El trabajo psicopedagógico en las instituciones educativas.

Efectos
desubjetivantes en legajos escolares.
Lic. Pilar Carbone. Universidad Nacional de la Patagonia Austral

El trabajo dentro de las instituciones educativas, resulta un desafío en los

tiempos de hoy. En la actualidad los discursos pedagógicos y las prácticas escolares
parecen cada vez más ineficaces para comprender, interactuar e interpelar a los niños
y adolescentes y jóvenes que hoy las habitan. “Aparece con insistencia, en los
actuales discursos pedagógicos, la incitación a situarnos y situar el trabajo de la
escuela en medio de la crisis que nos aqueja: social, política, educativa, institucional,
subjetiva. Abundan las descripciones de la pérdida de un tiempo pasado ideal, las
descripciones de una sociedad actual sin valores o en decadencia, las estadísticas del
deterioro subjetivo juvenil o familiar, las limitaciones que la pobreza o la ausencia de
adultos provoca en niños, niñas y adolescentes”1. En esta mirada nostálgica, acerca
de un pasado donde la certeza lo hacía más “seguro” o “mejor” no resulta posible una
lógica transformadora, que permita resinificar esta crisis y continuar desde nuestro
lugar de educadores garantizando el derecho a la educación y promoviendo los
aprendizajes saludables en niños y jóvenes que hoy transitan por las escuelas.
En este sentido sostiene Hanna Arendt que “…una crisis sólo se vuelve
catastrófica si respondemos por medio de ideas ya hechas, es decir por medio de
prejuicios. No sólo tal actitud vuelve la crisis más aguda sino que incluso nos hace
pasar de largo de esta experiencia de realidad y de la ocasión de reflexionar que ella
ofrece”. Desde nuestro lugar en los equipos de orientación escolar, resulta un desafío
situarnos e invitar a los demás actores (docentes, directivos) a situarse desde la
experiencia de la realidad que nos toca vivir. Situarnos, pensarnos, es un primer paso
para dar respuesta a las múltiples demandas que se despliegan en torno a cómo
abordar esta compleja realidad.
Desde esta perspectiva, dicho trabajo busca repensar algunas prácticas
habituales dentro de la institución escuela, otorgando nuevas lecturas y modos de
intervenir siempre situados desde la perspectiva institucional que incluye una amplia
trama que crea condiciones para las subjetividades que allí se hayan convocadas:
directivos, docentes, familias, alumnos y nosotros mismos como miembros del equipo
de orientación. Para ello, se trabajara en el análisis de una viñeta acerca del uso de
los legajos escolares y otros documentos, en una institución primaria de la Ciudad de

1
“Los equipos de Orientación escolar en el sistema educativo. La dimensión institucional de la
intervención”. Cuadernillo del Ministerio Nacional de Educación, 2014.
Río Gallegos y la posibilidad de crear desde nuestra posición, nuevas miradas
posibles.

Tres días para el informe final

La incertidumbre genera gran malestar en las figuras adultas- enseñantes
traduciéndose en quejas constantes del no saber o no estar preparados para dar
respuesta a las problemáticas cada vez más complejas que se presentan en las aulas.
En este sentido resulta frecuente escuchar discursos acerca de “no estar preparados”
para atender a la complejidad, “no saber cómo ejercer la autoridad”, ni como “motivar a
los alumnos”, ya que nada parece interesares.
En este clima, es que se suscitan numerosas escenas de las cuales tomaremos una
para el análisis:
En sala de maestros, en vísperas de fin de año, las docentes de séptimo grado se
encuentran dialogando acerca del rendimiento de algunos alumnos y algunas tareas para el
acto de fin de año que incluye la entrega de los diplomas y palabras de despedida de los
alumnos que pasaran a otro nivel.
En ese momento entra a la sala el coordinador del nivel. El mismo realiza un anuncio que deja
perplejas a las docentes:
- Docentes de séptimo grado, recuerden que para el día lunes deben traer los informes
finales de cada alumno. Los mismos deben reflejar el desempeño del alumno durante
este ciclo lectivo. Si alguna necesita una guía para hacerlo me lo pide.
Las docentes, se miraron entre sí. Realmente la fecha de entrega estaba anotada en algún
circular, pero la realidad es que con tantas tareas lo habían olvidado por completo. La docente
de matemática responde:
- ¿Para el día lunes? Solo nos quedan tres días… es imposible poder realizar informes
de 30 alumnos en tres días.
- Lo lamento chicas, y realmente entiendo lo que me dicen. Pero las directivas son así,
ya estaban enteradas de esta entrega hace tiempo. Esa es la fecha - responde el
coordinador sin dar lugar a negociación alguna.
Un silencio abrumador invade la sala. Todo el entusiasmo y lo productivo de la charla llevada a
cabo hasta ese momento parece detenerse. La docente de Ciencias manifiesta:
- Es real que las fechas estaban escritas, pero lo olvidamos, no porque quisimos sino
porque estábamos ocupadas en otros asuntos no menos importantes. Sería bueno que
puedas hablar como coordinador a los directivos para preguntarles si no nos dejan
algunos días más para entregar estos informes, de lo contrario no será posible darles
la dedicación necesaria a los informes de fin de año. Y terminaremos entregando por
entregar, algo que no realizaremos a conciencia.
 - Coincido totalmente. Si queres un corte y pegue de informes anteriores, te los traemos
para el lunes. Si nos das más días podremos elaborarlos mejor - aporta docente de
matemática.-
El coordinador, parece entender la situación y se retira con el compromiso de negociar con el
equipo de gestión nuevas fechas para la entrega de los informes.

Primeros análisis
Observamos una escena cotidiana dentro de la institución escolar, e
intentamos reconocer la trama allí presente para ampliar nuestra mirada. En esta
situación se hace visible un sistema de enseñanza, dinámica institucional, los roles
asignados a cada uno, los espacios y los tiempos propios de la escuela que deben ser
cumplidos. A su vez, podemos imaginar que la trama de la institución se mueve a
partir de una cultura y dinámica propias de esta organización en particular: la discusión
entre los docentes en relación a las tareas asignadas, el “deber” cumplir sí o sí ante
una directiva devenida por parte de la autoridad (en este caso los directivos de la
institución), el debate acerca del modo que esa tarea será realizada si solo es llevada
a cabo por “cumplir” y no se visualiza la complejidad de la tarea en cuanto debe incluir
al alumno y su trayectoria.
La trama se constituye con materiales que están ya diseñados y se nutre con las
formas de vincularse entre ellos y con los objetos propios de la educación escolar:
materias, programas, relaciones pedagógicas, textos, tiempos de estudio, exámenes,
prácticas, etc. Pero la trama no es sólo lo que ya está, lo que encontramos armado,
sino lo que se recrea diariamente y puede modificarse2.
Poner en juego esta trama e invitar a los docentes a recrearla y tal vez modificarla,
resulta una de las tareas primordiales como miembros del Departamentos de
Orientación. Como observamos en esta viñeta, muchas veces los docentes se ven
abatidos ante las exigencias del cumplimiento con las fechas estipuladas para la
presentación de planillas, diagnósticos, unidades didácticas, planificaciones, notas,
etc.
De este modo, la normativa institucional determina un ritmo de trabajo donde muchas
veces predomina una organización burocrática. Coincidimos con Enríquez, cuando
cita a Castoriadis, quien hizo una crítica muy fuerte sobre la burocracia, trató de
mostrar que si la gente seguía siempre las reglas burocráticas la organización
burocrática no puede funcionar. Si funciona es porque hay gente que hace algo más,
se las arregla a pesar de las reglas, trata de hacer cosas nuevas aun cuando esté
prohibido. Son esas acciones fuera de la regla las que le permiten a la organización

2
Ibidem.
seguir en funcionamiento.3 En este sentido la escuela de hoy, en su función como co-
productora de subjetividades delimita huellas en los sujetos, y muchas veces como
establece Kaes, el alumno u otros autores, quedan capturados en el déficit del otro.
Pensando en que el eje es el sujeto (su aprendizaje, trayectoria) y no la eficacia o lo
operativo dentro de la institución.
Volviendo a la situación planteada, en medio de la vorágine por entregar los informes
¿Es posible detenerse a pensar en cada alumno o grupo? ¿Qué miramos? ¿Qué
escribimos? En ese “corte y pegue” que manifiestan los docentes “tener” que realizar,
¿Dónde queda inscripta la trayectoria escolar? ¿Se reconoce de qué modo aprenden
los alumnos?. La trayectoria de un estudiante, cuando se la piensa sólo en el sentido
de un recorrido que se modela, no es más que la sumatoria de sus pasos por los
distintos niveles del sistema, la muestra que pueda dar de los conocimientos
adquiridos; casi no hace falta un sujeto para responder a estas cuestiones; una pauta
curricular, la estructura de un sistema educativo, podrían ser las expresiones de esa
trayectoria más allá de quien ocupe ese lugar. Es decir una pauta que define un
espacio, un tiempo y unos resultados ideales y prescriptos para todos, más allá de
quién esté allí, dónde, con quién4.

Efectos desubjetivantes en los legajos escolares

Los informes finales son realizados por los docentes al culminar el ciclo lectivo,
para que queden plasmados en los legajos escolares de cada alumno. De ese modo
podrán ser leídos por los docentes que tendrán en el siguiente año. Es decir que
cobran gran importancia para que los nuevos docentes conozcan de qué modo se
desarrolló la trayectoria particular y grupal de los alumnos, cómo aprenden, cuáles
son sus posibilidades, sus cualidades, motivaciones y dificultades si las hubiera.
En esta institución en particular, dentro de los legajos escolares encontramos
además de estos informes, fichas médicas, certificados de bautismo, una carta
realizada a la representante legal de la escuela explicando los motivos por los cuales
las familias desean que su hijo/a concurra a dicha institución, y en algunos casos de
“dificultades escolares” ya sea de aprendizaje o conductuales, numerosas actas,
informes de profesionales, informes de pedidos de profesionales, actas compromiso,
etc.
Ana Gracia Toscano, define a los legajos como un conjunto variado de
informes que relata ciertos aspectos. En el caso de esta institución en particular vemos
que aquellos alumnos que hayan transitado la escolaridad según lo pautado y
3
Eugene Enríquez: Educación y Formación. Aportes desde una teoría de la Institución y las
organizaciones. Serie Los Documentos De la Carrera de Formación de Formadores. Bs. As 2009
4
Greco y Nicastro: “Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación”
esperado, solo tienen en sus legajos los informes finales realizados cada año. De lo
contrario y redoblando el grosor del legajo, tenemos los casos mencionados: de los
niños integrados5 o “problemáticos” a los que diferentes actores institucionales y
externos a la institución dedican mayor tiempo a escribir.
En palabras de Ruth Harf6, estos últimos legajos se convierten en prontuarios en lugar
de ser portadores de información. Información que resultaría de gran importancia para
el conocimiento de los alumnos. Coincidimos con Ana Gracia Toscano cuando
manifiesta que “Lo que queda registrado en el legajo son aquellas intervenciones que,
según los actores institucionales, arrojan juicios de evaluación o información relevante
para el diagnóstico de los alumnos”. Y además “Las marcas que se encuentran en el
legajo y el legajo mismo como inscripción del alumno en su espacio escolar, colaboran
en la definición de su lugar, condición y destino escolar”7.
Entonces podríamos decir que en el caso de los niños que no logran desempeñarse
según los parámetros establecidos por el dispositivo escolar, “lo esperado” o “normal”
ya sean contenidos escolares o en comportamientos “adecuados” dentro de la
institución, esta huella del legajo determina de cierto modo su destino escolar. Como
una profecía auto cumplida, llegan al siguiente año con un prontuario que de cierto
modo delimita su accionar.
Pero en el caso del resto de los alumnos, con un desempeño “normal” o “esperado”,
también se produce cierto borramiento de su singularidad. Ya que detrás de ese
“cortar y pegar”, hay un borramiento identitario, un corrimiento de la mirada de una
trayectoria singular o grupal educativa, que se caracterizó por aprendizajes diferentes.
Produciendo un efecto desubjetivante en ese alumno o grupo.
La viñeta con la que venimos trabajando nos muestra de qué modo, ante cierta
eficiencia de cumplir con la normativa escolar y las tareas adjudicadas dentro de una
organización escolar (dimensión institucional), se pierde la mirada de los alumnos, del
grupo escolar y principalmente de su trayectoria escolar. Los informes carecen de
singularidad, carecen de mirada que capture lo preservado de cada grupo, sus
modalidades de aprendizaje, y principalmente se acentúa una brecha entre lo
acontecido en la vivencia diaria, en la experiencia escolar y en las interacciones
reales; y lo que efectivamente queda escrito. Predominan de este modo las ausencias.
Ausencia de palabras, de sentidos, de tiempos y reconocimientos.

5
Nos referimos a aquellos niños que por alguna discapacidad o dgn médico, son acompañados por una
escuela especial.
6
Harf Ruth: Legajos escolares: ¿Portadores de información o prontuarios?. Ed. Noveduc
7
Toscano Ana Gracia: La construcción de identidades en la esfera micropolítica de las prácticas
educativas.
Abriendo la posibilidad a nuevos sentidos
El análisis de la situación establecida, resulta un recorte de numerosas
prácticas institucionales que deben ser interpeladas. Y que además requieren desde
nuestro lugar en los Equipos de Orientación, la construcción de problemas que
permitan intervenir en la institución escolar. Construir problemas no está ligado
necesariamente con una demanda específica, sino en poder construirlos a partir de la
mirada de una amplia trama donde se despliega la escena escolar. En el recorte del
caso planteado, observamos de qué modo la dimensión política, es decir aquellas
normativas expuestas que se deben cumplir, plasmadas en las prácticas
organizacionales de la dimensión institucional, impactan de algún modo en la
dimensión subjetiva. Ante esta situación los diferentes actores institucionales son
atravesados de diferentes modos. En el caso de los alumnos como veníamos
sosteniendo, y además nos preguntamos cómo vivencia los docentes la situación,
¿cuál es su posición frente a la figura de autoridad? ¿Son reconocidos por quienes la
ejercen?
Ante esto, las condiciones de época actuales, mencionadas en la introducción
de este trabajo, podrían ser objeto de nuestra intervención operando como
disparadores y posibilitadores de nuevos pensamientos, posicionamientos y prácticas
profesionales. Seria en este caso nuestro objeto de intervención el trabajo con los
docentes abriendo nuevos sentidos a prácticas que resultan tan cotidianas, que
pierden la relevancia que realmente tendrían que tener.
De este modo, la creación de dispositivos como ser talleres de lectura de
legajos, pudiendo establecer la importancia que los documentos que allí se encuentran
presentes para la trayectoria de los alumnos, son claves para re pensar la tarea
docente. La escritura de informes, tarea tan común, podría interpelarse abriendo
nuevos sentidos a las palabras donde queda plasmado el proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumno.
Abrir nuevos modos de pensar, de resinificar la realidad permitirá actuar en ella.
Dejando de lado lógicas homogeneizadoras, y ejerciendo una autoridad del
reconocimiento. Rompiendo esquemas, y sintiendo el “elogio que produce muchas
veces la incomodidad”8.
En palabras de Baquero y Terigi (1996) : “Se trata, por tanto, de encontrar una unidad
de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo
escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más general establecido
por los adultos para los niños, y que contribuya a algo más que "ponerle el marco" al
aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que
8
Haciendo alusión al corto trabajado en el marco del seminario “El elogio de la incomodidad”.
tiene lugar en las escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión del papel
productivo del proyecto político y de las características estructurales del dispositivo
escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil”.
Por último, no podemos dejar de mencionar que la intervención del equipo de
orientación en una institución escolar u en otro ámbito, se da en el encuentro con el
otro. Encuentro con el docente, el alumno, directivo, padre, comunidad, etc. Donde se
ponen en juego diferentes palabras y saberes, pero que todos tienen por objetivo
poder generar practicas donde el aprendizaje de los niños y jóvenes sea posible.

“La noción de encuentro a la que nos referimos, no tiene que ver con la idea de
entendimiento mutuo a la que una primera resonancia de la palabra nos conduce,
preferimos usarla en términos de la construcción de una relación que precisamente ha
de tener diferentes tiempos y espacios, ritmos e intensidades, tonalidades afectivas y
sensibilidades de parte de cada quien. No se trata de una noción que nos remite
necesariamente a una comunión, a una relación sólida y estabilizada (lazo pedagógico
o familiar) ni precisamente armónica, sino un lazo siempre en construcción, quizás esa
fragilidad sea su característica principal. La pregunta por los desafíos, posibilidades y
límites que plantean las situaciones de encuentro estará permanentemente activa.
Lejos también de la imagen de un espacio de reflexión en el que sobra el tiempo para
pensar, más cerca de la realidad, del ritmo veloz más habitual de las escuelas, en las
cuales hay urgencias y hay prioridades mal priorizadas. Un espacio de interlocución es
esencialmente una apuesta por la eficacia de la palabra, es una convicción que lo que
se hable tenga efectos en la escena pedagógica”9.

9
Fragmento extractado del capítulo 8: ¨Equipo de Orientación, espacios de interlocución¨, en Entre
Adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época, D. Korinfeld, D. Levy y S. Rascovan,
Buenos Aires, Paidos., 2013, pp. 230/237
Bibliografía:
 Baquero, Ricardo: “Alcances y limites de la mirada psicoeducativa sobre el
aprendizaje escolar”. 2012. Polifonías revista de educación Año 1.
 Cantarelli Mariana: “Fragmentación y construcción política: de la demanda a la
responsabilidad”. Cuartas jornadas NOA-NEA de cooperación técnica con
equipos de gestión provincial Del 8 al 11 de noviembre de 2005 en Roque
Saénz Peña, Chaco
 Cuadernillo “Los equipos de Orientación escolar en el sistema educativo. La
dimensión institucional de la intervención”. Cuadernillo del Ministerio Nacional
de Educación, 2014.
 Enriquez, Eugene: “Educación y formación: Aportes desde una teoría de la
Institución y las organizaciones” Serie Los Documentos De la Carrera de
Formación de Formadores. 2009.
 Greco, María Beatriz: “La autoridad (pedagógica) en cuestión: Una crítica al
concepto de autoridad en tiempos de transformación” Ed. Homo Sapiens 2007.
 Greco y Nicastro: “Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios
de formación”
 Greco y Toscano: “Trayectorias educativas en escuela media, desafíos
contemporáneos de la obligatoriedad”. 2009.
 Toscano, Ana Gracia: “La construcción de identidades en la esfera
micropolítica de las prácticas educativas”.
 Harf Ruth: ”Legajos escolares: ¿Portadores de información o prontuarios?”.
Noveduc
 Korinfeld Daniel: Obstáculos, resistencias, malentendidos Fragmento
extractado del capítulo 8: ¨Equipo de Orientación, espacios de interlocución¨,
en Entre Adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época, D.
Korinfeld, D. Levy y S. Rascovan, Buenos Aires, Paidos., 2013, pp. 230/237
 Nicastro y Greco: Entre trayectorias Escenas y pensamientos en espacios de
formación