Especialista en

Estimulación Temprana
ESTIMULACION TEMPRANA

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¿Qué es la ET?

La estimulación temprana o atención temprana consiste en

proporcionar al bebé y al niño las mejores oportunidades de
desarrollo físico, intelectual y social para que sus capacidades y
habilidades le permitan ser mejor de lo que hubiera sido sin ese
entorno rico en estímulos intelectuales y físicos de calidad.
La estimulación temprana incluye un conjunto de actividades que
pueden ser aplicadas desde el nacimiento hasta los 6 o 7 años del
niño, franja de edad con mayor plasticidad cerebral. No solamente
conviene aplicarla a niños sanos sino también a niños con trastornos
reales o potenciales en su desarrollo, para así estimular sus
capacidades compensadoras.
Se le denomina estimulación porque su finalidad es desarrollar al
máximo las capacidades psíquicas, motrices, emocionales y sociales
de los menores; y temprana porque se pretende aprovechar la
capacidad de adaptación y la facilidad para el aprendizaje que
caracterizan al cerebro de los bebés/niños de entre 0 y 6 años.

Definición…

Le llamamos Estimulación Temprana a toda actividad de contacto o juego

con un bebe o niño que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y
oportunamente sus potenciales humanos.

▪ Tiene lugar mediante la repetición útil de diferentes eventos

sensoriales que aumentan, por una parte, el control emocional,
proporcionando al niño una sensación de seguridad y goce; y
por la otra, amplían la habilidad mental, que le facilita el
aprendizaje, ya que desarrolla destrezas para estimularse a sí
mismo a través del juego libre y del ejercicio de la curiosidad,
la exploración y la imaginación.
▪ Cuando a un bebé se le proporcionan medios más ricos y
vastos para desarrollarse, florece en él un interés y una
capacidad para aprender sorprendente. La estimulación se
concibe como un acercamiento directo, simple y satisfactorio,
para gozar, comprender y conocer a tu bebe, ampliando las
alegrías de la paternidad y ensanchando su potencial del
aprendizaje

Objetivos
 ✓ El principal objetivo consiste en convertir la estimulación en una

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rutina agradable que va aumentando la calidad de las experiencias
vividas y la adquisición de importantes herramientas de desarrollo
infantil. Al mismo tiempo, se debe realizar de manera planeada,
fundamentada y debe incluir planes sustentados en el desarrollo.
✓ Permitir el máximo desarrollo del niño a escala general o en áreas
específicas, tales como la intelectual, social, del lenguaje, etc.
✓ Adaptar las actividades a la etapa de desarrollo por la que está
pasando el niño, a fin de que la viva plenamente y la supere.
✓ Evitar forzar al niño a realizar una actividad para la que no está
preparado, y así avanzar en su desarrollo.
✓ Servir de estrategia para evitar y atenuar riesgos a los que están
expuestos los niños y que puedan alterar su evolución normal.
✓ Favorecer un cambio de actitud de los padres y miembros de la
comunidad en cuanto al manejo del ambiente, para que conviertan
éste en un lugar sano, alegre y adecuado para el óptimo desarrollo del
niño.
✓ Canalizar el deseo innato de aprender de cada infante para
desarrollar su potencial creativo.
✓ Despertar la sensibilidad artística desde temprana edad a través de
experiencias sensoriales enriquecedoras.
✓ Darle la oportunidad al niño de manipular diferentes materiales para
favorecer el desarrollo satisfactorio de las destrezas que posee,
aumentando su seguridad y confianza
✓ Aprovechar el tiempo padres-hijos, enriqueciendo la relación
interpersonal y el goce de estar juntos. A la vez, mientras se
relacionan padres y niños, se obtiene una meta educativa mediante
las actividades.

Desarrollo

➢ La verdadera estimulación temprana se realiza al bebé de recién

nacido a los 3 meses de vida que es el periodo de tiempo en el que hay
mayor plasticidad cerebral. Siendo los primeros seis años de vida los
que caracterizan por un alto grado de plasticidad neuronal o
plasticidad neural, qué permite la adquisición de funciones básicas
como el control postural, la marcha o el lenguaje.
➢ La consecución progresiva de hitos en este desarrollo va permitiendo
la aparición y mejora de nuevas habilidades (por ejemplo, es
necesario que el niño aprenda a sujetar la cabeza, controlando la
musculatura del cuello, para que pueda dirigir la vista, lo que refuerza
 la motivación para la marcha o el contacto visual como elemento

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socializador).

Etapas del desarrollo del niño

Desarrollo psicosocial:

Se trata del momento en el que el ser humano comienza con un

proceso de adaptación psicológica y una interacción constante con su medio
ambiente.

Desarrollo emocional: Es el desarrollo de conductas que marcan el

temperamento del niño, por medio del cual se establecen patrones de
conducta que el niño sigue como modelo de su aprendizaje.

Desarrollo intelectual o cognitivo: Tiene como objeto estudiar las distintas

estructuras del conocimiento en cada etapa del desarrollo personal,
especificando cómo las percibe y las utiliza para relacionarse con otras y
adaptarse al medio ambiente.

Desarrollo social: El desarrollo social del niño también se encuentra

influenciado por su entorno en el cual se desenvuelve, y de las personas que
se encuentran a su alrededor o se encuentran a cargo de él, el niño al
relacionarse con los adultos, es capaz de aprender de ellos y así poder
desarrollarse fuera del hogar, y dentro de él, los padres o cuidadores tienen
un comportamiento propio reflejaran en el cuidado que se le brinde a los
niños.

Según numerosos estudios científicos, los primeros años de vida son

el mejor momento para que las neuronas sean activadas o estimuladas. Es
durante los años iniciales de existencia de un ser humano cuando el cerebro
es especialmente receptivo a nuevas experiencias y está particularmente
capacitado para aprovecharlas. Más tarde, aún será posible perfeccionar
esas conexiones entre neuronas y esos circuitos ya creados, pero resultará
más difícil, y las más de las veces imposible, crear nuevas conexiones.

¿Para qué sirve la ET?

❖ Los objetivos fundamentales son que el niño/a comprenda y se

exprese, controle sus movimientos (motricidad fina y gruesa), regule
sus emociones, desarrolle o potencie su capacidad intelectual y se
 desenvuelva con una autonomía lo más cercana posible a su edad

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cronológica.
❖ Los expertos afirman que la estimulación temprana conlleva cambios
que se ven favorecidos por la intensa plasticidad neuronal ocurrida
durante estas edades (0-6 años) y que su correcto aprovechamiento
supone convertirse en un adulto con cualidades cognitivas que
benefician la calidad de vida.

Que es y que no es…

Sí Es:

• Alentar el talento innato que tienen los bebés y los niños para aprender
con facilidad, teniendo en cuenta los distintos períodos sensitivos y
cognitivos del pequeño.
• Es toda aquella actividad de contacto o juego con un bebé o niño que
propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente sus
potenciales humanos.
• Es prevenir y mejorar posibles déficits de desarrollo del pequeño. Es
colocar los cimientos para facilitar el crecimiento armónico y
saludable, así como para el posterior aprendizaje y formación ele la
personalidad del niño.
• Es un programa que pretende favorecer la autonomía del sujeto y
lograr un óptimo nivel socioeducativo.
• Es brindar al niño herramientas adecuadas a su edad que le permitan
ir superando desafíos y al mismo tiempo le permita explorar y conocer
el mundo que lo rodea.

No es…

o No es hacer una tarea mecánica y repetitiva hasta que el niño la

prenda de memoria.
o No es intentar conseguir una respuesta positiva siempre que
trabajamos con él, y frustrarnos si no lo logramos.
o No es comparar los logros del pequeño con otros alcanzados por
niños de la misma edad.
o No es intentar convertir a los niños en genios.

Como se lleva a cabo..

▪ La estimulación temprana se basa en la repetición de unidades de

información. Al igual que todos los niños aprenden a hablar por sí
mismos (como consecuencia de oír
 ▪ diariamente las palabras que profieren quienes lo rodean), su cerebro

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es capaz de adquirir toda otra serie de conocimientos mediante la
repetición sistemática de estímulos o ejercicios simples. Es,
justamente, mediante esa reiteración que se consigue reforzar las
áreas neuronales de interés. Esa repetición útil de diferentes eventos
sensoriales tiene múltiples efectos que se potencian mutuamente.
▪ Por un lado, amplían su habilidad mental, lo que le facilita el
aprendizaje, ya que desarrolla destrezas para estimularse a sí mismo
a través del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploración
y la imaginación. Por otro lado aumentan el control emocional,
proporcionándole al niño una sensación de seguridad y placer

Prueba de Apgar y Recién Nacido

La prueba de Apgar del recién nacido

Tan pronto como nazca su bebé, un enfermero de parto colocará un

temporizador (cronómetro) durante un minuto y otro durante cinco minutos.
Cuando finalicen cada uno de estos períodos, un enfermero o médico le
harán las primeras “pruebas” a su bebé, denominadas pruebas de Apgar.

Este sistema de puntuación (que tiene el nombre de su creadora, Virginia

Apgar) ayuda al médico a calcular el estado general de su bebé al
nacimiento.

¿Qué mide la prueba de Apgar?

Con esta pruebe se le evalúa a su bebé:

• Frecuencia cardíaca
• Respiración
 • Tono muscular

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• Reflejos
• Color de la piel

Esta prueba no puede predecir cuán saludable será cuando crezca ni

cómo se desarrollará. Tampoco indica cuán inteligente es ni cómo es su
personalidad. Sin embargo, pone en alerta al personal del hospital si el bebé
está más adormecido o es más lento para responder que lo normal y puede
necesitar asistencia a medida que se adapta a su nuevo mundo fuera del
útero.

¿Cómo se asigna la puntuación de la prueba Apgar?

Cada característica recibe una puntuación individual: dos puntos para
cada una de las cinco categorías, si todo anda bien. Luego, se suman todas
las puntuaciones. Por ejemplo, supongamos que su bebé tiene una
frecuencia cardíaca mayor de 100, llora enérgicamente, se mueve
activamente, hace muecas y tose en respuesta a la jeringa, pero tiene un
color azulado. En este caso, tendría un 8 en la escala Apgar: dos puntos
menos porque tiene un color azulado y no rosado. La mayoría de los bebés
recién nacidos tienen puntuaciones mayores de 7 en la escala Apgar. Debido
a que sus manos y pies permanecen azulados hasta que estén bastante
calientes, muy pocos tienen una puntuación perfecta de 10.

• Si la puntuación de la escala Apgar de su bebé está entre 5 y 7 en un

minuto, es posible que haya tenido algunos problemas durante el
nacimiento que redujeron el oxígeno en su sangre. En este caso, es
probable que el personal de enfermería del hospital lo seque
vigorosamente con una toalla mientras se le coloca el oxígeno debajo
de la nariz. Esto debería hacerlo comenzar a respirar profundamente
y mejorar su suministro de oxígeno para que su puntuación de la
escala Apgar de cinco minutos sea de entre 8 y 10 en total.
• Un pequeño porcentaje de recién nacidos tienen puntuaciones
menores de 5 en la escala Apgar. Por ejemplo, los bebés que nacen en
forma prematura o por cesárea tienen más probabilidades de tener
puntuaciones bajas que los bebés que nacen en forma normal. Estas
puntuaciones pueden reflejar las dificultades que el bebé tuvo durante
el trabajo de parto o problemas en el corazón o en el sistema
respiratorio.

¿Qué sucede si la puntuación de su bebé es muy baja?

Si la escala Apgar de su bebé tiene puntuaciones muy bajas, es posible

que le coloquen una máscara sobre la cara para bombear oxígeno
directamente en sus pulmones. Si no respira por sí solo en el plazo de

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algunos minutos, se le puede colocar un tubo en la tráquea, y se le pueden
administrar líquidos y medicamentos a través de uno de los vasos
sanguíneos de cordón umbilical para fortalecer los latidos del corazón. Si
sus puntuaciones de la escala Apgar aún son bajas después de estos
tratamientos, lo llevarán a una sala de recién nacidos que requieren atención
especial para recibir una atención médica más intensiva.

El desarrollo psicomotor del bebé recién nacido: hitos del desarrollo

El recién nacido se halla en la fase inicial de su desarrollo, tanto físico

como psíquico, y el ritmo al que madure y vaya adquiriendo diferentes
habilidades dependerá de diferentes factores genéticos. El calendario de
hitos del desarrollo de bebés y niños puede servirte como orientación
aproximada. En este artículo encontrarás descritas las aptitudes básicas del
bebé cuando acaba de nacer.

El bebé recién nacido es un encantador nato que pasa prácticamente la

mayor parte del tiempo con los ojos cerrados.
Todavía está aprendiendo a adaptarse a la vida fuera del útero, del claustro
materno.
Normalmente su aspecto difiere del que los padres se habían imaginado
durante el embarazo.

Su piel es muy fina y sus brazos y sus piernas suelen permanecer plegados
al cuerpo.
Poco a poco irá madurando hasta convertirse en un bebé enérgico y fuerte.

Cada bebé tiene su propio ritmo de maduración.

Existen bebés que maduran antes que otros o bien desarrollan una habilidad
primero y otra después.

El calendario de hitos del desarrollo es siempre orientativo.

Motricidad gruesa del bebé recién nacido
La motricidad gruesa del bebé recién nacido tiene que ver con la
postura de su cuerpo y con los movimientos que puede hacer.
En sus primeras semanas de vida, el bebé realiza movimientos más bruscos
y con frecuencia se asusta al cambiarle de postura.

Hacia el final del primer mes, sin embargo, a medida que el sistema nervioso
madura y que aumenta el control de los músculos, estos movimientos se van
suavizando.
¿Qué puede hacer con su cuerpo el bebé recién nacido?
• Cuando el bebé está acostado boca arriba

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Los brazos y las piernas están flexionados sobre el cuerpo. Los talones no se
apoyan en la cama. Puede patear y mover los brazos involuntariamente de
forma brusca.

• Cuando el bebé está acostado boca abajo

Las rodillas están dobladas bajo el abdomen. No puede levantar la cabeza,
pero sí puede girarla a derecha e izquierda.

• Cuando estamos sujetando al bebé sentado:

La cabeza cae hacia delante o hacia atrás. Mantiene brazos y piernas
flexionados.
Relación social del bebé recién nacido
Se relaja cuando mama o toma el biberón.
en estado de alerta el bebé casi no se mueve y tiene los ojos abiertos y
brillantes) mira fijamente los objetos y caras.

Lenguaje del bebé recién nacido

El llanto es su principal forma de comunicación. Siempre significa algo por
lo que debe ser atendido.

Durante sus primeros meses de vida, los bebés son indefensos y dependen

totalmente de nosotros para sus cuidados. Sin embargo, nacen con un

instinto de supervivencia que se manifiesta a través de respuestas

musculares involuntarias.

Estas respuestas, llamadas reflejos, tienen un papel muy especial, pues nos

ayudan a identificar que el bebé se esté desarrollando correctamente.

¿Qué son los reflejos primarios?

Los reflejos primarios, también llamados primitivos o arcaicos, son

una serie de movimientos musculares involuntarios con los que nacen los

bebés, y que responden a ciertos estímulos en particular, como algunas

sensaciones o movimientos. Éstos no son aprendidos, sino que suceden de

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forma automática e innata.

En los recién nacidos, se realizan ciertas pruebas para verificar la presencia

de estos reflejos primarios, así como la intensidad con la que los realicen,

pues son señales importantes del funcionamiento y desarrollo neurológico

del bebé. Por lo regular, estas pruebas se realizan de forma inmediata tras

el nacimiento y nuevamente en los días posteriores al parto para revisar su

evolución.

La primera exploración al recién nacido: los reflejos

Además de darnos algunas señales de que el funcionamiento del sistema

nervioso del bebé funcione bien, éstos reflejos funcionan como una reacción

de supervivencia ante posibles amenazas externas y también ayudan a que

entre en contacto con el nuevo mundo que ahora le rodea.

Muchos de estos reflejos primarios van desapareciendo conforme el bebé va

creciendo, aunque algunos sí permanecen hasta su vida adulta. En el caso

de los reflejos que no desaparecen a la edad que normalmente lo hacen,

podrían ser un indicador de algún problema o daño cerebral o en el sistema

nervioso.

Ahora que sabemos para qué sirven y por qué son importantes, te

compartimos los reflejos primarios que deben tener los bebés al nacer.

Reflejo perioral o de búsqueda:

Si tocas suavemente la mejilla del bebé, él girará la cabeza hacia el lado

donde lo tocaron, abriendo su boca para intentando succionar. Es un reflejo
relacionado con la alimentación, pues el bebé busca el pecho de la madre.

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Usualmente desaparece a los dos meses.

Reflejo de succión:

Este es otro reflejo relacionado con la alimentación, pues al acercar un dedo

o un objeto a los labios del bebé, se desencadena un movimiento rítmico de

succión. Suele desaparecer a los cuatro meses de vida.

Reflejo tónico del cuello o posición de esgrima:

Al acostar al bebé sobre su espalda y mover su cabeza hacia un lado, el brazo

del lado hacia donde está orientada la cabeza se extiende derecho y lejos del

cuerpo con la mano parcialmente abierta, mientras que el brazo opuesto se

flexiona y el puño se aprieta fuertemente. Si giramos la cabeza hacia el otro

lado, la posición se invierte. Desaparece a los cuatro meses.

Reflejo de presión palmar:

Este es uno de los más conocidos: si pones un dedo en la palma de la mano

del bebé, él cierra la mano, con tanta fuerza que podrás levantarlo sin que se
suelte. El recién nacido es capaz de aguantar su propio peso suspendido

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durante segundos en el aire. Suele desaparecer a los cinco meses de vida.

Reflejo de presión plantar:

Similar al de presión palmar, este reflejo consiste en cerrar los dedos de los

pies cuando se estimula el pulgar del bebé al presionarlo con un objeto.

Desaparece a los nueve o diez meses.

Reflejo de Babinski o de Koch:

Al tocar o acariciar las plantas de los pies desde el talón hacia los dedos, el

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bebé abrirá los dedos y girará su pie hacia dentro. Este reflejo permanece

hasta los 12 meses pero va desapareciendo de forma gradual de acuerdo al

desarrollo y maduración neurológica del bebé.

Reflejo de Moro o sobresalto

Cuando se cambia al bebé de posición de forma inesperada y rápida, esto es

que tiene la sensación que está cayendo lo primero que hace es abrir los

brazos hacia los lados, para que los padres le vean y con la esperanza de

agarrarse de algo y evitar caer. Luego vuelve a juntarlos y a continuación

aprieta los puños. Desaparece entre los cuatro y seis meses de vida.

Reflejo de Galant o incurvación del tronco

Teniendo al bebé tumbado boca abajo, al pasar el dedo sobre los riñones, en

paralelo a la columna vertebral, el cuerpo de este se arquea ligeramente

hacia el lado que fue estimulado.

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Reflejo de gateo

Al tener al bebé tumbado boca abajo con las piernas flexionadas, si tocamos

la planta del pie, estira la pierna y empuja su cuerpo hacia delante.

Reflejo de caminata o marcha automática

Si mantenemos al bebé sujetado por debajo de los brazos, y lo posamos

sobre una superficie dura, en cuanto toque con el pie el suelo y lo

impulsemos un poco, el bebé levantará el pie, flexionando la rodilla y dando

un paso hacia delante. Desaparece a los tres meses

Reflejo de la escalada

Sujetando al bebé por debajo de los brazos y con las piernas colgando, lo

acercamos hacia el borde de una mesa hasta que el empeine de uno de los

pies la toque, lo que hará que flexione la rodilla y suba a la mesa. Desaparece

a los tres meses.

En general, todos ellos deben presentarse en los bebés nacidos a término

(en el caso de los bebés prematuros el caso es diferente). Eventualmente van

desapareciendo, pero como podemos observar, algunos reflejos primarios

son los precursores de importantes hitos en el desarrollo del bebé, como los

primeros pasos.

Secundarios: corresponden a los meses siguientes durante su primer año de

vida
• Reflejo de Galant. La mamá notará que cuando pasa la mano por la

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parte baja de la espalda, hacia los lados, él irá arqueando levemente
el cuerpo hacia arriba y hacia los lados. Se ubica hasta pasado el año
de vida.
• Reflejo del Moro. Cuando la mamá pone al niño sobre una superficie
blanda y lo sostiene y además lo tira por las muñecas separándolas un
poco y dejándole caer hacia atrás, el niño reaccionará abriendo los
brazos y los echará hacia delante como si quisiera dar un abrazo.
Después llorará. Dura hasta el cuarto mes de vida.
• Reflejo de Búsqueda. Si la mamá toca o acaricia los labios del niño, él
vuelve la cabeza y abre la boca para buscar en la dirección del
contacto. De esta manera podrá hallar el pecho o la mamadera para
alimentarse. Desde el primer mes el niño puede girar la cabeza en
busca de lo que ha sido puesto en sus labios.
• Reflejo de Arrastre. Cuando al niño se le pone boca abajo querrá
mover sus piernas para gatear. Lo mantiene hasta el tercer mes.
• Reflejo del Paracaídas. Si la mamá toma al niño por los costados
además de que esté boca abajo y lo inclina hacia adelante, el niño
extenderá los brazos y abrirá las manos. Su aparición tiene lugar a
los seis meses y, por lo general, desaparecerá a los nueve.
• Reflejo del Gateo. Si la mamá ubica al niño acostado sobre la
barriguita en una superficie que sea sólida y obviamente segura, se
dará cuenta que él se pondrá en posición de gateo.
• Reflejo del Paso. Si la mamá toma al niño alrededor de su estómago y
lo sujeta por debajo de las axilas para que se ponga en pie, el niño hará
movimientos como si estuviera dando sus primeros pasos. Así
empieza el proceso para que aprenda a caminar.
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Desarrollo Psicomotor

LA SESIÓN DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA

• Se llama Sesión de Estimulación Temprana a una secuencia de ejercicios

o actividades previamente elaboradas para estimular todas las áreas de
desarrollo de la niña o niño. La sesión de estimulación se realiza con un
grupo de niñas o niños de edades similares y con la participación de sus
padres, que son dirigidos por un guía capacitado en estimulación temprana.
Su duración varía según la edad de la niña o niño y no debe ser mayor de dos
horas.
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¿Qué vamos a estimular?

• Estimularemos las áreas de desarrollo psicomotriz: movimiento,

coordinación, lenguaje y socialización.

• Movimiento: La niña o niño inicia su desarrollo con el movimiento.

Desarrolla movimientos grandes como: gatear, ponerse de pie, caminar y
correr. Desarrolla movimientos pequeños como: agarrar los objetos con los
dedos, pintar, dibujar, tocar instrumentos musicales y otros.

• Coordinación: Desde que la niña o niño nace, ve, oye y percibe las cosas y
el medio que lo rodea. Esta área se relaciona con el desarrollo de los
sentidos y el pensamiento. Desarrolla el pensamiento, la capacidad de
razonar, poner atención y seguir instrucciones.

• Lenguaje: La función principal del lenguaje es la comunicación entre las

personas. La niña o niño desarrolla las primeras formas de lenguaje (agu-
agu, gritos, risas). Más adelante desarrollará en forma correcta el habla y la
escritura.

• Socialización: Esta área se relaciona con el desarrollo del afecto y las

emociones. Permitirá que la niña o niño pueda establecer buenas relaciones
con sus padres y las demás personas que lo rodean. Desarrolla la confianza
y seguridad en sí mismo y ayuda a formar la personalidad.

Desarrollo Psicomotor en ET

• Se ha distinguido dentro del proceso de desarrollo psicomotor cuatro áreas

que sirven de base para realizar la estimulación:

Área motora: El inicio del desarrollo en la niña o niño se haya dominado por
la motricidad y su avance ocurre en sentido céfalo-caudal y próximo-distal.
Las actividades en esta área tienen el propósito de contribuir al
establecimiento del tono muscular adecuado y reacciones equilibradoras
que le permitirá a la niña o niño conseguir el control sobre su cuerpo,
ubicarse en el espacio y el tiempo y relacionarse con el medio que lo rodea
al moverse libremente (gatear, ponerse de pie, caminar y correr).

• En el control motor grueso los logros fundamentales para descartar algún

retraso por daño cerebral son: la postura sentada sin apoyo (sedestación),
que se logra entre los 6 y 8 meses y la marcha, que se logra a los 12 meses.

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Para que esto suceda, no sólo deben ocurrir cambios en el tono muscular y
desaparecer los reflejos arcaicos (Ej. reflejo de prensión plantar), sino que
además deben adquirirse reflejos de madurez (Ej. reflejo de paracaídas).

Área coordinación: Desde que nace la niña o niño, ve, oye y percibe un sin
número de estímulos que le permite estar alerta y listo para ir conociendo el
medio que lo rodea; va construyendo su pensamiento a partir de las
experiencias con los objetos y el entorno, creando mentalmente relaciones
y comparaciones entre ellos, así como estableciendo semejanzas y
diferencias de sus características.

• El desarrollo de la agudeza de los sentidos y la coordinación entre ellos

(viso manual, viso auditivo), permitirán al niño acceder a una gran gama de
experiencias ricas para el desarrollo cerebral. Las actividades para
estimular esta área van desde mostrarle objetos para que los mire y los siga
con la vista, hasta el copiar formas y dibujar.

Área Lenguaje: La estimulación en el área de lenguaje le permitirá a la niña

o niño comunicarse con otras personas de su entorno.

Su desarrollo abarca tres aspectos: la capacidad comprensiva, expresiva y

Gestual. La capacidad comprensiva se desarrolla desde que la niña o niño

nace, ya que podrá entender ciertas palabras mucho antes de que pueda
pronunciarlas; por esta razón es importante hablarle constantemente,
relacionándolo con cada objeto que manipule o actividad que realice

. • Las primeras manifestaciones son el pre-lenguaje (chupeteos, balbuceos,

sonidos guturales, emisiones vocálicas, risas, gritos), hasta la comprensión
del lenguaje oral y escrito. La adquisición del lenguaje (oral, corporal,
escrito) es un factor esencial en el aprendizaje; una niña o niño que no cuenta
con los medios para comunicarse, no comprende claramente lo que ocurre
a su alrededor, por lo que puede llegar a presentar serias dificultades en su
desenvolvimiento social.

Área social: Esta área incluye las experiencias afectivas y la socialización

de la niña o niño, que le permitirá sentirse querido y seguro, capaz de
relacionarse con otros de acuerdo a normas. Para el adecuado desarrollo de
esta área es primordial la participación de los padres o cuidadores como
primeros generadores de vínculos afectivos.
• Es importante brindarles seguridad, cuidado, atención y amor, además de

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servir de referencia o ejemplo pues aprenderán cómo comportarse frente a
otros. Los valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le
permitirán a la niña o niño, poco a poco, dominar su propia conducta,
expresar sus sentimientos y ser una persona independiente y autónoma.
Para estimular esta área se realizarán actividades que permitan satisfacer
su iniciativa, curiosidad y su necesidad de obtener un mayor grado de
autonomía en lo que se refiere a los hábitos de independencia personal
(alimentación, vestido, aseo, etc.)

¿Que necesitamos para realizar una sesión de estimulación?

• Los materiales para una sesión de estimulación temprana son muy

variados, la mayoría pueden ser elaborados de materiales que ya no se usan
u objetos que hay en el hogar. Entre ellos tenemos: cajas, cubos, pelotas
para estimular el movimiento; botellas plásticas, móviles y lápices para
estimular la coordinación; cuentos, títeres, canciones para estimular el
lenguaje, y para la socialización: fotos, espejos y máscaras.

Para estimular el área motora:

• Pelota grande (60 cm. de diámetro aproximadamente). • Rodillo o almohada

redonda ligeramente dura (puede ser rellena con una frazada). • Paracaídas
(tela en forma de círculo de 150 cm. de diámetro con franjas de diferentes
colores). • Cubos de madera, latas de leche vacías, cajas de fósforo, forradas
con corrospún. • Balde grande con pelotas pequeñas de diversos colores. •
Túnel o sillas altas o mesa pequeña. • Set de equilibrio con escalones y cuñas
(opcional). • Set de almohadones. • Piso antideslizante encajable.

Para estimular el área cognitiva

• Sonajeros de diversos colores y formas (pueden ser llaves). • Móviles. •

Bolitas medianas de colores (cuentas). • Campana o cascabeles. • Botellas
plásticas transparentes de gaseosa y de yogurt. • Equipo de sonido. • Discos
compactos con música preferentemente clásica o infantil. • Muñecos de
plástico suaves que produzcan sonidos al presionarlos. • Cepillo de cabello
de cerdas suaves. • Algodón. • Retazos de tela de diferentes texturas, toalla,
lana, peluche. • Linterna de bolsillo u otro objeto brillante. • Pañuelos de
colores de 25 x 30 rojo, azul y amarillo. •Instrumentos musicales: piano,
tambor, maracas, pandereta, xilofón, guitarra. • Bolsitas pequeños rellenos

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de diferentes granos (arroz, cebada, lenteja, garbanzo, maíz). • Peluches
antialérgicos. • Sábana blanca. • Globos de diversos tamaños y colores. •
Chapas de botella de diversos colores. • Recipientes plásticos, tazas. •
Encaje de aros. • Lamina de microporoso con agujeros. • Hojas de papel,
crayolas, marcadores, cartulinas, lápiz. • Sémola y arroz. • Plastilina o masa.
• Temperas, pintura vegetal. • Rompecabezas de 3, 6 y 10 piezas. • Vasos
plásticos. • Agua. • Lana fina. • Bolsa de tela con botones, ganchos y cierres,
rellena de pesos diferentes. • Palitos largos y cortos. • Tablero con agujeros.
• Pasador de zapatillas. • Hula-hula. • Dibujos para colorear. • Conos de papel
higiénico. • Bloques lógicos. • Papel seda de color rojo, amarillo, azul. •
Láminas con dibujos de figuras geométricas: cuadrado, triángulo, círculo.

Para estimular el área del lenguaje

• Láminas con figuras de animales, frutas, verduras y objetos de uso diario.

• Láminas con dibujos de acciones. • Láminas de escenas. Para estimular el
área social: . Espejo de 1m de alto x 70cm de ancho. l Cartulinas con formas
de cara alegre, triste y molesto.

Consideraciones para la sesión de Estimulación Temprana

ANTES: No realice las actividades después de que la niña o niño haya

comido sus alimentos (debe transcurrir 30 minutos desde la última comida).
Al realizar las actividades procure que la niña o niño esté con la menor ropa
posible (pañal, camiseta delgada, pantalón cómodo). Estimule a la niña o
niño a realizar las actividades, festeje sus logros y hágalo sentir importante.
Repetir cada actividad de tres a cuatro veces. Acompañe el desarrollo de las
sesiones con rimas, cantos, juegos o música. Se sugiere que la sesión se
realice una vez por semana y que sea practicada en el hogar por lo menos
tres veces por semana.

DURANTE: Si la niña o niño se opone a realizar la actividad, no forzarlo y

buscar hacerlo en otro momento. Cuando el ejercicio se realice por primera
vez, no debemos esperar que se haga bien, la niña o niño con la práctica
poco a poco se irá perfeccionando. No establezca comparaciones entre las
niñas o niños para la realización de las actividades, ya que cada uno tiene su
propio ritmo de desarrollo. No exceda el tiempo de aplicación de la sesión de
estimulación pues las sesiones están elaboradas de acuerdo a la tolerancia
de las actividades según la edad de la niña o niño. Para realizar las sesiones
de estimulación se agrupa a niñas y niños de edades similares, generalmente
por trimestres en los dos primeros años y en semestres en los siguientes y

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exceptuando la etapa de recién nacido por ser un momento especial; de este
modo se respeta las pautas de desarrollo psico- motor.

Evaluación.

-10 minutos. -El facilitador realizará preguntas a los participantes (familia)

respecto al tema. -.El facilitador motivará a los participantes a asumir
compromisos para poner en práctica la estimulación temprana en sus
hogares. Cada participante o grupo de participantes mostrará un material de
estimulación elaborado durante el desarrollo de la sesión educativa.

Recordar… en la sesión

• Desarrolla las actividades en un ambiente tranquilo y seguro. • Siempre

premia o festeja los resultados obtenidos. • No fuerces su respuesta si no
quiere hacer las actividades. • Participen ambos padres o aquellas personas
encargadas del cuidado diario en la estimulación de los hijos o hijas. • Las
actividades deben realizarse diariamente o por lo menos tres veces a la
semana. • Repite las series de ejercicios por lo menos cinco veces. •
Acompaña las actividades con música, canciones, rimas y juegos. • El
momento ideal para estimularles es cuando están despiertos y tranquilos. •
Deja pasar 30 minutos después de alimentarle. • Aprovecha las actividades
diarias como la alimentación, el baño, el juego, el vestirle. • Diseña tus
propios instrumentos para los ejercicios, no necesitas gastar para
estimularle.

Actividades para levantar y controlar la cabeza

• Recuéstale boca abajo sobre una superficie firme y extiende sus brazos.
Llama su atención con un objeto brillante o mediante sonidos graciosos o
alegres. • Recuéstale boca arriba. Toma suavemente sus brazos y levántale
hasta sentarle. Sostenle con firmeza. Luego recuéstale de lado para que se
incorpore otra vez. • Boca abajo, sobre una superficie dura y apoyado(a) en
sus antebrazos, acaricia su espalda o pasa tus dedos a los lados de su
columna vertebral, bajando desde el cuello hacia la cadera, pero NUNCA en
sentido contrario. • Cárgale para que sostenga la cabeza.

Actividades para brazos y piernas

• Acuéstale boca arriba. Extiende sus brazos con delicadeza hacia abajo,
arriba y a los lados, luego crúzalos sobre su pecho. Deja el brazo derecho
arriba y el izquierdo abajo y viceversa. Alterna la posición de los brazos. •

21
Acostado boca arriba, estira y flexiona suavemente sus piernas. • En esa
misma posición, toma sus brazos y piernas y muévelo hacia un lado y hacia
el otro, procurando que su cabeza siga el movimiento del cuerpo. • Dale
masaje de los hombros a las manos y de los muslos a los pies. • Acuéstalo a
lo ancho de una hamaca y mécelo suavemente. También pueden acostarlo
boca arriba sobre una sábana y mecerlo entre dos personas.

Motor fino (0 a 3 meses)

• Para evitar que tenga las manos cerradas mucho tiempo, frótalas con tus
dedos desde el dedo meñique hasta la muñeca. • Con el pulgar y el índice
toma uno por uno los dedos del bebé desde su base y desliza hasta la punta,
dándole un jaloncito suave al final. • Para ayudarle a abrir sus manos, frota
con una brocha o toalla la base de la mano hacia afuera extendiendo su dedo
pulgar. • Si abre bien la mano pero no puede sostener un objeto, ayúdale
doblando sus dedos alrededor de éste. • Coloca una sonaja en su mano y
ayúdale a agitarla varias veces para que trate de imitar el movimiento. Cuida
que no se golpee. • Acostúmbrale a estar boca abajo algunos minutos para
que rasgue o arañe las cobijas. • Recorre el cuerpo de tu bebé con una toalla,
preferentemente sin ropa, friccionando ligeramente y nombrando cada parte
de su cuerpo. Haz lo mismo con una brocha o algodón, procurando hacerle
cosquillas. • Ejercicios para estimular la sensibilidad del rostro: • Pon tus
pulgares en el centro de la frente del bebé y deslízalos simultáneamente
hacia los lados. • Haz lo mismo en sus mejillas, colocando tus dedos a los
lados de la nariz. Para estimular los labios, haz el mismo movimiento, como
si marcaras los bigotes.

Visión y audición

• Mírale a la cara con ternura y procura atraer su mirada. Háblale y trata de

que te identifique como la fuente del sonido. • Para estimular sus reacciones
ante la luz, llévalo a lugares con diferente iluminación. También puedes
prender y apagar una lámpara evitando lastimar sus ojos. • Acuéstale boca
arriba sobre una superficie dura y segura. • Párate frente al bebé y llama su
atención con un objeto de color brillante (de preferencia rojo, blanco o
negro). Haz sonidos graciosos o alegres para atraer su mirada. • Mueve el
objeto despacio hacia la derecha y hacia la izquierda, para que lo siga con la
vista. Si no puede hacerlo, ayúdalo moviendo suavemente su cabeza. • Haz
sonar objetos cerca de sus oídos (campanitas, cascabeles, sonajas, etc.). •

22
Siempre llámalo por su nombre.

Lenguaje..

• Imita todos los sonidos que haga con un tono suave para animarlo a seguir
haciéndolos. • Observa la expresión de su cara y comunícale tus
sentimientos de amor. Sonríe y háblale mientras le atiendes y satisfaces sus
necesidades. Aprende a distinguir sus diferentes formas de llanto. • Cárgalo
junto a tu pecho y cántale

Social

• Durante esta etapa, los bebés responden particularmente a los tonos de la

voz. Usa tonos dulces y afectuosos. • Procura acariciarle y sonreírle lo más
posible. Llámale por su nombre en cada una de las actividades que realicen.
Integra al resto de la familia en su cuidado. • Dale mucho cariño mediante
besos y masajes suave

Funciones cognitivas

Las funciones cognitivas (FC) son las capacidades mentales de una

persona que hacen referencia a la Atención, la Orientación, la Memoria, el
Lenguaje, las Habilidades Visoespaciales, las Gnosias, las Praxias y las
Funciones Ejecutivas. Cada una de estas funciones trabaja en diferentes
áreas cerebrales, aunque en la práctica interactúen unas con otras para un
correcto funcionamiento de las mismas.

Las FC son las encargadas de hacer que las personas se adapten al entorno,
facilitando la realización de tareas como, por ejemplo, la recepción y
almacenamiento de la información.
Explicado de otro modo, son las capacidades que favorecen el
reconocimiento de personas, identificar dónde y en qué momento nos
encontramos, recordar qué hemos hecho, ser capaces de leer y escuchar
sin interferencias, poder planificar,

Con el paso de los años, este tipo de procesos se comienzan a deteriorar,

observándose dificultades atencionales, de planificación, déficits de
memoria, entre otras. Una forma de ralentizar ese deterioro es la realización
de actividades motivantes y estimulantes, ya sean de tipo cognitivo o físico.
De hecho, como os hemos enseñado, no es necesario buscar actividades
muy complejas; un simple paseo, ir al supermercado, entablar
 conversaciones con vecinas…todo ello produce efectos positivos que

23
pueden contribuir a mantener el estado cognitivo tener, por tanto, un
envejecimiento saludable.

Algunas de las FUNCIONES más importantes son:

• Percepción.- Proceso por el cual se coordinan y codifican las diversas

sensaciones que recibimos, tanto del medio externo como del interno.
• Atención.- Es la capacidad de generar, dirigir y mantener un estado de
activación adecuado para poder procesar bien la información.
Estas dos capacidades son muy importantes: si percibimos las cosas de
modo adecuado y prestamos atención a las cosas relevantes, los procesos
mentales que hagamos posteriormente se verán beneficiados. Sin embargo,
si percibimos las cosas de modo distorsionado o prestamos atención a
estímulos irrelevantes, los procesos cognitivos serán más complicados, ya
que la información que tendremos no será la adecuada para trabajar.
• Comprensión.- Capacidad que nos permite “entender” la información que

24
hemos percibido. Es un proceso más complejo que implica reflexión,
contextualización, análisis, etc.
• Memoria.- Es la capacidad de codificar, almacenar y recuperar de manera
efectiva la información aprendida. Tenemos diferentes tipos de memoria; la
sensorial de 1 a 3 segundos, la memoria a corto plazo de 18 a 30 segundos y
la memoria a largo plazo.
• Lenguaje.- Capacidad de relacionar un sistema de códigos con significados
de objetos, acciones, cualidades, etc. Está íntimamente ligado a la memoria.
• Orientación.- Es la capacidad que tenemos de ser conscientes de nuestra
propia persona y de nuestra situación espacio-temporal. Muy relacionada
con la memoria, ya que nuestros recuerdos y conocimientos nos pueden
permitir orientarnos.
• Gnosias, capacidad que tiene el cerebro para reconocer información
previamente adquirida
• Praxias, habilidades motoras adquiridas, es decir, movimientos organizados
que realizamos para alcanzar un objetivo.
• funciones ejecutivas, actividades mentales complejas que utilizamos para
organizar, guiar, regular y evaluar el comportamiento necesario para
adaptarnos a nuestro entorno y conseguir metas.

La estimulación cognitiva se refiere al conjunto de técnicas y

estrategias para mejorar la eficacia de capacidades cognitivas y funciones
ejecutivas como la memoria, atención, lenguaje, razonamiento o la
planificación, entre otras. Hoy en día el ámbito de aplicación suele ser
abordar una rehabilitación cognitiva en intervenciones terapéuticas en
enfermedades que cursan con deterioro cognitivo, un entrenamiento
cognitivo u orientado a ralentizar el deterioro o declive cognitivo debido a un
envejecimiento normal, o el entrenamiento cognitivo para el alto
rendimiento en actividades que requieren altas capacidades cognitivas.
 Ejercicios para la atención

25
Los ejercicios orientados a mejorar la atención se basan en diferentes
actividades que tienen como objetivo potenciar las distintas variantes de la
atención como, por ejemplo, la atención sostenida, atención selectiva,
atención visual o auditiva, entre otras. Algunos de los ejercicios más
frecuentes son:

• Se comunica de manera oral una secuencia de números y la persona

tiene que recordarlos en el mismo orden y en orden inverso. La
longitud de la secuencia irá aumentando progresivamente.
• La persona lee un fragmento de un texto y posteriormente contesta a
unas preguntas referentes al mismo. La dificultad puede variar desde
preguntas más genéricas hasta detalles y datos concretos.
• Se visualiza un dibujo y posteriormente debe reproducirlo
exactamente.
• Se presenta un listado de palabras y la persona tiene un tiempo
determinado para repasarlas. Posteriormente, se pueden realizar dos
tareas distintas, por un lado, señalar de una segunda lista cuáles de
esas palabras estaban en la primera y, por otro lado, reproducir todas
las palabras de la lista.

Ejercicios para le percepción

Los ejercicios de percepción, tanto visual como auditiva o táctil, permiten

mejorar y desarrollar esta capacidad de forma dinámica y entretenida.
Algunas de las actividades habituales son:

• Se presenta una imagen modelo junto con otras que representan el

mismo objeto pero varían mínimamente en el tamaño. La persona debe
percibir la que se corresponde exactamente con el modelo.

• La persona visualiza a una persona realizando una secuencia de

golpes a modo de melodía. Por otro lado, escucha distintas secuencias
de sonidos. Debe identificar cuál se corresponde con los movimientos
que ha visto realizar de forma que coincidan tanto el golpeteo como el
sonido.

• Aparece en una pantalla un símbolo durante un breve periodo de

tiempo. Posteriormente, se presenta un conjunto de símbolos y la
persona deberá indicar cuál era el símbolo que se le había presentado.
• Se presentan en una pantalla un grupo de objetos que posteriormente
la persona tendrá que identificar de entre un grupo mayor. En este
caso los objetos se encuentran entre otros distractores y todos ellos
 en movimiento de forma que la tarea consiste en que la persona haga

26
“click” encima de los objetos previamente mostrados.

Ejercicios para la comprensión

La comprensión es una de las capacidades cognitivas básicas que se

encuentra íntimamente relacionadas con otras habilidades, de forma que
ejercitarla y desarrollarla puede mejorar el rendimiento de esta y otras
funciones cognitivas. Para ello, algunos ejercicios son:

• Leer un texto y responder posteriormente a unas cuestiones sobre el

mismo.
• Se dan al sujeto una serie de órdenes que tiene que ejecutar. Se
comprueba si la acción corresponde con la orden emitida.
• Se presenta una palabra junto a otras que sirven como opciones de
respuesta. La persona debe elegir la que guarde relación con la
palabra del enunciado.
• Resolver adivinanzas.

Ejercicios para la memoria

La memoria es una de las capacidades cognitivas que primero empiezan a

deteriorarse como consecuencia de la edad, para contrarrestar este declive
es importante mantener la mente activa y realizar diferentes ejercicios como
por ejemplo:

• Se visualiza una imagen y posteriormente se responden a unas

preguntas para comprobar los elementos que recuerda de la misma.
• Se colocan un conjunto de cartas boca abajo de las cuales existen dos
iguales de cada una de ellas. Después de mezclarlas y distribuirlas por
la mesa, la persona debe levantar dos cartas e ir recogiendo las que
coincidan. Si falla les vuelve a dar la vuelta y prueba de nuevo.
• La persona lee un listado de palabras. Transcurrido un periodo de
tiempo, se le solicita que intente recordar el máximo número de
palabras que le sea posible.
• Se eligen unas 10 o 12 cartas de la baraja y se colocan boca abajo
sobre la mesa. Durante unos minutos se colocan boca arriba y se
pueden visualizar. Posteriormente se vuelven a colocar boca abajo y
la persona debe ir levantándolas en orden ascendente en función del
valor de la carta.

Ejercicios para el lenguaje

El lenguaje es una capacidad cognitiva fundamental para que las personas

puedan comunicarse con otras y, por tanto, es importante su desarrollo
desde las edades más tempranas. Algunas actividades que pueden

27
realizarse son:

• Escribir sinónimos y antónimos de una serie de palabras.

• Se dan una serie de órdenes de compleidad creciente que la persona
debe ejecutar reproduciendo con exactitud lo que se le ha solicitado.
• Se facilita una palabra compuesta por unas letras determinadas. La
persona tendrá que generar nuevas palabras combinando las letras
de la palabra inicial.
• Se muestra una secuencia de palabras desordenadas. La persona
tiene que ordenarlas formando una frase gramaticalmente correcta.

Ejercicios para la velocidad de procesamiento

La velocidad de procesamiento es un proceso mental o capacidad que

establece la relación entre la ejecución cognitiva y el tiempo invertido.
Ejercitarla permitirá procesar la información de manera más rápida sin
perder eficacia y mejorando el rendimiento. Algunos de los ejercicios más
comunes son:

• Se instruye a la persona para que lo más rápido que pueda y

cometiendo el menor número de errores posibles señale cuáles de los
símbolos son iguales al modelo presentado previamente.
• Van apareciendo en la pantalla del ordenador figuras sobre las que la
persona debe hacer “click”. La tarea consiste en seleccionar el mayor
número posible de figuras durante un tiempo previamente
determinado.
• Se presentan dos símbolos y la persona debe decidir lo más rápido
posible si al menos uno de ellos está presente dentro de un conjunto.
• La persona debe tachar, durante un tiempo limitado, figuras
geométricas de la misma forma y color que las proporcionadas como
modelos.

Ejercicios para la orientación

La orientación es una de las funciones cognitivas en la que, tanto niños

pequeños como ancianos, pueden presentar problemas y dificultades. Se
puede trabajar de manera dinámica a través de una serie de ejercicios como
los siguientes:

• Se lee un texto y posteriormente se contestan a unas preguntas. Estas

hacen referencia a eventos que tuvieron lugar en la historia para
señalar cuáles tienen lugar antes y después, en qué momentos del día,
en que lugares, etc.
 • Se sitúa a la persona en un lugar desconocido y se le facilita un mapa

28
del lugar. Debe realizar un recorrido guiándose únicamente haciendo
uso del mapa.
• La persona visualiza a un modelo haciendo una serie de movimientos.
Posteriormente debe repetir esos movimientos mirándose frente a un
espejo y reproducirlos con las extremidades adecuadas y hacia el lado
correcto.
• Se facilita una cuadrícula con X filas y X columnas en las que se sitúan
en algunos de los cuadros determinadas figuras geométricas con una
orientación determinada. La persona debe copiar en otra cuadrícula
que aparece en blanco, las distintas figuras geométricas coincidiendo
en los mismos cuadros y en la misma orientación que aparecen en el
ejemplo.

Ejercicios para el razonamiento

El razonamiento es una de las funciones cognitivas superiores que nos

permite pensar y tomar decisiones ante los estímulos, eventos y situaciones
a las que nos enfrentamos. Los distintos ejercicios existentes trabajan
diferentes aspectos del razonamiento como, por ejemplo, el razonamiento
numérico, lógico o abstracto:

• Se presenta un grupo de palabras y la persona debe señalar cuál es la

que no está relacionada con las demás.
• Se indica una palabra y se instruye a la persona para que encuentre
otra palabra que esté relacionada. Por ejemplo, pera es a manzana
como perro es a …….
• Se propone un problema en cuyo enunciado se establecen diferentes
relaciones entre un grupo de personas. Posteriormente la persona
tiene que responder unas preguntas de las que debe deducir las
respuestas correctas en función del enunciado dado.
• La persona debe resolver una serie de ecuaciones matemáticas que
se encuentran relacionadas. En dichas ecuaciones aparecen los
símbolos matemáticos de sumar, restar, multiplicar y dividir y la
persona debe rellenar las cifras que faltan para obtener el resultado
correcto en todas ellas.

Ejercicios para las praxias

Los ejercicios orientados a trabajar las praxias se basan en diferentes

actividades para mejorar la coordinación y organización de los movimientos
que permitan la ejecución adecuada de las acciones. Para ello, se pueden
entrenar las distintas variantes de las praxias (faciales, ideomotoras,

29
visoconstructivas o ideatorias) con ejercicios como los siguientes:

• Se pide que realice unos dibujos lo más exactos y ajustados a la

realidad.
• Se solicita que recorte unas figuras siguiendo una serie de puntos y
las pegue encima de la misma figura que está dibujada en el papel y
compruebe si encajan.
• Se le dan instrucciones para que, mediante mímica reproduzca las
mismas acciones que se le han indicado oralmente.
• Se presentan unas figuras complejas y se solicita que, a otra figura
dada, le añada los detalles y elementos que falten para ser idéntica a
la figura inicial.

Ejercicios para las gnosias

Dado que las gnosias nos ayudan a identificar y reconocer información que
ya hemos aprendido previamente, es importante entrenarlas para no invertir
más recursos de los necesarios en su reconocimiento. Algunos de los
ejercicios que se pueden utilizar para ejercitarlas son:

• Se presentan unas fotografías de objetos y lugares de distinta

dificultad y posteriormente se presentan otras fotografías en las que
aparecen los mismos objetos y lugares pero desde distintas
perspectivas. La tarea de la persona es indicar cuales corresponden
con el mismo objeto y lugar y cuáles no.
• Se sitúa a la persona de espalda a una serie de instrumentos y objetos.
Se realizan sonidos con ellos y tiene que adivinar cuál es el
responsable del sonido que acaba de oír.
• Se tapan los ojos de la persona y mediante el tacto, tiene que
reconocer e identificar una serie de objetos.
• Con los ojos vendados, la persona tiene que identificar mediante el
olfato, una serie de alimentos.

Ejercicios para el control ejecutivo

Los ejercicios dirigidos al control ejecutivo se basan en la realización de

actividades que permitan su mejora y potenciación desde edades tempranas
puesto que, al ser una de las capacidades cognitivas esenciales, está
encargada de la regulación de otras funciones. Algunos de los ejercicios
para entrenar el control ejecutivo son:
 • Se presenta un listado de palabras emparejadas. La persona debe

30
indicar qué relación mantienen, que tienen en común o que diferencia
las parejas de palabras.
• Se facilita una serie de elementos y la persona debe terminarla de
manera que siga una secuencia lógica.
• Se expone una serie de situaciones que se podrían encontrar en la
realidad. Se solicita a la persona que explique cuál sería su reacción a
la misma y razone su respuesta.
• Se le proporciona a la persona una secuencia de acciones ya sea de
manera visual mediante viñetas o de manera verbal a través de
instrucciones escritas. La persona debe leerlas detenidamente y
ordenarlas creando una secuencia de acciones adecuada.

Ejercicios para el cálculo

El cálculo es una de las capacidades cognitivas que, si no se ejercita, pierde

su agilidad y fluidez. Para prevenir esto existen diferentes ejercicios
prácticos que permiten su entrenamiento y mejora. Un ejemplo de estas
actividades son:

• Se facilita una lista de números y posteriormente se dan diferentes

instrucciones que la persona debe ejecutar, por ejemplo, ordenar los
números pares de menor a mayor, ordenar de mayor a menor los
números que sean superiores a cierto número, etc.
• La persona debe restar de 7 en 7 desde el número 300. Debe hacerlo
mentalmente y procurando cometer el menor número de errores en el
menor tiempo posible.
• Se expone un listado en el que aparecen cantidades escritas tanto en
dígitos como en letra. Con papel y lápiz, la persona debe transcribir
esas cantidades en lo apuesto que se se da en el enunciado, es decir,
si aparecen cifras deberá escribir el mismo número en letra y
viceversa.
• Resolver una serie de problemas matemáticos con los datos
facilitados en
• el enunciado.
31
32
 33

ESTRUCTURAS Y FUNCIONES CEREBRALES

34
35
 36
ETAPAS DE DESARROLLO SEGÚN PIAGET:

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de

septiembre de 1980) fue un epistemólogo y biólogo suizo, considerado el
padre de la epistemología genética (relativa a la generación de nuevos
conocimientos fruto del desarrollo de estructuras y a partir de mecanismos
funcionales que se mantienen.
La teoría del desarrollo cognitivo del psicólogo suizo Jean Piaget explica
cómo los niños construyen un modelo mental del mundo. ... Según Piaget, los
niños nacen con una estructura mental muy básica (genéticamente
heredada y evolucionada) sobre la que se basa todo aprendizaje y
conocimiento subsecuentes.

El juego es un elemento fundamental para los niños.

.Es una gran vía de aprendizaje, una manera de comunicarse,

de conectarse con el mundo que los rodea. Un gran componente de
estimulación. Por eso ocupa gran parte de sus días
y es tan importante que tengan un espacio y un tiempo para realizarlo.
También es importante adaptar cada juego a cada niño y cada edad
correspondiente.
Hay que tener en cuenta que cada niño es particular, se debe estimular

37
su propio potencial de desarrollo a través de los juegos, así como evaluar su
evolución personal y única

.Periodo sensoriomotor: relaciones topológicas y organización del esquema

corporal (0-2 años).
Se caracteriza por un gran desarrollo mental y la conquista del universo que
rodea al niño a partir de las operaciones y los movimientos.

Este periodo pasa por 6 estadios:

1º Estadio: actividad refleja (0-1 mes).

Aparición de los reflejos que marcan las funciones de asimilación por el
organismo de las aportaciones externas, acomodación del organismo a las
características externas y organización, que determinarán la formación de
las estructuras intelectuales posteriores.

2º Estadio: reacciones circulares primarias (1º-4º mes).

Desde el punto de vista motor, tenemos un niño que el final de este estadio
va a conseguir el control de la cabeza y los semivolteos, no se gira
completamente pero gira hacia un lado y otro. Desde el punto de vista
psicomotor tenemos un niño que coordina e integra las acciones. Estas
acciones se repiten muchas veces y de la misma manera, por eso se llaman
circulares. Tienen otra característica: la intencionalidad, muy relacionada
con la causa-efecto. El niño empieza a manifestar indicios de pensamiento.
Estimulación de 0-3 meses:
A esta edad no puede interactuar tan activamente con los juguetes,
estos deben estimular los sentidos más
pasivamente (visión, audición y tacto).
Todos los juguetes con sonidos, colores, diferentes texturas. Algunos
ejemplos son colgantes para cunas, cochecitos, muñequitos
que puedan acercárselos los adultos. La música y la
lectura siempre son buenos estímulos en cualquier etapa,
y se pueden comenzar desde el primer momento. La
sonrisa social comienza en este período,
como respuesta al contacto con el medio ambiente, por lo que la
comunicación, y el contacto visual son fundamentales.

3º estadio: reacciones circulares secundarias (4-8 meses).

En el aspecto motor tenemos un niño que se sienta y gira completamente. En
el aspecto psicomotor tenemos un perfeccionamiento de la causa-efecto que
se manifiesta en conductas de tirar objetos o mover el sonajero (el niño se

38
da cuenta que si lo mueve éste sonará).
Coordinación entre visión y prensión. Se sienta y es capaz de coger objetos
que tiene alrededor.
En cuanto al conocimiento del esquema corporal, junta sus manos y se la
lleva a la boca y a los 5 meses se chupa el pie. Se lo chupa porque está en la
etapa oral, conoce los objetos a través de la boca.
Estimulación de 4 -5meses:
En esta etapa, ya pueden sostener objetos con sus manos. Estos
deben ser de materiales seguros, coloridos,
tamaño considerable como para que no los puedan tragar,
será una buena medida.

Ya que lo que tomen con sus manos, lo llevaran a la boca,

que es su manera de conocer los objetos mejor. Además, se debe tener
en cuenta un espacio adecuado como para poder movilizarse, ya que
comenzaran a estar cada vez más activos, y podrán rolar.

Estimulación de 6-7 meses:

En este momento logran comenzar a mantenerse sentados, por lo que
pueden jugar en esta posición que les da más posibilidad de
interacción con los juguetes y el medio ambiente. Se los puede ir
introduciendo en el mundo de las formas, los colores, y encastres.

4º Estadio: coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses).

En el plano motor destaca la bipedestación. En este estadio el niño va a
iniciar la marcha (puede aparecer en cualquier momento entre los 10-16
meses).
Una característica importante que se da en este estadio es la permanencia
del objeto. Si al niño le escondes un objeto tiene conciencia de ello y lo busca
(es un signo importante de inteligencia). Esto ocurre porque el niño se da
cuenta de la separación de los objetos y de la gente con respecto a él.
La gran movilidad que alcanza el niño en este estadio le ofrece perspectivas
nuevas del espacio. Con esto va a conseguir la relación “entre”.
Hay otra gran adquisición: la marcha. Ésta permite la orientación de su
cuerpo en el espacio; la tomo de conciencia del eje vertical; es capaz de
sortear obstáculos gracias al concepto de “entre”.

Estimulación de 8-11 meses:

En esta etapa algunos comienzan con el gateo, por lo que gran parte de su

39
entretenimiento consistirá en desplazarse y descubrir el mundo que los
rodea de esta manera. Es importante que tengan la posibilidad de realizar
esto (estar en un espacio en el piso, con los cuidados necesarios).
Alrededor de esta Época comienza la etapa de la “angustia del octavo mes”,
que consiste en una angustia generada por la separación de la madre,
al poder reconocer en este momento un poco más clara la diferenciación
de “madre versus extraños”. Comienza a haber una noción sobre la
posibilidad cierta de que la madre no este, como alguien independiente
del bebe, y esto conlleva una determinada angustia. Es por eso en parte que
en este momento, comenzará el juego de tirar objetos y esperar que estos
vuelvan (devueltos por manos de un adulto). Esto simula la situación de
alguien que se va pero vuelve. Este juego ayuda a ordenar la estructuración
psíquica de esta etapa. Se puede ir progresando la complejidad de los juegos
de encastre, y juegos de apilar.

5º Estadio: reacciones circulares terciarias (12-18 meses).

A nivel motor: marcha y carrera (la carrera es torpe). La característica
fundamental en este estadio es la “asimilación” y “acomodación”. Entre los
12-18 meses asimilación y acomodación están mezcladas, pero a partir de
este estadio la acomodación pasa a dirigir la asimilación, lo que significa que
el niño atenderá y se quedará con lo que más le interesa.
La mayor conquista se centra en la adquisición progresiva de las relaciones
espaciales y de los movimientos del propio cuerpo llegando a descubrir las
diferentes posiciones de los brazos.
El interés por la posición y desplazamiento de los objetos entre si, le conduce
a la relación de continente-contenido que hará que coloque unos objetos
dentro de otros, los invierta y los vacíe. A nivel espacial, estas acciones nos
indican que intuye la relación de contorno o envoltura.
En cuanto al esquema corporal, adquiere el conocimiento del rostro en su
totalidad hacia el año y 4 meses.
Estimulación de 12 -18 meses:
Como comienzan con la marcha, los juegos que tengan que ver con arrastre
y movimiento serán de mucha utilidad (autitos, trencitos,
animalitos con manija para arrastrar).
También juegos en forma de mesita donde pueden apoyarse y jugar o
empujar para trasladarse.

6º Estadio: invenciones de medios nuevos a través de combinaciones

mentales (18-24 meses).
En este estadio, en lugar de estar controladas en cada una de sus etapas y a

40
posteriori por los hechos mismos, su búsqueda está controlada a priori: el
niño prevé, antes de ensayarlas, qué maniobras fallarán y cuáles tendrán
éxito.
Con respecto al esquema corporal, va diferenciando mejor las partes del
cuerpo y de la cara y las relaciones que guardan entre si. Aparece la
imitación generalizada inmediata, por la que el niño busca el equivalente de
las partes de su cuerpo sobre otra persona.
Estimulación de 18-24 meses:
Al ir progresando rápidamente las pautas madurativas en esta etapa,
como la motricidad fina, y la capacidad intelectual, se los puede
introducir en el mundo de los rompecabezas sencillos,
lápices para pintar, juguetes que puedan introducirse dentro de envases
de plástico o cajas, cuidando que no sean demasiado pequeños para llevar
a la boca.

Estimulación a los 24 meses:

Todo material maleable, como la masa para armar formas, servirá como
entretenimiento, y motor de creatividad, y contribuirá a la preparación para
el momento del control de esfínteres. Otros juegos a tener en
cuenta son los de memoria (memotest),
y reconocimiento de formas y colores. Comienzan los juegos simbólicos
(de imitación).

La invención de medios nuevos se produce por el grado de conciencia de las

relaciones lo suficientemente profundo como para permitirle hacer
previsiones razonadas e invenciones por mera combinación mental. Tras
adquirirla, los esquemas de acción son mayores y no se limitan al
descubrimiento.
Aparece también la representación como consecuencia de la interiorización
de las conductas, superándose el tanteo sensoriomotor.

Periodo pre operativo: desarrollo del pensamiento simbólico y pre

conceptual (2-7 años).
Por la aparición de la función simbólica y de la interiorización de los
esquemas de acción en representaciones, el niño empieza a traducir la
percepción del objeto a una imagen mental. Pero la noción de cuerpo todavía
está muy
Subordinada a la percepción.

Este periodo se divide en dos estadios:

1º Estadio: la aparición de la función simbólica.

41
Esta función desarrolla la capacidad de que una palabra o un objeto
reemplaza lo que no está presente. La adquisición de esta capacidad permite
que el niño opere sobre niveles nuevos y no solo actúe sobre las cosas que
están a su alcance. Hace posible el juego simbólico, el lenguaje y la
representación gráfica.
La imitación y la aparición de símbolos mentales: la imagen mental nace en
la actividad sensoriomotriz y la imitación es el acto por el que se reproduce
un modelo.
El uso de los símbolos mentales exige una imitación diferida en la que el niño
no se limitará a copiar un modelo, sino que deberá usar un símbolo mental a
partir del cual será capaz de reproducir la acción.
La reproducción correcta y total de la imitación es difícil por el carácter pre
categorial del pensamiento del niño.
El juego simbólico: el juego simbólico, en contraste con el ejercicio, permite
al niño de este periodo representar mediante gestos diferentes formas,
direcciones y acciones cada vez más complejas de su cuerpo.
Es una necesidad para recuperar su estabilidad emocional y para su ajuste
a la realidad.
El lenguaje: es el tercer aspecto de la función simbólica y viene determinado
por el uso de las palabras.
En el estadio sensoriomotor las palabras estaban relacionadas con las
acciones y los deseos del niño. Con la aparición de la función simbólica, el
niño empieza a utilizar palabras que representan cosas o acontecimientos
ausentes.
El lenguaje del niño del periodo sensoriomotor estaba ligado a la acción
tiempo y espacio próximo. El del periodo preoperativo permite introducir al
pensamiento relaciones espacio-temporales más amplias, librándose de la
pura acción inmediata. A los 3 años, el niño puede además de percibir,
representar las partes de su cuerpo.
El dibujo: la primera forma del dibujo aparece entre los 2 y los 2 años y medio.
Es la época del grafismo en la que el dibujo no es imitativo, sino un juego de
ejercicio. El dibujo permite que el niño represente todo lo que sabe de su
esquema corporal y de las relaciones espaciales.

2º Estadio: Organizaciones representativas.

Una característica importante de este periodo es el egocentrismo. Es una
tendencia a centrar la atención en un solo rasgo llamativo de su
razonamiento, lo que produce que no pueda proyectar las relaciones
espaciales ni aceptar el punto de vista de los demás. Aparece en el lenguaje,
razonamiento, juicios y explicaciones del niño, porque es esencialmente de
orden intelectual y sirve para ordenar la actividad psíquica del niño.
Durante el periodo preoperatorio se desarrolla en el niño la lateralidad, que
consiste en el conocimiento del lado derecho e izquierdo del cuerpo. Este
conocimiento hace posible la orientación del cuerpo en el espacio.

42
Las nociones de derecha e izquierda no son más que el nombre de una mano
o una pierna para el niño, porque no puede instrumentarlas como relaciones
espaciales.
Las referencias en su orientación espacial serán las de su cuerpo: arriba-
abajo, delante-detrás, derecha-izquierda. Estas relaciones las posee a nivel
perceptivo (no representativo) y por eso las establece como ejes
referenciales.
Estimulación de 3 a 5 años:
Al tener mayor control de su cuerpo, y más destrezas, pueden realizar
actividades físicas también, como saltar, andar en triciclo, jugar con pelota;
también pueden armar rompecabezas y juegos de encastre más
complejos. En esta etapa comienzan a compartir los juegos con otros niños
(deja de ser un juego solo en paralelo).
Ya pueden comprender consignas más complejas, por lo que pueden
participar de juegos reglados (cartas, dados).

Periodo de operaciones concretas (7-11 años).

Es el momento de la adquisición de conceptos tales como conservación y

reversibilidad, realización de operaciones lógicas elementales y
agrupamientos elementales de clases y relaciones. Esto es posible gracias
a la descentración (ponerse en el lugar del otro, tener diferentes
perspectivas además de la tuya propia).
A lo largo de este periodo llegan a la estructuración o representación mental
de las relaciones espaciales y del esquema corporal.
El sujeto ya no considera su cuerpo punto absoluto de referencia. Accede a
estructurar el esquema corporal, que supone la representación mental de
las
Medidas, distancia, orden....., por la combinación que se produce entre
todos los elementos de su cuerpo y sus relaciones espaciales consideradas
como un todo, desde su perspectiva y desde otras.
La relación espacial de orden tiene gran importancia en la adquisición del
espacio proyectivo porque supone el logro de la noción de eje que referirá a
su cuerpo. A partir de esta nación se estructuran los movimientos,
direcciones, desplazamientos, orientaciones...
El niño ya es capaz de hacer actividades deportivas regladas, aparecen los
“deportes”.

Trastorno del Espectro Autista

 43
¿Qué es el Autismo?
• El autismo es un término general, muy conocido para referirnos a un
espectro de condiciones del neurodesarrollo. Dicho espectro se
caracteriza por alteraciones cualitativas en la interacción social
recíproca y en la comunicación, y por la presencia de patrones de
conductas repetitivas y
Estereotipadas, y de intereses restringidos; incluso pueden
presentarse intereses sensoriales inusuales.
• Una de las características fundamentales del autismo, es que es un
trastorno muy heterogéneo, que engloba diferentes grados de
severidad y distintos niveles, lo que da lugar a lo que se conoce como
“espectro autista”. Esta expresión engloba a su vez a los llamados
“trastornos generalizados del desarrollo”.
• En 1988, Lorna Wing desarrolló lo que se conoce como la tríada de
Wing, que plantea tres dimensiones fundamentales dentro del
espectro autista:
o Trastorno de la reciprocidad social.
o Trastorno de la comunicación verbal y no verbal.
o Ausencia de capacidad simbólica y de conducta imaginativa.
Más tarde añadió los patrones repetitivos de actividad e intereses. A pesar
de no haber establecido otras dimensiones o niveles específicos, Lorna Wing
también se refirió a funciones psicológicas como el lenguaje, las respuestas
a estímulos sensoriales, la coordinación motora y las capacidades
cognitivas.
La tríada de Wing es la base para el diagnóstico de autismo en los sistemas
mundiales de clasificación DSM y CIE.
En 1997, Ángel Riviére amplió a doce las dimensiones que pueden
aparecer dentro del espectro autista:
Trastornos cualitativos de la relación social.
Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y
preocupación conjuntas).
Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Trastornos de las funciones comunicativas.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
Trastornos cualitativos del lenguaje comprensivo.
 Trastornos de las competencias de anticipación.

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Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
Trastornos del sentido de la actividad propia.
Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
Trastornos de la imitación.
Trastornos de la suspensión (la capacidad de elaborar significantes).
Además Riviére señala seis factores principales de los que depende la
naturaleza y expresión concreta de las alteraciones que presentan las
personas con alguna condición del espectro del autismo en las dimensiones
que siempre están alteradas (las relaciones sociales, la comunicación y
lenguaje, la anticipación y la flexibilidad):
▪ La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo
(o, lo que es lo mismo, del nivel intelectual o cognitivo).
▪ La gravedad del trastorno que presenta.
▪ La edad (el momento evolutivo) de la persona con autismo.
▪ El sexo: el TEA afecta con menos frecuencia, pero con mayor grado de
alteración, a mujeres que a hombres.
▪ La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las
experiencias de aprendizaje.
▪ El compromiso y apoyo familiar.
El espectro del Autismo: más “grises” que “blancos o negros”.
✓ El concepto de “espectro” supone comprender al autismo como un
continuo con diferentes dimensiones más que como una categoría
diagnostica. Nos permite reconocer la gran variabilidad de
manifestaciones que incluyen los TEA, los aspectos que tienen en
común y los rasgos que los diferencian.
✓ Este término representa más un avance pragmático que teórico, e
implica una estimación detallada de todas las fortalezas y debilidades
de los niños con autismo, a la par que ayuda a definir sus necesidades
terapéuticas y operativas así el plan de tratamiento indicado e
individualizado para cada persona con alguna condición del espectro
autista.
Los síntomas y su gravedad.
❖ Cada manifestación del autismo varía mucho en grado y forma
dependiendo de cada persona. Los síntomas, y su gravedad, varían en
cada una de las áreas afectadas (comunicación social, conductas,
etc.). Por lo tanto, es posible que un niño con autismo no tenga los
 mismos síntomas que otro y van a parecer, entonces, muy diferentes

45
aun teniendo el mismo diagnóstico.
❖ El autismo no es una enfermedad, sino una condición, un trastorno que
afecta
❖ a la persona a lo largo de su vida y que, por lo general, no tiene cura.
Por lo tanto, las personas que presentan alguna condición del
espectro autista (CEA) no están enfermas, sino que tienen algo que los
diferencia y que debe ser reconocido. Pero como bien señaló Theo
Peeters, experto en autismo, “alguien puede, eso sí, llegar a
enfermarse mucho cuando vive en una sociedad que no se adapta al
autismo y no lo comprende”.
¿Cuáles son los síntomas?
Cuando los padres observan o sospechan que el desarrollo de su hijo
no es lo que se denominaría “típico”, es importante realizar una consulta con
un especialista para tener un diagnóstico completo y un tratamiento. Estas
son algunas de las señales de que un desarrollo es “atípico” y nos podrían
alertar sobre un posible autismo:
❖ Ausencia de sonrisa social.
❖ Falta de contacto visual: evita la mirada y el contacto con los demás.
❖ Ausencia del balbuceo.
❖ Detención en la entrada en el lenguaje verbal y no verbal.
❖ Tendencia al aislamiento.
❖ Ausencia de demandas (por ejemplo no estira los brazos).
❖ Repetición de silabas o palabras-frases aisladas y fuera de contexto.
❖ Repetición de fragmentos escuchados en algún lugar.
❖ Aparición de la angustia en situaciones aparentemente normales.
❖ Dificultad para aceptar los cambios de rutina.
❖ Manipulación estereotipada de los objetos y fijación exclusiva con
alguno en concreto, más que jugar con ellos usarlos de manera
funcional.
❖ Estereotipas y rituales obsesivos.
❖ Agresión a sí mismo o a otros.

El mal uso de los términos “autista” y “autismo”.

▪ Mira a la persona y no a la etiqueta diagnóstica. Con o sin habilidades
lingüísticas, las personas con autismo tienen mucho para decir.
▪ Escúchalos y conócelos, en vez de usar peyorativamente el término
“autista”.
▪ El empleo de estos términos en diversos ámbitos hace del diagnóstico
del autismo un atributo genérico y definitorio. La utilización sostenida
 de la palabra “autista” como definición global de la persona con

46
autismo es un error conceptual de gravea consecuencias.
▪ El autismo en sí mismo no puede definir a la persona, y el uso del
atributo como condicionante social conlleva el impulso de la
discriminación, de la exclusión social, por quedar fuera de los cánones
de la “normalidad”.
▪ Si decimos que alguien es alto, ese atributo no clasifica de forma
genérica, pero si decimos que es autista, sí clasificamos, y de forma
negativa. Por lo tanto las personas con TEA no son “autistas”, sino que
tienen “autismo”.
y…¿Qué será el autismo?...
❖ Existen muchas preguntas y quizá pocas respuestas para darnos, o
para darles a nuestros pacientes o familiares de los mismos. Y
pensamos que, al fin de cuentas, lo importante no es la respuesta, sino
seguir formulando las preguntas que nos permitan crecer y
superarnos para cumplir con los siguientes objetivos principales:
Informar, concientizar y sensibilizar a toda la sociedad sobre el
autismo, sus necesidades y la forma más adecuada de abordarlas.
Proporcionar herramientas útiles que permitan un primer
acercamiento al enigmático mundo del autismo.
Contribuir a la difusión y al conocimiento del concepto de espectro
autista, de las características y los signos de alerta que ayudan a
identificarlos tempranamente, y a reconocer y validar la importancia de una
adecuada intervención precoz que va asociada con un mejor pronóstico.
Ofrecer estrategias educativas que contribuyan a dar una mejor
atención a cada niño con TEA.
Brindarles apoyo de todo tipo a las familias que se encuentran por
primera vez en esta situación. Brindar esta información ayudará a disminuir
el desconcierto, los sentimientos de confusión, la ansiedad, angustia e
incertidumbre de las personas que se relacionan con el niño con TEA.
El DSM-V y la nueva clasificación de los TEA:
➢ Uno de los cambios más importantes y controvertidos del Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, fue realizado con
respecto al trastorno del espectro autista.
➢ Muchos profesionales recomiendan los criterios del DSM-V para los
TEA porque consideran que reflejan mejor el estado del conocimiento
sobre el autismo. Otros profesionales critican dichas denominaciones
por considerar al DSM un modelo ateórico, clasificatorio y estadístico,
que obtura las posibilidades de pensar y de interrogarse sobre lo que
 ocurre verdaderamente a un ser humano. Consideran que los

47
diagnósticos dados como rótulos pueden ser claramente nocivos para
el desarrollo psíquico de un niño y que las clasificaciones tienden a
agrupar problemas muy diferentes solo porque su “presentación” es
similar.
➢ Bajo los criterios del DSM-V, los individuos con TEA deben mostrar
síntomas en la primera infancia, aunque estos no se reconozcan hasta
más tarde. Este cambio de criterio favorece al diagnóstico precoz de
los TEA, pero también permite que las personas cuyos síntomas
pueden no ser plenamente reconocidos, reciban el diagnóstico.
➢ Se trata de un cambio importante de los criterios del DSM-V, que se
orientó hacia la identificación de los niños en edad escolar con
trastornos relacionados con autismo, pero no resultó tan útil en el
diagnóstico de los niños más pequeños.
En conclusión, “trastornos del espectro autista” es un “nuevo” nombre que
refleja un consenso científico con respecto a que cuatro trastornos
previamente separados, son parte en realidad, de un solo diagnóstico con
diferentes niveles de gravedad de los síntomas.
“Nuevo” diagnostico: Trastornos del espectro autista (TEA)
Trastorno autista Síndrome de Asperger
Trastorno desintegrativo infantil
Sindrome de Rett
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

El autismo como una forma de ser diferente.

▪ Tener autismo es una forma de ser diferente. Es otra manera de
procesar la información, de vivir, de experimentar estímulos,
sensaciones, emociones. Tener autismo no significa que una persona
esté imposibilitada de sentir, sino que, justamente, lo hace de otro
modo. Entonces el desafío pasa a ser doble, por un lado, las personas
con condiciones del espectro autista, deben adaptarse a un mundo
que no revisa sus principios de tolerancia a la diversidad y, por otro
lado, nosotros debemos empezar a replantearnos nuestra concepción
acerca de la “diferencia”.
▪ Más que intentar homogeneizar, hay que aceptar. Comprender esto es
fundamental.
▪ Las concepciones acerca del autismo como algo indescifrable o
sumamente complejo y enigmático, o incluso el hecho de que una
 persona con TEA se meta en su propio mundo interno para evitar las

48
agresiones del mundo externo, parecieran hoy ser parte de los mitos
en relación con el autismo, ya que son posiciones muy distintas de lo
que hoy conocemos sobre los TEA.
▪ La TOM (teoría de la mente), suele denominarse también empatía, en
referencia a la capacidad de inferir cómo lo demás se sienten en
determinada situación, ponerse en los zapatos del otro.
Definición de Autismo en DSM-V
Criterios para el diagnóstico:
Alteración cualitativa de la interacción social: Por lo menos dos de las
siguientes características:
Importantes alteraciones del uso de múltiples comportamientos no
verbales como son: el contacto ocular, expresión facial, posturas corporales
y gestos reguladores de la interacción social.
Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, adecuados al
nivel del desarrollo.
Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos (por ejemplo: no mostrar, traer o señalar
objetos de interés). d) Falta de reciprocidad social o emocional.
Alteración cualitativa de la comunicación: Por lo menos una de las siguientes
características:
Retraso o ausencia total del lenguaje oral (no acompañado de intento para
compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como
gestos o mímicas).
En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad
para iniciar o mantener una conversación con otros.
Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje
idiosincrásico.
Ausencia de juego realista espontáneo, variado o de juego imitativo social
propio del nivel del desarrollo. (es decir, comunicación no verbal con
intenciones comunicativas)
Patrones de comportamiento, intereses, y actividades restringidas,
repetitivas y estereotipadas: Por lo menos una de las siguientes
características:
 Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y

49
restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad o en su
objetivo.
Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no
funcionales. Manierismo motores estereotipados y repetitivos (por
ejemplo: sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo
el cuerpo).
Preocupación persistentes por partes de objetos.
TRATAMIENTO PSICOTERAPEUTICO DEL AUTISMO
¿Qué tipos de diferentes terapias existen en el tratamiento del autismo?
Existen varias, pero veamos dos de ellas que suelen ser las más
comunes y, según varios comentaristas, hasta opuestos entre sí.
La terapia cognitivo conductual se aboca a modificar
comportamientos y pensamientos, antes que brindarle al paciente la
oportunidad de simplemente descargar sus sentimientos. Está orientada
hacia el presente, se investiga el funcionamiento actual y no hay mayores
exploraciones del pasado, aunque por supuesto se hace una historia clínica
y se pone énfasis en los patrones disfuncionales actuales de los
pensamientos y conductas. Pone énfasis en la cuantificación, y se pueden
medir los progresos obtenidos. Se enfatiza el aprendizaje, la modificación de
conducta y está centrada en los síntomas y su resolución.
Las terapias psicodinámicas, siguiendo el modelo freudiano o
psicoanálisis, parten de la concepción de que el malestar psíquico es
generado por un conflicto inconsciente, de modo que los síntomas son solo
una forma de expresión de tales conflictos, que pueden manifestarse
también en los actos de la vida cotidiana. Se focalizan en los pensamientos
inconscientes y se basa mucho en la resolución o elaboración de traumas del
pasado. De este modo la terapia psicodinámica tiene como objetivo el trabajo
con los conflictos inconscientes y no con los síntomas directos. Siguen los
métodos y técnicas del psicoanálisis tratando de interpretar las acciones del
paciente en función de la relación entre éste y sus padres, entiende al
Autismo como provocado por una madre fría afectivamente.
¿Dónde empezar a intervenir?
DOS ÁREAS GENERALES DE INTERVENCIÓN:
Las dos áreas más importantes de intervención son el Área cognitiva y el
Área conductual.
 Área cognitiva: Cuando los aspectos cognitivos de un niño se encuentran

50
alterados sin duda alguna su área conductual se verá afecta, por la simple
razón de que al no poder aprender correctamente, carecerá de recursos o
estrategias para poder controlar o monitorear su propia conducta. Tales
alteraciones cognitivas pueden deberse a:
A) Severos problemas neurológicos o congénitos donde su área mental se
vea afectada y limitada para el aprendizaje;
B) En casos donde sus aspectos cognitivos no están marcadamente
alterados pero si condicionados por factores temperamentales o
endógenos, por ejemplo como ocurre en los casos de hiperactividad;
C) Y en los casos de desarrollo evolutivo típico donde, los aspectos
conductuales, propios de la edad no son bien regulados por sus padres, por
ejemplo al momento de ponerles límites, o bien no son los adecuados, o no
son oportunos, o su forma de implementarlos no es la más idónea.
Área conductual: Cuando un niño carece de un esquema mental de
organización de su conducta sobre cómo moverse en la realidad, tendrá un
alto nivel de dispersibilidad atencional que retrasará su aprendizaje
académico, dificultando la comprensión de las normas de conducta,
trayendo aparejado severos trastornos comportamentales en su adaptación
social. Por eso será necesario, que para trabajar su dispersibilidad
atencional, tengamos que remitirnos a los programas conductuales. Cabe
mencionar, como un aspecto de fundamental importancia, que esto ha de
implementarse solo y únicamente en aquellos casos donde las alteraciones
conductuales deriven de ciertas dificultades del aprendizaje dadas por
factores neurológicos, congénitos u orgánicos, y no por conductas
desafiantes propias de una personalidad rebelde (trastorno antisocial) de un
niño con un desarrollo normal, en donde el abordaje de este tipo de
comportamientos desadaptativos es totalmente diferente.

Economía de fichas:
La economía de fichas es una técnica psicológica de modificación de
conducta que resulta de gran utilidad cuando se trabaja con niños. Basada
en los principios de condicionamiento operante, la técnica consiste en
establecer un sistema en el que el niño gane puntos o fichas por comportarse
de una determinada manera. Estas fichas pueden canjearse más tarde por
un premio mayor, pactado de antemano. Así, se puede acordar con el niño
que si consigue un determinado número de fichas o puntos podrá acceder a
un juguete, juego, actividad, etc. que desee.
 Permite el establecimiento de comportamientos a medio y a largo plazo

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que, de estar bien planteados, finalmente se adquirirán como rutinas.
Paralelamente, la administración de puntos supone un refuerzo positivo
inmediato a la conducta meta y permite a su vez acceder a un reforzador
mayor a largo plazo. Ello va a favorecer la motivación del niño y su
colaboración en el cumplimiento del programa. Y, por último, esta técnica se
puede llevar a cabo en distintos contextos (familiar, escolar), en función de
cuáles sean los objetivos.
PECS…Comunicación con intercambio de imágenes.
El PECS ayuda a los niños y adultos con TEA o con desordenes socio
comunicativos verbales y no verbales a iniciarse en la comunicación. Nos
parece por tanto una herramienta importantísima ya que su nivel de
flexibilidad nos permitirá adaptarlo de manera personalizada a nuestra
necesidad socio comunicativa.
El sistema empieza enseñando al alumno a entregar una imagen a un
receptor comunicativo y avanza enseñando a discriminar imágenes y a
ponerlas juntas en una oración, por último en las fases más avanzadas el
alumno aprende a responder preguntas y a hacer comentarios.
El PECS consta de seis fases:
Fase I “Como comunicarse”
Fase II “Distancia y persistencia”
Fase III “Discriminación de imágenes”
Fase IV “Estructura de la oración”
Fase V “Responder a preguntas”
Fase VI “Comentar”
El PECS al utilizar imágenes, es un sistema pensado para la interacción de
las familias con personas con problemas de comunicación por tanto es
tremendamente adaptable a cada situación y entorno.
La Intervención psicoterapéutica según el nivel de Espectro Autista
De acuerdo al nivel de severidad del Espectro Autista, la modalidad
de intervención se modificará notablemente. Por ejemplo, con los que
presentan un espectro de alto funcionamiento (Síndrome de Asperger), la
intervención difiere mucho de los que presentan un nivel más severo
(Autismo típico o Kanner) en donde aparecen llantos, risas inmotivadas,
agresiones y autoagresiones, ente otras cosas.
 Tal vez, en estos casos de alto rendimiento no haya que comenzar por

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los “aspectos conductuales” y si por los “aspectos cognitivos” (aunque se ha
de tener en cuenta la implementación de normas de conducta ante
situaciones críticas). Entonces, de acuerdo a la clasificación estimativa
que podemos hacer del espectro autista, podemos describir que:
Espectro Autista de Bajo Funcionamiento: Al presentar serías alteraciones
en las tres áreas del desarrollo se aíslan mucho más, no se comunican, no
juegan y si lo hacen es de forma atípica con un empleo inusual de los
juguetes, poca tolerancia a la frustración, suelen agredir y autoagredirse.
Por lo cual, todo esto ha de tratarse primeramente desde lo CONDUCTUAL
(lo conductual como base para trabajar posteriormente lo cognitivo).
Espectro Autista de Alto Funcionamiento: Al no ser tan marcadas las
dificultades conductuales, suele trabajarse los aspectos COGNITIVOS,
relacionados con teoría de la mente, como así también los aspectos
académicos, comunicacionales y sociales.
Habilidades sociales HHSS en TEA
Una característica del espectro autista es no poder compartir focos de
interés, acción o preocupación con las otras personas. Las conductas de
“atención conjunta” son aquellas actividades de comunicación social
prelingüística que implican el empleo de gestos (incluyendo señalar o mirar)
para compartir el interés con respecto a situaciones, objetos, etc. En
personas con niveles más altos del E.A (Espectro Autista), hay también una
dificultad para compartir preocupaciones comunes, es decir, “poner en
común” con otras personas la atención – y también la acción – con respecto
a objetos o situaciones.
Las dificultades de “atención conjunta” constituyen la expresión más clara
de un déficit de intersubjetividad secundaria. Es decir, que para que el niño
llegue a constituirse como sujeto, es fundamental que analice e internalice
las interacciones humanas. Para llegar a esto deberá, en cierta forma, “ser
cómplice” de las interacciones humanas, viviéndolas “desde dentro” como
dotadas de sentido. Más técnicamente, podemos decir que la adquisición de
las funciones de simulación, lenguaje, atribución mentalista, representación
simbólica, narración, etc., piden que el niño posea lo que Colwin Trevarthen
ha llamado “intersubjetividad secundaria.”, cuya característica esencial es
“la dotación de sentido a través de un proceso de conciencia compartida”.
Entendiendo el comportamiento en TEA
Todo comportamiento posee uno de estos cuatro propósitos básicos:
1) Atención
 2) Evitación (escape)

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3) Control (poder)
4) Autoestimulación
Cada vez que el terapeuta observe un comportamiento que no desea que se
vuelva a repetir, debe intentar discernir con cuál de estos cuatro propósitos
el niño está usando dicho comportamiento.
Existe una manera de analizar la intención de la conducta y consiste en
hacerse estas tres preguntas:
¿Cuál es el comportamiento que no debe repetirse?
¿Qué estaba pasando en el entorno justo antes de que apareciera la
conducta? (antecedente).
¿Qué pasó después de dicho comportamiento (consecuente)?
La pregunta uno busca focalizarnos en el comportamiento inapropiado que
se quiere modificar. No focalizarse en el aspecto general del
comportamiento, como por ejemplo “no portarse mal”, sino focalizarse
específicamente en la conducta desadaptativa, como por ejemplo, “tirar el
plato al piso”.
La pregunta dos está diseñada para ver si existe un antecedente al
comportamiento que pueda ser considerado como causa. Esto puede dar
una idea acerca del propósito de la conducta, por ejemplo: si justo antes de
tirar el plato al piso, la mamá estaba hablando por teléfono; esto puede llevar
a inferir que el comportamiento puede ser un intento de obtener la atención
de la mamá.
La pregunta tres es tal vez la más importante para contestar
correctamente. ¿Cuál es la consecuencia de este comportamiento? Muchas
veces, si podemos hallar qué es lo que está reforzando el comportamiento,
se podrán tomar diseñar estrategias para eliminar este refuerzo. Lo que se
busca es no permitir que el comportamiento tenga éxito.
La comunicación en niños con TEA
Las conductas comunicativas aparecen en los niños normales en el último
trimestre del primer año de vida. Es en el cuarto estadio del período
sensoriomotor, cuando aparecen las relaciones intencionadas.
Estas pueden cumplir diversas funciones, por ejemplo:
La función de cambiar el mundo físico o conseguir algo de él.
 La función de cambiar el mundo mental del compañero de interacción,

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compartiendo con él una experiencia interna.
Los niños con TEA tienen una extremada dificultad para desarrollar el
lenguaje en su período esperado del desarrollo, ya que carecen de los
indicadores subjetivos que “disparan” o ponen en marcha los mecanismos
específicos de comunicación lingüística. Cuando esa dificultad no es tan
insuperable como para dejarles sumidos en el mutismo, tienden a desarrollar
un lenguaje poco funcional y espontáneo, con alteraciones peculiares, como
la ecolalia (repetición de una palabra o frase que acaba de repetir el mismo
u otra persona en su presencia), la literalidad extrema de los enunciados y
las formas de comprensión, la presencia masiva de formas imperativas y
ausencia o limitación de las declarativas, la emisión de verbalizaciones
semánticamente vacías, irrelevantes o poco adaptadas a las situaciones
interactivas y una limitación extrema de las competencias de conversación
y discurso (las anomalías del lenguaje autista son heterogéneas, múltiples y
complejas).
El trabajo del Terapeuta en TEA
Los planes del terapeuta deben ser personalizados, adaptados a las
necesidades en cada caso.
Los objetivos a alcanzar a corto, mediano y largo plazo deben establecerse
en el marco del conocimiento del caso.
Tiene que darse una complicidad y coordina total entre la familia y los
profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en la casa, como en todos
los entornos.
Suelen trabajar mejor en un ambiente previsible y estructurado, los
cambios deben ser anticipados, y deben ser inducidos de forma gradual.
Los niños dentro del espectro, suelen tener dificultad en generalizar una
situación a otra, por ejemplo lo aprendido en clases adaptarlo en sus casas
también, y es aquí donde el terapeuta trabajará interviniendo en operaciones
de aplicación de lo aprendido en la escuela a situaciones de la vida cotidiana.
Se trata de trabajar sobre las áreas de comunicación y relaciones sociales
favoreciendo el vínculo con aquellos que pertenecen al entorno del niño, de
la misma manera en que se pretende favorecer la adquisición y desarrollo
del lenguaje a través de ejercicios neurocognitivos.
Hay que respetar los tiempos de cada niño, algunos niños se muestran
“desconectados” de su entorno inmediato en ciertos momentos o
situaciones. Cuando ocurre esto se hace difícil el poder interactuar con
ellos.
 Debemos encontrar un equilibrio entre respetarle los tiempos de

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desconexión con otros en los que debe trabajar. Se trata de establecer
metas a corto, medio y largo plazo. Debemos ser capaces de conseguir
pequeños logros, siendo conscientes de la grandeza de estos “pequeños
pasos”.
El terapeuta deberá actuar como un agente auxiliar o actor
socioterapéutico, que brinda asistencia de manera eficaz como parte de un
abordaje interdisciplinario e integral de salud para el tratamiento.
Función del Terapeuta en TEA:
Observar e informar el funcionamiento del paciente en su ámbito familiar y
social.
Cumplir las pautas establecidas por los profesionales que dirigen el
tratamiento.
Ser un sostén eficiente para la prevención.
Ayudar a mantener los vínculos, actividades y medio habitual del paciente.
Sostener y complementar la red natural del paciente introduciéndose en la
dinámica familiar.
FUNCIÓN QUE CUMPLE DESDE LA PERSPECTIVA DEL PACIENTE:
Contenerlo y ofrecerse como referente.
Motivar sus funciones creativas y su autonomía.
Ampliar y fortalecer sus habilidades.
Ayudarlo a insertarse en actividades sociales, siempre respetando sus
tiempos y recursos.
Mejorar su calidad de vida.
Herramientas del Terapeuta en TEA:
Mejorar la capacidad comunicativa del niño.
Permitir la creación de aprendizaje
Desarrollar competencias comunicativas, interactivas y cognitivas para
que lleguen a comprender a los demás y al entorno que les rodea.
Desarrollar el conocimiento de las emociones y comprensión de los otros,
para potenciar sus habilidades sociales.
Aumentar la calidad de vida del niño y su bienestar.
Estrategias del Terapeuta:

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Potencial al máximo la autonomía e independencia personal de los niños.
Desarrollar el autocontrol de la propia conducta y su adecuación al
entorno.
Mejorar las Habilidades Sociales (HHSS) del paciente fomentando su
capacidad de desenvolvimiento en el entorno y de comprensión y
seguimiento de las normas, claves y convencionalismo sociales y
emocionales.
Desarrollar estrategias de comunicación funcional, espontánea y
generalizada.
Fomentar la intención comunicativa y la reciprocidad en la comunicación.
Desarrollar procesos cognitivos básicos como el pensamiento abstracto,
la atención y la memoria.
Las actividades enfocadas a niños con TEA deben ser muy funcionales,
estar bien organizadas y estructuradas, destacadas por la claridad y
sencillez.
En cuanto a los materiales, se debe procurar que por si solos muestren al
niño las tareas que debe realizar.
Los apoyos visuales (dibujos, carteles, fotos, pictogramas), son muy útiles
como guía y elemento no solo recordatorio, sino también de refuerzo
motivacional de las acciones y tareas diarias.
Los trabajos en mesa deben ser repetitivos, bien estructurados,
procurando que el niño interactúe con sus compañeros y donde predominen
los elementos visuales y con los que pueda experimentar, por ejemplo,
colores, juegos de construcción, plastilina.

El Terapeuta deberá poner en práctica:

Agudeza: para estar en alerta ante situaciones que puedan plantearse.
Serenidad: para actuar siempre con prudencia.
Ética y profesionalismo.
Focalizarse en el plan de trabajo.
Evitar situaciones de complejidad
Mantener simetría: para hacer respetar el rol.
 Recurrir a la supervisión.

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Actuar con la flexibilidad que requiere las situaciones familiares.
Respetar y hacer respetar el encuadre.
Saber poner el cuerpo y mirada.
Teoría de la Mente.
Se define TEORÍA DE LA MENTE como la capacidad o mecanismo
tácito de atribuir estados mentales a los otros y a uno mismo, con el objeto
de anticipar, comprender y predecir la conducta. Según autores el
razonamiento con Teoría de la Mente es esencial para establecer la
interacción social, de modo que para los seres humanos es un importante
agente socializador.
La teoría de la mente incluye más que la lectura de la conducta en
términos de deseos e intenciones, incluye el hecho de compartir estados
mentales acerca de un objeto. TM es la vía para representar los estados
mentales (simular, pensar, imaginar, engañar, adivinar), y relacionar todos
los estados mentales.
El amplio abanico de alteraciones que recorren el espectro autista,
abre un campo de problemas que exceden el déficit en teoría de la mente.
Tales alteraciones son estudiadas desde la teoría de la mente, función
ejecutiva, y la hipótesis del sistema de coherencia central.
¿Cómo construimos la cognición social? La construcción de la
intersubjetividad como construcción del conocimiento compartido, la
dividiremos en dos: primaria y secundaria.
TEORIA DE LA MENTE (TOM) y TEA
¿Cómo afecta las funciones sociales y comunicativas el déficit de lectura
mental en el contexto de esa vida real? Baron Cohen responde:
- Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas;
- incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe;
- incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a
intenciones;
- incapacidad para "leer" el nivel de interés del oyente por nuestra
conversación; - incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de
un hablante;
- incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las
propias acciones;
 - incapacidad para comprender malentendidos;

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- incapacidad para engañar o comprender el engaño;
- incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones
de las personas; - incapacidad para comprender reglas no escritas o
convenciones.
Se presentan serias anomalías en la comunicación y el lenguaje de manera
temprana en el autismo.
El nivel de lenguaje es buen predictor de los resultados psicoeducativos y
está asociado con alteraciones de conducta, rendimiento cognitivo y
capacidades de relación social.
Se registran fallos en la adaptación de las conversaciones a los contextos
comunicativos, el inicio o mantenimiento de conversaciones, la comprensión
de lenguaje figurado, metáforas, doble sentido, ironías y chistes.
Ocurre que salvo escasas excepciones, tal y como se presentan las
pruebas clásicas de teoría de la mente, poco pueden decirnos acerca del
nivel de competencia mentalista de personas con autismo de alto
funcionamiento o con síndrome de Asperger.
Las pruebas clásicas (como las de Sally y Ann) de primer orden las pasan
correctamente los niños con desarrollo típico, en torno a los 4 o 5 años; y las
de segundo orden, en torno a los 6 o 7 años.
Distintos investigadores (Bowler, 1992; Ozonoff, Pennington y Rogers,
1991) hallaron que algunos adultos con síndrome de Asperger resolvían
correctamente la prueba de falsa creencia de segundo orden. Esto podría
hacernos pensar en una contradicción con datos previos que indican que las
personas con autismo no pasan esta prueba debido a un déficit en las
competencias mentalistas. ¿Qué es lo que ocurre? ¿Cómo pueden explicarse
estos datos?
Las pruebas de teoría de la mente de primer y segundo orden no son
pruebas complejas de teoría de la mente. (Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y
Robertson, 1997) Son pruebas que pasan correctamente niños de entre 4 y
5 años con desarrollo normal y niños de entre 6 y 7, también con desarrollo
normal, respectivamente.
El hecho de que un adolescente o un adulto con autismo y un nivel de
inteligencia normal pase las pruebas no puede hacernos inferir que posee
un desarrollo normal de sus capacidades mentalistas. Si un adulto de 30
años, con TEA, de inteligencia normal, pasa la prueba de teoría de la mente
del nivel de un niño de 6 años, no se puede concluir que dicho adulto tenga
un desarrollo normal en ese dominio.
 Como bien señalan Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997):

59
todo lo que se podría concluir es que tiene intacta la capacidad de teoría de
la mente de un nivel de 6 o 7 años de edad.
Por tanto, desde el punto de vista de la investigación, se plantea el desafío
de elaborar nuevas pruebas que puedan ser aplicadas a adultos con TEA de
nivel alto o con síndrome de Asperger.
La tendencia natural de “leer la mente de los demás” nos ayuda a
comprender la conducta de los otros, a anticiparla y a coordinarla de forma
coherente con nuestra propia conducta. En definitiva, nos ayuda a organizar
el mundo y a vivir en él. Cabe suponer, que la evolución de la comprensión
de la mente en el niño va relacionada con el desarrollo neuronal de estos,
que a su vez va en paralelo con la socialización. De esta forma, como regla
general se desarrolla a la edad de 3- 4 años la habilidad de entender la falsa
creencia, mientras que entre los 6 y los 7 años ya es posible entender las
representaciones mentales de los otros.
Objetivo Principal de la Intervención en TEA
“Organizar la conducta (CONDUCTUAL) ….Para….
ofrecerle un esquema mental (COGNITIVO)
Que sea funcional (APRENDIZAJE FUNCIONAL)”.
Intervención conductual y aprendizaje funcional:
El ser humano aprende sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica,
y rechaza lo que no le encuentra sentido (“Aprendizaje con sentido”).
Cualquier otro aprendizaje resultará ser puramente mecánico o
memorístico.
El aprendizaje con sentido es un “Aprendizaje relacional”. El sentido lo da
la relación del nuevo conocimiento con situaciones cotidianas reales. Por lo
tanto, para que un aprendizaje resulte con sentido, en casos de alteraciones
neurológicas, será preciso que sea funcional, específico y fácilmente
ejecutable por parte del niño.
La intervención conductual, implica este tipo de “aprendizaje funcional
 60
ESTIMULACION TEMPRANA PARA NIÑOS CON SINDROME DE DOWN

INTRODUCCION

Esta guía es muy importante para dar a conocer que un niño con Síndrome
de Down es, ante todo, una persona con toda una vida por delante, la
responsabilidad de los padres, de la comunidad en la que habitan, de los
estados, consiste en facilitarles un entorno social y educativo adecuado a
sus demandas. Esos requerimientos son de pura justicia, apuntan
sencillamente a que estas personas consigan, a través de un proceso
educativo integrador que los estimule y extraiga de ellos sus mejores
cualidades, convertirse en ciudadanos partícipes de una sociedad que
necesita de todos.

La vergonzante tradición de personas discapacitadas apartadas de un

sistema educativo normalizado, de una participación social, laboral, activa,
e incluso subestimada, relegada en el seno de las propias familias, debe ser
únicamente un triste retrato del pasado. En la actualidad hemos de
reconocer, por mucho que nos quede por conseguir, que el reconocimiento
social, la integración escolar y socio-laboral, al menos en los países
desarrollados, van en claro aumento, lo cual se traduce, junto a los avances
en el estado de salud general, en una mejora de la calidad de vida de estas
personas. A prioridad, con respecto a los demás niños, los que tienen SD
parten con una ventaja: conocemos en cierta medida las dificultades que
van a tener que afrontar a lo largo de su desarrollo, por tanto podemos
comenzar desde muy pronto a allanar el camino.

El juego en los niños es una de las mejores formas de comunicación y a

través de este el niño (a) experimenta el mundo y al mismo tiempo aprende.

En esta edad el niño aprende exclusivamente a través de sus actividades.

Desde esta etapa la estimulación no debe tomarse como una tarea, sino
como un juego. El juego es necesario para el desarrollo integral de los niños
y niñas ya que ayuda a desarrollar la imaginación, desarrolla habilidades
intelectuales, también facilita el trabajo grupal y le ayuda a expresar las
emociones.

OBJETIVOS

Identificar las consecuencias positivas de la estimulación para niños

Síndrome de Down; esto se hará describiendo las áreas afectiva,
cognitiva y psicomotriz, en cada una se explicarán los ejercicios
 adecuados según la edad para que el niño logre un mejor desarrollo,

61
crezca sano, con un elevado potencial que le permita una plena
integración social. Se brindará a los padres la información de cómo
estimular a sus hijos con los recursos existentes en el hogar logrando
desarrollo de forma integral.

✓ Lograr en el niño nuevas conexiones neuronales gracias a nuevos

estímulos, que repetidos un número suficiente de veces hagan que
estas conexiones se conviertan en circuitos neuronales, auténticas
“herramientas” que necesitamos para funcionar en todos los ámbitos
de la vida.

¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE DOWN?

El Síndrome de Down es una alteración genética de tipo autosómica,
causada por un error en la división celular que ocurre al momento de
iniciarse el embarazo, cuando el ovulo ha sido fecundado por el
espermatozoide y el huevo conformado por esta unión comienza a dividirse.
Producto de esta alteración en la división aparece como resultado la
presencia de un tercer cromosoma 21. Se habla de síndrome porque se trata
de un conjunto de
Características: físicas, bioquímicas y estructurales del sistema nervioso
que se manifiestan por esta alteración; y se habla de Down en memoria de
John Langdon Down, el primer médico que lo identifico. También se le suele
denominar como trisonomìa del cromosoma 2.

Los bebés con Síndrome de Down tienden a desarrollarse más lentamente

que otros bebés. Empiezan a caminar más tarde. Cuando crecen, tienden a
ser más lentos y retraídos que los otros miembros de la familia y pueden ser
más bien robustos o de constitución ancha.

¿CÓMO SE MANIFIESTA EL SÍNDROME DE DOWN?

Un recién nacido con Síndrome Down suele tener características físicas que
el médico que le atiende en la sala de parto muy probablemente reconozca.
Estas pueden incluir un perfil facial aplanado, oblicuidad hacia arriba de los
ojos, cuello corto, Cejas pequeñas y ligeramente dobladas en la parte
superior, manchas blancas en el iris de los ojos (llamadas manchas de
Brushfield), un solo pliegue transversal profundo en la palma de la mano,
deficiencia en la tensión muscular, etc. Sin embargo, puede un niño con

62
síndrome de Down no posea todas esas características; o también que en
algunas de ellas se encuentren en la población en general.

CÓMO SE DIAGNOSTICA ESTE SÍNDROME

Como ya sabemos que las características físicas pueden o no estar

presentes en una persona con el síndrome, la forma adecuada de realizar
un diagnóstico preciso es realizando un examen sanguíneo al bebé. Este
examen se denomina cariotipo cromosómico y para llevarlo a cabo se
cultivan células de la sangre por

unas dos semanas, y a continuación, se visualizan con microscopio los

cromosomas de las células para determinar si hay presente material extra
del cromosoma 21.

¿QUÉ ENFERMEDADES ASOCIADAS PUEDE PRESENTAR UN NIÑO CON

SÍNDROME DE DOWN?

Los niños con Síndrome de Down tienen gran facilidad para desarrollar:
Enfermedades relacionadas con la inmunidad, presentando con frecuencia
episodios de otitis y cuadros respiratorios.

También pueden presentar problemas con el funcionamiento de la glándula

tiroides, este problema puede detectarse durante los primeros días y meses
de la vida del bebé, lo cual es muy importante para que reciba tratamiento
oportuno y no se altere el desarrollo cognitivo del niño.

Otros trastornos médicos bien conocidos, como la pérdida de la capacidad

auditiva, enfermedades cardiacas congénitas y alteraciones de la visión son
más prevalentes entre las personas con síndrome de Down. Sin embargo,
con cuidado médico apropiado muchos niños y adultos con síndrome de
Down pueden llevar una vida saludable.

QUÉ CONTROLES MÉDICOS DEBE TENER EL NIÑO CON SINDROME DE

DOWN

Los niños con síndrome de Down deben tener un control de salud periódico
y programado, tal como se realiza con el resto de los niños de nuestro país.
Sin embargo es importante que se tenga especial cuidado en tratar de
detectar en forma oportuna las enfermedades que se mencionaron
anteriormente, para lo cual entregamos a continuación la secuencia de

63
controles que sugiere la Dra.
Katherine Rossel en su libro “Los primeros pasos. Guía para padres de
recién nacidos con síndrome de Down”:

Evaluación genética: Contempla la realización del cariotipo y consejo

genético a los padres.
Crecimiento y desarrollo: Hay que ocupar pautas de crecimiento
pondoestatural y nutrición, según tablas modificadas para síndrome de
Down.
Vacunas: Todas las vacunas del programa ampliado de inmunización,

además de la administración de la vacuna anti-varicela y hepatitis

Evaluación cardiológica: Realización de ecocardiografía y examen
cardiológico en periodo neonatal, otro entre los 6 y los 13 años, y luego
otro ente los 14 y 18 años. Lo que se busca con esto es evidenciar
disfunción vascular.
Evaluación digestiva: Permite descartar procesos obstructivos en el
recién nacido y posteriormente enfermedad Celíaca en los niños de
cuatro años.
Vigilancia hematológica: Busca descartar durante el periodo neonatal
procesos leucemoides o mieloproliferativos.
Vigilancia de hipotiroidismo: Desde el período de recién nacido hasta el
año de edad, permite descartar hipotiroidismo congénito, pero después
habrá que controlar anualmente, de por vida, para descartar
hipotiroidismo autoinmune adquirido.
Vigilancia odontológica: Hay que mantener controles anuales con el
dentista con el fin de prevenir formación de caries, periodontitis y
corregir malformaciones dentales.
Vigilancia auditiva y visual: Durante el período neonatal (y cada dos
meses) considera la realización de potenciales evocados auditivos de
tronco cerebral y fondo de ojo. Luego considera audiometrías y
exámenes visuales anuales.
 Vigilancia asteoaricular: En el período neonatal hay que realizar

64
ecografía de caderas y a los 4 años, radiografía de columna cervical,
para descartar inestabilidad atlantoaxoidea.
Vigilancia autoinmune: Permite identificar enfermedad celíaca y diabetes
tipo 1, si el examen clínico lo sugiere.
Pubertad y sexualidad: Se busca sinequias vulvares, fimosis, pubertad
retrasada, irregularidades menstruales, etc. Además se debe realizar
reforzamiento de hábitos de aseo e higiene y prevención de embarazo
adolescente y anticoncepción. Fertilidad y consejo genético futuro.
Vigilancia de la interacción familiar, social y escolar: Hay que estar
atentos al proceso de integración del niño en su grupo familiar, social y
escolar. Se evalúa la relación existente a lo largo de la infancia y
adolescencia, observando el grado de participación del niño en su
comunidad cercana. Si se perciben dificultades se debe solicitar apoyo
especializado (psicología).
Asistencia social: brinda apoyo y orientación ayudando a los padres a
optimizar los recursos que ofrece la comunidad, los servicios de saludad
y el gobierno.
Programas de estimulación motriz y sensorial: representa la acción
coordinada y multiprofesional a lo largo de la vida del niño que
inicialmente se imparten como programas de estimulación temprana
(primeros 6 años).

¿CÓMO SERÁ EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL Niño CON SINDROME

DE DOWN?

El desarrollo del lenguaje de los niños con síndrome de Down se caracteriza

por un retraso en su iniciación, desarrollo e integración, dependiendo todo
esto del desarrollo cognitivo que tenga el niño, por lo tanto, es posible que
usted observe dificultades en la comprensión y formulación de mensajes
verbales. Junto con esto puede que existan dificultades en la pronunciación
de las palabras, debido a malformaciones de los órganos articulatorios o a
factores neurológicos.
Suelen tener también tonos de voz grave y gutural por malformaciones que

65
pueden afectar la cavidad bucal, faringe o laringe.

BENEFICIOS QUE TIENE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Los niños que han vivido diferentes y variadas experiencias en un ambiente

lúdico y sin presión, se sienten más capaces, Disfruten de numerosos
intereses y tienen mayor facilidad para aprender. Son niños más
“completos” y en definitiva, más felices.

Los beneficios son los obtenidos de lograr nuestros objetivos al aplicar la

Estimulación Temprana (los cuales han quedado expuestos con
anterioridad).

ESTIMULACIÓN TEMPRANA, TAMBIÉN DESDE CASA

Además de los centros y gabinetes donde los profesionales de la educación

trabajan con los niños con programas de estimulación temprana, es muy
importante que los padres también fomenten en sus hijos aprendizajes
tempranos de aspectos sociales, emocionales y cognitivos como las
matemáticas, los idiomas, etc. aprovechando así el ambiente familiar con
las posibilidades que éste implica gracias al ambiente de confianza e
intimidad que proporciona el hogar. Además, trabajar con nuestros hijos en
casa con este tipo de soportes de estimulación temprana fortalece los
vínculos afectivos entre padres e hijos al pasar juntos el denominado tiempo
de calidad y supone una mayor implicación como padres en la educación de
nuestros hijos.

Debemos encontrar el momento adecuado para iniciar cada día al bebé,

cuando ambos -padres e hijos- estén relajados y receptivos para, a través
de los DVD de estimulación temprana, captar al máximo su atención a través
de imágenes atractivas y llenas de color, con música de fondo
especialmente adaptada a los oídos del pequeño. Así, con colores, palabras,
animales, números, canciones o juguetes, podemos iniciar a nuestro hijo en
el mundo del lenguaje, de las matemáticas, de los idiomas, las ciencias, el
arte, lo lúdico. Una de las claves principales es la regularidad… ponerle
cada día un ratito de los DVD y, sobre todo, hacerlo con alegría, con
entusiasmo, quedarnos con ellos mientras visualizan las imágenes.
Cabe destacar que la estimulación temprana no tiene como objetivo

66
enseñar, sino desarrollar las capacidades del niño y estimular las
conexiones neuronales de su cerebro.

Además, debemos tener en cuenta que al ser el objetivo principal de estos

productos audiovisuales que trabajan la estimulación temprana desde casa
el estimular las áreas cerebrales del niño y su inteligencia social, emocional,
sensorial y creativa, no hay que forzar al niño para que nos demuestre la
eficacia de estos métodos; sino que debemos dejarle a su ritmo, sin
presionarle y reconocer sus méritos cuando la estimulación temprana
empiece a dar sus frutos.

¿POR QUÉ SE DICE QUE GRACIAS A LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

CRECEN BEBÉS FELICES?

Los padres deseamos para nuestros hijos todo lo bueno, sobre todo la
felicidad. Las dificultades que encontramos en el camino a este objetivo es
que a veces no sabemos cómo ayudarles y conseguir esta meta. Cada vez
hay más estudios que demuestran que el niño que posee autoestima elevada
es el que ante las dificultades que nos presenta la vida es capaz de
superarlos.

La estimulación temprana refuerza la confianza que el bebé tiene en sí

mismo. Esa confianza tiene una gran influencia en el desarrollo del niño
porque afecta a su deseo de superarse. Su seguridad proviene de la calidad
de las relaciones que existan entre él y aquellas personas que desempeñen
papeles importantes en su vida. El bebé necesita recibir constantemente
mensajes positivos de todos los que le rodean.

Entre las condiciones necesarias para conseguir la felicidad debemos

conformar un modelo de autoestima sólido en el que intervenga
fundamentalmente la acción de los padres.

¿QUÉ DIFERENCIAS PUEDE HABER ENTRE UN NIÑO QUE HA TRABAJADO

CON PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y OTRO QUE NO LO HA
HECHO?

La diferencia reside en la actitud de uno y otro hacia sí mismo. Esta actitud

influirá sobre la forma en la que la persona vivirá todas las etapas de su vida.

Los niños necesitan gran variedad de experiencias en los primeros años

para favorecer su desarrollo intelectual. Esa es la manera en que conoce el
mundo que le rodea. La curiosidad del bebé le lleva a buscar nuevas

67
experiencias de aprendizaje por sí mismo. Su capacidad dependerá del
grado de estimulación que el niño reciba.

¿A PARTIR DE QUÉ EDAD SE PUEDE INICIAR A LOS NIÑOS EN LA

ESTIMULACIÓN TEMPRANA?

Ya desde el vientre de la madre se puede estimular musicalmente al bebé,

comunicarse con él, hablarle… Nunca es demasiado pronto.

Desde que el bebé nace escucha cualquier sonido y se siente tranquilo

cuando le tocas. Ya está aprendiendo. Todo lo que ve, huele, toca o saborea
le da información sobre el mundo en el que está. A las pocas horas reconoce
el olor y la voz de su madre y distingue entre otras personas. En los días
sucesivos, a través de los sentidos, empieza a entender el mundo y a
comunicarse con él. Por todo esto es muy importante que desde el principio
estimulemos los sentidos del bebé. Debemos aprovechar cada momento
que pasamos con nuestro hijo para transmitirle afecto y amor. Eso le dará
seguridad en sí mismo con el objetivo final de desarrollar su capacidad
humana.

Los programas de estimulación temprana se enfocan al desarrollo de las

siguientes áreas:

1. Motriz: Se desarrolla el control y la coordinación necesaria sobre sus

músculos. De esta manera, el niño realizará libremente cambios de posición
corporal como sentarse sin apoyo, gatear y caminar. Asimismo, coordinará
su vista con las manos, lo que le permitirá manipular objetos.

2. Cognitiva: Permite el desarrollo del razonamiento, comprensión y la

capacidad de reacción colocándolo en diversas situaciones que se le
presentan.

3. Emocional: Proporciona al niño la sensación de seguridad e

independencia al realizar tareas como alimentarse y vestirse por sí solo.
También le brinda experiencias para sociabilizar y relacionarse con las
personas que lo rodean mediante prácticas afectivas.
4. Lenguaje: Brinda al niño las habilidades necesarias que le permitan

68
comunicarse con palabras o sonidos.

La estimulación temprana se compone de ejercicios a manera de juegos, los

cuales se ejecutan repetitivamente con el fin de potenciar estas áreas.

Ayuda a los niños a que tengan el siguiente perfil:

a) Independientes y seguros de sí mismos.

b) Utilizar al máximo sus capacidades de aprendizaje y desarrollo.

c) Respetar las reglas de convivencia que rigen a una sociedad.

d) Ser sensibles a sus necesidades y a las de los demás.

e) Tener un nivel elevado de tolerancia y paciencia.

f) Resolver retos al analizar las soluciones posibles y sus consecuencias.

g) Ser competitivos y lograr destacar dentro de un núcleo social.

h) Tener buena autoestima y respetar a las personas que lo rodean.

Algunos materiales que se tienen en casa y que se le pueden proporcionar al

niño son los siguientes:

a) Coladores, cucharones y vasos: Con estos materiales el niño podrá

transportar objetos sólidos y líquidos.
b) Fibras, esponjas y tela: A través de estos materiales el niño estimulará
el sentido del tacto.

c) Recipientes: Le servirán al niño para llenarlos y vaciarlos con diversos

materiales.
 d) Costalitos: Al proporciónale diferentes tipos de costalitos el niño

69
experimentará los diversos pesos que tienen los materiales.

LA IMPORTANCIA Y LAS ETAPAS

Cuando estimulamos al bebé estamos ayudándolo a adquirir destrezas, a

explorar y experimentar habilidades de manera sana y natural. La
estimulación temprana se realiza de acuerdo a la etapa en que el bebe o niño
se encuentre ya que son diferentes los estímulos no debe haber presión y si
mucha libertad aquí nos e busca forzar el desarrollo sino contribuir y
reconocer motivando al pequeño para fortalecer.

La concentración, el lenguaje y la comunicación

son claves.
Es importante proteger la independencia y la autoestima del niño durante
todo su proceso de aprendizaje de esta manera se verá reflejada en su
crecimiento y desarrollo.

¿QUÉ SE UTILIZA EN LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA?

Los juegos- Masajes- Música – Sonidos- Caricias - Dialogo

JUEGOS Y JUGUETES UTILIZADOS EN LA ESTIMULACION TEMPRANA DE

ACUERDO A LA EDAD
OBJETIVOS

El objetivo del proyecto ha sido analizar los juguetes que se utilizan

actualmente en el ámbito de la Atención Temprana y definir pautas para
diseñar nuevos juguetes especialmente concebidos para ser empleados en
la terapia con niños de 0 a 2 años. Estudiar formas de utilizar los juguetes
para los expertos y los padres. Y finalmente, hacer llegar a la industria la
necesidad de crear nuevos productos en este campo

El juego

Todos los niños necesitan jugar. No sólo porque lo pasan bien -lo cual ya
sería suficiente-, sino porque es imprescindible para un buen desarrollo de
su personalidad. Aprenden a conocerse y a conocer lo que les rodea.
Aprenden a manejar su cuerpo y a usar materiales diversos para alcanzar
unos objetivos.
Los niños sin problemas tienen capacidad para aprender a jugar por sí

70
mismos, sin la ayuda de un adulto -aunque les conviene jugar mucho con sus
padres- e incluso pueden jugar con poco material específico.
Sin embargo, los niños con síndrome de Down no suelen tener esa iniciativa
propia y necesitan ser ayudados desde que nacen. Dadas sus condiciones
físicas y psíquicas tienen dificultades para aprender a jugar. El tiempo,
esfuerzo y entusiasmo que debe dedicárseles, se verán compensados
cuando se descubre que, poco a poco, van siendo capaces de desplegar
actividades propias con iniciativa y creatividad.

Para empezar, muchos juegos deben realizarse sin juguetes. Es el adulto u

otro niño quien pone su persona, su cara, sus movimientos, sus canciones,
su capacidad de representación o simbolización.
De este modo, el bebé juega con la cara de su madre: la mira, la observa, la
explora con sus manos. A partir de los seis meses disfruta con las canciones
y rimas populares: "Cinco lobitos", "Toca palmitas", "Aserrín, aserrán",
"Arre borriquito"... El niño con síndrome de Down necesita de un modo
especial estos juegos y aprenderá a hacer los gestos adecuados, incluso
anticipándose al texto. Más tarde, será capaz de escuchar cuentos mirando
imágenes; y por último, podrá representar él mismo algún personaje o
animal y participará en actividades de simbolización.
Además de estos juegos que deben realizarse a lo largo de toda la infancia,
hay otros en los que es preciso utilizar juguetes. También será necesario
que el adulto guíe al niño con síndrome de Down y le enseñe y facilite el uso
y disfrute del material que se le ofrece.

¿QUÉ JUEGOS O QUE ACTIVIDADES CONVIENE REALIZAR CON

NUESTROS HIJOS?

Es importante tener en cuenta la edad del niño (a), sin embargo las pautas
que se presentaran tienen que ser muy flexibles de acuerdo a las
capacidades e intereses de cada niño (a).

Debe haber un equilibrio entre las prácticas educativas que se realiza en el

jardín así como también una continuidad de estas en el hogar y por sobre
todo con la activa participación de los padres.

ACTIVIDADES SALA CUNA

Durante los primeros meses, los niños (as) juegan con su propio cuerpo,
juntan las manos, se toman los pies, chupan objetos. Necesitan juguetes que
los ayuden a descubrir su cuerpo y a distinguir diferentes texturas, formas y

71
colores. Entre los 6 a 8 meses, tratan de incluir en sus juegos a todas las
personas que están a su alrededor y suelen demostrar afecto hacia otros
niños

Entre los 9 y 12 meses sus juguetes favoritos son aquellos que les permiten
llenar y vaciar, tapar y destapar, entre otros.

➢ Cantarles canciones de cuna o de arrullo

➢ Pon el bebé decúbito ventral (boca abajo) para estimular que mueva
su cabeza de un lado para otro y el resto de su cuerpo.
➢ Mientras cambies a el bebé, masajéalo muy suavemente ayúdalo a que
apreté tu mano, sino lo logra por si mismo luego tira para que el niño
(a) trate de sentarse.

➢ Dejarlo en una superficie plana, para que gatee (apoyando y sin

apoyar las rodillas), ruede y se mueva en forma libre.
➢ Muéstrale un objeto que sea de su interés, moviéndolo de un lado para
otro, luego acércalo para que lo tome e imite lo que hiciste.
➢ Coloca varios objetos en un recipiente relativamente cerca, para que
el bebé gatee hasta alcanzarlos, él podrá sacar, manipular, golpear,
frotar, pasar de una mano a la otra, volverlo al recipiente. etc.
➢ Ayúdale a ponerse de pie, para que tracciones y empiece a
prepararse para caminar.
➢ Aplaudir tratando de acompañar un ritmo sencillo, para que ellos
imiten los movimientos.

ACTIVIDADES SALA CUNA MAYOR. ( 12 meses)

Cuando ya caminan, los niños (as) encuentran diversas formas de jugar,

pues no dependen tanto de los adultos para hacer lo que se han propuesto.
Entre el 1º año y el 2º manifiestan intereses por los materiales que manipulan
y que les sirven para construir, lo que les permite desarrollar su capacidad
creadora. También realizan sus primeros trazos, aún ilegibles; no utilizan
los dedos ni las muñecas para controlar lo que están dibujando y tampoco
tienen control visual solo garabatean.
 o AGRUPAR: Pasarle cubos para que agrupe uno sobre otro (más de 3

72
cubos) o realizar construcciones con diversos materiales cajas,
juguetes, etc.
o JUGAR A LOS ENCARGOS: Utilizando indicaciones como: trae la
pelota, lleva los colores, peina a tu muñeca, etc.
o CON PALABRAS: Contarle un cuento sencillo o cantarle canciones
tradicionales para que aplauda o baile al ritmo de estas. o JUGAR A
DONDE ESTÁN LAS PARTES DE SU CUERPO:
¿Dónde está la nariz? ¿Dónde están las manos?, etc. (luego reforzar
diciendo “ahí está”)
o JUGAR A LAS ESCONDIDAS: El adulto se esconde en un lugar fácil
donde el niño pueda encontrarlo y luego el niño se esconderá para ser
encontrado ( al momento que el niño se de cuenta que lo vieron se le
dice “ahí está”)

JUEGOS EN NIVEL MEDIO.

En esta etapa el niño (a) cada vez que logra una experiencia con éxito, va
sintiéndose más capaz de hacer cosas adquiriendo mayor autonomía y
valoración de si mismos.

Es muy importante que se estimule siempre sus logros y le demostremos la

alegría que nos produce cada pequeño progreso.

ACTIVIDADES NIVEL MEDIO MENOR.

En esta edad aparecen los juegos de imitación, en que los niños y (as)
representan con sus acciones, comportamiento y actitudes, y situaciones de
la vida adulta, dándoles una nueva interpretación con su imaginación.
También pueden jugar en grupo, pero solo por breves momentos, ya que
tienen más interés por los juguetes que por los otros niños. Suelen
transformar los objetos para usarlos de acuerdo con sus necesidades.
Aparece el garabateo con trazos desorganizados y al azar, pero luego los
van controlando y organizando más. Ya logran un mayor control visual sobre
sus dibujos.

✓ Partes del cuerpo: Jugar a nombrar las partes de un muñeco mientras

el niño (a) juega con él.
 ✓ ¿Qué sonido es ese?: Imitar diferentes sonidos (con onomatopeyas) que

73
él niño (a) identifique y también que los reproduzca.
✓ El tesoro escondido: Buscar varios elementos de diversas formas y
colores, introducirlos en una bolsa o caja. El niño (a) los irá sacando uno
por uno y podrá hacer una descripción breve de cada uno.

✓ El monito mayor: El adulto hace gestos o formas de caminar de diversos

animales (conejo, canguro, monos, caracoles, tortugas, aves, etc.) para
que el niño (a) los imite.
✓ Saltar en un pie: Pedirle al niño que salte en un pie y que trate de
mantener el equilibrio por algunos segundos.
✓ Sube y baja: Realizar carreras con obstáculos donde el niño (a) deba
subir y bajar escaleras.

ACTIVIDADES NIVEL MEDIO MAYOR.

El desarrollo del lenguaje hablado permite a los niños (as) pasar a un juego
cooperativo, pues ya pueden discutir y atribuir los roles necesarios para una
actividad en común. Así preferirán compartir sus juegos con otros niños
(as), especialmente con los que conocen más. El juego en solitario
disminuye y cada día tienen más interés por jugar con niños (as) de su edad.

En esta etapa los niños (as) crean amigos imaginarios, con los cuales hablan
y juegan. Esta actividad no solo fomenta su creatividad, sino que les permite
expresar sus emociones y sentirse más seguros y protegidos frente al
medio.

✓ Juegos con pelotas: Pasar la pelota de un niño a otro, lanzar, encestar,

patear, etc. Estos juegos le ayudaran a la coordinación y equilibrio.
 ✓ Saltar en un pie: A esta edad ya han adquirido mayor agilidad en los

74
saltos, tanto parado como corriendo. Por lo que pueden saltar con uno
y otro pie y realizar saltos sucesivos.
✓ Juegos con cuerdas o cintas: Mover las cintas en forma libre o al ritmo
de alguna música, para que se expresen y muevan su cuerpo. Con las
cuerdas jugar a hacer culebritas moviéndola de ambos extremos para
que ellos salten de un lado hacia otro.
✓ Juguetes representativos: De animales, muñecas, juegos de cocina,
autitos, camiones, etc. de madera o plástico
✓ Andar en triciclo o bicicleta: Dentro del hogar o al aire libre.
✓ Juegos de encaje: Armado de rompecabezas con poca dificultad,
encajar figuras, encajar anillos, etc.

JUEGOS EN EL NIVEL DE TRANSICION.

Para los niños (as) de 4 y 5 años el juego tiene ya un fin determinado, pues a
esta edad utilizan diferentes materiales para construir lo que desean
específicamente.

Las dramatizaciones se convierten en diversión diaria, a través de ellas le

dan sentido al mundo que los rodea, desarrollan sus destrezas sociales y
culturales, y expresan sus sentimientos y pensamientos.

Los dibujos comienzan a tener más sentido, pues se convierten en una nueva
forma de representar y expresar el mundo. Si bien los trazados aún no tienen
alta precisión, si poseen un contenido especifico.

ACTIVIDADES EN EL NIVEL DE TRANSICIÓN.

PARA ESTIMULAR EL LENGUAJE:

✓ Canciones y rimas: Rondas, juegos verbales, canciones infantiles,

etc.
✓ Cuentos: Tradicionales, fábulas, etc.
✓ Adivinanzas: De animales, cosas, frutas, partes del cuerpo, etc.
✓ Juego con indicaciones: Son los que tienen que realizar lo que se les
pide (“Simón dice”)
La finalidad de estos juegos es ayudar a que desarrollen destrezas de

75
articulación, expresión y comprensión. Es importante que su dificultad deba
adecuarse a cada edad.

PARA ESTIMULAR LA MOTRICIDAD:

✓ Arrastrarse y gatear: En forma libre por la sala, en casa o al aire libre.

✓ Columpiarse: Usando sube y baja o columpios solos o de a dos.
✓ Con pelota: En grupos o solos pateándola, tirándola con la mano,
dándole botes, etc.
✓ Saltar la cuerda: A ras de suelo o en movimiento en forma individual
o grupal.
✓ Juegos de mímica: Para que el niño descubra o realice acciones,
animales, etc.
✓ Juegos de ensarte: Hacer collares o pulseras con fideos, semillas,
etc.
✓ Tiro al blanco: Tirar a un punto o un objeto determinado hasta votarlo.
✓ Juegos para moldear: Usando plastilina, masa, arcilla, etc.

Su objetivo es que adquieran una mayor madurez física, controlen mejor su

cuerpo

PARA ESTIMULAR EL ÁREA SOCIO-AFECTIVA

✓ Jugar con muñecas y muñecos: Bañarlos, vestirlos, arrullarlos,

darles de comer.
✓ Jugar con animales (juguetes): Pueden ser de granja, domésticos o
salvajes.
✓ Juegos de roles: Personificando a policías, bomberos, a sus padres,
etc.

Estos juegos le permiten asimilar normas y pautas sociales, les brinda la

posibilidad de expresar sus afectos y emociones.
LOS JUGUETES

76
Los juguetes deben reunir unas condiciones mínimas para cumplir
eficazmente el doble objetivo de divertir y enseñar. Estas condiciones son la
seguridad y la adecuación a la edad de desarrollo del niño.
La seguridad implica que no haya riesgos de daño. Por ejemplo, que no
puedan descomponerse en piezas pequeñas que el niño pueda tragar, o
romperse en trozos afilados que pinchen -o corten, o que estén pintados con
pinturas tóxicas que contengan plomo y el niño puede chupar...

En cuanto a la adecuación al desarrollo del niño, hay que tener en cuenta su

capacidad física y psíquica y elegir aquello que más pueda atraer su
atención y estimular su actividad exploratoria y creativa. Todos los niños
pasan por unas etapas y en cada momento son más adecuados unos
juguetes que otros.
Los niños con síndrome de Down también pasan por esas etapas, aunque
con algunas dificultades y retraso. Por este motivo es preciso que dispongan
de material más abundante y mejor seleccionado que otros niños.

ALGUNOS CONSEJOS PARA ELEGIR JUGUETES

• Mirar y respetar siempre el etiquetado y posibles indicaciones

relacionadas con la seguridad del juguete.

• Siempre hay que elegir juguetes que diviertan, distraigan y gusten a

sus destinatarios.

• Deben elegirse en función de la edad, las necesidades y los intereses

de cada persona.

• No regalar juguetes diferentes a niños y a niñas por motivos de sexo.

Ambos tienen idénticas necesidades y el mismo derecho de disfrutar de
todo tipo de juegos.

• Hay que evitar juguetes que transmitan valores no deseados como el

sexismo, la violencia, el racismo…

• Siempre hay que elegir juguetes que permitan al niño/a ser el

protagonista del juego.
• No dejarse llevar por la publicidad. Los niños y niñas deben aprender

77
que publicidad, diversión y calidad no tienen por qué ir asociadas.

• Los juguetes han de ser suficientes pero no excesivos. Tener

demasiados juguetes, lejos de educar, provoca actitudes de menosprecio y
falta de interés.

• Es importante repartir los regalos de juguetes durante todo el año, así

mantendremos el interés y la ilusión por ellos.

• Evitar las compras precipitadas. Antes de decidir la compra es

importante pensar cuál será el más adecuado en cada caso. Decidir sin una
reflexión previa incrementa considerablemente la probabilidad de
equivocarse.

• Calidad no significa precios caros, pero hay que desconfiar de

productos con importes escandalosamente baratos.

• Cuidado con los establecimientos. Asesórate y compra en comercios

responsables, que puedan informarte y atender posibles reclamaciones.

Una buena elección de un juguete es una buena inversión. Procura hacerla

y contribuirás al desarrollo integral de tus hijos/as. Y recuerda, el juguete es
sólo un instrumento, lo importante es el juego

JUGUETES RECOMENDADOS

Como orientación general hemos confeccionado una lista de juguetes para

niños con síndrome de Down, de 0 a 3 años. Todos ellos han sido ya
utilizados por muchos niños y nos han demostrado reunir las condiciones
que señalamos más arriba.
0-3

Juguetes musicales: sonajas, cascabeles, cajas musicales.

Juguetes con colores contrastes de preferencia rojo, negro y blanco.
Móviles.
 Mordedores.

78
Muñecos de goma.
Peluches de diferentes texturas y sonidos.
Libros o figuras simples de colores contraste.
En este periodo es muy recomendables los juguetes de tipo
“multisensorial” que permitan al niño ver, tocar, oler, escuchar,
chupar; ya que es así como los bebés empezarán a conocer su
entorno

4-6 MESES

Pelotas de trapo de 5cm de diámetro, muñecos o cubos pequeños de

tela.
Objetos de colores llamativos que pueda coger pueden ser llaves,
vasos plásticos.
Espejos de plástico para el reconocimiento de sí mismo.
Manta de actividades para el suelo que le permita estimular los
sensorialmente y moverse libremente.

Libros de texturas elaborados con material simple como telas, madera,

lija suave que le permita diferenciar contrastes, rugoso, liso, suave.
Tablero de actividades o juguetes que produzcan sonidos al golpearlos,
presionarlos.
Pelotas o rodillos para estimular el equilibrio.
En este periodo es muy recomendables los juguetes de tipo
“multisensorial” que permitan al niño ver, tocar, oler, escuchar,
chupar; ya que es así como los bebés empezarán a conocer su
entorno

7-9 MESES
 Juguetes de diferentes formas, texturas y tamaños: Bloques de

79
plástico, madera o tela.
Baldes o recipientes para llenar con diferentes objetos y vaciarlos.
Pelotas de diferentes colores y texturas o que produzcan sonidos.
Instrumentos musicales para bebés como maracas y tambores.
Teléfono de juguete para estimular su expresión verbal.
Espejos seguros para el bebé.
Vasos para guardar unos dentro de otros.
Sonajeros con doble asa para que pueda intercalar ambas manos.
Libros con dibujos grandes, simples y coloridos.
Objetos pequeños que le permita utilizar los dedos índice y pulgar
(movimiento pinza).
Tablero de actividades o juguetes con luces, botones y palancas.
Gimnasio de actividades.
Colchoneta para gateo.

10-12 MESES

Juegos de encaje, cubos.

Cuentas grandes, medianas, botones, cierre para ejercitar el
movimiento pinza.
Cajas de diferente tamaño.
Encajes grandes para apilar, armar y desarmar.
Recipientes apilables.
Libros lavables de plástico o tela de diversas texturas.
Instrumentos musicales, teclados, tambores.
Animalitos de plástico o tela para la estimulación sensorial y la emisión
de sonidos onomatopéyicos.
Muñecos de trapo.
Libros con fotos de él y de la familia.
Libros con figuras de animales, partes de cuerpo, medios de
transporte, etc.
13-15 MESES

80
Rompecabezas de alto relieve de 3 a 5 piezas.
Crayolas o plumones, témperas y cuadernos para realizar garabatos
y pintar.
Cubos medianos para la construcción de torres.
Libros de hojas gruesas con ilustraciones de figuras humanas,
animales y objetos variados.
Cuentos con texturas y sonidos.
Cuadernos para rayar y pintar.
Lápices de colores, témperas, crayolas.
Frascos con tapas.
Pelotas de diversos tamaños y colores.
Juguetes para empujar y arrastrar.
Muñecos de trapo o felpa.
Globos y pelotas de diferentes materiales.

2-3 AÑOS

Bloques de construcción de piezas grandes y coloridas.

Instrumentos musicales diversos o juguetes con diversos sonidos para
estimular la discriminación auditiva.
Rompecabezas y cubos, encajes.
Juegos de construcción.
Muñecas y juguetes accesorios como muebles de cocina, mesas, sillas.
Triciclos, coches.
Teléfonos de juguete.
Lápices de colores, plastilina.
Juegos de diferente forma, tamaño y color para que los agrupe según
estos criterios.
 Juegos de pre-escritura, construcción, encaje, pasado y ensarte.

81
Juegos de imitación (estuche de doctor, carpintero, etc.).
Cuentos fáciles de manejar con ilustraciones.
Témperas, crayolas.
Muñecas, teléfonos, títeres.
Instrumentos musicales.

A PARTIR DE LOS 3 AÑOS

El niño con síndrome de Down de tres años que ha sido estimulado

adecuadamente, ha aprendido muchas cosas. Es capaz de jugar por sí solo,
utilizando con cierta creatividad el material que tiene a su alcance. Pasa
muchos ratos entretenido con sus cosas, experimentando o usándolas del
modo que ha aprendido.
Sin embargo conviene seguir jugando con él por varias razones:

✓ Necesita aumentar sus habilidades y creatividad.

✓ El juego con el adulto le facilita el desarrollo de las capacidades

lingüísticas
✓ ¡siempre hay problemas en el desarrollo del lenguaje!- y sigue
mejorando su socialización.
✓ En los programas de estimulación preescolar, siguen siendo
necesarios .los llamados "juguetes educativos" para mejorar y
ampliar las capacidades de atención, percepción, asociación,
clasificación, o simplemente las manipulativas, tan imprescindibles en
todos los aprendizajes.

Por todo ello, y siguiendo en la misma línea, recomendamos una serie de

juguetes y material que facilitará la madurez global de los niños con
síndrome de Down a partir de los 3 años.
Motor grueso

El niño ya conoce, controla y mueve adecuadamente su propio cuerpo de

acuerdo con las diversas circunstancias ordinarias. Ahora necesita mejorar
el tono, el equilibrio, la coordinación y la postura, con juegos de correr,
saltar, andar en triciclo, etc. Debe participar habitualmente en los juegos
infantiles de los parques públicos como tobogán, columpio, barras de

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trepar, etc., con ayuda y vigilancia. El columpio debe usarlo con
moderación, para evitar la aparición de movimientos autoestimulatorios de
balanceo que le desconecten un poco del ambiente.
Al mismo tiempo conviene que el niño disponga del siguiente material:

▪ Triciclo de pedales: es necesario elegirlo bien porque algunos

carecen de la suficiente estabilidad. ¡Atención al tamaño!
▪ Pelotas: variadas en tamaños, color y materiales como en la época
anterior.
▪ Un cajón de madera, de cartón duro o de plástico (sirven las cajas de
los supermercados) para meterse dentro, subirse encima, sentarse.

▪ Tacos de madera: para saltar desde o por encima de ellos, para

ponerlos en fila y andar por encima, para construir.

Motor fino

El niño también ha desarrollado habilidad con sus manos, ha aprendido a

coordinar los movimientos de ambas, a coger cosas de diversos tamaños y
formas, a manejar algunos instrumentos auxiliares con finalidades
concretas, etc.; pero todavía hay cierta torpeza y tosquedad en los
movimientos finos, poca independencia de dedos, a veces poca fuerza. La
habilidad manual debe mejorar siempre.
Para ayudarle en este aspecto, así como en el de la creatividad, conviene
tener en casa:
➢ Toneles que cierren a rosca y huevos encajables.
➢ Bolas, cilindros, cubos y otras figuras geométricas variadas y de
diversos tamaños para ensartar y hacer seriaciones.
➢ Tablillas perforadas para "coser", con agujas gruesas y con cordón.
➢ Banco de carpintero con tornillos, tuercas, martillo, etc.
➢ Construcciones "lego" y otras de madera.
➢ Pizarra.
➢ Pinturas de dedos, de pincel, de cera.
➢ Tijeras de punta redondeada, que corten bien.
➢ Plastilina o arcilla.
 ➢ Punzón (con vigilancia)

83
Cognición – percepción - atención

Las capacidades de atención y discriminación se han desarrollado de un

modo muy notable, así como las cognitivas y las relacionadas con el lenguaje
comprensivo; sin embargo, es preciso seguir ofreciendo al niño estímulos
adecuados para ir preparándole para tareas y aprendizajes más complejos
desde todos los puntos de vista.
El material más indicado es el siguiente:

➢ Rompecabezas de pocos cubos.

➢ Lotos y otros juegos de asociación.
➢ Juegos "memory".
➢ Bloques lógicos o formas geométricas de diferente color, tamaño,
grosor y, si es posible, textura.

Lenguaje

El lenguaje debe estar siempre presente en todas las relaciones ordinarias

y de juego que tengamos con el niño, pero también hay material que ayuda
específicamente en esta importantísima área:
✓ Casettes o discos con canciones infantiles.
✓ Tarjetas con imágenes de objetos y de acciones.
✓ Barajas de cuentos y películas infantiles que conozca el niño.
✓ Muñeca con ropa para vestirla, practicar el abrochar-desabrochar,
soltaratar, subir y bajar cremalleras, darle de comer, acostarle, etc.
✓ Juego de cocina: platos, vasos, tazas, platos, cubiertos y cacerolas.
✓ Granja y animales, casitas y personajes, coches y camiones.
✓ Disfraces y equipo de oficios que conoce el niño.
✓ CUENTOS: Muchos y variados, con imágenes claras y artísticas,
escenas de la vida cotidiana cuyos protagonistas sean familiares para
el niño: otros niños, la familia, animales domésticos, el parque infantil,
la vida de la casa, etc.
CADA DIA: “LECTURA” DE UN CUENTO DURANTE 10 MINUTOS. Se ha

84
comprobado que es una ayuda poderosa para un mejor desarrollo del
lenguaje en todos los niños.

ACTIVIDADES A REALIZARSE CON ÑINOS DE SINDROME DE DOWN

A continuación se presentan algunas de las principales orientaciones y

sugerencias que pueden proporcionarse a los padres y familia en general
con el fin de lograr la creación de este tipo de rutinas interactivas las cuales
se distribuyen de la siguiente forma:
Actividad 1: Orientaciones generales en torno a la creación de rutinas
interactivas.
Jugar unos minutos cada día.
Encontrar momentos dedicados exclusivamente al niño.
Implicarse en actividades en las que el niño lleve la iniciativa.
Implicarse en actividades en las que la madre siga la iniciativa del
niño.
Encontrar momentos en los que les apetece jugar a la madre y al niño.

Actividad 2: Orientaciones generales para la adecuación del entorno.

Jugar en un espacio iluminado, tranquilo y cómodo.

Colocar los juguetes o materiales de juego al alcance del niño.

Encontrar una posición de juego cómoda.

No preocuparse por el desorden de los juguetes o materiales.

Actividad 3: Orientaciones específicas en torno a la optimización de la

calidad de la interacción comunicativa y lingüística.
1. Acciones de gestión de la comunicación y la conversación.

Observar y escuchar cómo se comunica el niño.

Respetar el silencio.
Seguir la iniciativa del niño.
Imitar los actos del niño.
Interpretar los actos del niño.
 Tomar turnos alternativamente.

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Alargar las secuencias comunicativas.

2. Acciones de adaptación y ajuste del lenguaje que los adultos dirigen al

niño.

Utilizar un vocabulario adecuado al nivel del niño.

Utilizar frases cortas, ajustadas al nivel del niño.
Hablar despacio y pronunciar claramente.
Utilizar una entonación agradable y un tono dulce.
Tener en cuenta los aspectos paralingüísticos (risas, exclamaciones,
onomatopeyas...).

3. Acciones educativas.

Ampliar las ideas del niño.

Corregir implícitamente los enunciados del niño.
Valorar positivamente los actos comunicativos de los niños.
Formular preguntas de elección al niño.

4. Acciones sociales y culturales.

Crear espacios para ofrecerles actividades de carácter cultural,

social, recreativo, deportivo y educativo.
Integrar a los niños a las actividades comunitarias, cumpleaños,
juegos deportivos.

Cada actividad tendrá una acción, un objetivo y se desarrollará de manera

conjunta entres los niños, la familia y los especialistas. En cada sesión los
participantes realizarán un grupo de actividades que en su gran mayoría
serán iniciadas por técnicas de motivación y participativas, las que
contribuirán a un mejor desempeño de la actividad que se desarrolla, así
como también contará con técnicas para medir la satisfacción y el
conocimiento adquirido por los participantes.
Cada uno de los participantes tendrá la oportunidad de medir y cuestionar
sus propios conocimientos sobre la condición especial de los niños y los
posibles resultados de la estimulación temprana. En gran medida la
ejecución de este sistema de acciones contribuirá a aumentar los
conocimientos de las familias que lo podrán poner en práctica en los

86
hogares, y que influirán directamente en el niño y en la propia familia. En los
especialistas servirá de consolidación de los conocimientos ya obtenidos a
través del propio trabajo que realizan e influirá en el desarrollo de futuros
sistemas de acciones basados en los programas de estimulación temprana.

Conclusiones.

La concepción del proceso de Estimulación Temprana ha de verse como un

sistema, donde la perspectiva integradora del niño con Síndrome de Down
a la sociedad sea la máxima que condiciona y determine el movimiento
interno de cada estadio de desarrollo, hasta llegar a solventar total o
parcialmente la contradicción entre las limitaciones del contexto familiar y
el riesgo social que condiciona al niño, con una óptica humanista y desde la
diversidad.
A tono con lo anterior, el presente proyecto de tesis, encausado en la
búsqueda de un justo equilibrio entre el grupo social que se estudia y el
entorno material ambiental que le rodea llega a las siguientes conclusiones:
➢ Después de un estudio de las características que presentan los niños
con Síndrome de Down se obtuvo como resultado que existe
diversidad en el grupo de familias en cuanto a: convivencia familiar,
nivel socioeconómico y cultural, entorno social y variedad de
actitudes y criterios sobre el conocimiento de la estimulación
temprana. La actitud preventiva en torno al riesgo, para atenuar o
eliminar las dificultades, solo es posible con la preparación de la
familia para el evento.
➢ El niño con necesidades educativas especiales, correctas y
oportunamente estimuladas, se sitúa en una posición ventajosa que
disminuye y/o elimina las deficiencias en su desarrollo y propicia su
inclusión social exitosa. El contexto social se hace flexible e inclusivo
de los niños con necesidades educativas especiales en la propia
medida en que la familia actúa desde y mediante la diversidad que
porta su descendencia, en la atención puntual a sus necesidades.
➢ El sistema de acciones propuesto constituye una contribución al

87
desarrollo e integración social de estos niños en nuestra localidad. Se
considera que a través de las acciones y las actividades de
orientaciones propuestas la educación de los niños con Síndrome de
Down experimenta una clara evolución positiva, fruto de diversos
factores. Los de carácter social son, entre otros, la influencia familiar,
la apertura al exterior, la concienciación social y la búsqueda de
normalización, autonomía y habilidades sociales y la integración a la
sociedad. Los psicológicos son el mayor grado de responsabilidad, la
independencia, la confianza en ellos mismos y la toma de iniciativas.
Los éxitos en el terreno de las habilidades sociales suelen
relacionarse directamente con el número y calidad de las
oportunidades que se les dan para probar sus capacidades y para
ejercitarlas, desde edades tempranas.

Recomendaciones.

❖ Que la estimulación temprana esté desarrollada por profesionales

que conozcan el Síndrome de Down y sus peculiaridades.
❖ Que estos profesionales sean guías, orientadores de familias e
instituciones educativas, de salud de orientación psicológica y
socioculturales para que entre todos se trabaje con unos objetivos
comunes y claros.
❖ Que los objetivos vayan encaminados al fin último de mejorar la
calidad de vida de los niños con Síndrome de Down y sus familias.
❖ Que la estimulación temprana entienda al niño en su globalidad,
teniendo en cuenta todas las facetas del ser humano.
❖ Que la familia esté implicada en el proceso y que se les tenga en
cuenta a la hora de tomar decisiones.
GLOSARIO

88
Allanar: Vencer, superar o hacer más fácil alguna dificultad

Cognición: conocimiento, acción y resultado de conocer a través de las

facultades intelectuales.

Percepción: Sensación interior que resulta de una impresión material,

captación realizada a través de los sentidos:

Estimulación temprana: es un grupo de técnicas para el desarrollo de las

capacidades y habilidades de los niños en la primera infancia.

Garabato: Trazos irregulares que se hacen sobre un papel en cualquier

dirección, como los que hacen los niños cuando todavía no saben escribir.

Motor grueso: que tiene que ver con los cambios de posición del cuerpo y la
capacidad de mantener el equilibrio

Onomatopeyas: Imitación de sonidos reales por medio del lenguaje:

Peculiares: Propio o característico de cada persona o cosa

SD: Síndrome de Down

Síndrome de Down: (SD) es un trastorno genético causado por la presencia

de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los
dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado por la presencia de un
grado variable de discapacidad cognitiva y unos rasgos físicos peculiares
que le dan un aspecto reconocible