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MATERIAL DE CATEDRA. POSTGRADOS POLITICAS DE TRANSFORMACION.

GLOSARIO

POLITICAS DE TRANSFORMACION GLOSARIO Y CONCEPTOS CLAVES


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

El lenguaje nos permite nombrar las cosas y la designacin es una forma de conocer y de re-conocer. Rodeados desde siempre por lo que cotidianamente hacemos nos cuesta distinguir lo que forma parte de nuestro mundo cotidiano, de nuestra experiencia laboral. Por eso nos proponemos recorrer el universo de la educacin tematizando lo obvio para dar cuenta de lo que somos y hacemos en nuestra labor como docentes y formando parte del sistema educativos. Pretendemos hacer lo que a veces hacemos con nuestras cosas cotidianas: por estar tan a la vista, tan a la mano, terminamos por no verlas el libro que buscamos, el registro que perdimos, aquel cuaderno de apuntes, un antiguo material que siempre tenamos a la mano -; cuando sacamos todas las cosas ponemos una nueva mirada sobre los objetos y all emergen como transfigurados: los re descubrimos y estn mas disponibles para nosotros. Las definiciones nos permiten poseer los objetos, los entes, los fenmenos. Cuando los definimos lgica, gramaticalmente determinamos su esencia, delimitamos lo que son. El recorrido por algunas palabras pretende combinar las definiciones con procesos descriptivos sin desprendernos de algunos matices crticos que siempre se asocian a la produccin para nada neutral de los discursos. El pensador crtico ideal es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan. Sabe (1) formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisin; (2) reunir y evaluar informacin relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; (3) llegar a conclusiones y a soluciones bien razonadas; (3) pensar, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento; reconociendo y evaluando, segn sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prcticas de estos; (4) comunicarse efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos.

01. EDUCACION

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Ms all de algunas discusiones y teoras que pueden discutirla o relativizarla, la educacin es un fenmeno natural, inherente a todo ser humano. Hay educacin porque existen seres humanos y la existencia de los seres humanos slo puede sostenerse por la educacin. Tanto la funcin de educar (educatividad) y la posibilidad de ser educado (educabillidad) representan procesos connaturales a la humanidad. No son meras producciones histricas sino procesos ontolgicos que permiten que cada ser humano llegue plenamente a ser lo que es. En sus diversas formas, la educacin aflora en los individuos y en la sociedad: como presencia, cuidado, proteccin, enseanza, rituales de iniciacin, adoctrinamiento, consejos, refranes y consignas, ceremonias religiosas, discursos, etc. Esta educacin como producto social emerge y se expresa en todas y cada una de las instituciones sociales. Adems, en la medida en que el hombre produce cultura y vive en entornos humanizados por la cultura, reclama procesos educativos que operen como transmisores ms o menos sistemticos y completos de la cultura vigente. La cultura necesita de la educacin para proyectarse en el tiempo y no reinventarse permanentemente, y las nuevas generaciones deben ingresar al universo cultural porque la cultura representa como la sociedad un pasaporte para la supervivencia y la realizacin personal. No hay cultura sin educacin y no hay educacin sin cultura: constituyen un proceso dialctico que se reclama y se alimenta mutuamente. Tanto como un proceso heternomo en manos de diversos agentes educativos (o educadores) que por diversos medios y mtodos influyen en los sujetos, o como un proceso autnomo que acenta el esfuerzo que realiza cada individuo por educarse, construirse, formarse a s mismo; tanto como un proceso de individuacin que acenta los caracteres nicos de cada ser humano, o como un proceso de socializacin que asegura la insercin de cada ser humano en una comunidad, la educacin representa una de las categoras antropolgicas que contribuyen a la definicin integral del hombre. Pre-existe a toda organizacin, a la formacin de los sistemas, a la invencin de la escuela, a la construccin de los sistemas educativos nacionales, a la intervencin de las instituciones y del estado; subsiste a pesar de la irrupcin histrica de la educacin formal; y tender a mantenerse si, por diversas razones, la sociedad dejara de ofrecer algn tipo de servicio o de estructura educativa.

02. LA EDUCACION COMO CONSTRUCCION HISTORICA


Si la educacin es con-natural al ser humano, las formas especficas de ejercer la funcin de educar y las instituciones dedicada a esa tarea son construcciones histricas que responden a determinados contextos y configuraciones. El acostumbramiento producido por la tradicin tiende a naturalizar las funciones y a considerar que las mismas son necesarias y eternas. Es verdad que algunas de ellas estn mas relacionadas con la tarea de promocin y crecimiento de los sujetos y asociadas, en consecuencia, con la educacin. Es el caso de la institucin familiar. Pero eso no nos debera llevar a la conclusin de que siempre y en todas las circunstancias la familia es naturalmente educadora, sino que la funcin de educar se desprende como derecho y como un deber de la responsable procreacin de los hijos. Sin embargo en muchsimas circunstancias y en contextos de estructuras familias disfuncionales el derecho no se ejerce y los deberes no se cumplen. Si en el pasado escuela y estado le disputaron a la familia el privilegio de la educacin de los hijos, en el presente se dan fenmenos complejos y antagnicos. Por una parte familias que pretenden asumir no slo la prioridad sino el control absoluto de la educacin de los hijos y consideran que el Estado y su sistema educativo no tiene derecho alguno para intervenir en la educacin: en algunos casos discuten la conveniencia de enviar a los alumnos a las escuelas (aunque aceptan los mecanismos de acreditacin que las autoridades determinan) y en otro renuncian totalmente a las certificaciones de saberes que

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pudiera provenir del estado.1 Por otra, familias que implcita o explcitamente han renunciado no solo al derecho sino al deber de educar. Mientras los sistemas educativos del pasado se construyeron en un dilogo necesario con la familia, prolongando y completando tu indelegable funcin educativa, en el presente los cambios de paradigma en lo social, en lo afectivo, en los vnculos de referencia y de pertenencia dejan hurfana a la escuela y a los educadores que salen a la bsqueda y a la construccin de las familias y del rol que deben desempear los padres responsables. 2 Un desarrollo anlogo merecera instituciones como las Iglesias y el Estado. A unas y a oto le asisten derechos y deberes, pero los ejercicios de tales deberes han sufrido mutaciones a lo largo de la historia y no deberamos concluir amparados en criterios absolutamente principistas que se trata de un derecho naturalmente definido. En el pasado y por siglos la Iglesia asumi la totalidad de las funciones educativas y lo hizo amparado en el criterio de la formacin de la fe que asociaba el acompaamiento en el crecimiento integral y en la apropiacin de la cultura (religin, moralizacin, disciplinamiento, civilizacin). Con el tiempo la Iglesia debi relegar su presencia y concentrar sus esfuerzos, respondiendo histricamente a diversas circunstancias y contextos. Su presencia en nuestros das no representa lo que representaba en el pasado. Y el futuro est por definirse. 3 El caso del Estado lo abordaremos especficamente en un desarrollo posterior.

03. ESCUELA, INVENTO DE LA MODERNIDAD


La Escuela no existe desde siempre, sino que es un invento de la modernidad. Es verdad que el trmino escuela tiene un origen griego y que hubo diversos formatos de escuelas tanto en Grecia como Roma, asi como a lo largo de la Edad Media: sin embargo lo que se denominaba escuela era el servicio que un pedagogo o maestro brindaba a un grupo de alumnos a quienes iniciaba en una disciplina o en un conjunto de disciplina a travs de una tarea que sola ser individual y muy irregular en sus horarios y prestaciones.
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Estas prcticas estn ms difundidas en los EEUU, pero tambin hay adeptos en nuestro pas. Algunas familias cuyos padres tienen un tipo de trabajo que les permite permanecer con sus hijos en el hogar y guiar el trabajo de aprendizaje autnomo, opta por renunciar a las escuelas y disponen de algunos centros en los que pueden acreditar los exmenes rindiendo exmenes controlados por el Estado. No hay que olvidar que en nuestros das hay discusiones acerca del valor de las certificaciones de los saberes slo escolares y se discute si el ingreso a la universidad debe requerir estudios previos (certificados) o slo saberes. La universidad incorpor esas prcticas desde se invent la escuela moderna, ya que antes el ingreso dependa de capacidades bsicas y de la posibilidad de acceder al ritmo de aprendizaje propio del nivel. 2 En la concepcin clsica de la familia, fundada en el matrimonio, que constituye la pareja como una suerte de unidad lo que de a dos slo hace uno, esta unidad es asegurada por la preeminencia del marido. Pienso que la larga dinmica de la igualdad de sexos fue una reevaluacin, un replanteo de esta concepcin de la pareja. Cuanto ms la mujer fue considerada una igual del hombre, y ms ha sido querida como una interlocutora del hombre, ya no se puede imaginar a la pareja como esta unidad, y poco a poco aparece otra concepcin, que yo llamo la pareja do. Un do, como en el tango. Un do como en la msica. Ya no lo que con dos slo hace uno, sino lo que con uno y uno hace dos. Pero dos no es la simple suma de uno ms uno. Son necesarias dos voces diferentes para cantar, hacen falta dos cuerpos diferentes para bailar, y todo el arte del do es lograr brindarle una cierta armona a esa diferencia. En el nuevo modelo de pareja en tanto do, lo que hace el vnculo y la unin es el valor dado a la conversacin. IRENE THERY (ANTROPOLOGA). CLARIN 17/06/07 3 Una observacin necesaria: en nuestros das nadie discute que los medios de comunicacin son un instrumento ocasional, asistemtico, informal de educacin. Las nuevas generaciones tambin (y a veces solamente) son educadas por los medios de comunicacin. Nada nos autoriza a concluir que los medios de comunicacin son necesaria y naturalmente instrumentos de educacin. Lo son en este momento histrico y en el contexto actual. No lo fueron en el pasado y no sabemos si lo sern en el futuro. La dinmica de la sociedad, la tecnologa y la educacin es la que establece las condiciones de posibilidad de los agentes educativos y de su incidencia en los nuevos sujetos.

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El formato de la escuela con su estructura especfica y como un mbito en el que un conjunto de alumnos concurren regularmente en tiempo pre-determinado para recibir la educacin establecida constituyendo a un grupo de aprendizaje y a cargo de un maestro asignado para tal fin es un invento moderno. Aunque las influencias se pueden detectar en los siglos precedentes y las demandas a partir de siglo XV, las escuelas se constituyeron a mediados del siglo XVI (1550) en el contexto de las luchas por las ideas religiosas de la reforma y la contra-reforma. El deliberado propsito de las Iglesias y de los gobiernos polticamente asociados por asegurar la fe de sus feligreses reforz la preocupacin por la educacin y a la formacin de las escuelas como un mbito de formacin cultural y de evangelizacin. Al modelo monacal que opera como un referente inicial se suma el esfuerzo realizado por diversas rdenes religiosas como los jesuitas (Compaa de Jess), los escolapios (Escuelas Pas) y los lasallanos (Hermanos de las Escuelas Cristianas), as como el aporte determinante de Amos Comenio, el religioso de origen moravo. La escuela moderna adquiere la forma definitiva al definir el espacio del aula, la ubicacin fija y rgida del maestro y cada uno de los alumnos, la estructura de las aulas asociadas conformando la unidad escolar, al brindar una educacin nica, homognea y comn a grupos de alumnos de una misma edad, al establecer: el horario diario, semanal y anual de clases, las seleccin de los contenidos y las materias en un diseo curricular, la estructura de la leccin, los mtodos de enseanzas, la gradualidad, la evaluacin y los sistemas de acreditacin y de promocin, los diversos tipos de registros, el rgimen de disciplina, vigilancia y castigo. A diferencia de lo sucedido con otras instituciones de la modernidad, la estructura de la escuela es la que ha permanecido mas apegada a las formas primitivas, manteniendo casi intactas las estructuras originales. Las iglesias son las primeras y exclusivas usuarias de las escuelas construidas a su imagen y semejanza, y el impacto de la educacin brindada en ellas convierte a las escuelas en el mejor invento de la modernidad: el nuevo taller de hombres se transforma en una mquina de educar instalada en todas las geografas y como parte necesaria del paisaje urbano y rural. A travs de ella la sociedad fue formando a los feligreses, a los ciudadanos, a los soldados, a los trabajadores, a los emprendedores generadores de capital, disciplinando, moralizando y civilizando a la poblacin. Un maestro dirige a un grupo de alumnos y organiza centralmente la situacin de aprendizaje. Enfatiza el rol abarcador y central del docente, que ensea todo a todos. El maestro como el sol, figura central y unificadora ordena la variedad de alumnos frente a l y expone didcticamente ante la totalidad de los alumnos que escuchan, obedecen y trabajan. Se asegura la presencia del educador controlando la totalidad del proceso, pero se niega la posibilidad de un intercambio y contacto entre el maestro y los alumnos. (DUSSEL-CARUSO, 1999:56 60)4 Se subraya la organizacin espacial de la clase y del mtodo, ya que el frente y el centro de la clase o del aula estn ocupados exclusivamente por el maestro. (DUSSEL, 1999: 56) Es el mtodo que permite una educacin general de los alumnos que al mismo tiempo reciben del maestro las enseanzas, ejecutan los diversos trabajos indicados y deben dar cuesta de sus conocimientos. Esta simultaneidad puede admitir la presencia de intermediarios (tutotes o monitores) o ceirse a un discurso nico, a un orden central y a la presencia rectora y lejana del maestro, como centro del aula y de las actividades. (DUSSEL:129-135; QUERRIEN,

(1) GLOBALIDAD (OMNES):

(2) FRONTALIDAD.

(3) SIMULTANEIDAD.

DUSSEL CARUSO (1999) La invencin de aula. Genealoga de las formas de ensear. Buenos Aires. Aique

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(4) MULTIPLICIDAD.

(5) INDIVIDUALIDAD (SINGULATIM):

1979: 49) Es una estrategia de organizacin del mtodo simultneo porque le asigna al maestro numerosas tareas organizando la participacin de los alumnos de la clase, por edad, por preparacin, segn grados de aprovechamiento diversificando las actividades y los controles, pero atendiendo y controlando el trabajo general. (DUSSEL: 135) Mtodo y trabajo en el aula que consiste en la atencin directa o indirecta, inmediata o mediata de cada uno de los alumnos por parte del maestro, generalmente con el uso de alumnos intermediarios o tutores. Se asegura al mismo tiempo el manejo general del grupo y el contacto continuo y personal entre los alumnos y el educador. (DUSSEL: 65, 70, 89)

04. ESTADO, EDUCACION Y ESCUELA


Aunque en el pasado, algunas de las Polis griegas, el Imperio Romano y Carlomagno haba intentado darle cierta forma a la educacin del pueblo, el carcter limitado de las iniciativas y los formatos primitivos de las instituciones obligan a relativizar tales referencias. El Estado moderno descubre primero el valor de la educacin y, sobre todo, la potencialidad expansiva de la escuela en los albores del siglo XVIII, cuando el funcionamiento de la escuela moderna ha logrado un producto en pleno funcionamiento (Juan Bautista de La Salle muere en 1719). Inicialmente en Prusia, en el clima poltico del despotismo ilustrado, el Estado descubre el valor estratgico de la educacin para la organizacin y el control de los sbditos. Lentamente comienza a apropiarse del modelo religioso y a definir a travs de un progresivo proceso de secularizacin los nuevos fines para la misma estructura escolar. El estado encuentra en la educacin un instrumento poderoso y descubre en la escuela un mecanismo apropiado para su expansin. En el mismo siglo en que las ciencias se transforman en tecnologas de produccin a travs de la progresiva revolucin industrial, la escuela es la usina de la educacin que permite iluminar con el conocimiento la nueva civilizacin y el progreso. Francia se suma a la cruzada a partir de la revolucin francesa (que imagina la educacin y las escuelas que puedan construir a los nuevos ciudadanos y revolucionarios que puedan hacer efectivos los derechos proclamados) y Napolen que interpreta que la educacin con sus estructuras permite armar una disciplinado ejrcito de civiles para sostener a travs de maestros y funcionarios una nueva nacin. Y a partir de all el esfuerzo se comn en toda Europa, en los EEUU y en el resto de los pases. El siglo XIX se caracteriza por la universalizacin de la educacin y de la escuela: a travs de diversas leyes los gobiernos ponen en funcionamiento los sistemas educativos, designan un ministro o un encargado de la educacin y proclaman la universalidad de la educacin (para todos), la obligatoriedad, la consecuencia gratuidad y ponen en discusin la laicidad de la oferta. La educacin que los gobiernos ofrecen es la educacin escolar. Se crean escuelas en cada lugar del territorio y la escuela se convierte en un centro de civilizacin y de moralizacin, el templo sagrado del saber en manos de los apstoles laicos del conocimiento (los educadores). Para garantizar una oferta similar para todos los ciudadanos, los Estados sistematizan la formacin de los maestros a travs de seminarios o escuelas normales, as denominadas porque establecan en los docentes la norma obligatoria en cuanto a los conocimientos y a la metodologa que deba emplearse para ensear. El ideal del Comenio (de 1630) se converta en realidad en 1850 cuando todos y cada uno de los maestros egresados de las Escuelas Normales disponan de un conjunto de conocimientos y de una metodologa tipo que garantizaba que el proceso de enseanza poda desencadenar por su sola presencia un proceso de aprendizaje.

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05. CIUDADANIA, MORALIDAD, CIVILIZACION, TRABAJO.


Si los creadores de las escuelas haba pensado su funcin en torno a la formacin de los feligreses, el estado a cargo de las escuelas y de la educacin, la difunde como un derecho aunque la impone como una obligacin con propsitos bien definidos: (1) formar ciudadanos conscientes de sus derechos y de sus deberes, capaces de ser los signatarios del contrato social (y de ceirse a sus clusulas y restricciones), capaces de elegir a sus gobernantes y de sostener la legitimidad de su poder, con cualidades bsicas de convivencia y de sujecin a las pautas sociales vigentes, aprendidas en el mbito de las escuelas (microsociedad); (2) formar la moral del ciudadano: si se desplazaba o se subordinaba el discurso religioso, la sociedad necesitaba de que sus ciudadanos tuvieran pautas de comportamiento acordes a la moral, la urbanidad y las buenas costumbres y la educacin escolar era el lugar de los aprendizaje; (3) sembrar la cultura y la civlizacin en cada uno de los sujetos, desplazando todo resto de primitivismo, ignorancia o barbarie; todo el patrimonio cultural que implica la enseanza de cada una de las materias o disciplinas no era ms que el medio para ingresar en el progreso de la humanidad, desplazando a todos los sujetos que por diversos motivos no lograban superar su estado de exclusin y de barbarie; (4) formar para el trabajo, a travs del desempeo de un oficio digno; la educacin y la escuela no privaban de mano de obra a los sectores productivos, sino que atentos a los avances de una sociedad que interpretaba el progreso como un dominio de la naturaleza preparaban mano de obra cada vez mas capacitadas para el desempeo en el mundo laboral o productivo: (5) finalmente formar al patriota y al soldado capaz de defender a su patria, disciplinado y obediente para sumarse para arriesgar la vida en post de las acciones mas valientes y atrevidas. Si la escuela y la educacin eran capaces de lograr estos fines (y muchos ms) el Estado moderno y sobre todo los estados que estaban consolidando su unidad no podan sino glorificar la presencia de la escuela y hacer de ella un instrumento privilegiado de su poltica y de sus recursos econmicos. Era el estado el que fortaleca y sostena a las escuelas en su funcin educativas y cada una de las escuelas se converta en el sostn del estado. Los actos patrios, las conmemoraciones, las lecciones se encargaban de crear en el interior de cada uno de los sujetos en crecimiento la imagen simblica de la nacin, al tiempo que se afianzaban las condiciones de posibilidad del ejercicio del poder.

06. SISTEMA EDUCATIVO


Lo que distingue la formalizacin de la educacin moderna es que se ha desarrollado a travs de la constitucin de un sistema que articula a todas las acciones e instituciones especializadas en la educacin. (TENTI FANFANI, 2001: 14)5 La aparicin del sistema incluye todas las acciones que el poder social (preponderantemente el Estado) considera responsables de la educacin de sus ciudadanos (instituciones, educadores, contenidos, horarios, lugares, metodologas, acciones), las articula y las ordena para darle la necesaria organizacin y excluye (o ignora) el resto de las acciones. El ingreso al sistema, el paso por l, la presencia y la acreditacin responden a reglas y disposiciones que han sido previamente determinadas y que operan de manera efectiva sobre los sujetos y sobre la sociedad. Esa misma estructura tiene una identidad y una configuracin que la hace homognea y propia de la sociedad que la cre y que la sostiene: el cambio de instituciones o de lugar, el paso de un alumno o de un educador a otra escuela representa el desplazamiento a un territorio conocido en donde las prcticas y las reglas de juego son las mismas. En todos los lugares y en todas las instituciones, el sistema exhibe la misma identidad, los mismos principios, los mismos criterios. El sistema es el que en definitiva acepta y condiciona el ingreso, certifica la presencia, pone condiciones para mantenerse en l, acredita los diversos grados o ciclos, otorga ttulos y otorga las certificaciones
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Sociologa de la educacin. Universidad de Quilmes

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para acceder al ciclo o nivel siguiente. Otorga seguridad pero pone lmites, establece el adentro y el afuera, lo que se considera como educacin, como institucin educativa. Incluye a los educadores, los constituye en tales. El sistema educativo opera el mismo mecanismo que el sistema de salud, de seguridad o de justicia. La salud o la enfermedad, la acreditacin de las profesiones y de las prcticas medicinales se realizan en el contexto de un sistema que los legitima. Lo mismo sucede con la justicia, con sus jueces, sus leyes, sus abogados, sus fiscales, sus condenas. El sistema financiero con sus entidades crediticias, recaudatorias o bancarias, sus organismos de regulacin y control. O el sistema de seguridad o de defensa que garantiza la paz interior y exterior. El sistema educativo opera en la sociedad tambin porque maneja los recursos (financiamiento) que hacen posible que el sistema funcione. Construye y equipa las instituciones educativas y las escuelas, solventa sus gastos de funcionamiento, contrata y paga a los educadores y docentes, sostiene una estructura burocrtica y administrativa que le permite mantener ordenado y bajo control. El Estado interpreta que el sistema educativo representa una inversin (o un gasto necesario) para el sostenimiento de la sociedad. El dinero que proviene de la recaudacin de diversos tipos de impuestos y contribuciones vuelve a los ciudadanos como un servicio al que los contribuyentes pueden (derecho) o deben (obligacin) acceder. La gratuidad absoluta o parcial, en todos los niveles o en los obligatorios, para todos los sectores sociales o para algunos, para quienes utilizan las ofertas pblicas o del estado o para todos depende de los principios y las disposiciones de cada uno de los sistemas. Se supone, adems, que los sistemas educativos funcionan porque el Estado se define previamente en su rol, al tiempo que determina los el tipo y el proyecto de sociedad que rige en un determinado tiempo y lugar. Los sistemas educativos pudieron haber sido imaginados en etapas previas a la modernidad, pero su constitucin efectiva se produce cuando son organizados desde y por el Estado. Y entonces surgen algunas cuestiones que anteriormente hemos comenzado a contestar: Por qu los estados modernos y especialmente los estados nacionales se muestran interesados en monopolizar los medios de consagracin y de transmisin del saber socialmente relevante? Qu beneficio le redunda al Estado el hecho de que esos saberes se difundan y se incorporen como cultura subjetiva en todos y en cada uno de las personas sujeta a su autoridad? Y por qu motivo el medio ms eficaz para la difusin de estos saberes result ser la consagracin y la articulacin de las instituciones especializadas en la educacin (escuelas) dentro de los sistemas de alcance nacional? (TENTI FANFANI, 2001: 17)

07. CREACION Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA


Los sistemas educativos cumplen un doble rol: por una parte contribuyen a favorecer el funcionamiento del Estado y el ejercicio de su soberana interior y de su poder. Al construir subjetivamente al ciudadano que postula como necesaria la presencia del Estado para regular y ordenar la vida de la comunidad favorece el funcionamiento de sus instituciones. Por otra parte favorece la construccin, el funcionamiento, la divulgacin y el sostenimiento de la nacin porque se encarga de dar a conocer, transmitir, sistematizar y sostener los principios y la historia comn que sirven de soporte a la identidad nacional. En las escuelas modernas y junto con la transmisin sistemtica de la cultura vigente, los alumnos reciben el alimento de su formacin ciudadana que los transforma en parte de un destino comn, de una existencia compartida. Y lo hace ordenando el pasado segn una cierta lectura y una determinada interpretacin, otorgando sentido y trascendencia (relatos legitimadores) a las demandas del presente y proyectando las ideas del futuro comn y necesario. Ajustado al funcionamiento del Estado, identificado con la nacin a la que pertenece el ciudadano futuro, el alumno del sistema educativo se beneficia con la educacin porque descubre su lugar en la sociedad y la ocupacin que al mismo tiempo que domestica sus energas y las pone al servicio de la comunidad le asegura una vida moralmente digna y civilizada. Los que permanecen fuera del sistema

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porque no ingresan o porque son excluidos del sistema son expulsado de cuerpo social, y condenados porque forman parte de la barbarie imposible de disciplinar: su natural extincin o la sistemtica persecucin se encargarn de eliminarlos Los procesos de constitucin de los sistemas educativos nacionales adoptaron una secuencia similar en los distintos Estados europeos, y tambin en el nuestro: 1. Difusin de ideas acerca de a la importancia y a la necesidad poltica de la educacin y de las escuelas como su agencia privilegiada. 2. Declaracin de inters nacional en la educacin de masas. 3. Produccin de leyes para organizar la educacin, construir el sistema educativos y convertir en obligatoria la enseanza. 4. Creacin de un ministerio o departamento de educacin con la cadena de funcionarios encargados de poner en marcha el proyecto nacional. 5. Creacin de numerosas escuelas dependiente del Estado o establecimiento de la autoridad del Estado sobre las escuelas existentes. 6. Preparacin, habitacin y designacin de maestros para las escuelas, definiendo administrativamente las condiciones de ingreso y de ejercicio de la docencia. 7. Organizacin del sistema escolar en ciclos y grados. 8. Definicin progresiva de un currculo homogneo y universal, asociado a metodologas de enseanza y de aprendizaje y un rgimen de vigilancia y control disciplinario. 9. Diversos mecanismos de direccin, supervisin y control del sistema en general y de cada escuela en particular. 10. Sistema de acreditaciones y certificaciones. Los sistemas educativos son dinmicos. Aunque su funcin es estructurar y consolidar las prcticas educativas de una nacin dndole un marco regulatorio pre-establecido y obligatorio, no pueden renunciar a un proceso de adaptacin a las condiciones sociales y econmicas en que se desenvuelve la educacin y las escuelas y, por lo tanto, produce cambios, adaptaciones, modificaciones para responder a las mismas. Este juego dialctico de permanencia y cambio, de identidad y adaptacin, de principios indiscutibles y respuestas situadas acompaa la historia de los sistemas educativos. Reformas, transformaciones, nuevas leyes, cambios de estructura, renovacin de ciclos, niveles, currirulum son expresiones de esta permeabilidad del sistema que sigue siendo el mismo pero acepta los cambios requeridos por los tiempos. La historia fctica de la educacin refleja entre otras cosas estas transformaciones que a veces eligen el camino de la formulacin de las leyes y que, frecuentemente produce cambios, sin modificar el marco legal.

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Un ejemplo ilustrativo de los cambio de los contextos, que aun demandan un cambio en el sistema y una transformacin que se haga cargo de las desarticulaciones puede comprobarse en la conducta de los nuevos sujetos del sistema: 6 Los alumnos que hoy estn transitando desde el ltimo aos del polimodal al nivel superior, los que desconciertan y sorprenden a sus docentes, no son solamente hijos de la ley federal de educacin y la nueva organizacin curricular, son los hijos de muchos otros acontecimientos que oportunamente fueron sembrados y que hoy han crecido como para sentarse en las aulas de las universidades. Son hijos de (1) la televisin en todos los momentos del da y diseminada en cada una de las habitaciones, (2) los videojuegos, (3) los walkman o diskman de diversos formatos y tecnologas, (4) las salidas descontroladas alterando toda lgica en los horarios, (5) la presencia exagerada frente a las computadoras y en los cyber, (6) los retiros voluntarios de los padres, (7) el movimiento pendular entre la abundancia engaosa del dinero y la carencia de recursos, (8) los problemas familiares, (9) las profundas transformaciones e inseguridades en el mbito laboral, (10) las casas vacas invadidas por amigos y extraos, (11) los cambios de los hbitos de los adultos (especialmente de los padres), (12) la difundida crisis de autoridad, (13) la degradacin cultural de los mayores (entre ellos, los educadores), (14) todos los conflictos polticos padecidos, (15) la mezcla de temor y desinters de las prcticas polticas, (16) la corrupcin generalizada, (17) el quiebre de articulacin entre la figura paterna o materna y los proyectos de vida de los hijos, (18) la inseguridad real y exagerada, (19) el descontrol y de la ausencia de lmites, (20) el consumo de alcohol y los diversos accesos a las drogas, (21) la confusin de roles y el cambio del lugar social de los adultos, (22) la desconfianza frente al futuro, (23) un clima de escepticismo generalizado, (24) el refugio en las casas reforzadas y la privatizacin de la vida social, (25) la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervencin extraa, (26) el retroceso de la educacin escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, (27) los miedos y las frustraciones de los aos oscuros, (28) los profundos cambios producidos en las instituciones (29) las transformaciones en las relaciones interpersonales, (30) las incertidumbres en las que nos movemos, (31) la fragilidad de los compromisos, (32) la provisionalidad de las promesas, entre tantas cosas

Todos estos fenmenos -- que se fueron sumando imperceptiblemente a lo largo del tiempo, creando nuevos hijos, nuevas infancias y juventudes, un nuevo tipo de sujeto escolar, un nuevo alumno del sistema y de la universidad -- se encontraron con el marco de una poltica educativa en que crecieron la leyes educativas de los noventa, y que no operaron como recurso para fortalecer propuestas educativas, verdaderamente superadoras y con capacidad de afrontar y procesar todos estos sntomas sino que involuntariamente - suponemos - crearon un clima que favoreci la confusin. Pero tambin es cierto que se encontraron con una crisis recurrente de las instituciones educativas, mayor despreocupacin social y poltica por el tema y el problema educativo, desarticulacin del vnculo necesario entre familias y escuelas, numerosos conflictos docentes, deterioro del presupuesto, prdida de la representacin social de los educadores (que pasaron de una forma idealizada de ministerio laico a un desempeo laboral asociado al proletariado), quebranto en las normas, costumbres y hbitos propios de las escuelas, vaciamiento de los contenidos, poca seriedad en la exigencia de promocin y acreditacin de saberes, universalizacin asociada a la contencin social. La mezcla era explosiva y como siempre sucede los depsitos de conflictos y problemas comenzaron a estallar. FERNANDEZ Ana M. - DE BRASSI Juan C., (2000),

Cfr. NORO Jorge (2006), La nueva cultura juvenil, nuevos entornos de aprendizaje.Trnsito del nivel medio a la universidad. Mdulos de discursin. UTN. Regional San Francisco y San Nicols.

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Pero nosotros adultos y docentes no vivamos en otro universo. Nosotros formamos parte de esta historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros sntomas aparecan o algunos presagios lo insinuaban (como la parbola de la rana y el agua caliente). Despertamos frente a la saturacin y al desborde pero estos indicios estaban dando vuelta entre nosotros desde hace tiempo. Podramos apropiarnos de un texto clsico mal atribuido a Beltold Brech 7: Primero entr en crisis la educacin de los jvenes de los barrios marginales, pero a nosotros no nos import porque no trabajbamos con alumnos marginales. Enseguida comenz a deteriorarse la educacin de los otros niveles, pero a nosotros no nos import, porque no tenamos relacin con esos niveles de la enseanza. Despus hubo dificultades en el ingreso a la universidad, pero como nos desempebamos a partir del primer ao tampoco nos import. Luego aparecieron los problemas en otras ctedras, pero como nosotros seguimos trabajando normalmente tampoco nos import...Ahora que todos estamos envueltos en los mismos problemas, ya es demasiado tarde Esos son nuestros hijos, son los monstruos (= una produccin contra el orden regular de la naturaleza) que hemos alumbrado y que ahora nos asustan, somos los nuevos Frankenstein que hemos creado las criaturas que ahora nos atemorizan (MEIREIEU, 2001) Lo sabemos, pero no queremos reconocerlo. Porque como todos los monstruos son hijos de la ausencia de un proyecto serio y responsable: mientras los bien nacidos surgen de las ideas claras y de las definiciones precisas, stos han surgido al comps de los experimentos y de las improvisaciones, tanto que no sabemos quines son, ni cmo son, ni por qu son as (no tienen nombre, ni cualidades, ni destino). Porque en otros sectores sociales que hbilmente han sabido privatizar en serio la educacin y concentrar en unos pocos los recursos del saber y del conocimiento al calor de todos los sntomas: crearon nuevas estructuras, construyeron magnficos edificios, coptaron los referentes mas valiosos de la ciencia y el pensamiento, decidieron quines podan ingresar en su circuito, incluyeron slo a los elegidos y tendieron puentes a un rendimiento acadmico directamente vinculado con la produccin, la economa y las demandas internacionales.

08. EDUCACION Y SISTEMA ENTRE LA VIGILANCIA Y EL CONTROL


En el pasado la educacin organizada formalmente por la presencia de los sistemas educativos y representada prioritariamente por las escuelas - funcion y se perfeccion hasta los mnimos detalles la sociedad de la vigilancia. Las miradas vigilantes de diversos tipos llegaban a todos los sujetos y a toda la vida del sujeto, de tal manera que no slo se lo tena prisionero de una presencia panptica universal, sino que cada sujeto se saba vigilado, esperaba y descontaba la vigilancia, de tal manera que autoregulaba sus conductas sabiendo que de cualquier manera, de alguna manera era objeto de vigilancia. Si a esto se sumaban las instituciones de vigilancia, los lugares y funciones de vigilancia, las miradas oblicuas o derivadas que miraban en lugar de quienes ejercan el poder, la vida de los hombres se regan por estas presencias permanentes (casi como el esse est percipit de Berkeley) que daban entidad a sus vida porque moral y disciplinariamente la tenan sometida. Hasta el Dios de la modernidad era un Dios vigilante que tena una mirada universal y que vigilaba desde las imgenes que presidan los distintos mbitos o lo haca descaradamente desde un tringulo/ojo divino que generalmente estaba acompaado de la frase lapidaria: Dios te ve (generalmente puesto en los lugares en los que las miradas de los encargados de observar no poda llegar porque eran mbitos exclusivo de la privacidad).
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El verdadero autor, Martin Niemller, nacido en 1892 en Lippstadt, fue condecorado en la Primera Guerra Mundial como oficial de submarinos, tuvo simpatas por el primer nazismo pero termin en prisin cuando puntualiz que l, como pastor luterano, tena un solo Fhrer y ese era Dios. Muri en Wiesbaden a los 92 aos, fue un activo militante pacifista.

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Las acciones privadas eran objeto solamente del juicio de Dios y de la conciencia, pero la mirada vigilante que acompaaba la regulacin del obrar moral velaba por la vigencia del estricto cumplimiento. En la actualidad han decrecido las miradas manifiestas y los poderes prefieren di-simular las miradas y suponer proclamndolo - que ya no hay nadie vigilando. Pero la sociedad de control no nos pierde rastro y ha transformado las estrategias: estamos registrados en las cmaras de los bancos o de los cajeros, somos permanentemente observados en los visores de los negocios, estamos archivados en las cmaras de videos de los supermercados, formamos parte de infinitos planillas, bases de datos y registros. Los vigilantes de nuestros das ya no tienen que mirar, sino que slo estn a la bsqueda de alguna anormalidad pero si por algn motivo se necesita saber quin compr, quin pas, quin extrajo dinero, quin ingreso al banco o al supermercado o al shopping, quin cometi un delito, dispondrn de un riqusimo archivo de imgenes que sobrepasa el poder del pasado. Si viajamos, cada peaje dar cuenta de nuestro vehculo, con el pago, con la patente, con la cmara que nos enfoca. Cada uso de las tarjetas de crdito o de dbito seala dnde estamos, qu hacemos, cunto gastamos y en qu terminal la utilizamos. Si hemos recibido una tarjeta de uso en un supermercado o en alguna cadena, con seguridad- bajo la excusa de una promocin o algn regalo nos estn observando nuestros hbitos de consumo. Nos hemos liberado de los telfonos fijos, pero hemos quedado presos de los celulares: con un llamado que hacemos o que recibimos pueden identificar el lugar desde dnde hablamos, con quien lo hacemos y por qu. Si hacemos uso de los correos electrnicos o de Internet, estaremos bajo un control extremo y riguroso. Nuestra presencia en la red y nuestro paso por los diversos sitios ir incorporando numerosos cookies (archivos que se instalan automticamente en nuestra PC de navegantes) y el servidor o un operador avezado puede detectar qu hicimos, qu nos gusta, qu temas abordamos o con qu nos divertimos. No slo sino que pueden guardar nuestro historial ya que identifican nuestra IP o nmero de usuario (el DNI de la computadora) dominando lo que hacemos y lo que estadsticamente podremos llegar a hacer. En casos extremos hasta tienen la posibilidad de instalarnos de manera remota un controlador que enve las informacin de todo lo que escribimos en la pantalla, junto con lo que enviamos o recibimos por Internet. Hasta el intento de burlar el control, utilizando otras mquinas revelar quines somos porque acudiremos a nuestros correos o entraremos en nuestros sitios, certificando quines somos. 8 Ha desaparecido la sociedad de la vigilancia o se ha potenciado en la sociedad de control? Ha quedado algo de nuestra libertad o definitivamente la hemos perdido? Y cmo funciona la estructura vigilante de la educacin de la modernidad en el contexto de la sociedad postmoderna instalada en el control? Cmo son hoy nuestras escuelas y con qu presupuestos trabaja el sistema educativo en general? 9

09. IDEOLOGIA - GRUPOS DE PRESION Y DE INTERESES


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Curiosos mail que invaden con sus propuestas nuestra computadora suelen ofrecer generosas bases de datos que estn a disposicin de quien adquiera el producto: Adolescentes, amantes de la caza y de la pesca, estudiantes secundarios , estudiantes universitarios, propietarios automviles 0 km , deportistas, propietarios de inmuebles, propietarios de mascotas, propietarios de motos, residentes barrios privados, residentes Capital Federal, residentes countries, residentes GBA, target abc1, titulares dinero en el exterior, titulares fondo comn de inversiones, titulares de inversiones, titulares plazo fijo, titulares tarjetas de crdito, titulares telfono celular, titulares televisin por cable3761 Jvenes de Cap.Fed. hasta 22 aos; 14657 E-mails de Mujeres de Argentina hasta 45 aos; 19877 Emails de Hombres de Argentina hasta 45 aos; 855 E-mails Clase ABC1 de Argentina 9 Cfr. Un descarnado testimonio de esta panptica vigilancia que asimila la estructura escolar al sistema carcelario puede leerse en LODI Mario (1973), El pas errado. Diario de una experiencia pedaggica. Barcelona. Laia. Carta a Katia.

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Toda educacin conlleva una innegable carga ideolgica. Todo sistema, ley o transformacin tambin. Esta ideologa puede ser en resultado de una eleccin o de una definicin explcita o implcita. Aun quienes luchar por la des-ideologizacin asumen una posicin ideolgica. La ideologa tiene su raz en el campo de las ideas, pero a diferencia de la filosofia que se asume como un pensamiento en libertad y en bsqueda permanente, la ideologa parte de una verdad congelada, petrificada, desde donde se atrinchera para juzgar las restantes ideas o ideologas y defenderse. Sus argumentos no tienden a esclarecer el valor o la verdad del propio pensamiento sino el error y las contradicciones del pensamiento ajeno. Ya no discute nada de lo propio porque vive permanentemente ocupado en la destruccin del pensamiento contrario. La ideologa no permite la pluralidad de las ideas, sino que defiende el pensamiento nico, el propio. Frente a la figura del pensador o del filsofo el idelogo atrincherado en sus verdades es un predicador a la bsqueda de adherentes que acepten sus verdades y su afn proselitista. La ideologa es el natural respaldo de la praxis, porque otorga fundamentos para hacer, para obrar, para intervenir en la realidad. La ideologa tie de una visin particular el universo, la realidad, la sociedad, la poltica, el poder, la educacin y desde esa mirada arma la versin sobre todos estos temas. No se engaa, sino que refleja su particular manera de ver. No le interesa la verdad, sino su verdad y la convierte por supuesto en la nica verdad que merece atencin y respeto. Aunque todos estamos ideologizados, en algunos casos, hay actitudes amplias y generosas que estn dispuestos al dilogo, al debate o a la confrontacin y en otros casos reflejan los caracteres arriba mencionados. La ideologa procede, adems, a elaborar procesos de justificacin y de legitimacin de todo aquello que se acomode a su manera de ver e interpretar, asi como a condenar aquello que escape a tu mirada encapsulada. No slo distorsiona (como seala Marx) sino que legitima. Por el primer mecanismo cambia la percepcin de lo real: por la segunda determinados sectores de la sociedad (especialmente los sectores dominantes o de presin o de poder) transforman sus propias ideas en las ideas nicas y necesarias, las nicas verdades. Se naturalizan las versiones histricas, arbitrarias, parciales, las pseudoverdades. Por eso la lgica del poder reivindica la legitimidad de sus decisiones, de sus interpretaciones, de sus comunicados, postula como vlidas slo las propias visiones y versiones de la realidad. Donde con mayor rigor se da esta visin ideologizada deformante es en la prctica poltica, porque desde los aportes de Maquiavelo, Hobbes y los fundadores de los discursos polticos modernos la poltica es el reino de lo posible que tiene por objeto alcanzar y conservar el poder. No lo rige la religin, la tica o la filosofia, sino la realidad y el pragmatismo (realpolitick). Y para afrontar la praxis no se puede navegar en medio de especulaciones sino atreverse a definir un plexo de ideas que operen de manera efectiva. Los partidos o los gobiernos conservadores, liberales, marxistas, socialistas, desarrollistas, neoliberales, progresistas - construyen, dan a conocer y defienden un sistema de ideas (ideologas) con el que pretende llegar al poder y gobernar. En materia de poltica educativa esto no es ajeno, aunque muchas veces haya que poner el odo y la mirada atentos para detectar y determinar cul es la ideologa que se entremete en las grietas o los resquicios de las leyes, diseos curriculares, disposiciones o en la misma eleccin de los funcionarios que gobiernan el sistema.

10. THINK TANK


Es una institucin o grupo de expertos de naturaleza investigadora en el mbito de las ciencias sociales, vinculada o no a partidos polticos o grupos de presin, pero que se caracteriza por algn tipo de orientacin ideolgica marcada de forma ms o menos evidente ante la opinin pblica; dado que su

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actividad consiste en la reflexin intelectual (orientada desde algn supuesto ideolgico) sobre asuntos estratgicos de poltica y economa nacional e internacional, que resultan en consejos o directrices que posteriormente los partidos polticos u otras organizaciones pueden o no utilizar para su actuacin en sus propios mbitos. Se trata de una expresin inglesa - literalmente depsito de pensamiento - muy utilizada en espaol, y que se ha intentado adaptar con distintas expresiones como comit de expertos, comit de sabios instituto de investigacin, gabinete estratgico, centro de pensamiento, laboratorio de ideas o usina de ideas. El origen de estas organizaciones, denominados think tanks o usinas de pensamiento, es muy diverso, relacionado con el inters de actores del sector privado, la falta de respuesta por parte del Estado ante demandas sociales, la multiplicacin y creciente importancia de los centros acadmicos y universidades, o el inters de diferentes sectores polticos por tener espacios dedicados al estudio de polticas y problemas pblicos en los cuales pudieran desarrollar sus actividades mientras no estuvieran en la administracin pblica. Si bien no existe un consenso en torno a la definicin del concepto de think tank, se reconoce s la gran importancia que estas organizaciones tienen dentro del proceso de polticas pblicas en los Estados Unidos. As, mientras Stone (1996: 16) define a los think tanks como institutos de investigacin independiente cuyo principal objetivo es la investigacin de las polticas pblicas, [...] organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro, independientes del gobierno, partidos polticos y grupo de inters; Abelson (2002) los define como institutos orientados a la investigacin, sin fines de lucro y no partidarios (que no significa que no sean ideolgicos)cuyo principal objetivo es influenciar en la opinin pblica y en las polticas pblicas. En Argentina, si bien los think tanks muestran un desarrollo menor al experimentado en los Estados Unidos, y an cuando pudieran encontrarse ciertas similitudes entre el fenmeno en ste pas y la Argentina, es necesario elaborar una definicin especfica que permita analizar el caso argentino. Los think tanks pueden definirse como institutos de investigacin, organizaciones no gubernamentales y organizaciones privadas, todas ellas sin fines de lucro, orientados a la investigacin en temas pblicos y/o la promocin de polticas pblicas con el fin de influir sobre el proceso de formulacin de las mismas. Se pueden reconocer cuatro grandes categoras de THINK TANKS: 1. Centros de Investigacin Privados: instituciones de investigacin fundados con capital privado dedicadas a la realizacin de estudios principalmente de carcter acadmico. Por ejemplo: Fundacin Libertad - Fundacin Pent - Grupo Innova - IERAL - Nueva Mayora 2. Centros Universitarios: instituciones de educacin superior que sirven a la vez de espacio para el debate de ideas y la formacin de dirigentes polticos y econmicos, en ciertas ocasiones mediante la creacin de centros y o grupos de estudios especficos. Por ejemplo: CEER - Centro de Competitividad (IAE) - Centro GESE del IAE - Escuela de
Gobierno UTDT - Escuela de Negocios UTDT - Grupo Plan Fnix - IAE - ICDA - UCEMA UTDT

3. Centros de Estudio y Gestin: fundaciones que intervienen activamente en el proceso de las polticas pblicas y responden o estn relacionadas con un lder o partido poltico. Por ejemplo: ACEP - CIEPP - CEPES - Creer y crecer - Fundacin Libertador - Fundar Grupo Sophia - Grupo Unidos del Sud

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4. Advocacy Groups: organizaciones que centran sus actividades en la promocin de derechos especficos, el control de las acciones del Estado y en la canalizacin de la demanda cvica.10
Por ejemplo: CIPPEC - Poder Ciudadano.

11. POLITICA EDUCATIVA. REALIDAD Y PROPUESTAS


Al observar las actuales prcticas polticas (caracterizadas por un pragmatismo que ha potenciado al extremo las ideas originales de la poltica de la modernidad) naturalmente reconocemos las principales notas que contribuyen a definir su ejercicio. La poltica relacionada con lucha por adquirir y conservar el poder La poltica como ejercicio del poder en el marco del Estado. La poltica(como conjunto de acciones) vinculada con lo poltico(como plexo de relaciones) y los polticos(como la interaccin de sujetos humanos) La poltica como reflexin terico-especulativa y l como proceso de determinaciones operativas. En la concepcin y en el ejercicio de la poltica hay un predominio de la razn instrumental y del ser de la poltica como muestra del mero hacer. Por eso se constituye en una actividad especfica (con acciones y metodologas propias) encargada socialmente: de establecer o cuestionar de manera unilateral y no necesariamente justa lo que sucede en la sociedad. De proponer objetivos a corto plazo correlacionados con necesidades prorrogables e intereses parciales de dominacin de realizar y aceptar o rechazar las metas propuestas para que se hagan presente en la sociedad con el necesario consentimiento o resistencia de los ciudadanos de atender prioritariamente a la conservacin del orden que en general es el dominante. Si hacemos lugar a una reflexin crtica que construya un concepto de poltica que involucre las prcticas reales y las prcticas necesarias podemos proponer con un predominio de la racionalidad poltica y la puntualizacin del deber ser de la misma. En tal sentido la poltica como prctica debera ser una actividad encargada de: establecer o de cuestionar de forma razonable y justa y de realizar, aceptar o rechazar en sociedad, con libre consentimiento aunque con posibles resistencias
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UA GERARDO, COGLIANDRO GISELL, LABAQUI JUAN, Polticas pblicas y toma de decisiones: Los think tanks en Argentina Octubre 2004

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objetivos de amplio alcance, ya sean macrofines o fines ltimos racionales o emancipatorios fines relacionados con necesidades improrrogables e intereses justos a la vez relacionados con objetivos inmediatos adecuados a los objetivos de amplia alcance.

CIENCIA POLTICA

Se constituye en una investigacin en el campo de la vida poltica cuando satisface tres condiciones: (1) el principio de verificacin o de falsificacin como criterio de aceptabilidad de sus resultados; (2) el uso de tcnicas de la razn que permitan dar una explicacin causal en sentido fuerte y tambin en sentido dbil del fenmeno indagado; (3) la abstencin de juicios de valor. (BOBBIO: 71-2)
Aparece como un discurso que no responde a las exigencias de la Ciencia Poltica. Constituye una investigacin de la esencia de la poltica o una aproximacin a la misma alejndose de toda verificacin o falsificacin. Est interesada en: (1) la bsqueda de la forma ideal de gobierno y del orden sociopoltico; (2) la bsqueda del criterio de legitimidad del Estado y del fundamento ltimo o de la justificacin del poder poltico; (3) la bsqueda de la naturaleza de la poltica (BOBBIO: 71-2) Asi, por ejemplo, expresan esta filosofa: Utopa (1516) de Moro y su presentacin de la repblica ideal (tiene un carcter evaluativo como bsqueda de repblica ptima) /Leviatn (1651) de Hobbes yjustificacin racional y universal del estado (indagacin del fundamento ltimo del poder justificndolo y calificando el comportamiento como lcito o ilcito)/ Prncipe (1513) de Maquiavelo y la descripcin de la actividad poltica, separndola de todo principio tico o religioso. es el efectivo uso de las estrategias para alcanzar el poder, ejercerlos con la mayor amplitud y efectividad, lograr el respaldo efectivo de un sector importante de la sociedad, conservarlo la mayor cantidad de tiempo y controlar los mecanismos sociales que puedan oponerse.

FILOSOFA POLTICA

PRCTICA POLTICA

12. EDUCACION Y POLITICA O POLITICA EDUCATIVA


La educacin forma necesariamente parte de las plataformas polticas de los diversos partidos. Cada uno de ellos formula sus propias propuestas que, en general, parte de una evaluacin descarnada y crtica de la situacin vigente (oposicin) o de la profundizacin y extensin de las acciones emprendidas y en la correccin de los involuntarios errores (continuidad en la gestin) Pero, a su vez, la educacin responde al marco de un proyecto poltico global que subordina las ideas y las decisiones a esa orientacin a las lneas operativas del partido. La educacin pierde autonoma y negocia sus transformaciones, sus recursos, sus funcionarios y hasta sus discursos en la mesa de otras determinaciones macros que la condicionan. Esta subordinacin de la educacin, esta prdida de la autonoma, esta connatural dependencia le quita necesariamente posibilidades, la somete al juego de las negociaciones, a las pujas por sectores de control, de poder, de impacto social, de prestigio y cartel poltico. Muy difcilmente pueda preponderar el carcter tcnico-operativo en las determinaciones porque es casi imposible despegar las determinaciones de los actores del escenario poltico. El riesgo se profundiza cuando en los debates y en los cambios implementados prima (1) la necesidad partidaria de marcar las posturas ideolgicas, (2) satisfacer determinadas demandas de plataformas, (3) oponer polticas creativas como estrategias para superar y hacer olvidar los modelos precedentes.

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La educacin no slo pierde su autonoma, sino que se convierte en un recurso para atacar, hacer propaganda, desprestigiar, esgrimir como logro o sealar como fracaso, etc. No se trata de la educacin, como si se tratara de una entidad casi ideal, sino de las especficas cuestiones educativas: sueldos docentes, jerarquizacin profesional, seleccin de contenidos, pautas metodolgicas, criterios disciplinarios, proyectos de inversin edilicia, atencin de las escuelas, organizacin de los ciclos, sistema de supervisin y de direccin, autonoma de los servicios, recursos econmicos bsicos, etc. Cuando la educacin se convierte en una variable dependiente de determinaciones troncales tiende a convertirse en los hechos en una cenicienta a la que se recurre en estratgicos momentos polticos, se acalla con el explcito propsito de no generar conflictos y se descarta toda posibilidad de que algn prncipe salvador llegue para coronarla finalmente como la elegida del cuento. Cuando la educacin se convierte en objeto de disputa y de repartos genera determinaciones arbitrarias, respondiendo a las demandas de las urgencias coyunturales y termina siendo un trofeo para exhibir o el botn de guerra que reconoce vencedores y vencidos. No se trata de construir la educacin necesaria, sino de definir estrategias para resolver situaciones problemticas y urgentes, construyendo posteriormente los discursos legitimadores. Estos recursos suelen partir de una demanda real (vista y compartida por la sociedad), se proyectan en una definicin operativa en el que se evalan junto a las variables educativas otras variables (econmicas, polticas, oportunidad, impacto) y terminan en la construccin artificial de un discurso que termina exagerando y publicitando los aciertos y silenciando o justificando los errores. Uno de los ejemplos ms notables propio de los debates de la dcada del 90 fue el tema de la cantidad de los beneficiarios del sistema y de la calidad de su contenido. Observemos el curso del debate: (1) La sociedad demanda educacin para todos. (2) Diversos sectores de la sociedad demandan mas y mejor educacin para todos (3) La respuesta de la poltica educativa supone que la simple contencin de los alumnos en el sistema implica la respuesta a las demandas de la sociedad (4) La sociedad y el sistema en funcionamiento discuten y cuestionan los resultados de una transformacin basada en indicadores primordialmente cuantitativos. (5) La respuesta construye un arbitrario discurso legitimador por el que se concluye que la cantidad de alumnos del sistema (estadsticamente registrado) es el paso previo y necesario para construir la indiscutida calidad de la oferta. (6) Propagandas, discursos, rendicin de cuentas, informes, presupuestos, inversiones, alimentan, divulgan y profundizan estas ideas hasta convertirlas en la nica versin vlida y vigente. Generalmente la manipulacin de los datos lleva a sobrevalorar los ingresos al sistema y a descuidar los desgranamientos. (7) Por su parte, un sistema cualitativamente disminuido no se refleja en los indicadores estadsticos de alumnos, docentes, servicios, recursos, inversiones... pero a largo plazo se convierte en una trampa para la demanda original de la sociedad. (8) Todo debate en torno a estos presupuestos (y sus correspondientes decisiones) chocan contra las afirmaciones que los sostienen y extrapolan discursos y fundamentos que provienen de otros contextos o han sido seleccionados arbitrariamente. Tambin aqu podemos hacer un salto desde las prcticas educativas a las propuestas ideales (necesarias o posibles) que la poltica de la educacin puede ofrecer. Podemos distinguir tres conceptos que intentaremos asociar a los temas desarrollados: acuerdos, consensos y concertacin. Se trata de un encadenamiento de estrategias y de ideas que surgen con respaldo social y como respuestas necesarias para problemas urgentes y reales. El intento supone la necesidad de convertir determinados

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problemas y cuestiones en poltica de estado, superando el limitado ejercicio del gobierno y del poder y asegurando continuidad en las acciones y coherencia en las decisiones. Podemos hablar de ACUERDOS, principalmente logrados en el campo de las grandes ideas (filosofia), de CONSENSOS, unificando los debates ideolgicos que recorren la educacin, y de CONCERTACIONES con propuestas aceptadas para llevar a cabo en el terreno de la praxis. Los acuerdos deberan producirse en el generoso territorio del pensamiento, de la filosofa. All el debate ha de ser racional y los procesos de estricta fundamentacin, sin desconocer los condicionantes ideolgicos y las demandas polticas. Se trata de llegar a formulaciones que todos los sectores de la sociedad deben reconocer como vlidas y necesarias. Las discusiones se producirn en el terreno argumentativo pero estrictamente racional, demandando perfiles ideales y aristas particulares de la cuestin. Estos acuerdos generales en materia educativa de los que, en algunos temas y captulos, el Congreso Pedaggico Nacional de 1988 fue una muestra se construyen generalmente por la suma de elementos y por el ajuste semntico de algunas expresiones y formulaciones. El resultado de tales acuerdos permite dejar de discutir algunas funciones bsicas de la educacin y de su ubicacin en el contexto de los problemas y las cuestiones de Estado. Conforma la slida estructura del paraguas poltico que pone bajo su proteccin las cuestiones del presente del futuro y no est dispuesta a revisar permanentemente, ni a someter a cclicas discusiones los temas y problemas que hacen a las cuestiones fundamentales de un pas. Pretende evitar el juego presente y futuro de las ideas, acorraladas y envueltas en el incesante manejo de las antinomias ideolgicas o de las estrategias polticas coyunturales. Pero, de qu acuerdos estamos hablando? (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) La educacin como derecho fundamental de todo hombre (universalidad) La educacin de todo el hombre y todas sus dimensiones. La educacin como necesario proceso de civilizacin. La educacin como acceso crtico y creativo a la cultura. La educacin como acceso a criterios morales y axiolgicos. La educacin como propuesta de calidad y significacin social. La educacin como pasaporte necesario para ingreso social La educacin como puerta de ingreso al mundo laboral y productivo. La educacin como recurso para construir y reforzar la identidad nacional

Por su parte los consensos deben entenderse como una necesaria negociacin entre partes, negociacin en la que todos respetan las diversas posturas ideolgicas sin renunciar a las propias. Se abren a la comprensin de la verdad de los otros desde la propia verdad con el propsito deliberado de descubrir la riqueza del otro, proponiendo y defendiendo las propias riquezas y construyendo un espacio ideal en el que confluyen las ideas parciales. El consenso privilegia los intereses generales sobre los intereses sectoriales. Y aunque nadie est de acuerdo con todo, todos se sienten dueos y responsables del producto final. El consenso logra otorga estatus social, legitimidad y poder real al cuerpo de ideas establecidas. Tratndose del tema educativo, consensuar no debera representar una estrategia extempornea y utpica, sino una urgencia. Si otros aspectos de los problemas comunes de un pas pueden admitir dilaciones, enfrentamientos y negociaciones, el tema educativo exige este marco de consensos bsicos que supera antagonismos estriles en bien del fin establecido. La construccin del consenso se basa en la lgica de la persuasin y el convencimiento argumental y se contrapone a toda imposicin arbitraria y autoritaria. Con el ejercicio se comienza a ver la crtica como un aporte y las propuestas como avance en el camino. Quien toma la iniciativa sabe que no puede disponer de la verdad definitiva; quien efecta sus observaciones entiende que no representa el

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reaseguro necesario y absoluto. El consenso se basa en un amplio sentido de pertenencia, privilegiando los intereses generales por sobre los intereses del sector. En este consenso deben aparecer en temas tales como: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) Relacin entre universalidad, calidad y equidad, Vinculacin con el mundo del trabajo, Condiciones de acceso y de acreditacin en los diversos niveles del sistema Universalidad y gratuidad Gestin oficial y gestin privada, Utilizacin de los recursos presupuestarios, Funcin social y especfica de la escuela, Rol de los docentes y su papel en la sociedad Responsabilidades del estado.

Por su parte concertar es una estrategia poltica para vencer el inmovilismo, la parlisis o la involucin. Concertacin significa disputa, lucha, contienda. Concertar significa confrontar las diferencias. Es encontrar un punto de convergencia, a partir de las diferencias, que nunca desaparecen, porque el pluralismo de ideas es un valor en la convivencia democrtica. Es el recurso de una democracia que promueve desde el poder convocante el aporte crtico pero efectivo de todos los actores sociales. Se trata de ofrecer en la convocatoria misma la garanta del cumplimiento de lo debatido y aprobado, y de convertir el resultado de las acciones no en una victoria o saldo de un gobierno, sino en una proyeccin de una verdadera poltica de estado. La concertacin se impone por una razn positiva de legitimidad y como reaseguro contra el inmovilismo o la involucin. La concertacin puede tener connotaciones negativas ya que para algunos parece una nueva Torre de Babel, incompatible con la racionalidad y la firmeza que el tema requiere; para otros representa una negociacin con aceptacin algo devaluada de variadas iniciativas, pagando el precio que toda concesin cobra. Pero la concertacin debera verse como un concierto sin partitura y sin director, en el que los sonidos claramente diferenciados encuentran que no slo pueden ajustarse a un tema, sino tambin desarrollarlo y enriquecerlo por la va de la armona, las disonancias y el contrapunto. Este ejercicio democrtico de concertar diversas y sucesivas polticas que tiendan a respetar los logros, mejorar los resultados, hacer lugar a las crticas, abandonar los innecesarios protagonismos o estrellatos, renunciar a los permanentes rditos partidarios... asegura la profundidad de las reformas y la consolidacin de las transformaciones. Estas prcticas deseables permiten que los usuarios del sistema puedan observar los recambios polticos, la sucesin de funcionarios, los movimientos en los nombres y en las jerarquas con la absoluta confianza y tranquilidad: nadie se atrever a modificar lo que da pruebas de su buen desenvolvimiento, todos harn lo imposible por resolver las situaciones crticas que se observan. Un partido tiene derecho a responder a su propia plataforma, a las lneas ideolgicas que lo recorren y constituyen, y a las estrategias partidarias que le prestan identidad y la creativa capacidad de sus funcionarios. Este derecho rige tambin para el tema educativo. Pero se trata de marcar las diferencias dentro de un concierto de ideas y proyectos y de dar muestras de mayor fidelidad, celeridad, efectividad en la aplicacin de tales ideas. Sera oportuno, por ejemplo, asumir la Transformacin como resultado de una concertacin histrica... y de aprovechar los tiempos polticos (gobierno, poder) para ofrecer a la sociedad la mejor respuesta, la que efectivamente espera, haciendo todas las rectificaciones y correcciones que la implementacin de las polticas comporta. Cuando se produce el retorno a la democracia (1983) se inicia un largo camino en este sentido. Ms all de las crticas a la poltica de los 90, en materia de educacin no deberan silenciarse los aportes:

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Congreso Pedaggico Nacional Debate Parlamentario Acuerdos Federales Consenso Gremial Docente Nuevo Marco Legislativo Aplicacin de la Ley Federal Concertacin poltico-federal Acuerdos sectoriales Educacin como poltica de estado.

1984 1988 1988 1993 1992 1989 1992 1991 1993 1995 1993 2000 1995 1999 1994 1995 1996 (Educacin y Trabajo) 1996

13. TRANSFORMACION EDUCATIVA


Hablar de la Transformacin Educativa se refiere a cambios profundos en los distintos sectores del sistema vigente que en general se muestra inadecuado para responder a las concretas interpelaciones que le plantea un tipo de contexto y de sociedad determinados. Este cambio para la transformacin implica una modificacin sustancial en los modelos pedaggicos, organizacionales y administrativos, lo cual significa no slo un cambio de rumbo, sino un cambio de signo en la propuesta global. Toda transformacin pretende no repetir estrategias polticas basadas en modificaciones formales y/o parciales que han producido innumerables "reformas", pero no transformaciones superadoras de los proyectos existentes. Cuando se habla de cambios o de reformas se menciona solamente aspectos superficiales, coyunturales, de ocasin. Toda transformacin pretende ser estructural, provocar un movimiento abrupto de los paradigmas y en las prcticas para hacer nacer un nuevo modelo de educacin. La transformacin huye de las soluciones gatopardista 11 que cambia algunas cuestiones para que en el fondo nada cambie: por el contrario, propone un tipo de renovacin en la las prcticas no sean las mismas, los principios sean los que deben ser y los actores se encuentren al frente de otro tipo de visin de la educacin, llevando adelante otro tipo de prcticas educativas. Si la transformacin se propone ser eso y con el tiempo no lo logra: si slo se producen cambios de nombres, de funcionarios, de discursos, de buenas intenciones mientras la educacin, las escuelas, las aulas siguen en su lugar sin enterarse de que ha habido una transformacin, se puede hablar de fracaso. Un proceso de transformacin fracasa (1) porque no logra arribar a los objetivos originalmente propuestos; (2) porque no lograr llegar con sus propuestas a todos los actores y a todos los usuarios; (3) porque no produce en los hechos modificaciones constatables y efectivas; (4) porque la situacin de la educacin tiende a empeorar en lugar de mejorar. Por ejemplo, para describir la transformacin educativa a partir de mediados de los 90, la Provincia de Buenos Aires hablaba de:

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Paradoja expuesta en la novela El Gatopardo, del escritor italiano Giuseppe Tomaci Di Lampedusa (1896-1957). La cita original expresa la siguiente contradiccin aparente: "Si queremos que todo siga como est, es necesario que todo cambie. Y ahora qu suceder? Bah! Tratativas pespunteadas de tiroteos inocuos, y, despus, todo ser igual pese a que todo habr cambiado. Es una de esas batallas que se libran para que todo siga como est". Desde entonces, en ciencias polticas se suele llamar gatopardista al poltico, reformista o revolucionario que cede o reforma una parte de las estructuras para conservar el todo sin que nada cambie realmente.

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Resignificacin de los contenidos curriculares atendiendo a los cambios culturales, cientficos y tecnolgicos que caracterizan al mundo de hoy. Revisin de concepciones del conocimiento y de teoras de aprendizaje y enseanza, acordes con las ms avanzadas corrientes pedaggico-didcticas. Transformacin de las instituciones educativas, tanto en sus aspectos organizacionales, como en los circuitos de comunicacin internos y externos, fortaleciendo criterios autnomos. Vinculacin con los mbitos de la produccin y del trabajo, desde el Diseo Curricular hasta proyectos institucionales y ulicos. Formacin y capacitacin de recursos humanos, para desempear con eficiencia el rol profesional en este tiempo de Transformacin. Actualizacin de la normativa vigente para que sea facilitadora del funcionamiento tcnicoadministrativo de las distintas reas del Sistema Educativo Provincial. Cabra preguntarse - ms de 10 aos despus y en vsperas de una nueva transformacin que se presenta, como la verdadera transformacin - si se puede hablar de fracaso y, en caso positivo, de cules de los formatos de fracaso que enumeramos.

14. TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN UN MUNDO EN CAMBIO


Si bien es cierto, que en el presente el fluir del saber "est provocando una perdida de puntos de referencia" tambin es innegable que el riesgo de la "universalidad sin totalidad" exige la definicin de nuevos campos y sistemas para reconocer los conocimientos. Sin pretender limitar su trabajo a la tarea casi imposible en el presente en un mundo en el cual el conocimiento crece a pasos agigantados por descubrimientos, profundizaciones o adiciones, la UNESCO reconoce la necesidad de trabajar para normalizar las grandes reas educativas, relacionadas con los megaconocimientos en educacin. Normalizacin que implica el compromiso de los Estados Nacionales en una orientacin comn. En este sentido, la Cuadragsima Quinta Conferencia Internacional de Educacin (1996), como parte del proceso de clasificacin de los sistemas educativos internacionales, por intermedio del Grupo de Expertos sobre la Clasificacin Internacional de la Educacin seal: "No es de extraar que el intento de establecer normas internacionales suponga la aceptacin de compromisos por parte de los Estados Miembros. Se hizo hincapi repetidas veces sobre este punto, puesto que en un campo tan extenso como el de la educacin, la diversidad social y cultural incide forzosamente en la estructura y contenido de los sistemas. Entonces, es lgico inferir que la normalizacin contribuye a la cada vez ms clara percepcin de las reformas educativas emprendidas por los Estados Nacionales, como parte de un proceso mundial generado por los profundos cambios polticos, econmicos, sociales, religiosos, cientficos, entre otros; que conocemos como tendencia reformadora internacional. Cambios resultantes de la presin societal creciente, que devela el malestar de las ciudadanas nacionales y locales, quienes comienzan a cuestionar la legitimidad y eficacia del actual orden mundial. La sociedad de la informacin exhibe elementos caractersticos: (1) sociedad de redes a partir de la internet, telefona celular a travs de la comunicacin satelital, televisin por cable y fibra ptica, (2)velocidad de los cambios, mutaciones y transformaciones en los conocimientos existentes, (3)vinculacin de lo pblico y lo privado en un nuevo modo de ciudadana an en proceso de

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construccin, (4) personalizacin de las competencias en funcin de colectivos cada vez mayores, (5) la bsqueda de nuevos mecanismos y procedimientos para el reconocimiento de los conocimientos, etc.; todo esto posibilita la percepcin de las reformas educativas como un proceso global, intercultural y multipolar, que se desarrolla de forma mltiple en todos los sistemas educativos nacionales, mediado solo por la especificidad histrico - cultural de cada uno de ellos. Popkewitz (1994), seala que la sociologa poltica de las reformas educativas esta caracterizada por la relacin entre poder, saber y escolarizacin. Esto se constata, al verificar que en la medida que un pas es ms pobre, menos desarrollado o mas deprimido econmicamente, mayor es el nfasis en la relacin de la educacin bsica, respecto al impulso de medidas de transformacin que, por ejemplo, reviertan los indicadores negativos en materia de salud tales como desnutricin, embarazo precoz, delincuencia juvenil, drogadiccin, alcoholismo. All donde la poblacin apenas logra alcanzar el primer nivel del sistema educativo, el inters en la calidad de la educacin como parte de los procesos de reforma educativa se centra en la Educacin Bsica. A travs de la escolarizacin, se promueven programas de educacin en poblacin, que pretenden disminuir los costos sociales, fundamentalmente en materia de porcentaje de inversin del PBI en la correccin de las situaciones problemticas que limitan la eficacia de la accin estatal. Esto se corresponde a la creciente toma de conciencia de los pueblos, sobre la crisis de eficacia (en educacin de calidad) y legitimidad (pertinencia, en materia educativa) de la accin gubernamental. Procesos que se reflejan en la cotidianidad en el hecho que las instituciones no sirven para lo que dicen servir y el hecho que los dirigentes cada da representan menos al ciudadano comn. La Banca Multilateral, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y las instancias de financiamiento regional y subregional, facilitan el acceso a capitales para el desarrollo de programas relacionados a la solucin de problemas posibles de resolver desde los referentes educativos, donde indicadores y metas se expresan en trminos y acepciones, cada vez ms normalizados, comunes a todos los pases de la regin. As, encontramos que las instancias de poder, tanto nacional como global, reconocen cada vez ms, que la educacin y en especial la escolarizacin, ven condicionada su calidad, a los contextos demogrficos, econmicos y sociales. Dentro del contexto demogrfico encontramos que los indicadores utilizados son el grado de instruccin de la poblacin, las diferencias de gnero al interior de los procesos educativos y la situacin de los jvenes con relacin a la poblacin. A nivel del contexto econmico y social por la participacin y la formacin para ello, de la poblacin activa; el empleo y/o desempleo de la poblacin juvenil y adulta, as como la renta per cpita. En consecuencia, consideran necesario centrar gran parte del esfuerzo operacional de sus polticas de reforma integral del Estado en la reforma educativa, como camino para revertir el comportamiento de los indicadores antes mencionados, a partir de lo cual, la normalizacin de megapolticas, megatrminos y megaindicadores, constituye una exigencia creciente en escenario de cambios comunes. Si bien existen unos patrones de orientacin similares para los procesos de reforma educativa que se impulsan a escala global, en los estados nacionales encontramos especificidades que evidencian un desarrollo desigual y combinado, imprimindole cualidades e identidades propias, a partir de las cuales la educacin puede lograr avances autnomos capaces de influir en el universo del conocimiento, reconociendo las limitaciones derivadas de la recurrente incapacidad para su totalizacin, que deben ser abordadas desde el lugar. Estaramos hablando entonces, desde un pensamiento contrahegemnico, de una normalizacin que respete especificidades nacionales y, permita la articulacin complementaria entre lo mundial y lo local. Por ello, se considera importante revisar algunos casos concretos de reforma educativa, para delimitar similitudes y diferencias. Veamos algunos casos. Popkewitz (1994), afirma que para los Estados Unidos y su sistema educativo "se considera a la reforma de la escuela como un mecanismo para lograr la reanimacin econmica, la transformacin cultural y la solidaridad nacional. La concepcin que se maneja desde el poder, es que estos objetivos solo se pueden alcanzar a travs de una reforma educativa orientada bsicamente hacia

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la escolarizacin. Como institucin primaria para el establecimiento de una orientacin, objetivos y voluntad de la sociedad, la escolarizacin vincula la poltica, la cultura, la economa y el Estado moderno con las pautas cognitivas y motivadoras del sujeto. La reforma educativa no solo transmite informacin sobre prcticas nuevas. Definida como parte integrante de las relaciones sociales de la escolarizacin, la reforma puede considerarse como un lugar estratgico en el que se realiza la modernizacin de las instituciones. Es decir, en la reforma educativa estadounidense (a) la reforma se enfatiza en la escolaridad como educacin objetivada, (b) educacin y sociedad son constructos altamente relacionados, (c) la sociedad norteamericana expresa una creciente inconformidad sobre su calidad de vida reflejada en la relacin con las instituciones (eficacia), lo cual implica expectativas para revisar el modelo capitalista norteamericano, y en consecuencia, (d) el Estado vincula las operaciones de reforma educativa a la solucin de esta crisis. La escolarizacin aparece altamente vinculada a la percepcin de la sociedad Estadounidense, en torno a la crisis econmica y/o el desgaste del modelo de produccin norteamericano, lo cual le lleva a realizar ajustes en su sistema educativo con la finalidad de garantizar la vigencia del modelo. A finales de los 80, los 50 Gobernadores de EEUU junto a la Casa Blanca y el Congreso elaboraron seis metas para guiar la educacin nacional en cada uno de los estados federados. Como estrategia para alcanzar las metas consensuales, la administracin federal de Bush propuso Amrica 2000, que constitua un conjunto de recomendaciones para reformar el sistema educativo, de cara a los aos finales de este siglo y los iniciales del prximo milenio. House (1995), alerta y cuestiona el discurso oficial que responsabiliza de todos los problemas de la nacin norteamericana a la educacin, especialmente a las prcticas pedaggicas de sus educadores, concluyendo en cuanto al anlisis del periodo Reagan - Bush que "la concepcin de la educacin como un bien de consumo privado en vez de una inversin pblica constituye un cambio significativo respecto de las polticas del periodo de expansin. Significa que la educacin no es una responsabilidad pblica". Esta constituye una caracterstica especfica de la reforma educativa norteamericana, que parte de una realidad distinta a la espaola o venezolana, con cultura en materia educativa, por parte de la primera, caracterizada por la descentralizacin y la desconcentracin y donde se cuestiona la pertinencia del estado docente. En los gobiernos posteriores, el sistema profundiz su exclusin al exigirse resultados predeterminados a travs de diversos test y procesos de estandarizacin para el ingreso a los niveles superiores del sistema educativo norteamericano. En consecuencia, se realizan esfuerzos por normar y/o homologar los currculos locales, procurando establecer un currculo nacional nico. Esto lo justifican, sealando que el sistema educativo en conjunto se corrompe por la desigualdad, la incoherencia y la ineficacia. Sealan que la carencia de estndares, ha permitido el desarrollo de un currculo altamente flexible, sin elementos preestablecidos de cohesin nacional, fundamentado en pruebas estandarizadas de eleccin mltiple y libros de textos producidos por editoriales comerciales. En este sentido, el precitado informe indica que si se dispone de buenos niveles nacionales, muchos sectores del sistema educativo cambiarn para reflejar esos niveles: (1) Los libros de texto cambiarn para resaltar la comprensin del alumno; (2) Las evaluaciones de los alumnos cambiarn para comprobar si comprenden lo que han aprendido. (3) Los mtodos instructivos cambiarn para otorgar importancia al razonamiento y la solucin de problemas. (4) La formacin del profesorado cambiar y el desarrollo profesional se modificar con el fin de que todos los docentes estn preparados para ensear en niveles ms altos. (5) Se utilizarn las nuevas tcnicas para incrementar el aprendizaje de manera que se adopte a los nuevos niveles" Es decir, en los Estados Unidos se procura disminuir normar en mayor medida, la descentralizacin y desconcentracin existente por aos, hacia una mayor centralizacin en materia de curriculum, estndares y pruebas de competencias. Por otra parte, la administracin educativa reconoce serias deficiencias de forma, fondo y de orientacin estratgica en la poltica educativa del estado norteamericano, lo cual por su ineficacia - inhabilita su modelo como gua

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per se, para el resto de pases como lo quiere presentar un significativo sector de la burocracia educativa ligada al neoliberalismo. En Espaa, por su parte para solucionar el problema de crisis de legitimidad y eficacia del Estado nacional, expresada en el sistema educativo centralizado, reservndose responsabilidades y mbitos de competencia general, se impulsa a nivel de todo el pas la descentralizacin y la desconcentracin educativa, en especial respecto a las comunidades autnomas (Asturias, Cantabria, La Rioja, Regin de Murcia, Aragn, Castilla La Mancha, Extremadura, Islas Baleares, Madrid y Castilla y Len), proceso acompaado de la transferencia de competencias de desarrollo legislativo y ejecucin de la enseanza, conforme a lo pautado en el artculo 27 de la Constitucin Nacional Espaola. Participacin constituye la palabra clave para el impulso de la reforma educativa espaola, en un contexto de rgimen democrtico parlamentario. Es decir, en el caso del Estado Espaol la reforma Educativa busca, (1) colocarse en sintona con la tendencia mundial de reformar los sistemas educativos, (2) legitimar el Estado elaborando e implementando polticas para el sector que eleven la legitimidad y eficacia del sistema en su conjunto y del sub sistema educativo en particular, (3) impulsar polticas que se correspondan a los procesos de transferencia de competencias a las comunidades autonmicas que se acogieron a lo establecido en el artculo 143 de la Constitucin de ese pas, y (4) elevar la calidad de los aprendizajes y la pertinencia del currculo escolar, revisando y proponiendo alternativas en el currculo, la didctica, la participacin de las comunidades y padres y representantes; y en la formacin de los profesionales de la docencia. Dentro de este contexto, se hace especial nfasis en los procesos de reforma en las estructuras del Ministerio de Educacin, los programas de estudio, as como en los mtodos de enseanza y evaluacin, como acciones a corto y mediano plazo. En Espaa, la reforma educativa tericamente se refiere a los niveles escuela-sociedad, escuela-comunidad y escuela-sala de clase. Sin embargo, el desarrollo prctico pareciera estar centrado en los dos primeros niveles, dado el proceso de transferencia a las comunidades autnomas y la incorporacin de la participacin de los padres en los cambios. Existen elementos estructurales, procedimentales, actitudinales y orientaciones comunes que constituyen las similitudes y diferencias fundamentales de los diversos procesos de reforma educativa repasados.
01. La crisis de los sistemas educativos nacionales, forma parte de la crisis de eficacia y legitimidad

por la cual atraviesan los estados nacionales, ante nuevas realidades globales; a cuya solucin sistmica se orientan las reformas educativas nacionales. 02. La identificacin de las reformas educativas nacionales como parte un movimiento mundial, conocido genricamente como la tendencia reformadora internacional, en la cul, instancias supranacionales como la UNESCO o la Internacional de la Educacin, entre muchos, asumen progresivamente el rol de sintetizadores o instancias de regulacin, an en un nivel informal. 03. Existe un mayor nfasis en la reforma educativa a nivel de la educacin bsica, cuya conclusin, se considera indispensable para determinar el curso de los cambios en los restantes niveles de los sistemas educativos nacionales. 04. Las reformas educativas buscan elevar los niveles de participacin ciudadana en la toma de decisiones en las instituciones educativas, como camino para revisar y adaptar el curriculum escolar a los nuevos requerimientos y expectativas sociales, replantear la accin pedaggica a travs de la globalizacin de contenidos, la transversalidad y el intercambio de experiencias innovadoras entre distintas instituciones educativas. Procesos que buscan quebrar la nocin de Estados nacionales, as formas de organizacin subregionales, regionales o continentales. 05. El debate sobre el financiamiento de la educacin incide cada vez con mayor peso en los dems aspectos de la reforma educativa. 06. Existen pleno convencimiento sobre la necesidad de medir la calidad de los aprendizajes, a travs de sistemas con indicadores precisos, estndares y tests.

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07. Los diversos procesos de reforma educativa reconocen al mencionar la calidad de la educacin,

que existen distintos niveles de expresin de sta.

15. MACRO SISTEMA MICRO SISTEMA


El sistema educativo que funciona sin sobresaltos o el que sufre los avatares de las polticas de transformacin tiene dos dimensiones complementarias. Por una parte es un macro-sistema que funciona como un todo y que abarca todas las instituciones y organizaciones de la educacin de un Estado en determinado momento histrico. Como tal el macro-sistema se constituye por una conjunto de leyes y disposiciones que ordenan el funcionamiento del servicio educativo, al tiempo que atiende a la provisin y administracin de los recursos que hacen posible materialmente la educacin. El macro sistema es el que est a cargo de las polticas nacionales y provinciales, el que traba acuerdo con los organismos internacionales, el que se rige por la Constitucin Nacional y las leyes especficas, el que determina cules son las grandes lnea de pensamiento y la organizacin general que caracterizan al sistema. La Universalidad de la oferta y del servicio, la obligatoriedad de la prestacin y del cumplimiento de la misma, los diversos grados de gratuidad, las concepciones ideolgicas que acompaan lo diseos curriculares son parte de las definiciones del macro-sistema. Las provincias y las jurisdicciones son las expresiones concretas de ese sistema ya que se transforman en macro-sistemas acotados a cada uno de los territorios. Los ministerios de Educacin (con diversos formatos y definiciones en cuanto a su denominacin) son los organismos poltico-jurdico-administrativos encargados del microsistema central y de los microsistemas provinciales. En cada una de las provincias el esquema se replica en trminos anlogos: poltica, administracin, ordenamiento legal y jurdico, provisin de servicios, recursos econmicos y presupuesto, definiciones curriculares, rgimen de contratacin y laboral de los actores o agentes, regmenes de acreditacin y registro de saberes y ttulos, etc. Tanto en el plano nacional como en el jurisdiccional, la educacin (como macro-sistema) forma parte del presupuesto que anualmente ordena las cuentas del pas y de las provincias, asignando sumas pre-determinadas o porcentajes legalmente establecido del PBI o del presupuesto general. Cada uno de los Estados son los responsables de la administracin de tales recursos o de los impuestos que especficamente estn destinados a los fondos educativos. Desde el punto de vista poltico e ideolgico hasta el econmico y presupuestario, la educacin como macro-sistema depende de determinaciones puntuales de quienes administran el gobierno. No son los miembros del sistema, ni los usuarios del sistema quienes determinan estos grandes temas sino quienes gobiernan y ejercen el poder. Curiosamente el macro-sistema no ejerce la educacin: ni los ministros, ni los funcionarios, ni las leyes, ni las disposiciones, ni los reglamentos educan, ponen en marcha el pesado engranaje de la educacin de un pas. Para funcionar, para convertirse en real, la educacin requiere de escuelas, docentes, alumnos, aulas, clases, lecciones, disciplina, evaluaciones, promociones. Por eso las polticas de transformacin se piensan en el macro-sistema pero se hacen efectivas en el micro-sistema: se suean y se planifican en el macro-sistema pero se certifican en el micro-sistema. La educacin de las provincias y de la nacin existe porque existen escuelas, alumnos, docentes, familias interesadas en la educacin de sus hijos. El macro-sistema se alimenta y se sostiene por la existencia de micro-sistemas. Cada escuela, cada institucin y organizacin educativa lo es. El microsistema conlleva tambin un sistema de gobierno, de administracin de bienes y recursos, definiciones curriculares, encuadre legal del ejercicio de los derechos y los deberes, ordenamiento efectivo de las actividad, organigrama y distribucin de roles y funciones. Por eso se ha hablado de micro-poltica de la escuela, entendiendo la misma como el funcionamiento efectivo de la educacin, a travs de la toma de decisiones y puesta en acto de los servicios educativos. Pero lo cierto es que en las instituciones educativas las posibilidades reales de intervenir, debatir, influir, consensuar son reales y posibles.

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Directivos, docentes, padre y hasta los alumnos pueden ejercer presin e influencia en los criterios, en los principios y en las prcticas de la educacin. Por mas cerrada que sea la estructura siempre hay grietas o intersticios por donde se cuelan las intervenciones, las reformas, los cambios, las demandas. Lo que el currculo explcito no autoriza, irrumpe a travs del currculo oculto. Las escuelas tienen estrategias de control diversas y contradictorias. Porque contienen elementos de tres tipos de organizaciones: son organizaciones jerrquicas (como una empresa, en donde hay responsables de las rdenes y de las decisiones), son controladas por sus miembros, los docentes que deben ejecutar las rdenes, y son comunidades profesionales. En las escuelas, las decisiones a veces se toman como si las escuelas funcionaran democrticamente (debate, consulta, consensos, consejos asesores) y otras como si fuera una organizacin jerrquica (las decisiones las toman slo los directivos). Puede suceder que una misma institucin tenga decisiones democrticas y decisiones jerrquicas, segn circunstancias especficas. Pero adems, la estructura de la escuela permite que haya una diversidad de metas e intereses, dada la relativa autonoma de los individuos y los subgrupos dentro de la misma. No siempre rige una coordinacin entre ellos para orientarse hacia una meta comn y nica. Esta estructura 'floja' hace que la escuela pase casi a ser una organizacin anrquica, especialmente cuando hay un entorno social (contexto) muy agitado. Los tericos del conflicto hablan de que en la organizacin hay intereses particulares que pueden chocar. La 'micropoltica' refleja precisamente las estrategias que cada individuo o grupo emplea para usar su poder a fin de promover sus intereses. Las escuelas, al igual que cualquier organizacin, son 'campos de lucha', y los conflictos pueden ser constructivos o destructivos. En esa lucha siempre hay una cuestin de poder mas o menos explcita: poder para disputar en el interior de la institucin, poder para enfrentar a los poderes jerrquicamente superior o poder para definir criterios y prcticas propias del quehacer profesional. Estos juegos propios de la micropoltica estn siempre en acto, pero son ms visibles cuando se producen cambios de gestin, ingresos de nuevos agentes, irrupcin de personas o grupos con ideas o criterios nuevos, conflictos internos o externos. Cuando se definen polticas de transformacin deben pensarse las estrategias para que las mismas lleguen al corazn del macro-sistema, a cada uno de los micro-sistemas que operan en su interior: si las transformaciones logran modificar las instituciones y a los actores se convierten en exitosas, sino se revisten de un barniz superficial y ningn cambio es posible. Cuando en 1997 estaba en pleno debate el proceso de aplicacin de la Ley Federal, Roberto Albergucci, en un texto en el que se preguntaba Qu significa Detener o Postergar la Transformacin educativa?, sealaba: La transformacin educativa ha seguido un proceso de definiciones desde lo macro (macro-sistema) a lo micro (micro-institucin). Se trata de un proceso todava inconcluso en el que las determinaciones macro aun deben completarse y las concreciones micro demandar. El proceso macro se ha desarrollado en la dcada del 80 hasta mediados de los 90, en medio de grandes debates que fueron perfilando los lineamientos del futuro. La reforma macro apunt a cambios en lo MACROPROGRAMATICO (nuevo sistema nico nacional: la unidad en la riqueza de la diversidad, nuevos principios de poltica educativa), en lo CURRICULAR (CBC de cada uno de los niveles que surgiendo del orden nacional llegaba hasta el proyecto curricular institucional), en lo INSTITUCIONAL (la institucin como unidad de cambio). Ha llegado la hora de lo micro, de lo micro-institucional que es lo que costar mas tiempo y seguramente tendr ritmos desiguales y complejos. El mismo articulo menciona tres estrategias de transformacin del sistema desde las macro-polticas a lo micro-institucional a travs del discutido criterio de la GRADUALIDAD: (1) Se debe implementar la nueva estructura con una gradualidad ao por ao, pero se corre el riesgo de que la reforma no termine nunca y sufra oposiciones en el proceso; (2) se proponen sucesivas reformas referidas a un componente de la accin educativa (por ejemplo: contenidos de la enseanza, rgimen de evaluacin, formacin docente), pero pueden generar anticuerpos que traben el proceso; (3) se desarrollan experiencias en determinados contextos (experiencias pilotos que se evalan y se

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generalizan), pero puede suceder que las experiencias se consoliden pero no se puedan generalizar. La estrategia elegida es impactar el sistema, en distintos lugares al mismo tiempo para sacudir en un solo golpe toda la rutina del sistema y cambiar la cultura institucional y docente. Tambin se propone tomar decisiones, producir de hecho las innovaciones y, con posterioridad crear las condiciones y buscar los medios, para que los cambios sean demandados y no impuestos (respuestas de los gobiernos, de las instituciones, de los docentes y de los usuarios del sistema).

16. EDUCACION COMO CUESTION DE ESTADO (PARAGUAS POLITICO)


Un paraguas poltico, una poltica de estado debe sustituir en la cuestin educativa - el modelo poltico construido sobre el juego de enfrentamientos y antinomias. La filosofa como estructura fundamental, los acuerdos ideolgicos como trama protectora y las sucesivas concertaciones como el efectivo mecanismo que abre y cierra el sistema. No resulta fcil. Resulta imperioso y necesario. El presente golpea con demandas insoslayables y el futuro no parece dispuesto a tolerar nuevos fracasos La educacin como poltica de estado, bajo el mismo paraguas protector debera hacerse cargo seriamente de: (1) Debate y definiciones provisorias y progresivas acerca de las organizaciones e instituciones educativas de carcter formal y no formal (entre ellas el presente y el futuro de la escuela y de la escolarizacin) (2) Definiciones acerca de los derechos y de los deberes de los ciudadanos y del estado sobre la educacin, de su ejercicio y de los mecanismos de control. (3) El estatus profesional de los docentes (su formacin permanente, su capacitacin, su carrera, su retribucin, su retiro) (4) La organizacin racional, dinmica, creativa de los diversos niveles del sistema educativo (5) La ajustada intercomunicacin e interdependencia entre las jurisdicciones en acuerdos federales educativos (6) La utilizacin efectiva de los recursos disponibles (presupuestarios, crediticios, subsidios), (7) Polticas coherentes y racionales de descentralizacin y de autonoma regional e institucional. TENTI FANTANI (1998) 12 propone Promover un pacto educativo nacional para la formacin de polticas de Estado donde los principales actores colectivos del campo de la poltica educativa acuerden en invertir ms y mejor en Educacin (ms recursos y ms eficiencia en el gasto); en elevar, sustantivamente, la calidad de la formacin inicial y permanente de los maestros; en actualizar las condiciones de trabajo (criterios de acceso y ascenso, tiempo de trabajo, divisin del trabajo pedaggico y carrera profesional, etctera) y en una mejora sustantiva de los salarios. Los ejes centrales de la agenda son estos: Programar un incremento de la inversin y determinar su orientacin, monitoreo y evaluacin de impacto, y definir las responsabilidades de la Nacin y las provincias en la realizacin de este esfuerzo. Redefinir los criterios de asignacin de recursos tomando en cuenta el principio de equidad (definicin de espacios prioritarios de inversin, asignar el personal en funcin de la complejidad de la tarea a desarrollar, implantar la escuela de tiempo completo comenzando con los sectores sociales ms carenciados). Negociar un nuevo estatuto docente donde se priorice la calificacin alcanzada para determinar el acceso y ascenso a la carrera; se garantice el apoyo y el acompaamiento a los maestros en la etapa inicial de su carrera profesional, se enriquezca la divisin del trabajo
12

Los maestros en la Jaula de Hierro, en IUSANI y otros, La Argentina que viene. Editorial Norma. Buenos Aires

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pedaggico introduciendo nuevas categoras y especializaciones, y se determinen los sistemas de evaluacin del desempeo profesional. Por su parte TEDESCO (1995) despus de hacer un recorrido sobre los conceptos tales como reforma, innovacin, acuerdos y concertacin, interpreta que el papel del Estado se puede sintetizar en tres grandes reas de responsabilidad sobre la que todos deben coincidir: La primera se refiere a la determinacin de objetivos y prioridades a travs de mecanismos de discusin democrtica. La segunda se refiere al diseo e implementacin de mecanismos que permitan evaluar los resultados obtenidos en el cumplimiento de dichos objetivos, otorgando altos niveles de autonoma a las instituciones e instancias locales para definir los procesos mediante los cuales se obtienen esos resultados. La tercera en pases con fuertes desequilibrios sociales se refiere a la aplicacin de eficientes mecanismos de compensacin de diferencias que neutralicen los riesgos antidemocrticos de las estrategias descentralizadoras. 13 En 1996, la Transformacin educativa de la dcada de los 90 se convirti en poltica de estado. Despus de un largo perodo de debates y de concertacin, los acuerdos fueron ratificados de manera unnime por los gobiernos de la Nacin y las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires, representados por sus Ministros o Secreatarios de Educacin, en el Consejo Federal de Cultura y Educacin, el 19 de diciembre de 1996. Los principales temas dispuestos en la Ley Federal (los objetivos, las metas y las acciones de la transformacin educativa) fueron declarados polticas de estados no sujetas a situaciones polticas coyunturales. (Resolucin del Consejo Federal n 56/96) Existen sin embargo voces crticas con respecto a estos conceptos (politica de estado y paraguas politico). CANO Daniel (1996: 108) seala que algunos intelectuales y presuntos tcnicos devenidos en funcionarios construyen un simulacro con su intervencin en las polticas de gobierno afirmando que su actividad como consejeros del prncipe(Maquiavelo) consiste en pensar un estado ideal y defender los verdaderos principios de la educacin. Implcitamente consideran que hacer poltica de Estado es parte de un estado bueno que se diferencia del estado malo, el de los polticos, los corruptos, el juego de los intereses, etc. Pero lo cierto es que no hay diferencias en el gobierno y que las polticas de Estado son tambin polticas de gobierno con todo lo que comporta: parafraseando libremente a Hegel se puede afirma que el Gobierno es el Estado montado a horcajadas de la sociedad. No existen los castos tcnicos que no se contaminan con la sucia poltica, sin anteojeras poltico-partidarias: stas son expresiones de deseo o de simple ignorancia. La crisis del Estado Benefactor no desemboc en un esperado y salvador Estado mnimo, soado por el neoliberalismo como la solucin a todos los problemas: el Estado de Bienestar se convirti en Estado de Malestar, el Estado bienhechdor en un Estado claramente malhechor (algunos prefieren denominarlo: Estado Predador o Predatorio (por las pinges ganancias que le otorgan a algunos sectores), Estado Maleante, Estado nocivo y vejatorio, Estado de exclusin participativa, Estado del absolutismo votado, Estado ejecutivo (concentra el poder no en la representacin sino en el ejecutivo), Estado panptico virtual (trama de informacin y control sobre todo lo que sucede), Estado vicario (que acta como representante de los poderes globales), Estado del desbaratamiento (por lo que arruina y destruye y por lo que dilapida), Estado cuota (endeudamiento externo permanente y cclico), Estado provechoso y momio (empleador sumamente remunerativo para los tecnoburcratas y funcionarios que circulan por la poltica: la patria consultora,

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El nuevo pacto educativo. Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna. Anaya. Madrid.

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los que usan el trabajo con el estado como una ganga para buenos negocios), Estado de connivencia (con pactos tcitos o manifiestos con sectores de poder) 14

17. GOBIERNO DEL SISTEMA: CENTRALIZACION - DESENTRALIZACION


Los conceptos de centralizacin y de des-centralizacin no son siempre utilizados con un mismo significado. Desde el punto de vista poltico alude principalmente a la libertad y a la autonoma de los entes u rganos del sistema educativo; desde el punto de vista de la ciencia de la administracin se lo considera recursos o estrategias para lograr la eficiencia en la administracin pblica; y desde el punto de vista jurdico se refiere a los principio legales aplicables a la organizacin administrativa que le otorga legitimidad al funcionamiento de la misma. Desde el punto de vista jurdico se entiende por centralizacin al sistema de organizacin administrativa en que todas las cuestiones de importancia referentes a la actividad y relaciones de la administracin publica son resuelta en y por los rganos centrales y superiores de sta, lo que representa que el conjunto de competencias administrativas se unifica en los rganos superiores de la administracin y en el lugar en el que los mismos funcionan (sedes administrativas). En esta centralizacin se observa un centro nico permanente, un ordenamiento orgnico simple, de relaciones puramente internas y de naturaleza tcnica. La descentralizacin administrativa, en cambio es el sistema por el cual, partiendo de una divisin distinta de las competencias administrativas, las facultades de decisin corresponden y son atribuidas a diversos rganos administrativos que no forman parte ni integran la administracin central y que gozan de cierto grado de autonoma, libertad de accin y resolucin. Segn la ciencia de la administracin la descentralizacin representa las distintas formas de llevar las decisiones a rganos mas cercanos a los hechos, actores o sucesos, para lograr mayor rapidez, transparencia y eficiencia en la resolucin temas, problemas y conflictos. La descentralizacin puede ser territorial o funcional. En el primer caso prima un criterio geogrfico y en el segundo un criterio tcnico ya que determinados aspectos de la administracin pasan a desempearse en mbitos especficos respondiendo a un criterio tcnico. La autonoma es una forma o moralidad superior de la descentralizacin en la cual se admite la existencia de entes o instituciones que pueden darse sus propias normas y organizacin, respondiendo a parmetros bsicos de referencia. La autarqua tiene resonancias administrativas y se refiere a la posibilidad de administraciones propia por parte de organizaciones e instituciones. En general los sistemas educativos predican la descentralizacin y la autonoma pero en los hechos refuerzas la concentracin de las decisiones polticas, jurdicas y administrativas: es la forma de mantener el poder, reforzar el control y reservarse recursos para frenar toda fuerza que pueda tener vuelo propio. Las ltimas propuestas de transformacin se proclamaron sobre la base de la descentralizacin, la regionalizacin y la autonoma, pero en la aplicacin misma de la transformacin y en el ordenamiento final del sistema, los sistemas centralizados se reforzaron y supusieron que la mejor manera de mejorar la realidad educativa era trabajar sobre propuestas homogneas dispuestas y administradas desde las capitales de cada una de las provincias. En muchos aspectos esa fue la base de muchos de los fracasos y de las desinteligencias. La desesperada transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones signific cambiar de lugar el centro de referencia y dotar de un poder nunca imaginado a unidades provinciales que se mostraron incapaces de absorber y de gobernar un sistema complejo en s mismo y en proceso de revisin y de transformacin. Es una de las tantas

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CANO Daniel Jorfe (1996) , Conversos tcnicos y canbales o acerca de las desventuras de la pedagoga en el laberinto del Estado Malhechor, en FRIGERIO, POGGI, GIANNONI, Polticas, instituciones y actores en educacin.

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asignaturas pendientes.15 En la dcada del 90, los tericos de la educacin aplaudan el proceso de transferencia porque interpretaban que con la transferencia de los servicios nacionales a las provincias se lograba dar un paso hacia la des-centralizacin en el marco de la reforma del Estado y de las polticas econmicas de ajuste y de reduccin del dficit fiscal. A pesar de ciertos riesgo se proclamaba que era un proceso irreversible y que no se poda regresar a los modelos centralizados del pasado. Al descentralizar el desafo consiste en garantizar la homogeneidad pero sin generar nuevas formas de centralismo y burocratizacin en otros niveles de la gestin poltica. Por que se trataba de interpretar la descentralizacin como un proceso dinmico e integrador que de la nacin pasaba a las provincias y de las provincias a las instituciones educativas. No se trataba de quitar el centro sino que se re-significan las funciones de la nacin y de las provincias, fortaleciendo las unidades de gestin poltica jurisdiccionales con recursos tcnicos y financieros: programas de evaluacin, de igualacin de oportunidades, regulacin y compensacin de las diferencias. La reforma del estado deba conducir a crear eficientemente la responsabilidad de lo pblico, es decir, la funcin social y polticas que le compete asociado con una sociedad cuyos actores sociales y organizaciones intermedias pudieran asumir el protagonismo que le corresponde. (ALBERGUCCI, 1996: mimeo)

18. EDUCACION COMO DERECHO DEL CIUDADANO Y DEBER DE LA SOCIEDAD


Si la educacin es un derecho del ciudadano, el formato de la educacin y la oferta del estado es solamente eso: una posibilidad que puede ser aceptada o rechazada en la medida en que el ciudadano garantice el ejercicio de ese derecho que constituye un beneficio para el Estado. En esta premisa se basan los que discuten a la escuela administrada por el Estado como el nico formato educativo. La objecin a la escuela plantea problemas legales de difcil resolucin, que en Estados Unidos han ocupado varias veces los tribunales. El dilema estriba en si la educacin obligatoria es un derecho o un deber que obligara a los padres a escolarizar a sus hijos en contra de su voluntad. Education Otherwise (educacin de otra forma) es el nombre del movimiento que aglutina en el Reino Unido a los objetores escolares, y que lleva implcita en su nombre su respuesta legal: la educacin es un deber que los padres pueden encauzar por medios distintos al sistema escolar. En Estados Unidos, todos los Estados permiten la educacin en casa, aunque algunos la regulan de forma ms estricta que otros. En otros pases, como Alemania, la legislacin es muy severa con los padres objetores. En Espaa no ha llegado a plantearse un conflicto legal de este tipo, pero el derecho a la educacin, expresado en el artculo 27 de la Constitucin, se interpreta como un deber. El artculo 154 del Cdigo Civil (Espaa) establece, segn esta fuente, el deber de los padres de facilitar educacin a sus hijos, por lo que podra darse el caso no planteado hasta ahora- de que los tribunales quitasen la patria potestad a los padres que se negasen a llevar a sus hijos al colegio, aunque no niega que se pudiese aceptar la simple superacin de una prueba como el graduado escolar. Los que algunos padres y familias plantean no es un rechazo a la educacin, sino a la escuela como medio exclusivo para llevarla a cabo. Esta parece haber sido la tesis triunfante en Estados Unidos, donde en algunos casos los padres han optado por inscribir su casa como una escuela privada en aquellos Estados donde no les exigan para ello poseer un ttulo de maestro, y donde los tribunales han solido fallar a favor de la libertad de elegir de los padres. En otros Estados los someten a exmenes anuales

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Las cuestiones fundamentales de la educacin son como Dios: estn en todas partes pero atiende en Buenos Aires o en La Plata o en cada una de las capitales de provincia. Mximas y mnimas cuestiones educativas y administrativas se deciden all, en medio de una burocracia creciente e ineficiente, con puestos de trabajo alimentados por los reconocimientos polticos de cada uno de los gobiernos.

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para comprobar sus progresos, aunque sta es una medida que no agrada a los mentores de este movimiento, especialmente si pretenden medir con los mismos parmetros usados en las escuelas. Hay que preguntarse por qu el sistema escolar se pone nervioso ante el ejercicio de esta alternativa. El socilogo espaol Mariano Fernndez Enguita responde que si se demostrase que los nios pueden aprender lo mismo en menos tiempo, se descubrira que la verdadera funcin del sistema escolar es la custodia de los nios e inculcar el sentido de la disciplina. Algunos estudios han demostrado que la mitad del tiempo en las aulas se dedica a mantener el orden. A finales del siglo pasado se empez a experimentar el sistema de enseanza que tenemos ahora, y se demostr que no era ms eficaz para transmitir conocimientos. Sin embargo, como se dice en textos de la poca, es el adecuado para inculcar el sentido de la disciplina, para lo que se necesita que los nios estn mucho tiempo escolarizados. A mi me gustara que mi hijo no fuese a la escuela, pero es imposible con el tipo de vida que tenemos.16 Ideolgicamente hay razones encontradas para renunciar a la escuela o a la educacin formal administrada por el Estado y elegir otras oficinas educativas (o crear la propia). Para un sector de la izquierda o de la pedagoga crtica la escuela es un instrumento del sistema y por lo tanto un medio reproductor de los sistemas de inequidad, exclusin y alienacin. Las escuelas no son ms que instrumentos disciplinarios de la sociedad burguesa que trata de homogeneizar y mantener bajo control a los miembros de la sociedad para que ninguna revolucin, desorden o anarqua los perjudique. Los llamados a la des-escolarizacin de Ivan ILLICH en la dcada del 60 hasta la actualidad han sido muchos los que, viendo que no pueden transformar el sistema o cambiar la funcin de la escuela, luchan por destruirla, ignorarla o abandonarla. En la vereda opuesta estn lo sectores de la derecha conservadora que suponen que la educacin formal en un instrumento de homogeneizacin que termina castigando a los mas capaces, obligndolos a subordinarse a una educacin e instruccin promedio que atenta contra sus intereses; pero, adems, las escuelas divulgan una serie de ideas y de consignas que son beneficiosas para el estado pero que pueden no serlo para los ciudadanos o para el pensamiento de cada una de las familias. Si el ciudadano tiene el derecho y el deber de educarse, no debe subordinarse a cualquier educacin, ni debe aceptar lo que esa misma ley no prescribe: en las escuelas se observa una invasin del Estado a la esfera de la educacin especfica de la familia. La mayor parte de los aprendizajes se lleva a cabo afuera de la escuela. A excepcin de un pequesimo porcentaje, todo lo dems de lo que saben los adultos, ha sido aprendido fuera de clase y cualquier persona educada recuerda como primero tuvieron que des-aprender los que les haba sido enseado en las escuelas tanto pblicas como privadas antes de que pudieran aprender efectivamente algo profundo acerca del mundo. La mayor parte de lo que se les haba enseado, era inexacto, gran parte eran tonteras. Las estupideces y cuentos de hadas que son enseados acerca de la historia es un ejemplo claro de esto. Los eventos del pasado son distorsionados o inventados de plano para satisfacer algunos intereses polticos, para explotar la credulidad de los nios, o para enmascarar la ignorancia o los miedos del maestro. Se ha creado el mito de que para aprender algo importante, hay que ir a la escuela. Se cree que ellos encontrarn ah a un "experto" que domina la materia y que debido a que l o ella tienen un "certificado", saben como transmitirlo. Tambin se cree que al terminar el programa ya se "tiene" eso y que el certificado "prueba" que lo "tiene", porque lo adquirieron de alguien que lo "tena" y que se los dio. Las decisiones para la vida estn basadas en esa fantasa y a menos que el lector se haya cado de un camin de nabos, puede reconocer que esto es una peligrosa y completa basura. 17El
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http://www.aprendersinescuela.net/Objetores.htm Aprender Sin Escuela Recursos mundiales para la "desescolarizacin voluntaria" o "educacin en casa". John Holt, fundador de Growing Without Schooling, en Newsday (EE UU) afirmaba en 1982: Algunos representantes de diversas familias no estn interesados en suprimir los colegios completamente ni en negar escuelas a los padres y a los nios a quienes quiz les gusten o las necesiten. Pero para ellos y sus hijos exigen otra alternativa. 17 Algunos proponen un curioso ejercicio para ilustrar este punto. Poner en una hoja de papel una lista de las cosas que uno sabe como hacer. Empezar con hablar, caminar, correr, saltar la cuerda, cantary a la mano durante uno

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mito sostiene que brindar instruccin es un arte misterioso y una ciencia terriblemente dificil y que solamente muchos aos de entrenamiento pueden calificar a una persona para ayudar a leer a un nio, a escribir y a hacer matemticas. No necesitamos un maestro con ttulo para explorara museos, enciclopedias, el internet y el mundo. Cuando la gente de la escuela te dice eso, te estn mintiendo. Al respecto, sin embargo, es pertinente recordar un reciente artculo de UMBERTO ECO (LA NACION, mayo 2007) que seala: En el alud de artculos sobre el matonismo en la escuela he ledo un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definira precisamente al mximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le haba dicho: "Disculpe, pero en la poca de Internet, usted, para qu sirve?" () El estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, adems de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un dilogo constante, una confrontacin de opiniones, una discusin sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisin, pero por qu algo ocurre siempre ah, desde la poca de la civilizacin mesopotmica, y no en Groenlandia, es algo que slo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces tambin hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de anlisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusin masivos informan sobre muchas cosas y tambin transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentacin de lo que aparecen en diarios, revistas y televisin. Y adems, hace falta verificar la informacin que transmiten los medios: por ejemplo, quin sino un docente puede corregir la pronunciacin errnea del ingls que cada uno cree haber aprendido de la televisin? () El estudiante estaba dicindole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusin fra, la guerra de los treinta aos y la discusin infinita sobre el ms alto de los nmeros impares. Le estaba diciendo que la informacin que Internet pone a su disposicin es inmensamente ms amplia e incluso ms profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omita un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cmo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa informacin. Almacenar nueva informacin, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qu es lo que vale la pena recordar y qu no es un arte
o dos das para aadirle ms. Nunca estar completa ya que siempre se aprende cosas nuevas todo el tiempo, pero despus de un tiempo, hay que quitar las cosas que NO aprendidas en la escuela. Entre los cientos de cosas que he aprendido pasablemente bien sin que me hayan sido enseadas en la escuela estn: hablar, caminar, correr, saltar la cuerda, leer, cantar armoniosamente, silbar, andar en patineta y en bicicleta, servir la mesa, construir con piedras, manejar una motocicleta, un auto, un camin, operar equipo pesado, actuar, tocar piano jazz, jugar ajedrez, jugar ping-pong, bailar, jugar volleyball, hacer el amor, ejercitarme en las barras paralelas, filmar videos, tocar el bajo, esquiar en nieve, jardinera orgnica, escribir poesa nadar, esquiar en agua, jugar basketbol, tiro al blanco, hacer jardinera orgnica, tiro al blanco, escribir reportes de guerra, remar en bote, operar una lancha de motor, escribir correspondencia militar, escribir discursos, escribir obras de teatro, hablar en pblico, manejar una oficina, mantener el auto, acampar, preparar comida y cocinar, patinar en hielo, preservar comida, lectura rpida, publicar libros, administrar un negocio, escribir artculos para revistas y peridicos, editar y publicar una revista, invertir el mercado de valores, rastrear, organizar una conferencia, cortar el pelo, conducir un seminario, jugar naipes, vender de puerta en puerta, leer msica, hacer anlisis de escritura, masaje corporal, afilar una sierra, cortar rboles, trabajar con un caballo, acampar en invierno, grabar lpidas en los cementerios, escritura creativa, encuadernar libros, hacer debates pblicos, jardinera de vegetales de invierno, formar una familia, ser padres, criar nios sin castigarlos. El muy difundido libro de Robert KIYOSAKI (2004), Padre rico, Padre pobre, aporta argumentos en esta direccin.

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sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales). El problema dramtico es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe ensear el arte de la seleccin, al menos no en cada captulo del saber. Pero por lo menos sabe que debera saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cmo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposicin.

19. EDUCACION COMO DERECHO DE LA SOCIEDAD Y DEBER DEL CIUDADANO


La educacin es tambin un derecho de la sociedad porque necesita ordenarse como tal, constituirse como tal, y no se trata, solamente de un orden o una constitucin original sino de una formacin permanente a travs de la promocin de las nuevas generaciones. En este sentido, las crticas a las escuelas y a la educacin pblica slo pueden realizarse en la medida en que la educacin est garantizada por otra va. No se puede renunciar a toda educacin porque educarse, adems de un derecho, es un deber: la sociedad lo requiere. La posibilidad de constituir una nacin, crear las condiciones de gobernabilidad de la poblacin, construir racionalmente el ejercicio de la representacin y de la democracia, asegurar una con-vivencia armnica y segura, legitimar el ejercicio de los derechos y de los deberes exige una educacin promovida por la sociedad para todos sus miembros. Esta educacin siempre debe ser una educacin pblica aunque pueda tener distintos prestadores o promotores: el estado y el gobierno, las instituciones, los privados, etc De esta manera, tambin, toda sociedad se asegura no solamente la formacin de todos y cada uno de sus miembros sino que de manera preventiva elimina algunas de las causas que provocan los males sociales y las deficiencias de los individuos. En cuanto DERECHO DE LA SOCIEDAD, la educacin debe: Brindar un grado de formacin cultural bsica necesaria para la insercin en la sociedad. Crear las condiciones subjetivas de adhesin a un contrato social que articule el ejercicio de la libertad y de los derechos con la responsabilidad y los deberes. Dotar de pautas morales y axiolgicas para garantizar una presencia armnica y solidaria en el contexto de la sociedad. Preparar para el mundo de la produccin y del trabajo a travs de la formacin de hbitos, actitudes, saberes, procedimientos y habilidades. Formar la conciencia de pertenencia al mismo cuerpo social (nacin) con una identidad que implique diversos grados de compromisos con la comunidad. Desarrollar una conciencia ciudadana en el ejercicio de la democracia y en la participacin en la eleccin de las autoridades de gobierno, en un clima de respeto por la pluralidad ideolgica y poltica. Contribuir a la formacin plena de la persona en todas y cada una de las dimensiones acompaando la labor primordial de la familia (cuidado de la salud, desarrollo psicofsico adecuado, proyecto de vida).

20. NEOLIBERALISMO O LA DECADA DE LOS 90


La educacin de la dcada de los 90 tuvo que encontrar su lugar (o al menos buscarlo) en un contexto ideolgico, poltico, econmico y social caracterizado por la explosin triunfante del neoliberalismo. He aqu algunos de sus caracteres eran presentados en su momento como verdaderas recetas tcnicas inevitables confiados en la utopa neoliberal que le asignaba al mercado libre mecanismos de auto-

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regulacin por los cuales la bsqueda competitiva del beneficio privado se traduce en una explosin generosa de beneficios sociales (teora del derrame): Una oferta de fuerza de trabajo social y tcnicamente flexible. Un complejo eficiente de servicios de produccin integrado al sistema global de redes de comunicacin, transporte, informacin y recursos financieros. Bajar los costos directos, principalmente de los salarios y de lo servicios a la produccin. Bajar los costos indirectos principalmente las cargas fiscales requeridas por un Estado ineficiente y demasiado generoso en sus compromisos asistenciales y sociales. Proteger los derechos de propiedad y de la ganancia privada, minimizando o frenando reclamos o la posibilidad de estallidos sociales, asi como intervenciones regulatorias de la economa. Demostrar voluntad poltica de mantener la estabilidad macroeconmica para favorecer las inversiones y sus proyecciones en el tiempo. Des-regular la economa, minimizando las barreras del comercio y el libre flujo de los capitales. Reducir al mximo los derechos no vinculados a la competitividad, salgo los programas vinculados a los sectores de pobreza extrema y red de seguridad para evitar los estallidos sociales. Sanear las finanzas pblicas privatizando toda actividad que pueda desarrollarse como negocio privado, reduciendo el gasto social al mnimo necesario (satisfaccin de necesidades bsicas) Descentralizar el Estado Nacional, pasando responsabilidades sociales a las provincias o a las comunidades locales. Invertir conjuntamente con el capital privado en la infraestructura productiva que respalde al sector modernizador y exportador. Proseguir una poltica macroeconmica que mantenga la estabilidad monetaria sin contravenir las indicaciones del mercado, y que garantice tanto el pago de los servicios de la deuda externa como el libre movimiento de los capitales y sus ganancias. (CORAGGIO JOSE LUIS, 1997:17)18 El neoliberalismo es un paradigma que cambia en sus formas pero es consistente y coherente en sus contenidos. En gran medida su flexibilidad reside en las acusaciones inadecuadas y en las descripciones usadas por sus detractores de un lado, y las prcticas flexibles empleadas por sus suscriptores, de otro. Es una vehemente reaccin poltica y terica contra el Estado de Bienestar, al que se los consideraba el padre universal que aseguraba a todos, el resguardo, la seguridad, el equilibrio y la distribucin. En lugar del Estado a quien se comienza a acusar por su ineficiencia y el exceso en los gastos, se proclama como su sustituto al mercado como el mejor instrumento para la asignacin de recurso y la satisfaccin de las necesidades humanas. El mercado tiene un mecanismo de auto-regulacin que supera las deficiencia del Estado y es capaz de efectuar una distribucin ms inteligente, basado sobre todo en el principio de la capacidad de los actores, el esfuerzo, la iniciativa y el poder. Quienes mas saben, tienen, pueden, arriesgan, invierten obtienen mas beneficios y quienes no disponen de esas condiciones o de esas cualidades reciben los beneficios del bienestar que crean los que son dueos del capital, de los medios de produccin y del poder. 19 La redundancia de los discursos, el hbil manejo de los medios, la
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Las Propuestas del Banco Mundial para educacin. Mio y Dvila. Buenos Aires. RIGAL Luis, La escuela crtico-democrtica: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI. TORRES SANTOME, Un mundo en crisis y sus reeestructuraciones. En Educacin en tiempos de Neoliberalismo. Ediciones Morata. HENALES Lidia, EDWARDS Beatriz, Neoliberalismo y reforma educativa en Amrica Latina. Opciones Pedaggicas. MINSBURG VALLE (comp.), El impacto de la globalizacin. Ediciones Letra Buena. Buenos Aires. GENTILI Pablo, La maldicin divina? Las complejas relaciones entre los hombres de negocios y las polticas

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apropiacin de las principales agencias de difusin y comunicacin tendi a naturalizar esta concepcin, neutralizando y acallando las voces crticas. Algunas cuestiones superficiales tentaron al sector medio de la poblacin que termin disfrutando parcialmente del modelo en cuestiones tales como la paridad cambiaria, productos importados, facilidad para viajar al exterior y cierta ampliacin del consumo, soslayando los efectos que provocaron el derrumbe de otros sectores como: despidos, retiro voluntarios, cierres de fbricas, privatizacin canbal, corrupcin, etc. En esta lnea es recomendable consultar la pelcula-documento de PINO SOLANAS: MEMORIA DEL SAQUEO (2004) por la descarnada (ideolgicamente muy definida) recreacin que ha de los ltimos 20 aos de la Argentina, trayendo ante nuestra mirada lo que los ojos del pasado tal vez no nos permitieron ver. NOTA DE INTENCION: a tragedia que nos toc vivir con el derrumbe del gobierno liberal de De la Ra, me impulsaron a volver a mis inicios en el cine, hace ms de 40 aos, cuando la bsqueda de una identidad poltica y cinematogrfica y la resistencia ala dictadura, me llevaron a filmar La Hora de los Hornos. Las circunstancias han cambiado y para mal: Cmo fue posible que en el granero del mundo se padeciera hambre? El pas haba sido devastado por un nuevo tipo de agresin, silenciosa y sistemtica, que dejaba ms muertos que los del terrorismo de Estado y la guerra de Malvinas. En nombre de la globalizacin y el libre comercio, las recetas econmicas de los organismos internacionales terminaron en el genocidio social y el vaciamiento financiero del pas. La responsabilidad de los gobiernos de Menem y De la Ra no exime al FMI, al Banco Mundial ni a sus pases mandantes. Buscando beneficios extraordinarios nos impusieron planes neoracistas que supriman derechos sociales adquiridos y condenaron a muerte por desnutricin, vejez prematura o enfermedades curables, a millones de personas. Eran crmenes de lesa humanidad en tiempos de paz. Una vez ms, la realidad me impuso recontextualizar las imgenes y componer un fresco vivo de lo que habamos soportado durante las tres dcadas que van de la dictadura de Videla a la rebelin popular del 19 y 20 de diciembre de 2001, que termin con el gobierno de la Alianza. Memoria del Saqueo es mi manera de contribuir al debate que en Argentina y el mundo se est desarrollando con la certeza que frente a la globalizacin deshumanizada, otro mundo es posible. Fernando E. Solanas

CARTA A LOS ESPECTADORES: Cientos de veces me he preguntado cmo es posible que en un pas tan rico la pobreza y el hambre alcanzara tal magnitud? Qu sucedi con las promesas de modernidad, trabajo y bienestar que pregonaran polticos, empresarios, economistas iluminados y sus comunicadores mediticos, si jams el pas conoci estos aberrantes niveles de desocupacin e indigencia? Cmo puede entenderse la enajenacin del patrimonio pblico

educativas. PUIGROSS Adriana, Las consecuencias del neoliberalismo en las perspectivas educucativas de la juventud latinoamericana. Opciones Pedaggicas.

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para pagar la deuda, si el endeudamiento se multiplic varias veces comprometiendo el futuro por varias generaciones? Cmo fue posible en democracia tanta burla al mandato del voto, tanta degradacin de las instituciones republicanas, tanta sumisin a los poderes externos, tanta impunidad, corrupcin y prdida de derechos sociales? Responder a los interrogantes que dej la catstrofe social o repasar los captulos bochornosos de la historia reciente, sera imposible en los limitados mrgenes de una pelcula: hacen falta muchas ms, junto a investigaciones, debates y estudios para dar cuenta de la magnitud de esa catstrofe.Esta pelcula naci para aportar a la memoria contra el olvido, reconstruir la historia de una de las etapas ms graves de la Argentina para incitar a denunciar las causas que provocaron el vaciamiento econmico y el genocidio social. "Memoria del saqueo" es tambin un cine libre y creativo realizado en los inciertos meses de 2002 , cuando no existan certezas sobre el futuro poltico del pas. A treinta y cinco aos de "La Hora de los Hornos", he querido retomar la historia desde las palabras y gestos de sus protagonistas y recuperar las imgenes en su contexto. Procesos e imgenes que con sus rasgos propios tambin han golpeado a otros pases hermanos. Es una manera de contribuir a la tarea plural de una refundacin democrtica de la Argentina y al debate que en el mundo se desarrolla frente a la globalizacin deshumanizada con la certeza de que "otro mundo es posible". Fernando Solanas / Marzo 2004 Para algunos autores la educacin se volvi cmplice de este modelo y ayud a construirlo. Para otros, se volvi vctima del modelo y padeci en las aulas el deterioro general que no era fcil de percibir en el da a da escolar. Tal vez haya que proponer una revisin menos arbitraria y ms integral. La lucha por una mejor educacin y por una transformacin fue previa a la dcada del 90, pero se puso en marcha en ese contexto. Muchos de sus impulsores luchaban desde la educacin por una mejor educacin sin compartir ni adherir al modelo neoliberal reinante. Pero sin quererlos pudieron ser los sostenedores en materia de argumentos, propuestas y discursos de una reforma educativa que no poda soslayar el entorno. El deterioro provocado por una educacin en crisis y sin posibilidades de enmienda sumergi al sistema en una situacin catica, desprotegi en trminos de capital cultural a las nuevas generaciones, facilitando la aplicacin de las polticas mencionadas. De todos modos, exige un profundo debate, que aun sigue pendiente. Finalmente uno de los cambios de paradigma social de las ltimas dcadas fue definido por GARCIA CANCLINI (1995) como el paso de los ciudadanos a los consumidores. El ideal del estado (y de la educacin) que en el siglo XVIII pens al sujeto como ciudadano del Estado y de la Nacin con posibilidad de poner en uso la razn para poder ayudar a construir la mejor sociedad posible- Esa idea ha sido sustituida desde la dcada de los 90 por diversas estrategias que convierten al ciudadano de un simple consumidor de algunos de los productos o rituales de la democracia. Al pensar la ciudadana en conexin con el consumo y como una de las estrategias polticas se cambia el sentido del ejercicio de los derechos polticos: el ciudadano pasa de ser un representante de una opinin publica a ser un consumidor interesado en disfrutar de una cierta calidad de vida, con un mnimo y formal compromiso en la cuestin poltica y pblica. Si en los hechos el ciudadano se ha vuelto un consumidor compulsivo manejado por los medios, el papel de la educacin adquiere otras caractersticas y el Estado recurre a otros medios para lograr los fines que se propone. No es lo mismo formar un ciudadano consciente, racional, crtico y comprometido, que dejar crecer un consumidor compulsivo, dependiente, sin capacidad de reaccin ni protesta, obediente.

21. AGENTES DEL SISTEMA.


Directivos, maestros y profesores constituyen el elemento estratgico del sistema. Cuando hablamos de transformacin hablamos de cambios especialmente entre los agentes del sistema, porque son ellos los que deben hacer realidad las polticas de la transformacin: nuevos ciclos, nuevos conocimientos,

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nuevas metodologas, nuevas formas de evaluacin, nuevos paradigmas. Todo lo dems, la infraestructura fsica, los recursos didcticos (las tecnologas educativas, los libros, etc.) slo son eficientes si pasan por la mediacin de estos agentes. Sin su contribucin y competencia, los recursos son como letra muerta. Pese a las utopas interesadas, no existe socializacin exitosa de las nuevas generaciones sin la intervencin directa, "en vivo", del mundo adulto. Todo el conocimiento y la didctica objetivados en los modernos medios de tratamiento de la informacin no pueden reemplazar el trabajo humano que se concreta en una relacin personalizada, cara a cara, entre los aprendices y sus maestros. Por eso, es importante examinar su configuracin actual, la formacin que poseen y ponen en prctica, sus condiciones de trabajo y remuneracin. A juzgar por las opiniones y juicios de muchos expertos y observadores de la educacin, el oficio del educador en el sistema es un oficio en crisis. Un oficio que sufre ms la crisis cuando los sistemas amenazan o demandan transformaciones. En tiempos de cambios, sus elementos caractersticos y prestaciones no estn a la altura de las expectativas y las demandas de la sociedad. Sin embargo, parecera existir una contradiccin entre lo que los expertos opinan y lo que los usuarios directos (alumnos) e indirectos (las familias) perciben. De hecho, los maestros y la escuela son los agentes e instituciones ms reconocidos socialmente. Las encuestas de opinin son contundentes al respecto. Y, sin embargo, las observaciones que ponen en tela de juicio su pertinencia tienen sus fundamentos en la objetividad de las cosas de la educacin. Para demostrarlo basta una argumentacin simple. Los resultados (por lo menos los que se miden en trminos de rendimiento educativo: repitencias, evaluaciones peridicas de aprendizaje, etc.) de la educacin general bsica son deficientes, el factor docente es el elemento estratgico del proceso pedaggico), ergo algo no funciona en el oficio docente. Pero hay otra serie de razones que justifican la crtica. La legitimidad de los maestros ante la opinin pblica contrasta con la insatisfaccin y el malestar de los propios docentes respecto de las condiciones de trabajo, las recompensas materiales y simblicas que reciben y las oportunidades de formacin que el sistema les ofrece. En otras palabras, el oficio est en crisis, porque sus propios protagonistas as lo perciben. No deberamos olvidar sin embargo que la crisis de la profesin docente es un indicador de la crisis de los oficios implicados en la prestacin de servicios pblicos. Las polticas que se enmarcan en la denominada "reforma del Estado" tienen como consecuencia, entre otras cosas, un deterioro de las condiciones de trabajo de todos los agentes implicados en la prestacin de servicios pblicos esenciales (salud, justicia, seguridad, educacin). Al respecto cabe recordar que, luego de la prctica desaparicin del "Estado empresario" como efecto de los procesos de privatizacin, los docentes constituyen, hoy por hoy, el estamento ms numeroso del "Estado que queda". A mediados de la dcada del 90, el nmero de docentes excede, largamente, el total de agentes pblicos que trabajan en los sectores de seguridad, justicia y salud de las principales provincias argentinas. (TENTI FANFANI, 1998: EL MAESTRO EN LA JAULA DE HIERRO). A menudo en tiempos de transformacin los docentes deben avanzar tratando de entender sobre la marcha y realizar los ajustes a medida que se van produciendo las definiciones, sin ansiedades ni adormecimientos. Frente a los nuevos paradigmas todos nos encontramos en punto cera, desaprendiendo mucho y aprendiendo todo. Los docentes viven un tiempo histrico crucial, el cruce de lo viejo que todava no ha muerto y lo nuevo que todava no ha nacido del todo. Deben caminar con la brjula, el radar y el reloj. La brjula mida la orientacin (son las definiciones macro): el radar es que les impide no estrellarse contra los obstculos y las tensiones y el reloj es el que mide el tiempo que no puede ni adelantar (con apresuramientos imprudentes), ni atrasar o intentar regresar. Haciendo juego con estas ideas los MODULOS DE CAPACITACION de la Provincia de Buenos Aires, en su apertura se abra con un poema de BENEDETTI, asociado con la utopa: Lento pero viene el futuro, lento, pero viene cada vez mas nosotros y menos del azar. (MODULO O, 1995: 11)

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22. DOCENTES FUNCIONARIOS O INTELECTUALES CRITICOS


El docente como funcionario pblico: cada docente es un empleado pblico y, como tal, tiene asignado roles, funciones, competencias que debe ejercer en nombre del Estado y en cumplimiento de una funcin pblica. El docente, en cualquiera de los grados del escalafn es, a partir de su designacin un rgano de la administracin y sus actos forman parte de la administracin de la educacin. Si se entiende esto se podr comprender que el docente puede ser visto desde diferentes puntos de vista: como administrado (y por lo tanto con derechos respecto de la administracin que lo emplea) y como administrador (por lo tanto formando parte de la administracin y con deberes dentro de ella). Si bien los rganos de administracin son construcciones normativas, idealizaciones creadas a partir de definiciones legales, ellas se corporizan en personas individuales como el Inspector, el Consejo Escolar, el Director, el profesor o el maestro. Como funcionario el docente en cada una de sus funciones tiene obligaciones que cumplir y puede ser objeto de demandas por parte de los usuarios: ensear, garantizar el aprendizaje, tratar de manera correcta, velar por la seguridad e integridad de los alumnos, brindar informacin de su tarea a quien lo solicite, subordinar su tarea a quienes conducen la institucin y el sistema. De la misma manera que, amparado en el Estatuto ejerce sus derechos, se compromete a cumplir con sus deberes. Se rige por un contrato laboral que obliga a las partes por igual: por lo tanto el docente no da clase, cuida a los alumnos, se ocupa de brindar la mejor educacin porque quiere sino porque es lo establecido en la relacin laboral que establece. De la misma manera que reclama por su sueldo, puede recibir observaciones, orientaciones y requerimientos por sus tareas. Las regulaciones del oficio de los docentes seala TENTI FANFANI (1998) - que se expresan en los estatutos docentes fueron el resultado de una articulacin de intereses diversos. En general, fueron el fruto de una relacin de fuerzas entre los grupos polticos instalados en el poder, el Estado y los intereses colectivos de los docentes expresados por sus principales corporaciones sindicales. Los intereses del poder se asocian con la voluntad de control y dominacin. Los de los trabajadores de la educacin con aquellos valores que tienen que ver con el fortalecimiento de su capacidad de actuar en forma colectiva para determinar las condiciones de acceso y ejercicio del oficio (responsabilidades, jerarquas, carrera, salario, etc.). Los estatutos docentes y las convenciones colectivas de trabajo fueron los instrumentos utilizados para instituir las reglas y recursos que estructuran las prcticas profesionales de los maestros. Actualmente, estas regulaciones que, en su momento expresaron una racionalidad progresiva, constituyen una especie de jaula de hierro que obstaculiza tanto el desarrollo de la educacin nacional en trminos de calidad y equidad, como el progreso del oficio docente hacia niveles superiores de profesionalidad. Segn TEDESCO (2002), existen al menos tres discursos tradicionales sobre los docentes que han tenido sucesivamente una presencia importante en el pensamiento colectivo: (1) El reconocimiento meramente retrico de la importancia de los educadores y de la educacin con una permanente disociacin entre el reconocimiento de la importancia de los docentes y el aporte de medidas concretas; (2) Visin del docente como vctima del sistema que pone todo el acento en el problema de las condiciones de trabajo y en las carencias materiales, o como culpable o responsable de los mediocres resultados de aprendizajes obtenidos en el rendimiento de los alumnos; (3) Subestimacin significativa del papel del docente en las estrategias de transformacin. Segn el autor estas visiones han agotado hoy sus posibilidades de explicar los problemas y de inspirar lneas de accin, pero exigen una rpida revisin del proceso histrico que exhibe los cambios en la funcin y en los roles de los educadores. 20

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Ver nuestro trabajo NORO Jorge (2005), transformadores. Contexto Educativo.

Docentes funcionales al sistema o intelectuales crticos y

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Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del momento constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacional est todava presente en la conciencia prctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de hoy.(...) El perodo fundacional se caracteriza por una tensin muy particular entre dos paradigmas: el de la vocacin y el apostolado vs. el del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las representaciones relacionadas con la vocacin y las cualidades morales del docente se explica por la funcin que se asigna al sistema educativo en el momento constitutivo del espado y la sociedad capitalista moderna. La ciencia racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religin y la iglesia en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideologa positivista que presidi el proceso de secularizacin que acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de una vocacin, su tarea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la escuela es el templo del saber. 21 La maduracin del sistema de educacin bsica que acompaa el proceso de modernizacin de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularizacin del oficio del maestro. En la dcada de los aos 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificacin de los puestos, la elevacin de los niveles de escolaridad media de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de prestigio, cambio de origen social) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representacin de la docencia como un trabajo. La sindicalizacin del magisterio contribuir a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. El maestrotrabajador asalariado es una denominacin generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el campo del Estado, calificadas como tecnocrticas. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002) 22 La condicin de profesional deviene del hecho de que el desempeo de su actividad requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el aula goza de un margen variable de autonoma. Competencia tcnica y autonoma son los componentes de la definicin ideal de una profesin. (...) Sin embargo, en la prctica, el docente, en la mayora de los casos, es un funcionario asalariado que trabaja en relacin de dependencia y recibe un salario y no honorarios. (TEDESCO-TENTI FANFANI:2000) Desde una cierta perspectiva sociolgica funcionalista, la docencia se define como una semiprofesin, en tanto no cumple con los requisitos bsicos para constituirse en profesin. Las caractersticas que supuestamente deben reunir las profesiones son autonoma y control del propio trabajo, autoorganizacin en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raz cientfica, control en la preparacin de los que se inician en la profesin, fuertes lazos entre los miembros y una tica compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalizacin docente buscando corregir aquellas deformaciones que no conforman los rasgos esperables de una profesin. (DE LELLA: 1999)

Cabe interrogarse acerca la funcionalidad que cada uno de los modelos ha jugado con respecto al sistema y las sucesivas transformaciones, en los diversos momentos de la historia educativa. (1) El
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TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento presentado en la conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educacin. Brasilia. 22 TENTI FANFANI E., o.c. en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene.Anlisis y propuestas para una sociedad en transicin. Editorial Norma. Buenos Aires

PROFESIN

TRABAJO

VOCACIN

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sacerdocio vocacional de los inicios permiti construir, con una pasin sin lmites y basados en el reconocimiento moral de la misma misin, las bases del sistema educativo: cuando el Estado requera un docente sumiso y entregado ciegamente a su desinteresada vocacin civilizadora lo encontr en las filas de los maestros que llegaron hasta los ltimos rincones de la patria; el modelo poltico econmico que prohij el proyecto educativo plasm en los maestros el ejrcito apostlico, disciplinado y ordenado, que instrument el proyecto civilizador y homogeneizador. (2) La militancia sindical y la figura del maestro-trabajador-asalariado fue una adaptacin refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente democratizacin en el acceso a los diversos niveles de la educacin, y a la disminucin progresiva de los recursos reales destinados a la educacin: los docentes sindicalizados e identificados con la causa popular ms all de la justicia de los reclamos y del valor de las demandas representaban una disminucin del prestigio social, una relativizacin de su presencia y de su esfuerzo en materia de rendimiento educativo y, en consecuencia un refuerzo de la lgica del deterioro del sistema educativo; si la sociedad comenzaba a descreer de su educacin y apostaba limitadamente a ella, era lgico que sus maestros se mostraran como expresin de una decadente clase trabajadora que poco poda hacer para cambiar una realidad definitivamente injusta. (3) El proceso de profesionalizacin acompa los movimientos de transformacin de la dcada del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor tcnico (y saberes socialmente legitimados) a las demandas sociales transform al docente en un pseudoprofesional que poda negociar determinadas demandas porque se debata entre las imposiciones de la realidad y las prescripciones de los marcos tericos. En el contexto de la modernizacin de los estados y de su progresiva privatizacin, la educacin nunca ocup ms all de las declaraciones y de los documentos un papel relevante y esta funcional respuesta de los docentes permiti sostener con sus aportes lo que genuinamente ni los recursos ni las decisiones polticas (centrales y nacionales) acompaaron. Es curioso constatar que mientras la primera actitud responde a un mandato funcional asumido por los actores del sistema, las dos restantes pueden aparecer como respuestas crticas y reivindicativas, pero en definitiva se transformaron en otra forma perversa de funcionalizacin y de adaptacin refleja a las estrategias omnipotentes de un sistema proteico en sus manifestaciones. TENTI FANFANI (1998) seala que el desarrollo de la profesionalizacin no es lineal. El caso de la docencia es paradigmtico al respecto. Un oficio tan masivo (en la Argentina los maestros y profesores son, aproximadamente diez veces ms numerosos que los mdicos) en una sociedad cada da ms fragmentada y desigual se vuelve cada vez ms heterogneo. Mientras que en la cspide de la pirmide, en las instituciones ms ricas tanto en recursos institucionales como en cuanto al origen social de los estudiantes se consolidan procesos que apuntan hacia la profesionalizacin de los docentes (en trminos de competencias y ttulos posedos, condiciones de trabajo y remuneracin, prestigio estamental, etc.), en la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de retroceso y restauracin que, fcilmente, pueden definirse como "desprofesionalizantes". Las tendencias mencionadas pueden producir dos fenmenos interrelacionados: la polarizacin y la heterogeneizacin del campo docente. Los recientes procesos de descentralizacin de los sistemas educativos empujan hacia la misma direccin. Por una parte, se ampliar la distancia entre los modelos tpicos situados en los extremos (polarizacin); por la otra, se registrar un aumento de los particularismos que aumentarn la segmentacin del mercado del trabajo docente (heterogeneizacin). Prximo al primer polo se ir conformando una minora de docentes cuyo trabajo los asimilar al modelo de los "analistas simblicos", es decir, a ese subconjunto de individuos cuya actividad, en lo esencial, consiste en identificar, definir y resolver problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta en cuatro habilidades bsicas: abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y colaboracin. En el otro polo se aglutina la mayora de los maestros. Estos, a diferencia de los analistas simblicos, realizan "servicios en persona" que consisten en tareas simples y repetitivas para las cuales no se requieren competencias de un alto grado de formalizacin. Estos agentes cobran en funcin de las horas trabajadas o el rendimiento laboral; estn estrechamente supervisados (como sus jefes), no necesitan

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haber adquirido demasiada formacin (como mximo, un ttulo secundario, o su equivalente, adems de cierto entrenamiento vocacional).23 Una nueva visin de la educacin y de sus eventuales transformaciones necesariamente condiciona su funcionamiento, exige otro tipo de actores en el sistema educativo, en contraposicin con la funcionalidad exigida por el sistema general. Sin desconocer las variables intervinientes, ni menospreciar los mltiples factores determinantes, se trata de lograr la formacin de otro tipo de docente en un contexto que desplace la funcionalidad basada en la ignorancia, en la inconsciencia, en la subordinacin obsecuente a todo tipo de directivas e imposiciones, y que instale un nuevo tipo de ciudadana, de liderazgo y de racionalidad crtica. Durkheim deca que puede hablarse de la existencia cabal de un sistema educativo cuando los maestros, como cuerpo, conquistan la autonoma, lo cual se manifiesta en una capacidad para definir los criterios de acceso al oficio. Esta autonoma tiene muchas manifestaciones pero en principio el docente asume un protagonismo en la organizacin de su itinerario formativo y puede planificar su desarrollo profesional y acadmico a lo largo de su desempeo laboral. Exhibe a su vez una presencia social que le permite dar cuenta de su profesin y de los resultados de su tarea. Finalmente, es necesario recuperar un docente centrado en lo especfico y privativo de la escuela y de su funcin: ensear, generar aprendizajes, centrarse sobre la cultura y el conocimiento, hacer aquello que solamente puede hacer la escuela y desplazar los mandatos que pueden hacer satisfactoriamente otros actores sociales. No se trata de imaginar nuevas polticas de escolarizacin, sino de instalar innovadoras polticas del conocimiento. Solamente as, la escuela y los docentes asumen un papel liberador. El docente debera construir, subjetivar, una identidad profesional y un perfil laboral caracterizados por: (1) Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad de la funcin con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad que valora la persona y el oficio experto del docente. 24 (2) El desarrollo de la propia vocacin educativa y de compromiso con la promocin integral del otro, asociada con una especial sensibilidad por la dignidad y el valor social de la educacin. (3) Un liderazgo social responsable de nuevos modelos y formatos participativos y democrticos, especialmente en resguardo de los desposedos y de los excluidos. (4) Un compromiso efectivo con las nuevas formas de ciudadana, una participacin activa y militante en el campo de estructura sociales innovadoras (asociadas con las tareas desarrolladas en el mbito de las estructuras escolares). Un intelectual portador de una racionalidad crtica que sabe sumar a la denuncia el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripcin de situaciones injustas la reflexiva construccin de alternativas inclusoras y superadoras. Un intelectual transformativo que asocia la preocupacin por lo tcnico y estratgico a la preocupacin por lo educativo y lo poltico. (5) Un miembro del sistema educativo que interpreta su pertenencia al mismo como una militancia crtica, como una construccin permanente de innovaciones, como una responsabilidad directa en la construccin del proyecto global, y no un mero y servil ejecutor de rdenes. 25
23 24

Los maestros en la Jaula de Hierro, en IUSANI y otros, La Argentina que viene. Editorial Norma. El profesional de la educacin es un especialista de su quehacer en la funcin que desempea: docente, directivo, auxiliar. No se improvisa, se construye y se perfecciona. Es un profesional que prestigia su profesin: su tiempo, su actividad, su saber. Ingredientes necesarios de la profesionalizacin: (1) rigor intelectual + (2) actualizado dominio disciplinar + (3) manejo de las metodologas (disciplinar y de transposicin) + conocimiento psicolgico de los sujetos + hbil en el manejo de los grupos + con competencias comunicativas bsicas + con capacidad para ensear y promover los aprendizajes de todos (comunidades de aprendizaje) 25 Yo veo el rol de los profesores como luchadores por un mundo mejor, y eso significa entender la dimensin ideolgica del trabajo docente y la naturaleza de la clase basada en la explotacin dentro de la economa

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(6) Un insobornable defensor de la educacin y de la circulacin del conocimiento y del saber como cuestin pblica, compartida, comn, y no como patrimonio exclusivo y excluyente de quienes desde el poder pueden convertirlos en objeto de intercambio, mercanca, compraventa o intercambio redituable. El desafo fundamental es proveer las condiciones a los estudiantes para saber cmo el conocimiento est relacionado con el poder de auto-definicin y de manejo social.(GIROUX, 2002: 54) (7) Constructor de otro tipo de racionalidad contrahegemnica que sin desconocer los recursos del sistema lucha por construir otra funcionalidad para la educacin, superando la mera instrumentalidad que transforma la educacin universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un recurso contra los desbordes sociales. (8) Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio perfeccionamiento y de la propia educacin, y del perfeccionamiento de todo semejante. (9) Un diligente constructor de una nueva escuela y, a travs de ella, de una nueva sociedad.

23. EDUCACION, ENTRE EL COMPROMISO ETICO Y LA POLITICA


No parece necesario recordar los lazos profundos que unen a la educacin con el obrar moral (o con sus fundamentos, la tica): sus relaciones entretejen una alianza necesaria. El proceso de humanizacin que comporta toda educacin supone un desarrollo moral como un proceso subjetivo de constitucin de la autonoma en el buen obrar. Los principios morales representan un reaseguro para el individuo y para la sociedad que confa en el buen obrar de cada uno de sus integrantes. Pero la educacin tiende lazos con la poltica (poltica educativa, poltica de la educacin, determinaciones polticas en la organizacin del sistema educativo) y all parece entrar en un camino de contradicciones, porque si la educacin es fiel a sus principios ticos (y a sus ideales), puede ser al mismo tiempo fiel a las demandas, a las urgencias y al pragmatismo de la poltica? Y si es fiel a las imposiciones de la poltica, podr responder a los principios que provienen de la tica y del mundo de las ideas? Jos Rubio Cariacedo (1990).26 expresa que la relacin tica-poltica, tomada en su significado estrecho, ha sido vivida y pensada de cuatro modos fundamentales. Hay posibilidad de una relacin fecunda entre tica y poltica, aunque se trate de una relacin siempre dramtica y llena de problemas, loq que no impide examinar la efectividad de tal relacin, y el modo en que puede darse (1) El Realismo poltico. Considera que la tica tiene su mbito exclusivo en lo privado, mientras que la poltica lo tiene en lo pblico, es ms, el enfoque moral y poltico son incompatibles, porque la tica no deja de ser una forma de idealismo cuya intromisin en la poltica slo causara efectos perturbadores. Los pensadores adscritos al realismo poltico: Maquiavelo, Mosca, Pareto, Weber, Morgenthau, han cultivado ms la ciencia poltica que la filosofa poltica. (2) El Anarquismo Radical. Considera que la tica y la poltica son incompatibles, pero opta por la primera y se propone destruir a la segunda, o al menos reducir la dimensin estatal al Estado Mnimo, condenando toda actividad poltica como inmoral y corrupta. Se trata de una repulsa de la vida poltica como tal. La burguesa liberal tiene su parte en esto al propugnar tambin una reduccin de la intervencin poltica y estatal en beneficio de la actividad econmica, procediendo a una cierta mitificacin del mercado libre y de la competencia abierta como
capitalista y sus aparatos legales y educativos. La pedagoga revolucionaria es desmitificadora: en ella los sistemas de signos dominantes son reconocidos y desnaturalizados, el sentido comn es historizado, y la significacin es entendida como una prctica poltica. (McLAREN). 26 Rubio Carracedo, Ruben., Paradigmas de la Poltica, del Estado Justo al Estado Legtimo, Madrid, Anthropos, 1990, p. 25.

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verdadera fuente de riqueza y de estabilidad social. Se opta de igual manera por un Estado Mnimo, con la modalidad de un estado gendarme, vigilante y garante del orden social mediante la violencia legal. (3) Sentido trgico de la relacin tica-poltica. Es trgico porque considera igualmente irrenunciables las exigencias de la moral y de la poltica: la primera como exigencia inexorable, la segunda como exigencia insoslayable. El hombre tiene que ser moral y tiene que ser poltico, pero no puede serlo conjuntamente. Vive la exigencia de la poltica como necesaria e imposible a la vez. (4) El sentido dramtico de la relacin tica-poltica. Es semejante al precedente, pero cambia el sentido trgico por la vivencia dramtica de la(s) relacin(es) tica-poltica. No se trata ya de una incompatibilidad plena ni de una imposibilidad absoluta, sino de una problematicidad constitutiva de lo tico en lo poltico. La vida moral en el mbito individual es lucha moral, como la vida poltica es constitutivamente polmica, esto es lucha poltica. Actitud no dramtica en la compatibilizacin de la tica y la poltica: actitud que niega que sea problemtica su relacin. Es la actitud adoptada por la tradicin clsica del Estado Justo, de la que la Politeia platnica es su ms radical paradigma: lo bueno coincide ontolgicamente con lo justo; por tanto, no hay base real para problematizar la relacin tica-poltica.

24. POLITICOS, FUNCIONARIOS Y TECNICOS: DETRS DE LAS REFORMAS


Uno de los interrogantes que circulan cuando se ponen en marcha las polticas de transformacin es determinar quines son los verdaderos gestos de las mismas: los legisladores elegidos democrticamente? , los ministros y secretarios designados por los responsables del poder ejecutivo?, el cuerpo de asesores que acompaa y secunda la labor de cada uno de los legisladores? , los intelectuales y los tcnicos que forman parte de los equipos con que gestionan sus polticas los ministros?, los funcionarios de carrera o de la planta estable del ministerio que sobreviven a todos los cambios de gobierno?, los gremios que presionan con sus demandan y negocian al calor de los conflictos?, los grupos de presin que saber hacer sentir su presencia en los lugares, en las personas y en los momentos claves?, los movimientos populares?, la sociedad?, los docentes y las instituciones? No hay una sola respuesta ni una sola experiencia. El CONGRESO PEDAGOGICO tuvo una amplia participacin de la sociedad (tal vez no popular) y aunque no logr - por tiempo y por la situacin coyuntural del gobierno plasmarse en una ley, removi las problemticas de la educacin generando un estado de deliberacin y demandas. La LEY FEDERAL DE EDUCACION (n 24195)tuvo un amplio debate legislativo con la presencia de variadas alternativas y proyectos: entre 1990 y 1992 se presentaron CINCO PROYECTOS en la CAMARA DE SENADORES y NUEVE PROYECTOS en la CAMARA DE DIPUTADOS, con SEIS DICTAMENES de Comisin, mas el proyecto de ley presentado por el PODER EJECUTIVO. En cuestiones puntuales como obligatoriedad y divisin de ciclos hubo un amplio debate y posiciones divergentes que terminamos finalmente con la aprobacin definitiva de la ley que conocemos. Frecuentemente las denominadas consultas populares suelen ser un recurso utilizado por los redactores de la ley (polticos + funcionarios + tcnicos) para legitimar ideas o proyectos previamente definidos. Y las poblaciones consultadas, desconfiando de la estrategia, terminan retaceando o relativizando los aportes que pueden o desean realizar. En este sentido deberan ser objeto de investigacin y anlisis los procesos de consulta, redaccin, debate y aprobacin la LEY NACIONAL DE EDUCACION (diciembre 2006) y las nuevas leyes provinciales en curso.

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Una mencin especial merecen - siguiendo la curiosa clasificacin de CANO (1996) el cuerpo de tcnicos y asesores que acompaan a los polticos y, en definitiva, son los ltimos constructores de las transformaciones. El autor distingue a: LOS CONVERSOS: son un grupo particular de Consejeros del Prncipe del Estado Malhechor que provienen de varios ismos o bloques ancestrales: izquierdismo, marxismo, peronismo, radicalismo, liberalismo, gremialismo, estructuralismo, cristianismo, etc. Se trata de personas que pasaron su infancia, adolescencia y juventud en un estado pecaminoso, pleno de utopas socio-pedaggicas salvajes y de paradigmas que han entrado en decadencia y han decidido migrar hacia territorio mas prometedores. Luego de un adecuado rito de pasaje habran adquirido por fin ciertas creencias estimadas como buenas, abandonando las malas costumbres, los malos pensamientos y el mal comportamiento, todos previos a la conversin (y que deben ser olvidados o debidamente justificados). Generalmente los rituales de conversin se traducen en un nuevo discurso: realismo, bsqueda de lo posible, largo camino a travs de las instituciones, renuncia a ideales utpicos, necesidad de comprender los tiempos polticos, etc. Por ejemplo, en la ltima transformacin, estos son los que definieron los sistemas de evaluacin de calidad, hicieron reuniones para lograr consensos curriculares cuyos resultados fueron revisados sin consultarlos, se aliaron con otras tribus nacionales y extranjeras para definir cuestiones importantes y en general se pusieron al servicio del seoro para dar lo que entendan eran valiossimos consejos. LOS TECNICOS constituyen una confederacin de tribus, dentro de las cuales pueden estar algunos conversos. Los tcnicos no se diferencias por los ismos de procedencia, sino por sus cracias o modos de agrupacin. Entre ellos estn los tecncratas, un tipo de tcnico que ha asumido funciones diferentes en la administracin educativa pblica o privada del Estado Malhechor. Son los que, a diferencia del burcrata, apoya sus actos en la pericia tcnica y cientfica. Sabe y se torno necesario para quienes lo contratan y lo necesitan. Estn los tecnoburcratas que, a diferencia de los anteriores, no disponen de una base de poder propia, debiendo valerse de la fuerza que les da su pertenencia a las burocracias pedaggicas. Estn, adems, los intelectuales tecnocrticos o creadores de conocimiento til para los gobernantes, los legisladores de las polticas educativas del Estado Malhechor. Estn los intelectuales tecnocrticos o conversos despojados del carcter proftico pero provistos de grandes criterios de la ciencia para alcanzar credibilidad y eficacia social. Como los Conversos, los Tcnicos son muy fuertes en todos los gobiernos. Se mueven y circulan a tan alta velocidad que por momentos resulta difcil percibir hacia dnde van y de dnde vienen: se agolpan en oficinas, se organizan en comits de asesores, se juntan y separan en firmas consultoras, recorren el pas y algunos el mundo (siempre con los gastos generosamente pagos). Tanto los Conversos como las diferentes ramas de la tribu de los Tcnicos ponen de manifiesto una indudable vocacin pedaggica: dan conferencias, ensean a aplicar contenidos curriculares, capacitan inspectores, directores, docente, renen a directivos y funcionarios para talleres, simposios, congresos, coloquios, encuentros. Se podra decir que tienen una vocacin exploratoria o misionera. Son como los maestros o los docentes de las escuelas, aunque los diferencia un nico detalle: la remuneracin. LOS CANIBALES son los que practican o han practicado el canibalismo poltico o antropofagia simblica. La tribu de los canbales rene a todos aquellos que se complacen en formular alguna crtica a los conversos y a los tcnicos. En realidad el sentido original de la palabra canbal alude a bravo, osadoo tambin retirar piezas de una mquina o aparato para utilizarlas como repuestos de otras de la misma especie. Y de alguna forma los mismos Tcnicos y Conversos se mueven canbales porque frecuentemente retiran piezas que usaban en el contexto del Estado Benefactor para utilizarlas en el Estado Malhechor sacan conferencias, conclusiones, materiales, propuestas, dineros, evaluaciones, cursos, talleres, contenidos, publicaciones que fueron tiles en una reforma para reciclarlos y utilizarlos en la reforma siguiente, o en la gestin posterior o en alguno de los ministerios (nacionales, provinciales

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o municipales) al que van a parar en el juego de las alianza y de las componendas polticas. (CANO Daniel, 1996: 124 128) 27

25. LA FBULA DE LOS CERDOS ASADOS 28 (GUSTAVO FRANCISCO CIRIGILIANO)


Cuenta un viejo profesor que una vez se incendi un bosque en el que estaban los cerdos, que se asaron. Los hombres, acostumbrados a comer carne curda, los probaron y luego, cada vez que queran comer cerdos asados, prendan fuego al bosquehasta que descubrieron un nuevo mtodo. Una de las posibles variantes de un viejo cuento sobre el origen del asado es sta. Pero lo que yo quiero narrar es lo que sucedi cuando se intent modificar El Sistema para implantar uno nuevo. Haca tiempo que algunas cosas no marchaban bien: los animales se carbonizaban, a veces quedaban parcialmente crudos, otras, de tal manera quemados que era imposible utilizarlos. Como era un procedimiento montado en gran escala preocupaba mucho a todos, porque si El sistema fallaba en gran medida, las prdidas ocasionadas eran igualmente grandes. Miles eran los que se alimentaban de esa carne asada, y tambin muchos miles eran los que tenan ocupacin en esa tarea. Por tanto El sistema simplemente no deba fallar. Pero, curiosamente, a medida que se haca en mayor escala, ms pareca fallar y mayores prdidas causar. En razn de las deficiencias, aumentaban las quejas. Ya era un clamor general la necesidad de reformar a fondo El Sistema. Tanto que todos los aos se reunan Congresos, Seminarios, Conferencias, Jornadas para hallar la solucin. Pero parece que no acertaban a mejorar el mecanismo, porque al ao siguiente se volvan a repetir los Congresos, Seminarios, Conferencias y Jornadas. Y as siempre. Las causas del fracaso de El Sistema, segn los especialistas, deban atribuirse o bien a la indisciplina de los cerdos que no permanecan donde debieran, o bien a la inconstante naturaleza del fuego tan difcil de controlar, a los rboles excesivamente verdes, o a la humedad de la tierra, o al Servicio de Informaciones Meteorolgicas que no acertaba con el lugar, momento y cantidad de lluvias, o Las causas eran como se ve- difciles de determinar porque en verdad El Sistema para asar cerdos era muy complejo: se haba montado una gran estructura; una gran maquinaria, con innumerables variables, se haba institucionalizado. Haba individuos dedicados a encender: los igniferi, que a su vez eran especialistas de sectores; incendiador o ignifer de zona norte, de zona oeste, etc., incendiador nocturno, diurno, con especializacin matinal o vesperal, incendiador de verano, de invierno (con disputas jurisdiccionales sobre el otoo y la primavera). Haba especialistas en vientos (anemotcnicos). Haba un director General de Asamiento y Alimentacin Asada, un director de Tcnicas gneas (con su Consejo General de Asesores), un Administrador General de forestacin Incendiable, una Comisin Nacional de Entrenamiento Profesional en Porcologa, un Instituto Superior de Cultura y Tcnicas Alimentarias (el I.S.C.Y.T.A.) y el BODRIO (Bureau Orientador de Reformas gneo-Operativas). El BODRIO era tan grande que tena un Inspector de Reformas cada 7.000 cerdos, aproximadamente. Y era precisamente el BODRIO el que propiciaba anualmente los Congresos, Seminarios, Conferencias y Jornadas. Pero estos solo parecan servir para aumentar el BODRIO, en burocracia. Se haba proyectado y se hallaba en pleno crecimiento la formacin de nuevos bosques y selvas, siguiendo las ltimas indicaciones tcnicas (en regiones elegidas segn una determinada orientacin y
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Cfr tambin: ROMERO Jos y ROMERO Pedro (2004), Los reformadores sin espritu. Quines hicieron la reforma educativa argentina en los 90? Rosario. Homo Sapiens 28 La Fbula de los cerdos asados, de Gustavo F. J. Cirigliano, fue publicada originalmente en la revista Ctedra y Vida, Buenos Aires, 1959.

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donde los vientos no soplaban ms de tres horas seguidas, donde era reducido el porcentaje de humedad, etc.). Haba miles de personas trabajando en la preparacin de esos bosques que luego se habran de incendiar. Haba especialistas en Europa y en los EE.UU. estudiando la importacin de las mejores maderas, rboles, cepas, semillas, de mejores y ms potentes fuegos, estudiando ideas operativas (por ejemplo: cmo hacer pozos para que en ellos cayeran los cerdos). Haba adems grandes instalaciones para conservar los cerdos antes del incendio, mecanismos para dejarlos salir en el momento oportuno, tcnicos en su alimentacin. Haba expertos en la construccin de establos para cerdos; profesores formadores de los expertos en la construccin de establos para cerdos; universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construccin de establos para cerdos; investigadores que brindaban en fruto de su trabajo a las universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construccin de establos para cerdos; fundaciones que apoyaban a los investigadores que brindaban en fruto de su trabajo a las universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construccin de establos para cerdos, etc. Las soluciones que los Congresos sugeran eran por ejemplo: aplicar triangularmente el fuego luego de raz cuadrada de n 1 por velocidad de viento sur; soltar los cerdos quince minutos antes que el fuego promedio del bosque alcanzara 47 C; otros decan que era necesario poner grandes ventiladores que serviran para orientar la direccin del fuego. Y as por el estilo. Y no se necesita decirlo, muy pocos de los expertos estaban de acuerdo entre s, y cada uno tena investigaciones y datos para aprobar sus afirmaciones. Un da, un ignifer Categora S-O/D-M/V-LL (o sea un encendedor de bosques especialidad sudoeste, diurno, matinal, licenciatura en verano lluvioso), llamado Juan Sentido-Comn, dijo que el problema era muy fcil de resolver. Todo consista, segn l, en que primero se matara al cerdo elegido, se lo limpiara y cortara adecuadamente y se lo pusiera en un enrejado metlico o armazn sobre unas brasas hasta que por efecto del calor y no de la llama se encontrara a punto. - Matar?, exclam indignado el Administrador de forestacin.- Cmo vamos a hacer que la gente mate! Ahora el que mata es el fuego. Nosotros matar? Nunca! Enterado el Director General de Asamiento, lo mand a llamar. Le pregunt qu cosas raras andaba diciendo por ah, y luego de escucharlo, le dijo: - Lo que Ud. dice est bien, pero slo en teora. No va a andar en la prctica. Ms an, es impracticable. Veamos, qu hace Ud. con los anemotcnicos, en el caso de que se adopte lo que sugiere?. - No s, respondi Juan. - Dnde coloca los encendedores de las diversas especialidades?. - No s. - Y los especialistas en semillas, en maderas? Y los diseadores de establos de siete pisos, con sus nuevas mquinas limpiadoras y las perfumadoras automticas?. - No s. - Y a los individuos que han ido al extranjero a perfeccionarse durante aos, y cuya formacin ha costado tanto al pas, los voy a poner a limpiar cerditos?. - No s. - Y los que se han especializado todos estos aos en integrar Congresos y Seminarios y Jornadas para la Reforma y Mejoramiento de El sistema, si lo suyo resuelve todo, qu hago con ellos? - No s. - Se da Ud. cuenta ahora de que la suya no es la solucin que necesitamos todos? Ud. cree que si todo fuera tan simple no la hubieran hallado antes nuestros especialistas? A ver! Qu autores dicen eso? Qu autoridad puede avalar su sugestin? Ud. se imagina que yo no puedo decirles a los

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Ingenieros de Anemotcnica que es cuestin de poner brasitas sin llama! Y qu hago con los bosques ya preparados, a punto de ser quemados, que slo poseen madera apta para el fuego-en-conjunto, cuyos rboles no producen frutos, cuya escasez de hojas hace que no sirvan para sombra? Qu hago? Dgame!. - No s. - Qu hago con la comisin Redactora de Programas de Asado, con sus Departamentos de clasificacin y Seleccin de Cerdos, Arquitectura Funcional de Establos, Estadstica y Poblacin, etc.?. - No s. - Dgame: el ingeniero en Porcopirotecnia, don J. C. de Figuracin, no es una extraordinaria personalidad cientfica?. - S, parece que s. - Bueno. El simple hecho de poseer valiosos y extraordinarios ingenieros en pirotecnia indica que El sistema es bueno. Y, qu hago yo con individuos tan valiosos?. - No s. - Ha visto? Ud. lo que tiene que traer como solucin es cmo hacer mejores anemotcnicos, cmo conseguir ms rpidamente encendedores del oeste (que es nuestra dificultad mayor), cmo hacer establos de ocho pisos o ms, en lugar de slo siete como ahora. Hay que mejorar lo que tenemos y no cambiarlo. Trigame Ud. una propuesta para que nuestros becarios en Europa cuesten menos, o cmo hacer una buena revista para el anlisis profundo del problema de la Reforma del asamiento. Eso es lo que necesitamos. Eso es lo que el pas necesita. A Ud. lo que le falta es sensatez, Sentido-Comn! Dgame, por ejemplo, qu hago con mi buen amigo (y pariente) el Presidente de la Comisin para el Estudio para el Aprovechamiento Integral de los Residuos de los ex-Bosques?. - Realmente estoy perplejo, dijo Juan. - Bueno. Ahora que conoce bien el problema, no vaya por ah diciendo que Ud. lo arregla todo. Ahora ve que el problema es ms serio y no tan simple como se imaginaba. Uno desde abajo y desde afuera dice. Pero hay que estar adentro para conocer el problema y saber las dificultades. Ahora, entre nosotros, le recomiendo que no insista con lo suyo porque podra traerle dificultades con su puesto. No por m! Yo se lo digo por su bien, porque yo lo comprendo; yo le entiendo su planteo, pero Ud. sabe, puede encontrarse con otro superior menos comprensivo, Ud. sabe cmo son, a veces eh?.... El pobre Juan Sentido-Comn no dijo ni m. Sin saludar, entre asustado y atontado, con la sensacin de estar caminando cabeza abajo, sali y no se le vio nunca ms. No se sabe dnde fue. Por eso es que dicen que en estas tareas de reforma y mejora de El Sistema, falta Sentido-Comn.