Pedagogía de la Conducción.

Nivel Secundario

Clase 2: Construir problemas, un ejercicio indispensable para

gobernar la escuela
Introducción

Esta segunda clase propone una invitación a pensar problemas. Pero, ¿por qué
invitar a profesoras y profesores a pensar problemas? ¿Acaso no resulta suficiente
con los desafíos de enseñar cada día?

Sin lugar a dudas, la tarea de enseñar implica un enorme desafío. Más aún en
un momento histórico caracterizado por la emergencia sanitaria y las
transformaciones sociales del mundo contemporáneo que se abrieron en las
primeras décadas del siglo XXI. Para entender de qué manera estos cambios
sociales impactan en la vida escolar, las y los invitamos a problematizar las
condiciones en las que tienen lugar las tareas relativas a la gestión y gobierno de
las instituciones en vinculación con la comunidad escolar.

Objetivos

-Diseñar problemas como estrategia de gestión y gobierno de la escuela.

- La coordinación pedagógica de las y los docentes desde la conducción.

-Diferenciar el alcance institucional de la escuela concebida desde los límites

edilicios y como un territorio.

La coordinación pedagógica de los equipos de conducción

El trabajo pedagógico es con otras y otros: estudiantes, familias y colegas que

interpelan el trabajo de educadoras y educadores coordinados por el equipo de
conducción, encargado de tomar las decisiones colectivas. Por ello, consideramos
esencial preguntarnos: ¿la tarea de educar puede desprenderse de la inserción en
una política educativa determinada, que se despliega en un contexto específico?
Educar es un acto político y la politicidad del acto se expresa en la toma de
decisiones institucionales. Las decisiones tomadas en lo más inmediato, y aquellas
que remiten a una proyección más prolongada, son portadoras de sentido; no son
neutras, producen efectos en las trayectorias formativas, en la trama institucional.
Los equipos de conducción son quienes deben tomar estas decisiones y también
quienes coordinan la implicancia del cuerpo docente para que estas propuestas
lleguen a cumplir con lo programado y se efectúen los acuerdos que componen el
proyecto institucional.
 Para tomar decisiones necesitamos pensar problemas. ¿Por qué? ¿Cuál es la
utilidad de pensar problemas? ¿Cuál es la relación entre pensar problemas y tomar
decisiones? En un sentido estricto, podríamos afirmar que sólo pensamos cuando
pensamos problemas porque hacerlo nos ubica en el borde de lo sabido, cercano
a lo indeterminado. La tarea de pensar es indeterminada. El filósofo Gilles Deleuze
afirmaba que pensar no es natural, que sólo lo hacemos cuando un acontecimiento
nos fuerza a hacerlo. Pensar problemas es interpelar las certezas naturalizadas,
interpelar aquello que damos por obvio. La vida en las instituciones no es producto
de la naturaleza porque las instituciones son creaciones sociales y, por lo tanto,
históricas. Lo histórico, por definición, está sujeto al cambio.

Diseñar problemas, entonces, es una dinámica indispensable para “vivir y

habitar” la escuela, para habitar el aula en el formato que esta adquiera. El ciclo
lectivo 2020 ha planteado desafíos inéditos para la sociedad en su conjunto y
para la educación en particular. El carácter inesperado y singular del
acontecimiento que transitamos nos enfrenta a la necesidad de pensar lo que
no sabemos. Pensar lo que no sabemos es, justamente, la dinámica de una
práctica de problematización sistemática.

En el marco de la Continuidad Pedagógica como Política Educativa de la PBA,

“como una forma de acompañar la situación excepcional que estamos viviendo,
los equipos directivos y docentes implementaron valiosas propuestas de
enseñanza para dar continuidad a los aprendizajes y para sostener los vínculos
con los y las estudiantes y sus familias” (Documento Base); resulta, entonces,
fundamental avanzar en acuerdos que posibiliten el trabajo conjunto,
corresponsable, facilitando el diálogo entre las personas que integran el
colectivo docente en cada institución. Poner en valor los logros obtenidos
durante el 2020 y desplegar estrategias para atender a la diversidad de
trayectorias educativas en el ciclo lectivo 2021, indisociable del ciclo
precedente. Resulta fundamental que las y los integrantes de los equipos de
conducción generen las condiciones institucionales para que las profesoras y los
profesores puedan pensar de manera integrada sus propuestas educativas, en
unidades académicas. La acreditación de aprendizajes se realizará sobre la base
de los contenidos curriculares priorizados y reorganizados para los ciclos lectivos
considerados como una unidad

¿Cómo se construyen estos acuerdos? ¿Qué criterios priorizar para la valoración

pedagógica de las trayectorias educativas que reflejen los logros alcanzados por
las y los estudiantes durante ambos ciclos enlazados? Creemos que un primer
paso es proponer estrategias puntuales y sistemáticas de intervención para la
atención de la diversidad que se expresa en la escuela. El documento de
Currículum Prioritario y el documento de Evaluación aportan preceptos para la
elección de estas estrategias. Para lograr lo que mencionamos anteriormente,
se vuelve indispensable diseñar problemas, analizar colectivamente los
documentos normativos y celebrar acuerdos que orienten las prácticas
individuales en el marco de acuerdos colectivos institucionales.
 La escuela territorio
Proponemos, entonces, problematizar las relaciones pedagógicas, los vínculos
entre colegas y con la comunidad cuyo epicentro es la escuela. Es importante
disponer de espacios de encuentro para construir los acuerdos necesarios en esta
etapa.
Este nivel de análisis grupal resulta indispensable para comprender el pasaje,
el cambio de rutinas habituales de la escuela como edificio a la concepción de la
escuela como un territorio. ¿Qué significa este desplazamiento? Sumamos dos
concepciones de escuela a nuestro análisis: la escuela como edificio y la escuela
como territorio.
La escuela como edificio propone una idea clara: un edificio delimitado, entre
muros, que alberga las prácticas de la enseñanza y las relaciones vinculares. Es la
escuela que permite trazar claramente los límites entre el adentro y el afuera de
la institución. En buena medida, las acciones desplegadas en el primer período del
confinamiento, apelaron a reponer las prácticas de enseñanza de la escuela
edificio. El carácter inminente e inesperado de este proceso pudo llevar a la
reposición del funcionamiento de “la escuela edificio” pero en el ciberespacio. O
en el grupo de whatsapp. O en la entrega de fotocopias.
Vamos con otra imagen de pensamiento: la escuela como territorio. La escuela
como territorio abre un escenario, en principio, indeterminado. La imagen aquí ya
no es clara. ¿A qué se refiere la escuela territorio, al contexto en el que está
emplazado el edificio escolar? No, la referencia espacial no está determinada de
antemano. Porque el territorio no es una locación, es una trama relacional. No se
sabe cuál es el territorio de una escuela. El territorio de una escuela se define por
las relaciones que es capaz de desplegar.
Tomemos dos imágenes para pensar ambas concepciones de la escuela:

Proyecto fachada para ciudad - Xul Solar

Fuente:https://lavereda.com.ar/?p=3137

Esta obra de Xul Solar, artista argentino de la vanguardia latinoamericana del

siglo pasado, nos remite a pensar la Escuela como Edificio. Sus compartimentos
estancos y la quietud que provoca en el espectador, sumado a las letras que
simbolizan la presencia del aprendizaje escolar, nos ayudan a representar un
escenario por demás conocido en nuestras trayectorias escolares, ya que los
vínculos que allí se generan, se encuentran condicionados por este formato
arquitectónico.

Colección: Lápices creativos, Ernesto Bertani

Fuente:http://www.ernestobertani.com.ar/colecciones_2_lapices_cr
eativos.php

En cambio, en la obra de Bertani, artista argentino contemporáneo, los lápices

-que también nos remiten a un objeto familiar para la escuela- se enredan,
formando una trama con multiplicidad de direcciones y en constante movimiento,
lo que nos ayuda a imaginar a la Escuela como Territorio.
El territorio es devenir, es decir, ya no comportarse de la misma manera, ni
repetir los mismos gestos. Entrar en contacto con otras cosas, combinarse en otras
relaciones es propio de la Escuela Territorio. El territorio no es lo quieto, no es lo
que permanece estable. Lo quieto es lo que se reitera, lo que se mantiene siempre:
la misma orden, el mismo tiempo, la reiteración de las mismas conductas. El
territorio se dilata sin definiciones y sin límites.
La escuela que fuimos haciendo durante la pandemia terminó de consolidar las
coordenadas de la escuela territorio. Para recuperar su potencia, la Escuela
Edificio tuvo que devenir en Escuela Territorio, ampliando sus limitaciones,
variando con los mismos elementos que ya la componen.

¿Cómo construir un problema?

Dos imágenes para pensar la Escuela: Edificio y Territorio. Nos ubicamos en la
Escuela Territorio como escenario en el que pensar problemas. Pensar problemas
nos permite ver algo que hasta aquí no veíamos, algo que necesitaba venir a la
luz, manifestarse. Nos conecta con cuestiones para las que no tenemos una
respuesta previa. Si tenemos esa respuesta, no tenemos un problema. Un
problema no es un déficit, es un plano de pensamiento a conquistar con las ideas
adecuadas.
¿Cómo saber si estamos pensando la escuela adecuadamente? ¿Tener opiniones
sobre el estado actual de la escuela es lo mismo que tener ideas adecuadas sobre
la escuela? ¿Qué diferencia a una idea adecuada de una idea inadecuada sobre la
escuela? ¿Cómo reconocer esta diferencia?
 Estamos atravesando un momento histórico complejo. Pensar adecuadamente,
en la línea que proponemos, marca una diferencia entre padecer y actuar.
Podríamos afirmar que, respecto de la escuela, los caminos se bifurcan:
padecemos o actuamos en la escuela, en su versión escuela edificio o escuela
territorio. Las ideas adecuadas trazan el camino para una experiencia abierta.
Podemos reconocer las ideas adecuadas porque expresan principios para la
organización de una experiencia vital.
¿Cómo se llega a esas ideas? Advirtiendo que el saber no es escindible de la
experiencia, ya que experiencia y saber van de la mano, se componen juntos. Las
ideas adecuadas son un camino para la organización del trabajo de enseñanza, en
un plano colectivo, en la escuela territorio. Las ideas adecuadas, a las que
arribamos luego de un proceso de problematización, nos permiten pensar las
experiencias que portamos en el cuerpo para transformarlas en acciones dentro
de un proyecto escolar.
Resumiendo: Pensar problemas es una tarea significativa e indispensable en el
gobierno de la escuela. La práctica de problematizar implica desnaturalizar lo que
ocurre. Ya no pensamos en una escena pedagógica ideal, que reproduce lo
habitual, sino en propuestas institucionales en un contexto determinado. Las ideas
adecuadas surgen del proceso de idear problemas, son expresivas y se advierten
en las relaciones que podemos desplegar. Y las reconocemos en el ánimo con el
que nos brindamos a la experiencia educativa.

Para la próxima clase:

Durante el próximo encuentro, vamos a abordar el gobierno de la escuela como
proyecto colectivo. Les compartimos la Resolución de Evaluación y el Currículum
Prioritario con los que vamos a trabajar en la clase. También recomendamos
compartir durante el Tercer Encuentro Sincrónico los acuerdos que surgieron en
sus escuelas en las Jornadas Institucionales del mes de octubre 2020.

Recursos
Currículum Prioritario (2020)
Evaluar en Pandemia (2020)
Documento de Jornadas Institucionales (Octubre de 2020)