1999)

Cabe interrogarse acerca la funcionalidad que cada uno de los modelos ha jugado con respecto al sistema y las sucesivas transformaciones, en los diversos momentos de la historia educativa. (1) El
21

TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento presentado en la conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educación. Brasilia. 22 TENTI FANFANI E., o.c. en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene.Análisis y propuestas para una sociedad en transición. Editorial Norma. Buenos Aires

PROFESIÓN

TRABAJO

VOCACIÓN

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sacerdocio vocacional de los inicios permitió construir, con una pasión sin límites y basados en el reconocimiento moral de la misma misión, las bases del sistema educativo: cuando el Estado requería un docente sumiso y entregado ciegamente a su desinteresada vocación civilizadora lo encontró en las filas de los maestros que llegaron hasta los últimos rincones de la patria; el modelo político económico que prohijó el proyecto educativo plasmó en los maestros el ejército apostólico, disciplinado y ordenado, que instrumentó el proyecto civilizador y homogeneizador. (2) La militancia sindical y la figura del maestro-trabajador-asalariado fue una adaptación refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente democratización en el acceso a los diversos niveles de la educación, y a la disminución progresiva de los recursos reales destinados a la educación: los docentes sindicalizados e identificados con la causa popular – más allá de la justicia de los reclamos y del valor de las demandas – representaban una disminución del prestigio social, una relativización de su presencia y de su esfuerzo en materia de rendimiento educativo y, en consecuencia un refuerzo de la lógica del deterioro del sistema educativo; si la sociedad comenzaba a descreer de su educación y apostaba limitadamente a ella, era lógico que sus maestros se mostraran como expresión de una decadente clase trabajadora que poco podía hacer para cambiar una realidad definitivamente injusta. (3) El proceso de profesionalización acompañó los movimientos de transformación de la década del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor técnico (y saberes socialmente legitimados) a las demandas sociales transformó al docente en un pseudoprofesional que podía negociar determinadas demandas porque se debatía entre las imposiciones de la realidad y las prescripciones de los marcos teóricos. En el contexto de la modernización de los estados y de su progresiva privatización, la educación nunca ocupó – más allá de las declaraciones y de los documentos – un papel relevante y esta funcional respuesta de los docentes permitió sostener con sus aportes lo que genuinamente ni los recursos ni las decisiones políticas (centrales y nacionales) acompañaron. Es curioso constatar que mientras la primera actitud responde a un mandato funcional asumido por los actores del sistema, las dos restantes pueden aparecer como respuestas críticas y reivindicativas, pero – en definitiva – se transformaron en otra forma perversa de funcionalización y de adaptación refleja a las estrategias omnipotentes de un sistema proteico en sus manifestaciones. TENTI FANFANI (1998) señala que el desarrollo de la profesionalización no es lineal. El caso de la docencia es paradigmático al respecto. Un oficio tan masivo (en la Argentina los maestros y profesores son, aproximadamente diez veces más numerosos que los médicos) en una sociedad cada día más fragmentada y desigual se vuelve cada vez más heterogéneo. Mientras que en la cúspide de la pirámide, en las instituciones más ricas tanto en recursos institucionales como en cuanto al origen social de los estudiantes se consolidan procesos que apuntan hacia la profesionalización de los docentes (en términos de competencias y títulos poseídos, condiciones de trabajo y remuneración, prestigio estamental, etc.), en la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de retroceso y restauración que, fácilmente, pueden definirse como "desprofesionalizantes". Las tendencias mencionadas pueden producir dos fenómenos interrelacionados: la polarización y la heterogeneización del campo docente. Los recientes procesos de descentralización de los sistemas educativos empujan hacia la misma dirección. Por una parte, se ampliará la distancia entre los modelos típicos situados en los extremos (polarización); por la otra, se registrará un aumento de los particularismos que aumentarán la segmentación del mercado del trabajo docente (heterogeneización). Próximo al primer polo se irá conformando una minoría de docentes cuyo trabajo los asimilará al modelo de los "analistas simbólicos", es decir, a ese subconjunto de individuos cuya actividad, en lo esencial, consiste en identificar, definir y resolver problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta en cuatro habilidades básicas: abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y colaboración. En el otro polo se aglutina la mayoría de los maestros. Estos, a diferencia de los analistas simbólicos, realizan "servicios en persona" que consisten en tareas simples y repetitivas para las cuales no se requieren competencias de un alto grado de formalización. Estos agentes cobran en función de las horas trabajadas o el rendimiento laboral; están estrechamente supervisados (como sus jefes), no necesitan

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haber adquirido demasiada formación (como máximo, un título secundario, o su equivalente, además de cierto entrenamiento vocacional).23 Una nueva visión de la educación y de sus eventuales transformaciones necesariamente condiciona su funcionamiento, exige otro tipo de actores en el sistema educativo, en contraposición con la funcionalidad exigida por el sistema general. Sin desconocer las variables intervinientes, ni menospreciar los múltiples factores determinantes, se trata de lograr la formación de otro tipo de docente en un contexto que desplace la funcionalidad basada en la ignorancia, en la inconsciencia, en la subordinación obsecuente a todo tipo de directivas e imposiciones, y que instale un nuevo tipo de ciudadanía, de liderazgo y de racionalidad crítica. Durkheim decía que puede hablarse de la existencia cabal de un sistema educativo cuando los maestros, como cuerpo, conquistan la autonomía, lo cual se manifiesta en una capacidad para definir los criterios de acceso al oficio. Esta autonomía tiene muchas manifestaciones pero en principio el docente asume un protagonismo en la organización de su itinerario formativo y puede planificar su desarrollo profesional y académico a lo largo de su desempeño laboral. Exhibe a su vez una presencia social que le permite dar cuenta de su profesión y de los resultados de su tarea. Finalmente, es necesario recuperar un docente centrado en lo específico y privativo de la escuela y de su función: enseñar, generar aprendizajes, centrarse sobre la cultura y el conocimiento, hacer aquello que solamente puede hacer la escuela y desplazar los mandatos que pueden hacer satisfactoriamente otros actores sociales. No se trata de imaginar nuevas políticas de escolarización, sino de instalar innovadoras políticas del conocimiento. Solamente así, la escuela y los docentes asumen un papel liberador. El docente debería construir, subjetivar, una identidad profesional y un perfil laboral caracterizados por: (1º) Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad de la función con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad que valora la persona y el oficio experto del docente. 24 (2º) El desarrollo de la propia vocación educativa y de compromiso con la promoción integral del otro, asociada con una especial sensibilidad por la dignidad y el valor social de la educación. (3º) Un liderazgo social responsable de nuevos modelos y formatos participativos y democráticos, especialmente en resguardo de los desposeídos y de los excluidos. (4º) Un compromiso efectivo con las nuevas formas de ciudadanía, una participación activa y militante en el campo de estructura sociales innovadoras (asociadas con las tareas desarrolladas en el ámbito de las estructuras escolares). Un intelectual portador de una racionalidad crítica que sabe sumar a la denuncia el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripción de situaciones injustas la reflexiva construcción de alternativas inclusoras y superadoras. Un intelectual transformativo que asocia la preocupación por lo técnico y estratégico a la preocupación por lo educativo y lo político. (5º) Un miembro del sistema educativo que interpreta su pertenencia al mismo como una militancia crítica, como una construcción permanente de innovaciones, como una responsabilidad directa en la construcción del proyecto global, y no un mero y servil ejecutor de órdenes. 25
23 24

Los maestros en la Jaula de Hierro, en IUSANI y otros, La Argentina que viene. Editorial Norma. El profesional de la educación es un especialista de su quehacer en la función que desempeña: docente, directivo, auxiliar. No se improvisa, se construye y se perfecciona. Es un profesional que prestigia su profesión: su tiempo, su actividad, su saber. Ingredientes necesarios de la profesionalización: (1) rigor intelectual + (2) actualizado dominio disciplinar + (3) manejo de las metodologías (disciplinar y de transposición) + conocimiento psicológico de los sujetos + hábil en el manejo de los grupos + con competencias comunicativas básicas + con capacidad para enseñar y promover los aprendizajes de todos (comunidades de aprendizaje) 25 Yo veo el rol de los profesores como luchadores por un mundo mejor, y eso significa entender la dimensión ideológica del trabajo docente y la naturaleza de la clase basada en la explotación dentro de la economía

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(6º) Un insobornable defensor de la educación y de la circulación del conocimiento y del saber como cuestión pública, compartida, común, y no como patrimonio exclusivo y excluyente de quienes desde el poder pueden convertirlos en objeto de intercambio, mercancía, compraventa o intercambio redituable. El desafío fundamental es proveer las condiciones a los estudiantes para saber cómo el conocimiento está relacionado con el poder de auto-definición y de manejo social.(GIROUX, 2002: 54) (7º) Constructor de otro tipo de racionalidad – contrahegemónica – que sin desconocer los recursos del sistema lucha por construir otra funcionalidad para la educación, superando la mera instrumentalidad que transforma la educación universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un recurso contra los desbordes sociales. (8º) Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio perfeccionamiento y de la propia educación, y del perfeccionamiento de todo semejante. (9º) Un diligente constructor de una nueva escuela y, a través de ella, de una nueva sociedad.

23. EDUCACION, ENTRE EL COMPROMISO ETICO Y LA POLITICA
No parece necesario recordar los lazos profundos que unen a la educación con el obrar moral (o con sus fundamentos, la ética): sus relaciones entretejen una alianza necesaria. El proceso de humanización que comporta toda educación supone un desarrollo moral como un proceso subjetivo de constitución de la autonomía en el buen obrar. Los principios morales representan un reaseguro para el individuo y para la sociedad que confía en el buen obrar de cada uno de sus integrantes. Pero la educación tiende lazos con la política (política educativa, política de la educación, determinaciones políticas en la organización del sistema educativo) y allí parece entrar en un camino de contradicciones, porque si la educación es fiel a sus principios éticos (y a sus ideales), ¿puede ser – al mismo tiempo – fiel a las demandas, a las urgencias y al pragmatismo de la política? Y si es fiel a las imposiciones de la política, ¿podrá responder a los principios que provienen de la ética y del mundo de las ideas? José Rubio Cariacedo (1990).26 expresa que la relación ética-política, tomada en su significado estrecho, ha sido vivida y pensada de cuatro modos fundamentales. Hay posibilidad de una relación fecunda entre ética y política, aunque se trate de una relación siempre dramática y llena de problemas, loq que no impide examinar la efectividad de tal relación, y el modo en que puede darse (1) El Realismo político. Considera que la ética tiene su ámbito exclusivo en lo privado, mientras que la política lo tiene en lo público, es más, el enfoque moral y político son incompatibles, porque la ética no deja de ser una forma de idealismo cuya intromisión en la política sólo causaría efectos perturbadores. Los pensadores adscritos al realismo político: Maquiavelo, Mosca, Pareto, Weber, Morgenthau, han cultivado más la ciencia política que la filosofía política. (2) El Anarquismo Radical. Considera que la ética y la política son incompatibles, pero opta por la primera y se propone destruir a la segunda, o al menos reducir la dimensión estatal al Estado Mínimo, condenando toda actividad política como inmoral y corrupta. Se trata de una repulsa de la vida política como tal. La burguesía liberal tiene su parte en esto al propugnar también una reducción de la intervención política y estatal en beneficio de la actividad económica, procediendo a una cierta mitificación del mercado libre y de la competencia abierta como
capitalista y sus aparatos legales y educativos. La pedagogía revolucionaria es desmitificadora: en ella los sistemas de signos dominantes son reconocidos y desnaturalizados, el sentido común es historizado, y la significación es entendida como una práctica política. (McLAREN). 26 Rubio Carracedo, Ruben., Paradigmas de la Política, del Estado Justo al Estado Legítimo, Madrid, Anthropos, 1990, p. 25.

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verdadera fuente de riqueza y de estabilidad social. Se opta de igual manera por un Estado Mínimo, con la modalidad de un estado gendarme, vigilante y garante del orden social mediante la violencia legal. (3) Sentido trágico de la relación ética-política. Es trágico porque considera igualmente irrenunciables las exigencias de la moral y de la política: la primera como exigencia inexorable, la segunda como exigencia insoslayable. El hombre tiene que ser moral y tiene que ser político, pero no puede serlo conjuntamente. Vive la exigencia de la política como necesaria e imposible a la vez. (4) El sentido dramático de la relación ética-política. Es semejante al precedente, pero cambia el sentido trágico por la vivencia dramática de la(s) relación(es) ética-política. No se trata ya de una incompatibilidad plena ni de una imposibilidad absoluta, sino de una problematicidad constitutiva de lo ético en lo político. La vida moral en el ámbito individual es lucha moral, como la vida política es constitutivamente polémica, esto es lucha política. Actitud no dramática en la compatibilización de la ética y la política: actitud que niega que sea problemática su relación. Es la actitud adoptada por la tradición clásica del Estado Justo, de la que la Politeia platónica es su más radical paradigma: lo bueno coincide ontológicamente con lo justo; por tanto, no hay base real para problematizar la relación ética-política.

24. POLITICOS, FUNCIONARIOS Y TECNICOS: DETRÁS DE LAS REFORMAS
Uno de los interrogantes que circulan cuando se ponen en marcha las políticas de transformación es determinar quiénes son los verdaderos gestos de las mismas: ¿los legisladores elegidos democráticamente? , ¿los ministros y secretarios designados por los responsables del poder ejecutivo?, ¿el cuerpo de asesores que acompaña y secunda la labor de cada uno de los legisladores? , ¿los intelectuales y los técnicos que forman parte de los equipos con que gestionan sus políticas los ministros?, ¿los funcionarios de carrera o de la planta estable del ministerio que sobreviven a todos los cambios de gobierno?, ¿los gremios que presionan con sus demandan y negocian al calor de los conflictos?, ¿los grupos de presión que saber hacer sentir su presencia en los lugares, en las personas y en los momentos claves?, ¿los movimientos populares?, ¿la sociedad?, ¿los docentes y las instituciones? No hay una sola respuesta ni una sola experiencia. El CONGRESO PEDAGOGICO tuvo una amplia participación de la sociedad (tal vez no popular) y aunque no logró - por tiempo y por la situación coyuntural del gobierno – plasmarse en una ley, removió las problemáticas de la educación generando un estado de deliberación y demandas. La LEY FEDERAL DE EDUCACION (nº 24195)tuvo un amplio debate legislativo con la presencia de variadas alternativas y proyectos: entre 1990 y 1992 se presentaron CINCO PROYECTOS en la CAMARA DE SENADORES y NUEVE PROYECTOS en la CAMARA DE DIPUTADOS, con SEIS DICTAMENES de Comisión, mas el proyecto de ley presentado por el PODER EJECUTIVO. En cuestiones puntuales como obligatoriedad y división de ciclos hubo un amplio debate y posiciones divergentes que terminamos finalmente con la aprobación definitiva de la ley que conocemos. Frecuentemente las denominadas “consultas populares” suelen ser un recurso utilizado por los redactores de la ley (políticos + funcionarios + técnicos) para legitimar ideas o proyectos previamente definidos. Y las poblaciones consultadas, desconfiando de la estrategia, terminan retaceando o relativizando los aportes que pueden o desean realizar. En este sentido deberían ser objeto de investigación y análisis los procesos de consulta, redacción, debate y aprobación la LEY NACIONAL DE EDUCACION (diciembre 2006) y las nuevas leyes provinciales en curso.

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Una mención especial merecen - siguiendo la curiosa clasificación de CANO (1996) – el cuerpo de técnicos y asesores que acompañan a los políticos y, en definitiva, son los últimos constructores de las transformaciones. El autor distingue a: LOS CONVERSOS: son un grupo particular de Consejeros del Príncipe del Estado Malhechor que provienen de varios “ismos” o bloques ancestrales: izquierdismo, marxismo, peronismo, radicalismo, liberalismo, gremialismo, estructuralismo, cristianismo, etc. Se trata de personas que pasaron su infancia, adolescencia y juventud en un estado pecaminoso, pleno de utopías socio-pedagógicas salvajes y de paradigmas que han entrado en decadencia y han decidido migrar hacia territorio mas prometedores. Luego de un adecuado rito de pasaje habrían adquirido por fin ciertas creencias estimadas como buenas, abandonando las malas costumbres, los malos pensamientos y el mal comportamiento, todos previos a la conversión (y que deben ser olvidados o debidamente justificados). Generalmente los rituales de conversión se traducen en un nuevo discurso: “realismo, búsqueda de lo posible, largo camino a través de las instituciones, renuncia a ideales utópicos, necesidad de comprender los tiempos políticos”, etc. Por ejemplo, en la última transformación, estos son los que definieron los sistemas de evaluación de calidad, hicieron reuniones para lograr consensos curriculares cuyos resultados fueron revisados sin consultarlos, se aliaron con otras tribus nacionales y extranjeras para definir cuestiones importantes y en general se pusieron al servicio del señorío para dar lo que entendían eran valiosísimos consejos. LOS TECNICOS constituyen una confederación de tribus, dentro de las cuales pueden estar algunos conversos. Los técnicos no se diferencias por los “ismos” de procedencia, sino por sus “cracias” o modos de agrupación. Entre ellos están los tecnócratas, un tipo de técnico que ha asumido funciones diferentes en la administración educativa pública o privada del Estado Malhechor. Son los que, a diferencia del burócrata, apoya sus actos en la pericia técnica y científica. Sabe y se torno necesario para quienes lo contratan y lo necesitan. Están los tecnoburócratas que, a diferencia de los anteriores, no disponen de una base de poder propia, debiendo valerse de la fuerza que les da su pertenencia a las burocracias pedagógicas. Están, además, los intelectuales tecnocráticos o creadores de conocimiento útil para los gobernantes, los legisladores de las políticas educativas del Estado Malhechor. Están los intelectuales tecnocríticos o conversos despojados del carácter profético pero provistos de grandes criterios de la ciencia para alcanzar credibilidad y eficacia social. Como los Conversos, los Técnicos son muy fuertes en todos los gobiernos. Se mueven y circulan a tan alta velocidad que por momentos resulta difícil percibir hacia dónde van y de dónde vienen: se agolpan en oficinas, se organizan en comités de asesores, se juntan y separan en firmas consultoras, recorren el país y algunos el mundo (siempre con los gastos generosamente pagos). Tanto los Conversos como las diferentes ramas de la tribu de los Técnicos ponen de manifiesto una indudable vocación pedagógica: dan conferencias, enseñan a aplicar contenidos curriculares, capacitan inspectores, directores, docente, reúnen a directivos y funcionarios para talleres, simposios, congresos, coloquios, encuentros. Se podría decir que tienen una vocación exploratoria o misionera. Son como los maestros o los docentes de las escuelas, aunque los diferencia un único detalle: la remuneración. LOS CANIBALES son los que practican o han practicado el canibalismo político o antropofagia simbólica. La tribu de los caníbales reúne a todos aquellos que se complacen en formular alguna crítica a los conversos y a los técnicos. En realidad el sentido original de la palabra caníbal alude a “bravo, osado”…o también “retirar piezas de una máquina o aparato para utilizarlas como repuestos de otras de la misma especie”. Y de alguna forma los mismos Técnicos y Conversos se mueven caníbales porque frecuentemente retiran piezas que usaban en el contexto del Estado Benefactor para utilizarlas en el Estado Malhechor… sacan conferencias, conclusiones, materiales, propuestas, dineros, evaluaciones, cursos, talleres, contenidos, publicaciones que fueron útiles en una reforma para reciclarlos y utilizarlos en la reforma siguiente, o en la gestión posterior o en alguno de los ministerios (nacionales, provinciales

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o municipales) al que van a parar en el juego de las alianza y de las componendas políticas. (CANO Daniel, 1996: 124 – 128) 27

25. LA FÁBULA DE LOS CERDOS ASADOS 28 (GUSTAVO FRANCISCO CIRIGILIANO)
Cuenta un viejo profesor que una vez se incendió un bosque en el que estaban los cerdos, que se asaron. Los hombres, acostumbrados a comer carne curda, los probaron y luego, cada vez que querían comer cerdos asados, prendían fuego al bosque…hasta que descubrieron un nuevo método. Una de las posibles variantes de un viejo cuento sobre el origen del asado es ésta. Pero lo que yo quiero narrar es lo que sucedió cuando se intentó modificar El Sistema para implantar uno nuevo. Hacía tiempo que algunas cosas no marchaban bien: los animales se carbonizaban, a veces quedaban parcialmente crudos, otras, de tal manera quemados que era imposible utilizarlos. Como era un procedimiento montado en gran escala preocupaba mucho a todos, porque si El sistema fallaba en gran medida, las pérdidas ocasionadas eran igualmente grandes. Miles eran los que se alimentaban de esa carne asada, y también muchos miles eran los que tenían ocupación en esa tarea. Por tanto El sistema simplemente no debía fallar. Pero, curiosamente, a medida que se hacía en mayor escala, más parecía fallar y mayores pérdidas causar. En razón de las deficiencias, aumentaban las quejas. Ya era un clamor general la necesidad de reformar a fondo El Sistema. Tanto que todos los años se reunían Congresos, Seminarios, Conferencias, Jornadas para hallar la solución. Pero parece que no acertaban a mejorar el mecanismo, porque al año siguiente se volvían a repetir los Congresos, Seminarios, Conferencias y Jornadas. Y así siempre. Las causas del fracaso de El Sistema, según los especialistas, debían atribuirse o bien a la indisciplina de los cerdos que no permanecían donde debieran, o bien a la inconstante naturaleza del fuego tan difícil de controlar, a los árboles excesivamente verdes, o a la humedad de la tierra, o al Servicio de Informaciones Meteorológicas que no acertaba con el lugar, momento y cantidad de lluvias, o… Las causas eran –como se ve- difíciles de determinar porque en verdad El Sistema para asar cerdos era muy complejo: se había montado una gran estructura; una gran maquinaria, con innumerables variables, se había institucionalizado. Había individuos dedicados a encender: los igniferi, que a su vez eran especialistas de sectores; incendiador o ignifer de zona norte, de zona oeste, etc., incendiador nocturno, diurno, con especialización matinal o vesperal, incendiador de verano, de invierno (con disputas jurisdiccionales sobre el otoño y la primavera). Había especialistas en vientos (anemotécnicos). Había un director General de Asamiento y Alimentación Asada, un director de Técnicas Ígneas (con su Consejo General de Asesores), un Administrador General de forestación Incendiable, una Comisión Nacional de Entrenamiento Profesional en Porcología, un Instituto Superior de Cultura y Técnicas Alimentarias (el I.S.C.Y.T.A.) y el BODRIO (Bureau Orientador de Reformas Ígneo-Operativas). El BODRIO era tan grande que tenía un Inspector de Reformas cada 7.000 cerdos, aproximadamente. Y era precisamente el BODRIO el que propiciaba anualmente los Congresos, Seminarios, Conferencias y Jornadas. Pero estos solo parecían servir para aumentar el BODRIO, en burocracia. Se había proyectado y se hallaba en pleno crecimiento la formación de nuevos bosques y selvas, siguiendo las últimas indicaciones técnicas (en regiones elegidas según una determinada orientación y
27

Cfr también: ROMERO José y ROMERO Pedro (2004), Los reformadores sin espíritu. ¿Quiénes hicieron la reforma educativa argentina en los 90? Rosario. Homo Sapiens 28 La “Fábula de los cerdos asados”, de Gustavo F. J. Cirigliano, fue publicada originalmente en la revista Cátedra y Vida, Buenos Aires, 1959.

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donde los vientos no soplaban más de tres horas seguidas, donde era reducido el porcentaje de humedad, etc.). Había miles de personas trabajando en la preparación de esos bosques que luego se habrían de incendiar. Había especialistas en Europa y en los EE.UU. estudiando la importación de las mejores maderas, árboles, cepas, semillas, de mejores y más potentes fuegos, estudiando ideas operativas (por ejemplo: cómo hacer pozos para que en ellos cayeran los cerdos). Había además grandes instalaciones para conservar los cerdos antes del incendio, mecanismos para dejarlos salir en el momento oportuno, técnicos en su alimentación. Había expertos en la construcción de establos para cerdos; profesores formadores de los expertos en la construcción de establos para cerdos; universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construcción de establos para cerdos; investigadores que brindaban en fruto de su trabajo a las universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construcción de establos para cerdos; fundaciones que apoyaban a los investigadores que brindaban en fruto de su trabajo a las universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construcción de establos para cerdos, etc. Las soluciones que los Congresos sugerían eran por ejemplo: aplicar triangularmente el fuego luego de raíz cuadrada de n – 1 por velocidad de viento sur; soltar los cerdos quince minutos antes que el fuego promedio del bosque alcanzara 47 º C; otros decían que era necesario poner grandes ventiladores que servirían para orientar la dirección del fuego. Y así por el estilo. Y no se necesita decirlo, muy pocos de los expertos estaban de acuerdo entre sí, y cada uno tenía investigaciones y datos para aprobar sus afirmaciones. Un día, un ignifer Categoría S-O/D-M/V-LL (o sea un encendedor de bosques especialidad sudoeste, diurno, matinal, licenciatura en verano lluvioso), llamado Juan Sentido-Común, dijo que el problema era muy fácil de resolver. Todo consistía, según él, en que primero se matara al cerdo elegido, se lo limpiara y cortara adecuadamente y se lo pusiera en un enrejado metálico o armazón sobre unas brasas hasta que por efecto del calor y no de la llama se encontrara a punto. - “¿Matar?”, exclamó indignado el Administrador de forestación.- “¡Cómo vamos a hacer que la gente mate! Ahora el que mata es el fuego. ¿Nosotros matar? ¡Nunca!” Enterado el Director General de Asamiento, lo mandó a llamar. Le preguntó qué cosas raras andaba diciendo por ahí, y luego de escucharlo, le dijo: - “Lo que Ud. dice está bien, pero sólo en teoría. No va a andar en la práctica. Más aún, es impracticable. Veamos, ¿qué hace Ud. con los anemotécnicos, en el caso de que se adopte lo que sugiere?”. - “No sé”, respondió Juan. - “¿Dónde coloca los encendedores de las diversas especialidades?”. - “No sé”. - “¿Y los especialistas en semillas, en maderas? ¿Y los diseñadores de establos de siete pisos, con sus nuevas máquinas limpiadoras y las perfumadoras automáticas?”. - “No sé”. - “Y a los individuos que han ido al extranjero a perfeccionarse durante años, y cuya formación ha costado tanto al país, ¿los voy a poner a limpiar cerditos?”. - “No sé”. - “Y los que se han especializado todos estos años en integrar Congresos y Seminarios y Jornadas para la Reforma y Mejoramiento de El sistema, si lo suyo resuelve todo, ¿qué hago con ellos?” - “No sé”. - “¿Se da Ud. cuenta ahora de que la suya no es la solución que necesitamos todos? ¿Ud. cree que si todo fuera tan simple no la hubieran hallado antes nuestros especialistas? ¡A ver! ¿Qué autores dicen eso? ¿Qué autoridad puede avalar su sugestión? ¡Ud. se imagina que yo no puedo decirles a los

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Ingenieros de Anemotécnica que es cuestión de poner brasitas sin llama! ¿Y qué hago con los bosques ya preparados, a punto de ser quemados, que sólo poseen madera apta para el fuego-en-conjunto, cuyos árboles no producen frutos, cuya escasez de hojas hace que no sirvan para sombra? ¿Qué hago? ¡Dígame!”. - “No sé”. - “¿Qué hago con la comisión Redactora de Programas de Asado, con sus Departamentos de clasificación y Selección de Cerdos, Arquitectura Funcional de Establos, Estadística y Población, etc.?”. - “No sé”. - “Dígame: el ingeniero en Porcopirotecnia, don J. C. de Figuración, ¿no es una extraordinaria personalidad científica?”. - “Sí, parece que sí”. - “Bueno. El simple hecho de poseer valiosos y extraordinarios ingenieros en pirotecnia indica que El sistema es bueno. Y, ¿qué hago yo con individuos tan valiosos?”. - “No sé”. - “¿Ha visto? Ud. lo que tiene que traer como solución es cómo hacer mejores anemotécnicos, cómo conseguir más rápidamente encendedores del oeste (que es nuestra dificultad mayor), cómo hacer establos de ocho pisos o más, en lugar de sólo siete como ahora. Hay que mejorar lo que tenemos y no cambiarlo. Tráigame Ud. una propuesta para que nuestros becarios en Europa cuesten menos, o cómo hacer una buena revista para el análisis profundo del problema de la Reforma del asamiento. Eso es lo que necesitamos. Eso es lo que el país necesita. ¡A Ud. lo que le falta es sensatez, Sentido-Común! Dígame, por ejemplo, ¿qué hago con mi buen amigo (y pariente) el Presidente de la Comisión para el Estudio para el Aprovechamiento Integral de los Residuos de los ex-Bosques?”. - “Realmente estoy perplejo”, dijo Juan. - “Bueno. Ahora que conoce bien el problema, no vaya por ahí diciendo que Ud. lo arregla todo. Ahora ve que el problema es más serio y no tan simple como se imaginaba. Uno desde abajo y desde afuera dice. Pero hay que estar adentro para conocer el problema y saber las dificultades. Ahora, entre nosotros, le recomiendo que no insista con lo suyo porque podría traerle dificultades con su puesto. ¡No por mí! Yo se lo digo por su bien, porque yo lo comprendo; yo le entiendo su planteo, pero Ud. sabe, puede encontrarse con otro superior menos comprensivo, Ud. sabe cómo son, a veces ¿eh?...”. El pobre Juan Sentido-Común no dijo ni mú. Sin saludar, entre asustado y atontado, con la sensación de estar caminando cabeza abajo, salió y no se le vio nunca más. No se sabe dónde fue. Por eso es que dicen que en estas tareas de reforma y mejora de El Sistema, falta Sentido-Común.