CARTILLA FORMACIÓN ÉTICA Completa

INSTITUTO SUPERIOR DE LA MOTRICIDAD Y DEPORTE
“NUESTRA SEÑORA DEL VALLE” Nº 8185 – SAN JUAN 71 - SALTA – ARGENTINA

TEL.: 0387 - 4 314173 – 4 217415 –WWW.ISMODE.COM.AR
CARTILLA
FORMACIÓN ÉTICA Y
CIUDADANA
Curso: 4to año
Régimen de la asignatura: Cuatrimestral (1er
cuatrimestre)
Hs. Cátedras: 4 – cuatro-
Condiciones para cursar: Ninguna materia
regularizada y/o finalizada
Condiciones para finalizar: ninguna materia
finalizada
Docentes de la Cátedra: Acuña Carolina, Rivero
Paula.
Instituto superior de la motricidad y el deporte-
ISMODE “Nuestra Sra. del Valle” Nº 8185
San Juan 71- Salta Argentina / TEL: 4314173- www.ismode.com.ar
PRINCIPALES TEORÍAS ÉTICAS

Introducción.
Si el término moral procede del vocablo latino que significa costumbre, la palabra ética deriva de
ethos, que en griego significa carácter (es evidente la relación entre ambos). Los hábitos y las
costumbres determinan nuestro carácter o personalidad, y acaban por condicionar nuestras acciones
concretas.
La ética y la moral no sólo están emparentadas etimológicamente. En la actualidad, se usan
indistintamente como términos sinónimos. Así, tanto podemos decir Juan ha actuado de forma
inmoral como Juan ha actuado sin ningún tipo de ética, o también, Mi código moral me impide hacer
esto o Mi ética me impide comportarme así. Pero, aunque en un sentido laxo puedan emplearse de
esta manera, en un sentido estricto tienen significados distintos. En el lenguaje filosófico se suele
distinguir entre la moral, o código de normas que regulan la acción correcta, y la ética, la reflexión
acerca de la moral. Según esta distinción, la ética viene a ser una especie de filosofía moral, que
tiene como objeto de estudio precisamente los códigos morales concretos: su validez, su
fundamentación y su legitimación.
Aunque la ética sea considerada una disciplina filosófica, lo cierto es que la ética será cualquier
reflexión, análisis o estudio de las normas y los valores morales. Por lo tanto, no es algo que deba
circunscribirse al ámbito académico o deba relegarse a los especialistas filosóficos. Ética es cualquier
reflexión crítica y seria, también la que hacemos nosotros cuando reflexionamos acerca de si
determinada norma es válida (por ejemplo, la obligación de ser sinceros) o cuando discutimos si un
valor (sinceridad) debe supeditarse a otro (por ejemplo, la amistad).
La ética es fundamentalmente teórica, aunque está orientada a dotar al hombre de unas pautas
concretas e comportamiento, mientras que la moral es más práctica, puesto que detalla unas normas
que se encuentran fundamentadas en la reflexión ética.
“Moral es el conjunto de comportamientos y de normas que tú, yo y algunos de quienes nos rodean
solemos aceptar como válidos; ética es la reflexión sobre por qué los consideramos válidos y la
comparación con otras morales diferentes”
(Fernando Savater, Etica para Amador)
Una teoría ética es una teoría filosófica que intenta fundamentar la moral, es decir, justificar su
validez y legitimidad. Como toda moral, consiste en una serie de preceptos o normas (busca el
término medio, haz lo que beneficie a la mayoría...) y una serie de valores (templanza, utilidad,
felicidad…), la teoría deberá justificar precisamente estas normas y valores. Según el tipo de
fundamento que proporcione, hablaremos de un tipo de teoría ética o de otro. Así, serán teorías
distintas las que conciben y defienden la moral como una búsqueda de la vida buena o como el
cumplimiento del deber.
Las distintas teorías éticas que se han dado a lo largo de la historia pueden dividirse en varios tipos,
no sólo por el fundamento concreto que dan de las normas morales, sino también por el modo
particular de darlo.
TEORÍAS ÉTICAS EN LA HISTORIA.
ÉTICA GRIEGA.
 Intelectualismo moral
Según esta teoría, conocer el bien es hacerlo: sólo actúa inmoralmente el que desconoce en qué
consiste el bien. Puede comprobarse que esta teoría es doblemente cognitivista, ya que no sólo
afirma que es posible conocer el bien, sino que además defiende que este conocimiento es el único
requisito necesario para cumplirlo. El filósofo griego Sócrates fue el primero en mantener dicha
postura ética, Para este pensador, no sólo el bien es algo que tiene
existencia objetiva y validez universal, sino que, además, al ser humano le
es posible acceder a él. Así pues, Sócrates concibe la moral como un
saber. De la misma forma que quien sabe de carpintería es carpintero y
el que sabe de medicina es médico, sólo el que sabe qué es la justicia es
justo. Por lo tanto, para este filósofo no hay personas malas, sino
ignorantes, y no hay personas buenas si no son sabias.
 Eudemonismo de Aristóteles.
Muchas veces habrás preguntado para qué sirve tal o cual cosa, pero,
en ocasiones, esta pregunta es absurda. Así, si preguntamos para qué sirve la felicidad, la respuesta
sería que para nada, pues no es algo que se busque como medio para otra cosa, sino que se basta a sí
misma, es un fin. Las éticas que consideran la felicidad (eudaimonía) el fin de la vida humana y el
máximo bien al que se puede aspirar son eudemonistas. Ahora bien, decir que el ser humano anhela la
felicidad es como no decir nada, pues cada uno entiende la felicidad a su modo. Aristóteles fue uno
de los primeros filósofos en defender el eudemonismo. Pero ¿qué entendía Aristóteles por felicidad?
Todos los seres tienen por naturaleza un fin: la semilla tiene como fin ser un árbol; la flecha, hacer
diana... No podría ser menos en el caso del hombre. Como lo esencial del hombre (lo que le distingue)
es su capacidad racional, el fin al que por naturaleza tenderá será la actividad racional. Así pues, la
máxima felicidad del ser humano residirá en lo que le es esencial por naturaleza: la vida
contemplativa, es decir, el ejercicio teórico de la razón en el conocimiento de la naturaleza y de Dios,
y en la conducta prudente, que se caracteriza por la elección del término medio entre dos
extremos, el exceso y el defecto.
Para llegar a la vida buena, a la vida contemplativa, hay que
comportarse bien, es decir, poseer el conocimiento necesario
(prudencia) para poder practicar las virtudes y adquirir el hábito
de comportarse de acuerdo con las virtudes. ¿Cómo se puede
practicar una vida virtuosa? Para elegir de manera virtuosa entre
placeres y dolores, se requiere aplicar la regla del justo medio y la
prudencia. Aplicar la regla del justo medio consiste en elegir
entre dos extremos, entre dos vicios, de los cuales el uno lo es por
exceso y el otro por defecto. Por ejemplo, se dice que la virtud de
la valentía (el valor) es el justo medio entre dos vicios: la
temeridad (el vicio del exceso) y la cobardía (el vicio de la
deficiencia). Pero la elección del justo medio es “posición
intermedia para nosotros”, es decir, se trata de un justo medio
subjetivo (por ejemplo, hay que comer de acuerdo con nuestras necesidades, evitando prudentemente
comer demasiado o escasamente).
Pero, además de aplicar la regla del justo medio, también es necesario considerar el juicio del
hombre prudente para elegir qué acción es más virtuosa. De ahí que la prudencia (saber cómo tener
en cuenta las circunstancias para aplicar principios generales a las situaciones particulares) sea la
clave de todas las virtudes. Sin ella no es posible tener una vida virtuosa. Por ello, el conocimiento del
justo medio no es sólo el conocimiento de una fórmula, és saber cómo aplicar las reglas a las
circunstancias concretas. Para alcanzar la felicidad se requiere, pues, sabiduría en la elección,
moderación y constancia: no dejarse llevar por el deseo. Porque sin la guía de la inteligencia, las
pasiones desorganizadas, carentes de orden y finalidad, dificultan todo proyecto humano de vida
particular o colectiva excelente.
 Hedonismo de Epicuro.
La palabra hedonismo proviene del griego hedoné, que significa placer. Se considera hedonista toda
doctrina que identifica el placer con el bien y que concibe la felicidad en el marco de una vida
placentera. Aunque existen muchas teorías, suelen diferir entre ellas por la definición propuesta de
placer. Los cirenaicos formaron una escuela iniciada por un discípulo de Sócrates, Aristipo (435 a.C).
Según este filósofo, la finalidad de nuestra vida es el placer, entendido en sentido positivo como goce
sensorial, como algo sensual y corporal, y no como fruición intelectual ni como mera ausencia de
dolor. Al igual que los anteriores, el epicureismo identifica placer y felicidad. Sin embargo, a diferencia
de estos, Epicuro define el placer como la mera ausencia de dolor. No se trata, pues, de buscar el
placer sensual del cuerpo, sino la ausencia de pesar del alma. Esta serenidad o tranquilidad del alma
(ataraxia) es el objetivo que debe seguir todo ser humano. ¿Cómo alcanzarla? El sabio que se conduce
razonablemente y no escoge a lo loco lo que pueden ser sólo aparentes placeres logrará una vida más
tranquila y feliz.
En definitiva, para los epicúreos, todo lo que existe, incluyendo el alma, está formado de átomos
materiales que tienen un cierto grado de libertad en cuanto que pueden desviarse ligeramente en su
caída. No hay ninguna intervención divina en los fenómenos físicos ni en la vida del hombre. Liberado
así del temor religioso, el hombre puede buscar el bien en este mundo (el bien, para Epicuro, es el
placer). Pero hay muchos placeres, y no todos son igualmente buenos. Hay que escoger entre ellos para
encontrar los más duraderos y estables, que no son los corporales (fugaces e inmediatos), sino los
espirituales; es decir, los que contribuyen a la paz del alma. Así, pues, el epicúreo alcanza el bien,
retirado de la vida social, sin caer en el temor a lo sobrenatural, encontrando en sí mismo, o rodeado
de un pequeño círculo de amigos, la tranquilidad de ánimo y la autosuficiencia.
 Estoicismo
Para los estoicos, el mundo o cosmos es un gran ser único que tiene como principio, alma o razón, a
Dios, que es su animador u ordenador. En el mundo sólo sucede lo que Dios quiere, y por ello reina en
él una fatalidad absoluta; no hay libertad ni azar. El hombre, como parte de este mundo, tiene en él su
destino. Y, como todo se halla regido por una necesidad radical, lo único que le queda es admitir su
destino y obrar con conciencia de él. Tal es la actitud del sabio. El bien supremo es vivir conforme a la
naturaleza, o sea, de acuerdo con la razón, con conciencia de nuestro destino y papel en el universo, sin
dejarse llevar por pasiones o afectos interiores, o por las cosas externas. Practicando para ello la apatía
y la imperturbabilidad, el hombre (el sabio) se afirma frente a sus pasiones o frente a los golpes del
mundo exterior y conquista su libertad interior así como su autarquía (o autosuficiencia) absoluta. El
individuo se define así moralmente, sin necesidad de la comunidad como escenario necesario de la
vida moral. El estoico vive moralmente como ciudadano del cosmos, no de la polis.
En un sentido amplio, pueden considerarse estoicas todas las doctrinas éticas que defiendan la
indiferencia hacia los placeres y dolores externos, y la austeridad en los propios deseos. Ahora bien,
en un sentido estricto, se conoce como estoicismo tanto la corriente filosófica grecorromana, iniciada
por Zenón, como la teoría ética mantenida por
estos filósofos La ética estoica se basa en una
particular concepción del mundo: éste se
encuentra gobernado por una ley o razón
universal (logos) que determina el destino de
todo lo que en él acontece, lo mismo para la
naturaleza que para el ser humano. Por lo tanto,
el ser humano se halla limitado por un destino
inexorable que no puede controlar y ante el que
sólo puede resignarse. Esta es la razón de que la conducta correcta sólo sea posible en el seno de una
vida tranquila, conseguida gracias a la imperturbabilidad del alma, es decir, mediante la
insensibilidad hacia el placer y hacia el dolor, que sólo será alcanzable en el conocimiento y la asunción
de la razón universal, o destino que rige la naturaleza, y por tanto, en una vida de acuerdo con ella.
LA ÉTICA CRISTIANA MEDIEVAL.
El cristianismo se alza sobre las ruinas de la sociedad antigua; tras de una larga y sostenida lucha se
convierte en la religión oficial de Roma (siglo IV) y acaba por imponer su dominio durante diez siglos.
Al hundirse el mundo antiguo, la esclavitud cede su sitio al régimen de servidumbre, y sobre la base de
éste se organiza la sociedad medieval como un sistema de dependencias y
vasallajes que le dan un carácter estratificado y jerárquico. En esta
sociedad, caracterizada asimismo por su profunda fragmentación
económica y política, debida a la existencia de una multitud de feudos, la
religión garantiza cierta unidad social, ya que la política se halla supeditada
a ella, y la Iglesia -como institución que vela por la defensa de la religión-
ejerce plenamente un poder espiritual y monopoliza toda la vida
intelectual. La moral concreta, efectiva, y la ética -como doctrina moral- se
hallan impregnadas, asimismo, de un contenido religioso que encontramos
en todas las manifestaciones de la vida medieval.
La ética cristiana -como la filosofía cristiana en general- parte de un conjunto de verdades reveladas
acerca de Dios, las relaciones del hombre con su creador y el modo de vida práctico que aquél ha de
seguir para salvarse en el otro mundo.
Dios, creador del mundo y del hombre, es concebido como un ser personal, bueno, omnisciente y
todopoderoso. El hombre, como criatura divina, tiene su fin último en Dios, que es para él el bien más
alto y el valor supremo. Dios reclama su obediencia, y la sujeción a sus mandamientos, que tienen en
este mundo humano terreno el carácter de imperativos supremos. Así, pues, en la religión cristiana, lo
que el hombre es y lo que debe hacer se definen esencialmente no en relación con una comunidad
humana (como la polis) o con el universo entero, sino, ante todo, en relación con Dios. El hombre
viene de Dios, y toda su conducta -incluyendo a la moral- ha de apuntar a él como objeto supremo. La
esencia de la felicidad (la beatitud) es la contemplación de Dios; el amor humano queda subordinado
al divino; el orden sobrenatural tiene la primacía sobre el orden natural, humano.
La doctrina cristiana de las virtudes expresa también esta superioridad de lo divino. Aunque hace
suyas -como virtudes cardinales- la prudencia, fortaleza, templanza y justicia, ya proclamadas por
Platón, y que son las propiamente morales, admite unas virtudes supremas o teologales (fe, esperanza
y caridad). Mientras las cardinales regulan las relaciones entre los hombres y son, por ello, virtudes a
escala humana, las teologales regulan las relaciones entre el hombre y Dios, y son, por ende, virtudes a
la medida divina.
El cristianismo pretende elevar al hombre del orden terreno a un orden sobrenatural en el que
pueda vivir una vida plena, feliz y verdadera, sin las imperfecciones, desigualdades e injusticias
terrenas. Al proponer la solución de graves males mundanos en un más allá, el cristianismo introduce
una idea de una enorme riqueza moral: la de la igualdad de los hombres. Todos los hombres sin
distinción -esclavos y libres, cultos e ignorantes- son iguales ante Dios y están llamados a alcanzar la
perfección y la justicia en el mundo sobrenatural.
El mensaje cristiano de la igualdad es lanzado en un mundo social en que los hombres conocen la
más terrible desigualdad: la división entre esclavos y hombres libres, o entre siervos y señores
feudales. La ética cristiana medieval no condena esta desigualdad social e incluso llega a justificarla.
La igualdad y la justicia son transferidas a un mundo ideal, mientras que aquí se mantiene y sanciona
la desigualdad social.
ÉTICAS MODERNAS
 Formalismo
Son formales aquellos sistemas que consideran que la moral no debe ofrecer normas concretas de
conducta, sino limitarse a establecer cuál es la forma característica de toda norma moral. Según
Inmanuel Kant, sólo una ética de estas características podría ser universal y garantizar la
autonomía moral propia de un ser libre y racional como el ser humano. La ley o norma moral no
puede venir impuesta desde fuera (ni por la naturaleza ni por la autoridad civil...), sino que debe ser la
razón humana la que debe darse a sí misma la ley. Si la razón legisla sobre ella misma, la ley será
universal, pues será válida para todo ser racional. Esta ley que establece como debemos actuar
correctamente, sólo es expresable mediante imperativos (mandatos) categóricos
(incondicionados). Estos de diferencian de los imperativos hipotéticos, propios de las éticas
materiales, que expresan una norma que sólo tiene validez como medio para alcanzar un fin. Por
contra, el imperativo categórico que formula Kant es: Obra de tal modo que tu acción pueda
convertirse en ley universal. Este imperativo no depende de ningún fin y, además, no nos dice qué
tenemos que hacer, sino que sirve de criterio para saber qué normas son morales y cuáles no.
Establece cuál es la forma que debe de tener la norma para ser moral: sólo aquellas normas que sean
universalizables serán realmente normas morales.
 Utilitarismo
Es una teoría ética muy cercana al eudemonismo y al hedonismo, pues defiende que la finalidad
humana es la felicidad o placer. Por ello, las acciones y normas deben ser juzgadas de acuerdo con el
principio de utilidad o de máxima felicidad. Al igual que las anteriores, constituye una ética
teleológica, pues valora las acciones como medios para alcanzar un fin y según las consecuencias que
se desprendan de ellas: una acción es buena cuando sus consecuencias son útiles (nos acercan a la
felicidad) y es mala cuando sus consecuencias no lo son (nos alejan de ella). Según John Stuart Mill,
la principal diferencia entre el utilitarismo y el hedonismo clásico (epicureismo) es que el primero
trasciende el ámbito personal: no entiende por felicidad el interés o placer personal, sino el máximo
provecho para el mayor número de personas. El placer es un bien común. Mill distingue entre
placeres inferiores y superiores: hay placeres más estimables que otros según promuevan o no el
desarrollo moral del propio ser humano.
LA ÉTICA CONTEMPORÁNEA-POSMODERNA.
En estas páginas intentamos llevar adelante una revisión de las principales teorías éticas
contemporáneas.
Con el propósito de dilucidar los aportes que ellas ofrecen para orientar decisiones que
comprometen a las personas en diferentes dimensiones de sus vidas: en el ámbito de lo cotidiano, en la
dimensión pública dada por la condición de ciudadano y/o miembro de una comunidad, y más
específicamente, en el campo de la actividad profesional.
En la tradición del pensamiento occidental es posible diferenciar al menos, dos modos básicos de
entender la moralidad, cada uno de los cuales ha sido modulado de acuerdo con criterios diferentes a
través del tiempo, dando nacimiento a teoría y doctrinas éticas heterogéneas. Con el propósito de
realizar una revisión sintética diremos que esos modos básicos son: la moral como búsqueda de la
vida buena y la moral como cumplimiento del deber. En el primer caso, el logro del objetivo, la vida
buena, es entendido como sinónimo de “felicidad”.
En el segundo caso, es decir cuando la moral es entendida como cumplimiento del deber, la
preocupación central radica en fundamentar la “universalidad” de la ley o norma moral. Los distintos
criterios a partir de los cuales se intenta garantizar dicha universalidad dan lugar a posiciones
disímiles entre las que cabe mencionar el estoicismo, la ética formal de Kant, las éticas
procedimentales y dialógicas, las éticas basadas en las tesis del contractualismo y neocontractualismo.
En este sentido, Marx muestra que tanto “el ser” como “el deber ser” están mediados por el trabajo,
es decir por la posición de los hombres en las relaciones sociales de producción. No es la moral, en
cuanto contenido de conciencia, la que modifica las condiciones de desigualdad, injusticia e
inhumanidad de las que son víctimas la mayoría de los hombres, sino la transformación de las
circunstancia reales lo que permitiría a los hombres superar la situación de alienación. En esta
perspectiva, la filosofía moral, como producto histórico, debe hacerse cargo de los conflictos y
contradicciones de la realidad, desde la cual y para la cual elabora sus principios, valores y normas. En
este sentido, la tarea de la ética no se agota con la mera declaración de principios; desempeña, además,
una función crítica respecto de las objetivaciones históricamente producidas.
A su vez, Freud expresa en El malestar de la cultura la paradoja del ser humano que se afana por
crear una civilización en vistas de un mayor bienestar, cuyo resultado, sin embargo, ha sido negativo
pues las instituciones destinadas a regular las relaciones humanas, la religión, el derecho y también la
ética, son causa de represión y malestar, ya que por medio de ellas la razón impone deberes sin tomar
en cuenta las posibilidades de los individuos y la búsqueda natural del placer.
Así, tras las críticas de los pensadores de la sospecha, el panorama que se presenta para la ética en
la primera mitad del siglo XX es sumamente complejo y problemático. La crítica, que resume a las
antes señaladas y que se presenta como constante del pensamiento contemporáneo, se endereza
contra la conciencia como reducto racional del que brotan los valores y contra la posibilidad de
elaborar y sostener un sistema ético a partir de la racionalidad subjetiva. Los acontecimientos de la
primera mitad del siglo XX: la primera y la segunda Guerras Mundiales, el uso de la energía atómica
con fines bélicos, los campos de concentración, las persecuciones por motivos raciales, religiosos o
ideológicos, son muestras más que evidentes de las limitaciones y contradicciones de la razón. Los
episodios de Auschwitz, Hiroshima, Gulag pueden ser tenidos como símbolos de la potencia
destructiva desatada por los hombres contra la propia Humanidad.
No obstante este impasse por el que atraviesa la Ética desde fines del siglo XIX y durante buena
parte del siglo XX, a partir de los años „60 se asiste a una recuperación de la teoría ética, al punto que
la filosofía práctica ha llegado a constituir el meollo de la reflexión filosófica como en otros tiempos lo
fuera la metafísica o la teoría del conocimiento. La búsqueda de la felicidad y la necesidad de encontrar
criterios universales del obrar son todavía hoy cuestiones que movilizan la reflexión ética. No sólo las
llamadas ciencias duras, sino también la sociología, la economía, el derecho, la historia –que tras el
impacto del positivismo se habían afianzado en su pretensión de "estar libres de valores"– se
reconocen hoy como discursos humanos complejos que reclaman una discusión valorativa.
En este trabajo se consideran cuatro posiciones éticas contemporáneas, estimadas como las más
representativas dentro del actual debate de la filosofía moral. Las mismas recuperan y actualizan
tradiciones de la filosofía clásica antigua y moderna.
 El marxismo.
El marxismo como doctrina ética aporta una explicación y una crítica de las morales del pasado al
mismo tiempo que señala las bases teóricas y prácticas de una nueva moral. Los fundamentos de la
teoría marxista de la moral se encuentran en los intentos de Marx de reconquistar también al hombre
concreto que se había convertido en una serie de abstracciones: en Hegel (como
predicado de la Idea), en Stirner (como yo absoluto o el único), y en Feuerbach
(1804/72) (como el hombre en general).
El hombre real, para Marx es, una unidad indisoluble, un ser espiritual y sensible,
natural y propiamente humano, teórico y práctico, objetivo y subjetivo. El hombre es,
ante todo, praxis; es decir, se define como un ser productor, transformador, creador;
mediante su trabajo, transforma la naturaleza exterior, se plasma en ella y, a la vez,
crea un mundo a su medida, es decir, a la medida de su naturaleza humana. Esta objetivación del
hombre en el mundo exterior, por la cual produce un mundo de objetos útiles, responde a su
naturaleza como ser productor, creador, que se manifiesta también en el arte, y en otras actividades.
El hombre es, además, un ser social. Sólo produce, produciendo a su vez determinadas relaciones
sociales (relaciones de producción) sobre las cuales se elevan las demás relaciones humanas, entre
ellas las que constituyen la supraestructura ideológica, de la que forma parte la moral.
El hombre es, además, un ser histórico. Las relaciones diversas que contrae en una época dada
constituyen una unidad o formación económico-social que cambia históricamente bajo el impulso de
sus contradicciones internas y, particularmente, cuando llega a su madurez la contradicción entre el
desarrollo de las fuerzas productivas y las relaciones de producción. Al cambiar la base económica,
cambia también la supraestructura ideológica, y con ella, la moral.
La historia del hombre -como historia de la producción material y de la producción espiritual en las
cuales el hombre se produce a sí mismo- se presenta como un proceso objetivo e inevitable, pero no
fatal. Son los hombres los que hacen su propia historia, cualquiera que sea el grado de conciencia con
que la realicen y de su participación consciente en ella. Pero, en cada época histórica, el agente
principal del cambio es la clase o clases cuyos intereses coinciden con la marcha ascendente del
movimiento histórico. De estas premisas se deducen las siguientes tesis fundamentales para la ética:
a. la moral, como toda forma de la supraestructura ideológica, cumple una función social;
en su caso, sancionar las relaciones y condiciones de existencia de acuerdo con los intereses de
la clase dominante. En las sociedades divididas en clases antagónicas, la moral tiene, por ello,
un carácter de clase.
b. Han existido hasta ahora diferentes morales de clase, e incluso en una misma sociedad
pueden coexistir varias morales, ya que a cada clase corresponde una moral peculiar. Por ello,
mientras no se den las condiciones reales de una moral universal, válida para toda la sociedad,
no puede existir un sistema de moral válido para todos los tiempos y todas las sociedades.
c. La moral de cada sociedad, o de cada clase, tiene un carácter relativo, pero en la medida
se dan en ella, junto a sus elementos caducos, elementos vivos, las morales particulares se
integran en un proceso de conquista de una moral verdaderamente humana y universal. La
moral proletaria es la moral de una clase que está destinada históricamente a abolirse a sí
misma como clase para dar paso a una sociedad verdaderamente humana; por ello, prepara
también el tránsito a una moral universalmente humana.
d. La historia se halla sujeta a una necesidad objetiva, y las morales surgen en ese proceso
histórico necesario que determina, a su vez, su aparición. Los hombres necesitan la moral como
necesitan la producción; la necesidad de la moral se explica por la función social que, de
acuerdo con la estructura social dada, cumple.
e. Una nueva moral -que ya no sea expresión de las relaciones sociales enajenadas- se hace
necesaria para regular las relaciones de los individuos tanto con vistas a la transformación de la
vieja sociedad como con vistas a asegurar la unidad y la armonía entre los miembros de la
nueva sociedad, socialista. Puesto que tanto la transformación del viejo orden social como la
construcción y el mantenimiento del nuevo requieren la participación consciente de los
hombres, la moral -con sus nuevas virtudes- se convierte en una necesidad.
f. La necesidad de la moral en la transformación radical de la sociedad no significa caer en
un moralismo -propio del socialismo utópico- que aspira a esa transformación por una vía
moral, apelando a principios de justicia o a sentimientos morales. Pero esto no quiere decir
tampoco que se desdeñe -Marx no las ha desdeñado- las apelaciones morales. En efecto, una
vez que se toma conciencia de que el hombre es el ser supremo para el hombre, y de que éste se
halla humillado, abandonado, la transformación de las relaciones sociales que lo mantienen en
ese estado se convierte para él -como dice Marx- en un imperativo categórico.
g. El hombre debe intervenir en la transformación de la sociedad porque, sin su

intervención práctica y consciente, puede cumplirse una posibilidad que Marx entrevió -y que
el uso destructivo de la energía atómica le da hoy una dramática actualidad-: la posibilidad de
una vuelta a la barbarie, o de que el hombre no subsista como tal.
 La ética comunicativa.
Heredera y continuadora de la ética kantiana, la ética del discurso o ética dialógica es formal
y procedimental, pues no establece normas concretas de acción, sino el procedimiento para
determinar qué normas tienen valor ético. El criterio es similar al kantiano, pero formulado de modo
distinto. Si en Kant tenía validez aquella norma que podía convertirse en ley universal, para las éticas
discursivas es norma moral aquella que es aceptable por la comunidad de diálogo, cuyos
participantes tienen los mismos derechos y mantienen relaciones de libertad e igualdad, esto es, a la
que se llega a través del diálogo y no del monólogo. Para Jürgen Habermas, sólo tienen validez
aquellas normas aceptadas por un consenso en una situación ideal de diálogo. Esta situación de
diálogo debe de cumplir una serie de requisitos: todos los afectados por una misma norma deben
participar en su discusión; todos los participantes deben tener los mismos derechos y las mismas
oportunidades de argumentar y defender sus posturas; no puede existir coacción de ningún tipo y
todos los participantes deben intervenir en el diálogo teniendo como finalidad el entendimiento.
La ética discursiva intenta a su manera llevar adelante el proyecto emancipatorio moderno,
estableciendo un marco de mínimos éticos de justicia desde el que es posible criticar cualquier
situación dada que no encarne los ideales de autonomía, igualdad y solidaridad.
El supuesto antropológico de las éticas comunicativas está dado por una noción de persona
entendida como interlocutor válido, cuyos derechos a la réplica y a la argumentación tienen que ser
pragmáticamente reconocidos para que la argumentación tenga sentido.
En síntesis, el retroceso de las imágenes religiosas del mundo como forma de cohesión social, que
se verifica a partir de la modernidad, produjo la sensación de que no era posible una moral
compartida, capaz de aglutinar a los ciudadanos. Sin embargo, en los países democráticos se logra
consenso fáctico en torno a determinados valores: parece que es preferible la tolerancia a la
intolerancia, la no-esclavitud a la esclavitud, el respeto de los derechos humanos a su infracción.
Desde una ética discursiva se apuesta fuertemente a esas posibilidades. Para ello es necesario
reconocer a los demás como seres dotados de competencia comunicativa, es decir, como personas;
estar dispuestos a participar en los diálogos que nos afectan y fomentar tales diálogos, así como la
participación de todos los afectados; comprometerse a respetar la vida de los afectados y evitar que se
les fuerce a tomar posiciones y/o decisiones bajo presiones físicas o morales, respetar los derechos de
libertad de conciencia, de reunión, de expresión, buscar de entendimiento, empeñarse en conseguir la
elevación material y cultural de los afectados de modo que puedan debatir en condiciones de simetría,
evitar las decisiones que no defiendan intereses universalizables, esforzarse por sentar las bases de una
comunidad ideal de habla, con conciencia de que la racionalidad comunicativa deba ser mediada por la
estratégica cuando ella sea el único modo de preparar el camino hacia la racionalidad comunicativa,
asumiendo la responsabilidad por las consecuencias. Priorizar, así, valores como la libertad, la
autonomía, la solidaridad, la justicia, la defensa de los derechos, el respeto a los ideales de felicidad,
que es el modo de expresar el respeto a las diferencias. Se trata, en fin, de las actitudes (el carácter)
que deberían asumir los ciudadanos en un país si quieren llevar adelante un proyecto democrático
participativo.
 La ética neocontractualista
Desde la perspectiva ética del neocontractualismo se asume la tradición moderna del contrato
social, cuya formulación clásica se desarrolló en los siglos XVII y XVIII, con pensadores tales como
Thomas Hobbes, John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Inmanuel Kant. Hoy, el lenguaje de los
derechos y las libertades de los individuos, la idea de un acuerdo racional basado en el interés y la
reciprocidad, constituye el atractivo de esa tradición cuyo postulado básico es que las relaciones
sociales libres adoptan la forma de un contrato aceptado libremente y
reconocido públicamente.
El momento de mayor relevancia del neocontractualismo se
produce en circunstancias socio-históricas concretas: la crisis del
Estado de bienestar.
Lo novedoso de esta orientación ético-política es la acentuación de
la noción de justicia, y la búsqueda de una explicación filosófica del
contrato social como modelo de razonamiento sobre la justicia. Tal es
la propuesta de Rawls en su Teoría de la justicia (1971). Sostiene que
la tarea principal de la ética es dar una explicación del razonamiento
moral válido.
La idea de contrato social remite a una “posición original”, o
situación original hipotética, en la que un conjunto de seres humanos
carentes de interés los unos por los otros se reúnen para construir una sociedad en la que a todos los
contratantes les resulte conveniente vivir. Es decir, los individuos deben establecer las condiciones en
que están dispuestos a vivir en sociedad, esto es, las normas de justicia que están dispuestos a adoptar.
En esta situación, para asegurar la existencia de condiciones de imparcialidad y de universalidad que
permitan llegar a un consenso en la determinación de los principios de justicia, Rawls introduce el
concepto del "velo de la ignorancia". Es decir, quienes se encuentran en la posición original, se
hallan privados de ciertos conocimientos y poseen otra serie de ellos.
No deben saber:
A. el lugar que ocupan en la sociedad (si serán hombres o mujeres, si se hallaran en la
pobreza o en la riqueza, si pertenecerán a la clase empresarial o a la trabajadora, si ocuparán
puestos de trabajo ejecutivos o de mano de obra no cualificada);
B. Su suerte en la distribución de capacidades naturales (inteligencia, fuerza física, etc.);
C. Los datos particulares de su plan racional de vida;
D. los rasgos especiales de su psicología (pesimismo,
optimismo, etc.);
E. las condiciones de su sociedad: situación económica y
política, nivel de civilización y cultura; a qué generación
pertenecerán.
Deben saber:
A. que su sociedad está sujeta a las condiciones de la justicia,
es decir, a una serie de factores objetivos y subjetivos, que hacen
que la cooperación humana sea posible y necesaria:
- Las condiciones objetivas vienen dadas por el
hecho de que una pluralidad de personas debe coexistir en un
territorio geográficamente limitado, donde los recursos
naturales no son ilimitados, de manera que se hace necesaria la cooperación.
- Las condiciones subjetivas consisten en que tales personas son
aproximadamente similares en capacidad física y mental, son vulnerables a los ataques de
las demás y sus planes de vida pueden ser bloqueados por la fuerza unida de las otras.
B. los hechos generales acerca de la sociedad humana;
C. los principios de la economía política;
D. las bases de la organización social;
E. las leyes de la psicología humana.
Quienes deciden, conversan, dialogan y contratan tras el velo de la ignorancia,
La teoría contractual supone una caracterización de las personas como participantes en un sistema
de prácticas e instituciones cuya base para el reconocimiento de los demás es la reciprocidad. La
persona es concebida como sujeto de derechos. Dado que cada persona es igualmente soberana, el
sentido de justicia forma parte necesaria del reconocimiento de la dignidad de las mismas. Lo valioso
es la dignidad de la persona, que es anterior y distinta de su capacidad de disfrute. La justicia requiere
constreñimientos morales que responden al reconocimiento del otro como persona con intereses y
sentimientos similares. El sentido de justicia motiva a los miembros de una sociedad a no seguir los
dictados de sus propios intereses. La sociedad es una empresa cooperativa caracterizada tanto por el
conflicto como por la identidad de intereses, que ha de estar regulada por una concepción común de
justicia.
Dos principios regulan la estructura básica de la sociedad justa:
Primero: Cada persona ha de tener un derecho igual al esquema más extenso de libertades básicas
iguales que sea compatible con un esquema semejante de libertad para los demás. (Ibídem, 82)
Segundo: Las desigualdades económicas y sociales han de satisfacer dos condiciones: a- deben estar
asociadas a cargos y posiciones abiertos a todos en condiciones de una equitativa igualdad de
oportunidades; y b- deben procurar el máximo beneficio de los miembros menos aventajados de la
sociedad. (Cfr. Rawls, J., 1996).
El primer principio (principio de iguales libertades) ha de tener prioridad sobre el segundo; y la
primera parte de éste (principio de justa igualdad de oportunidades) ha de tener prioridad sobre la
segunda parte (principio de diferencia). Es decir que se admite una distribución desigual de los
ingresos, las riquezas y los bienes, siempre que ello favorezca a los sectores menos aventajados de la
sociedad.
El resultado buscado por Rawls es que nadie admita, por ejemplo, instituciones y normas fundadas
en que las privaciones de algunas personas se compensen mediante un mayor bien para todas en
general, ya que el hecho de que algunas deban tener menos con objeto de que otras prosperen puede
ser ventajoso, pero no justo.
Bibliografía:
- http://www.filosofia.net/materiales/sofiafilia/eec/eec_26.html (Pagina Web)
- Arpini Adriana. Teorías éticas contemporáneas. Cuatro respuestas ante los
desafíos sociales y políticos de nuestro tiempo. Revista confluencia, Año 1, Número 4,
Otoño, 2.004. Mendoza, Argentina.
- Sanchez Vázquez Adolfo. Doctrinas éticas fundamentales.
Dr. Joaquín M. Jiménez Ferrer
HUMA3022 (Manifestaciones culturales)
Moral e historia: carácter histórico de la moral

Adolfo Sánchez Vázquez (n. 1915)
1. Carácter histórico de la moral
Si por moral entendemos un conjunto de normas y reglas de acción

destinadas a regular las relaciones de los individuos en una comunidad
social dada, el significado, función y validez de ellas no pueden dejar de
variar históricamente en las diferentes sociedades. Así como unas
sociedades suceden a otras, así también las morales concretas,
efectivas, se suceden y desplazan unas a otras. Por ello, puede hablarse
de la moral de la Antigüedad, de la moral feudal que se da en la Edad
Media, de la moral burguesa en la sociedad moderna, etc. La moral es,
pues, un hecho histórico, y, por tanto, la ética, como ciencia de la moral,
no puede concebirla como algo dado de una vez y para siempre, sino que
tiene que considerarla como un aspecto de la realidad humana que cambia
con el tiempo. Pero la moral es histórica justamente porque es un modo
de comportarse de un ser—el hombre—que es por naturaleza histórico, es
decir, un ser que se caracteriza precisamente por estar haciéndose, o auto
produciéndose constantemente tanto en el plano de su existencia material,
práctica, como en el de su vida espiritual, incluida dentro de ésta, la
moral.
La mayor parte de las doctrinas éticas, incluso aquellas que se presentan como una reflexión sobre el
factum de la moral, tratan de explicar ésta a la luz de principios absolutos y “a priori”, y fijan su esencia y
función desentendiéndose de las morales históricas concretas. Pero al ignorarse el carácter histórico de la
moral, lo que ésta ha sido efectivamente, ya no se parte del hecho de la moral, y se cae necesariamente en
concepciones ahistóricas de ella. De este modo, el origen de la moral se sitúa fuera de la historia, lo que
equivale a decir—puesto que el hombre real, concreto, es un ser histórico—fuera del hombre real mismo.
Este ahistoricismo moral, en el campo de la reflexión ética, sigue tres direcciones fundamentales:
a) Dios como origen o fuente de la moral. Las normas morales derivan aquí de una potencia
suprahumana, cuyos mandamientos constituyen los principios y normas morales fundamentales. Las raíces
de la moral no estarían, pues, en el hombre mismo, sino fuera o por encima de él.
b) La naturaleza como origen o fuente de la moral. La conducta humana moral no sería sino un
aspecto de la conducta natural, biológica. Las cualidades morales—ayuda mutua, disciplina, solidaridad,
etc.— tendrían su origen en los instintos, y por ello, podrían encontrarse no sólo en lo que hay en el hombre
de ser natural, biológico, sino incluso en los animales. Darwin llega a afirmar que los animales conocen
casi todos los sentimientos morales de los hombres: amor, felicidad, lealtad, etcétera.
c) El Hombre (u hombre en general) como origen y fuente de la moral. El hombre de que aquí se
habla es un ser dotado de una esencia eterna e inmutable, inherente a todos los individuos, cualesquiera que
sean las vicisitudes históricas o la situación social. De este modo de ser, que permanece y dura a lo largo de
los cambios históricos y sociales, formaría parte la moral.
Estas tres concepciones del origen y fuente de la moral coinciden en buscar éstos fuera del hombre
concreto, real, es decir, del hombre como ser histórico y social. En un caso, se busca fuera del hombre, en
un ser que es trascendente a él; en otro, en un mundo natural, o, al menos, no específicamente humano; en
un tercero, el centro de gravedad se traslada al hombre, pero a un hombre abstracto, irreal, situado fuera de
la sociedad y de la historia. Frente a estas concepciones hay que subrayar el carácter histórico de la moral
en virtud del propio carácter histórico-social del hombre. Si bien es cierto que el comportamiento moral se
da en el hombre desde que éste existe como tal, o sea, desde las sociedades más primitivas, la moral cambia
y se desarrolla con el cambio y desarrollo de las diferentes sociedades concretas. Así lo demuestran el
desplazamiento de unos principios y normas por otros, de unos valores morales o virtudes por otras, el
Dr. Joaquín M. Jiménez Ferrer Adolfo Sánchez Vázquez, Moral e historia, pág. 2
cambio de contenido de una misma virtud a través del tiempo, etc. Pero el reconocimiento de estos cambios
históricos de la moral plantea a su vez dos problemas importantes: el de las causas o factores que
determinan esos cambios y el del sentido o dirección de ellos. Para responder a la primera cuestión,
habremos de retrotraer nuestra mirada a los orígenes históricos—o, más exactamente, prehistóricos—de la
moral, a la vez que—sobre la base de los datos objetivos de la historia real—trataremos de encontrar la
verdadera correlación entre cambio histórico-social y cambio moral. La respuesta a esta cuestión primera
nos permitirá abordar la segunda; es decir, la del sentido o dirección del cambio moral, o dicho en otros
términos, el problema de si existe o no, a través del cambio histórico de las morales concretas, un progreso
moral.
2. Orígenes de la moral
La moral sólo puede surgir—y surge efectivamente—cuando el hombre deja atrás su naturaleza
puramente natural, instintiva, y tiene ya una naturaleza social; es decir, cuando ya forma parte de una
colectividad (gens, varias familias emparentadas entre sí, o tribu, constituida por varias gens). Como
regulación de la conducta de los individuos entre sí, y de éstos con la comunidad, la moral requiere
forzosamente no sólo que el hombre se halle en relación con los demás, sino también cierta conciencia—
por limitada o difusa que sea—de esa relación a fin de poder conducirse de acuerdo con las normas o
prescripciones que lo rigen.
Pero esta relación de hombre a hombre, o entre el individuo y la comunidad, es inseparable de otra
vinculación originaria: la que los hombres—para subsistir y protegerse—mantienen con la naturaleza que
les rodea, y a la cual tratan de someter. Dicha vinculación se expresa, ante todo, en el uso y fabricación de
instrumentos, o sea, en el trabajo humano. Mediante su trabajo, el hombre primitivo establece ya un puente
entre él y la naturaleza, y produce una serie de objetos que satisfacen sus necesidades. Con su trabajo, los
hombres primitivos tratan de poner la naturaleza a su servicio, pero su debilidad ante ella es tal que, durante
larguísimo tiempo, aquélla se les presenta como un mundo extraño y hostil. La propia debilidad de sus
fuerzas ante el mundo que les rodea, determina que para hacerle frente, y tratar de dominarlo, agrupen
todos sus esfuerzos con el fin de multiplicar su poder. Su trabajo cobra necesariamente un carácter
colectivo, y el fortalecimiento de la colectividad se convierte en una necesidad vital. Sólo el carácter
colectivo del trabajo y, en general, de la vida social garantiza la subsistencia y afirmación de la gens o de la
tribu. Surgen así una serie de normas, mandatos o prescripciones no escritas, de aquellos actos o cualidades
de los miembros de la gens o de la tribu que benefician a la comunidad. Así surge la moral con el fin de
asegurar la concordancia de la conducta de cada uno con los intereses colectivos.
La necesidad de ajustar la conducta de cada miembro de la colectividad a los intereses de ésta,
determina que se considere como bueno o beneficioso todo aquello que contribuye a reforzar la unión o la
actividad común, y, por el contrario, que se vea como malo o peligroso lo contrario; o sea, lo que
contribuye a debilitar o minar dicha unión: el aislamiento, la dispersión de esfuerzos, etc. Se establece,
pues, una línea divisoria entre lo bueno y lo malo, así como una tabla de deberes u obligaciones basada en
lo que se considera bueno y beneficioso para la comunidad. Se destacan así una serie de deberes: todo el
mundo esta obligado a trabajar, a luchar contra los enemigos de la tribu, etcétera. Estas obligaciones
comunes entrañan el desarrollo de las cualidades morales que responden a los intereses de la colectividad:
solidaridad, ayuda mutua, disciplina, amor a los hijos de la misma tribu, etc. Lo que más tarde se calificará
de virtudes, así como los vicios, se halla determinado por el carácter colectivo de la vida social. En una
comunidad que se halla sujeta a una lucha incesante con la naturaleza, y con los hombres de otras
comunidades, el valor es una virtud principal ya que el valiente presta un gran servicio a la comunidad. Por
razones semejantes, se aprueba y exalta la solidaridad, la ayuda mutua, la disciplina, etcétera. La cobardía,
en cambio, es un vicio terrible en la sociedad primitiva porque atenta, sobre todo, contra los intereses
vitales de la comunidad. Y lo mismo cabe decir de otros vicios como el egoísmo, el ocio, etcétera.
El concepto de justicia responde también al mismo principio colectivista. Como justicia distributiva,
implica la igualdad en la distribución (los víveres o el botín de guerra se distribuyen sobre la base de la
igualdad mas rigurosa; justicia significa reparto igual, y por ello en griego la palabra dike significa
originariamente una y otra cosa). Como justicia retributiva, la reparación del daño inferido a un miembro
de la comunidad es colectiva (los agravios son un asunto común; quien derrama sangre, derrama la sangre
de todos, y por ello todos los miembros del clan o de la tribu están obligados a vengar la sangre
derramada). El reparto igual, por un lado, y la venganza colectiva, por otro, como dos tipos de justicia
primitiva, cumplen la misma función practica, social: fortalecer los lazos que unen a los miembros de la
comunidad.
Esta moral colectivista, propia de las sociedades primitivas que no conocen la propiedad privada ni la
división en clases es, por tanto, una moral única y válida para todos los miembros de la comunidad. Pero, al
mismo tiempo, se trata de una moral limitada por el marco mismo de la colectividad; mas allá de los límites
de la gens, o de la tribu, sus principios y normas perdían su validez. Las tribus extrañas eran consideradas
como enemigas, y de ahí que no le fueran aplicables las normas y principios que eran válidos dentro de la
comunidad propia.
Por otra parte, la moral primitiva implicaba una regulación de la conducta de cada uno de acuerdo con
los intereses de la colectividad, pero en esta relación el individuo só1o se veía a si mismo como una parte
de la comunidad o como una encarnación o soporte de ella. No existían propiamente cualidades morales
personales, ya que la moralidad del individuo, lo que había de bueno, de digno de aprobación en su
conducta (su valor, su actitud ante el trabajo, su solidaridad, etc.) era propio de todo miembro de la tribu; el
individuo sólo existía fundido con la comunidad, y no se concebía que pudiera tener intereses propios,
personales, que entraran en contradicción con los colectivos. Esta absorción de lo individual por lo
colectivo no dejaba, en rigor, lugar para una verdadera decisión personal, y por tanto, para una
responsabilidad propia, que son índices como veremos de una vida propiamente moral. La colectividad
aparece como un límite de la moral (hacia afuera, en cuanto que el ámbito de ella es el de la comunidad
propia, y hacia sí mismo, en cuanto que lo colectivo absorbe lo individual); por ello, se trata de una moral
poco desarrollada, cuyas normas y principios se aceptan, sobre todo, por la fuerza de la costumbre y la
tradición. Los rasgos de una moral más elevada, basada en la responsabilidad personal, sólo podrán
aparecer cuando surjan las condiciones sociales para un nuevo tipo de relación entre el individuo y la
comunidad. Las condiciones económico-sociales que habrán de hacer posible el paso a nuevas formas de
moral serán justamente la aparición de la propiedad privada y la división de la sociedad en clases.
3. Cambios histórico-sociales y cambios de moral
El aumento general de la productividad del trabajo (a consecuencia del desarrollo de la ganadería, la

agricultura y los oficios manuales), así como la aparición de nuevas fuerzas de trabajo (al ser transformados
los prisioneros de guerra en esclavos), elevó la producción material hasta el punto de disponerse de una
masa de productos sobrantes, es decir, de productos que podían guardarse porque ya no se requerían para
satisfacer necesidades inmediatas. Con ello se crearon las condiciones para que surgiera la desigualdad de
bienes entre los jefes de familia que cultivaban las tierras comunales y cuyos frutos se repartían hasta
entonces por igual de acuerdo con las necesidades de cada familia.
Con la desigualdad de bienes se hizo posible la apropiación privada de los bienes o productos del
trabajo de otros, así como los antagonismos entre pobres y ricos. Desde el punto de vista económico, se
convirtió en una necesidad social el respeto a la vida de los prisioneros de guerra, los cuales se libraban de
ser exterminados convirtiéndose en esclavos. Con la descomposición del régimen comunal y el surgimiento
de la propiedad privada, fue acentuándose la división en hombres libres y esclavos. La propiedad—
particularmente la de los propietarios de esclavos—liberaba de la necesidad de trabajar. El trabajo físico
acabó por convertirse en una ocupación indigna de los hombres libres. Los esclavos vivían en condiciones
espantosas, y sobre ellos recaía el trabajo físico, en particular el más duro. Su trabajo manual fue en Roma
la base de la gran producción. La construcción de grandes obras y el desarrollo de la minería fue posible
gracias al trabajo forzado de los esclavos. Sólo en las minas de Cartagena, de la provincia romana de
España, trabajaban cuarenta mil. Los esclavos no eran personas, sino cosas, y como tales sus dueños podían
comprarlos, venderlos, jugárselos a las cartas o incluso matarlos.
La división de la sociedad antigua en dos clases antagónicas fundamentales se tradujo asimismo en
una división de la moral. Con la desaparición del régimen de la comunidad primitiva, desapareció la unidad
de la moral. Ésta dejó de ser un conjunto de normas aceptadas conscientemente por toda la sociedad. De
hecho, existían dos morales: una, dominante, la de los hombres libres—la única que se tenía por
verdadera—, y otra, la de aquellos esclavos que internamente rechazaban los principios y normas morales
vigentes, y consideraban válidos los suyos propios en la medida en que se elevaban a la conciencia de su
libertad. La moral de los hombres libres no sólo era una moral efectiva, vivida, sino que tenia también su
fundamento y justificación teóricas en las grandes doctrinas éticas de los filósofos de la Antigüedad,
especialmente en Sócrates, Platón y Aristóteles. La moral de los esclavos nunca pudo alcanzar un nivel
teórico, aunque—como lo testimonian algunos autores antiguos—tuvo algunas expresiones conceptuales.

Aristóteles consideraba que unos hombres eran libres y otros esclavos por naturaleza, y que esta distinción
era justa y útil. De acuerdo con esta concepción, que respondía a las ideas dominantes de la época, los
esclavos eran objeto de un trato despiadado, feroz, que ninguno de los grandes filósofos de aquel tiempo
consideraba inmoral.
Aplastados y embrutecidos como estaban, los esclavos no podían dejar de estar influidos por aquella
moral servil que hacia que se vieran a sí mismos como cosas; por tanto, no les era posible superar con su
propio esfuerzo los límites de aquella moral dominante. Pero, en plena esclavitud, fueron cobrando una
oscura conciencia de su libertad, y llegaron a lanzarse en algunos casos a una lucha espontánea y
desesperada contra sus opresores, de la que es un grandioso ejemplo la insurrección de Espartaco. Una
lucha de ese género no habría sido posible sin el reconocimiento y despliegue de una serie de cualidades
morales: espíritu de sacrificio, solidaridad, disciplina, lealtad a los jefes, etc. Pero, en las condiciones
espantosas en que vivían, era imposible que los esclavos pudieran forjar una moral propia como conjunto
de principios y reglas de acción, y menos aún que salieran de su seno los teóricos que pudiesen
fundamentarla y justificarla. Práctica y teóricamente, la moral que dominaba era la de los hombres libres.
Los rasgos de esta moral, mas estrechamente vinculados a su carácter de clase, se han extinguido con
la desaparición de la sociedad esclavista, pero esto no significa que todos sus rasgos fueran perecederos. En
algunos Estados esclavistas, como el de Atenas, la moral dominante tiene aspectos muy fecundos no sólo
para su tiempo, sino para el desarrollo moral posterior. La moral ateniense se halla vinculada estrechamente
a la política como intento de dirigir y organizar las relaciones entre los miembros de la comunidad sobre
bases racionales. De ahí la exaltación de las virtudes morales cívicas (fidelidad y amor a la patria, valor en
la guerra, dedicación a los asuntos públicos por encima de los asuntos particulares, etc.). Pero todo esto se
refiere a los hombres libres, cuya libertad tenía por base la institución de la esclavitud, y, a su vez, la
negación de que los esclavos pudieran llevar una vida político-moral. Pero, dentro de estos límites, surge
una nueva y fecunda relación para la moral entre el individuo y la comunidad. Por un lado, se eleva la
conciencia de los intereses de la colectividad, y, por otro, surge una conciencia reflexiva de la propia
individualidad. El individuo se siente miembro de la comunidad, sin que por otro lado se vea—como en las
sociedades primitivas—absorbido totalmente por ella. Esta comprensión de la existencia de un dominio
propio, aunque inseparable de la comunidad, es de capital importancia desde el punto de vista moral, ya
que conduce a la conciencia de la responsabilidad personal, que forma parte de una verdadera conducta
moral.
Con el hundimiento del mundo antiguo, que descansaba en la institución de la esclavitud, surge una
nueva sociedad cuyos rasgos esenciales se perfilan ya en los siglos V-VI de nuestra era, y cuya existencia
se prolongará durante unos diez siglos. Se trata de la sociedad feudal, cuyo régimen económico-social se
caracteriza por la división en dos clases sociales fundamentales: la de los señores feudales y la de los
campesinos siervos; los primeros poseían absolutamente la tierra y gozaban de una propiedad relativa sobre
los siervos adscritos de por vida a ella. Los siervos de la gleba eran vendidos y comprados con las tierras a
las que pertenecían, y no podían abandonarlas. Estaban obligados trabajar para su señor y a cambio de ello
podían disponer de una parte de los frutos de su trabajo. Aunque su situación seguía siendo muy dura, en
comparación con la de los esclavos, ya que eran objeto de toda clase de violencias y arbitrariedades, tenían
derecho a la vida y formalmente se les reconocía que no eran cosas, sino seres humanos.
Los hombres libres de las villas (artesanos, pequeños industriales y comerciantes, etc.) se hallaban
sujetos a la autoridad del señor feudal, y estaban obligados a ofrecerle ciertas prestaciones a cambio de su
protección. Pero, a su vez, cada señor feudal se hallaba en una relación de dependencia o vasallaje (no
forzosa, sino voluntaria) respecto de otro señor feudal mas poderoso al que debía ser leal a cambio de su
protección militar, constituyéndose así un sistema de dependencias o vasallajes en forma de una pirámide
cuyo vértice era el señor más poderoso: el rey o emperador. En ese sistema jerárquico se insertaba también
la Iglesia, ya que también disponía de sus propios feudos o tierras. La Iglesia era el instrumento del señor
supremo o Dios, al que todos los señores de la Tierra debían vasallaje, y ejercía, por ello, un poder
espiritual indiscutido en toda la vida cultural; pero, al mismo tiempo, su poder se extendía a los asuntos
temporales, dando lugar a constantes conflictos con reyes y emperadores que se trataban de dirimir
conforme a la doctrina de “las dos espadas”.
La moral de la sociedad medieval respondía a sus características económico-sociales y espirituales.
De acuerdo con el papel preeminente de la Iglesia en la vida espiritual de la sociedad, la moral estaba
impregnada de un contenido religioso, y puesto que el poder espiritual eclesiástico era aceptado por todos
los miembros de la comunidad—señores feudales, artesanos y siervos de la gleba—, dicho contenido

aseguraba cierta unidad moral de la sociedad. Pero, al mismo tiempo, y de acuerdo con las rígidas
divisiones sociales en estamentos y corporaciones, se daba una estratificación moral, o sea, una pluralidad
de códigos morales. Así, había un código de los nobles o caballeros con su moral caballeresca y
aristocrática; códigos de las órdenes religiosas con su moral monástica; códigos de los gremios, códigos
universitarios, etc. Sólo los siervos carecían de una formulación codificada de sus principios y reglas. Pero
de todos esos códigos hay que destacar el que correspondía al de la clase social dominante: el de la
aristocracia feudal. La moral caballeresca y aristocrática se distinguía—como la de los hombres libres de la
Antigüedad—por su desprecio por el trabajo físico, y su exaltación del ocio y la guerra. Un verdadero noble
debía ejercitarse en las virtudes caballerescas: montar a caballo, nadar, disparar la flecha, esgrimir, jugar al
ajedrez y componer versos a la “bella dama”. El culto al honor y el ejercicio de las altas virtudes tenían
como contrapartida las prácticas mas despreciables: el valor en la guerra se acompañaba de crueles
hazañas; la lealtad al señor era oscurecida con frecuencia por la hipocresía, cuando no por la traición o la
felonía; el amor a la “bella dama” o “dama del corazón” se conjugaba con el “derecho de pernada”, o con el
derecho a impedir la boda de una sierva, o incluso a forzarla.
La moral caballeresca partía de la premisa de que el noble, por el hecho de serlo, por su sangre, tenía
ya una serie de cualidades morales que lo distinguían de los plebeyos y siervos. De acuerdo con esta ética,
lo natural—la nobleza de la sangre—tenia ya de por sí una dimensión moral, en tanto que los siervos, por
su origen mismo, no podían llevar una vida verdaderamente moral. Sin embargo, pese a las terribles
condiciones de dependencia personal en que se encontraban, y a los obstáculos de toda índole para elevarse
a la comprensión de las raíces sociales de sus males, en su propio trabajo y, particularmente, en la protesta
y la lucha por mejorar sus condiciones de existencia, los siervos iban apreciando otros bienes y cualidades
que no podían encontrar cabida en el código moral feudal: su libertad personal, el amor al trabajo en la
medida en que disponían de una parte de sus frutos, la ayuda mutua y la solidaridad con los que sufrían su
misma suerte. Y apreciaban, sobre todo, como una esperanza y una compensación a sus desdichas terrenas,
la vida feliz que la religión les prometía para después de la muerte, junto con el reconocimiento pleno—en
esa vida—de su libertad y dignidad personal. Así, pues, mientras no se liberaran efectivamente de su
dependencia personal, la religión les ofrecía su libertad e igualdad en el plano espiritual, y con ello la
posibilidad de una vida moral que, en este mundo real, como siervos, les era negada.
En las entrañas de la vieja sociedad feudal fueron gestándose nuevas relaciones sociales a las que
habría de corresponder una nueva moral; es decir, un nuevo modo de regular las relaciones entre los
individuos, y entre ellos y la comunidad. Surgió y se fortaleció una nueva clase social—la burguesía—,
poseedora de nuevos y fundamentales medios de producción (manufactura y fábricas), que iban
desplazando a los talleres artesanales, y, a la vez, fue surgiendo una clase de trabajadores libres que por un
salario vendían o alquilaban—durante una jornada—su fuerza de trabajo. Eran ellos los trabajadores
asalariados o proletarios, que vendían así una mercancía—su capacidad de trabajar o fuerza de trabajo—,
que tiene la propiedad peculiar de producir un valor superior al que se le paga por usarla (plusvalía, o valor
no remunerado, que el obrero produce o crea).
Los intereses de la nueva clase social, vinculados al desarrollo de la producción, y a la expansión del
comercio, exigían mano de obra libre (y, por tanto, la liberación de los siervos), así como la desaparición de
las trabas feudales para crear un mercado nacional único y un Estado centralizado, que acabaran con la
fragmentación económica y política. A través de una serie de revoluciones en los Países Bajos e Inglaterra,
y particularmente en Francia (en el último tercio del siglo XVIII) se consolida económica y políticamente
el poder de la nueva clase social en ascenso, y desaparece del primer plano en los países más desarrollados
la aristocracia feudal terrateniente.
En este nuevo sistema económico-social, que alcanza su expresión clásica, a mediados del siglo XIX,
en Inglaterra, rige como ley fundamental la ley de la producción de plusvalía. De acuerdo con esta ley, el
sistema sólo funciona eficazmente si asegura beneficios, lo cual exige, a su vez, que el obrero sea
considerado exclusivamente como hombre económico, es decir, como medio o instrumento de producción,
y no como hombre concreto (con sus sufrimientos y calamidades). La situación en que se encuentra el
obrero con respecto a la propiedad de los medios fundamentales de producción (desposesión total), da lugar
al fenómeno de la enajenación, o del trabajo enajenado (Marx). Como sujeto de esta actividad, produce
objetos que satisfacen necesidades humanas, pero siendo, a su vez, una actividad esencial del hombre, el
obrero no la reconoce como tal, o como actividad propiamente suya, ni se reconoce en sus obras, sino que,
por el contrario, su trabajo y sus productos se le presentan como algo extraño e incluso hostil, ya que no le
trae sino miseria, sufrimiento e incertidumbre.

En este sistema económico social, la buena o la mala voluntad individual, las consideraciones morales
no pueden alterar la necesidad objetiva, impuesta por el sistema, de que el capitalista alquile por un salario
la fuerza de trabajo del obrero y lo explote para obtener una plusvalía. La economía se rige, ante todo, por
la ley del máximo beneficio, y esta ley genera una moral propia. En efecto, el culto al dinero y la tendencia
a acumular los mayores beneficios constituyen un terreno abonado para que en las relaciones entre los
individuos florezcan el espíritu de posesión, el egoísmo, la hipocresía, el cinismo y el individualismo
exacerbado. Cada quien confía en sus propias fuerzas, desconfía de la de los demás, y busca su propio
bienestar aunque haya que pasar por encima del bienestar de los demás. La sociedad se convierte así en un
campo de batalla en el que se libra una guerra de todos contra todos.
Tal es la moral individualista y egoísta que responde a las relaciones sociales burguesas. Sin embargo,
en tiempos ya lejanos, cuando era una clase social en ascenso y trataba de afirmar su poder económico y
político frente a la caduca y decadente aristocracia feudal, la burguesía estaba interesada en mostrar—ante
ella—su superioridad moral. Y, con este motivo, a los vicios de la aristocracia (desprecio por el trabajo,
ocio, libertinaje en las costumbres, etc.) contraponía sus virtudes propias: laboriosidad, honradez,
puritanismo, amor a la patria y a la libertad, etc. Pero estas virtudes, que respondían a sus intereses de clase
en su fase ascensional, fueron cediendo, con el tiempo, a nuevos vicios: parasitismo social, doblez, cinismo,
chauvinismo, etc.
En los países mas desarrollados, la imagen del capitalismo ya no corresponde, en muchos aspectos, a
la del capitalismo clásico, que representaba Inglaterra a mediados del siglo pasado. Gracias, sobre todo, al
impetuoso progreso científico y tecnológico de las ultimas décadas, se ha elevado considerablemente la
productividad del trabajo. Sin embargo, pese a los cambios experimentados, la médula del sistema se
mantiene: la explotación del hombre por el hombre y su ley fundamental, la obtención de la plusvalía. Con
todo, en algunos países, la situación de la clase obrera no es exactamente la misma de otros tiempos. Bajo
la presión de sus luchas reivindicativas y de los frutos de ellas recogidos en la legislación social vigente, se
puede trazar a veces un cuadro de la situación del obrero que ya no corresponde a la del siglo pasado, con
sus salarios bajísimos, jornadas de doce a catorce horas, carencia total de derechos y prestaciones sociales,
etcétera.
De los métodos brutales de explotación del capitalismo clásico se pasó, en nuestro siglo, a los
métodos científicos y racionalizados, como los del trabajo en cadena, en el que una operación laboral se
divide en múltiples partes que hacen del trabajo de cada individuo, repetido monótonamente durante una
jornada, una labor mecánica, impersonal y agobiante. La elevación de las condiciones materiales de vida
del obrero tiene, como contrapartida, un reforzamiento terrible de su deshumanización o enajenación, al
privar a su trabajo de todo carácter consciente y creador. Pero de estas formas de explotación se ha pasado
últimamente a otras basadas en una pretendida humanización o moralización del trabajo. A los incentivos
materiales se añade ahora una aparente solicitud por el hombre, al inculcar al obrero la idea de que, como
ser humano, es parte de la empresa, y ha de integrarse en ella. Se le predica así, como virtudes, el olvido de
la solidaridad con sus compañeros de clase, la conjugación de sus intereses personales con los de la
empresa, la laboriosidad y escrupulosidad en aras del interés común de ella, etc. Pero, al integrarse así el
obrero en el mundo del tener, en el que la explotación lejos de desaparecer no hace sino adoptar formas
más sutiles, contribuye el mismo a mantener su propia enajenación y explotación. La moral que se le
inculca como una moral común, desprovista de todo contenido particular, contribuye a justificar y reforzar
los intereses del sistema regido por la ley de la producción de plusvalía y es, por ello, una moral ajena a sus
verdaderos intereses, humanos y de clase.
Sánchez Vázquez, Adolfo. Ética. Barcelona: Editorial Crítica, 1984.

322
La idea que atraviesa este lúcido ensayo está conteni- c:

-
"O
Victoria
da en su título: el problema fundamental que tiene la (.)
~
educación en nuestros días es la falta de fe. La educa- (.)
:::1
ción ha perdido el norte, ha caído en la indefinición y "'C
Q)
ha olvidado su objetivo fundamental: la formación de ~

la personalidad. Una formación que corresponde,
bre todo, a la familia, pero también a la escuela, a los
medios de comunicación,
sus manifestaciones.
al espacio público en todas
Urge, por tanto, volver a valores
so- c:
Q)
¡,..
Q)
Q)
¡,..
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como el respeto, la convivencia, el esfuerzo, la equi- C.
dad o la utilización razonable de la libertad. Es nece- E

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sario recuperar el buen sentido de conceptos como
autoridad, norma, esfuerzo, disciplina o tolerancia. Y, -'-
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por encima de todo, hay que cambiar de perspecti- •••
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va, eliminar tópicos y asumir que estos valores, estas >
actitudes, se pueden y deben enseñar. No podemos
inhibirnos de la responsabilidad colectiva que supone
educar. El futuro y el bienestar de la sociedad depen-
den de nuestro compromiso.
La asignatura
pendiente
Península 9Ii{i~1[n(~~ijllr]ll,i 19 Península

7
APRENDER A SER LIBRE
I Fueron los tiempos de la escuela libre los que hicie-

ron circular el eslogan de «educar en la libertad».
Confieso que nunca entendí cómo se puede educar
en la libertad si por tal entendemos un ambiente sin
restricciones. El «todo vale» nunca ha sido la base
para una educación que presuponga unos objetivos
y unas metas a alcanzar. Si no estoy equivocada, los
experimentos de la denominada «escuela libre» no
han sido un éxito, porque el sintagma que une «es-
cuela» y «libre» ya es, por sí mismo, un oxímoron, o
lo que es lo mismo, una contradicción evidente. A la
escuela no se va a disfrutar de la libertad sino a apren-
der y a formarse. Pues aunque el objetivo final de
todo ello es, efectivamente, la autonomía de la per-
sona, ésta ni es una condición de la educación ni se la
puede dar por supuesta. ¿ Para qué habría que edu-
car si así fuera? Dicho de otra manera y en pocas pa-
labras, la finalidad de la educación no puede ser edu-
car en la libertad, sino, en todo caso, educar para la
libertad, que quiere decir enseñar a ser libre, autó-
127
CREER EN LA EDUCACIÓN
noma, a pensar y decidir por uno mismo y con buen

vida familiar, escolar y social en general está sujeta
criterio.
a unas reglas y que éstas son imprescindibles. Poco a
Los psicólogos interesados en la formación de la
poco va desarrollando, simultáneamente y si está
conciencia moral-pienso en los dos clásicos, J ean
bien educado, una conciencia crítica y moral y, de
Piaget y Lawrence Kohlberg-han descrito muy bien
acuerdo con ella, aceptará las normas, las seguirá o,
cómo el niño tiene que pasar por diferentes etapas
incluso, dejará de hacerla porque podrá aportar ra-
antes de adquirir una autonomía que determinará
zones a favor o en contra de su decisión. Kohlberg
su madurez moral. En las primeras fases de la infan-
explica que la formación de la conciencia moral pasa
cia, no queda otro remedio que inculcar las normas
por tres etapas más o menos sucesivas. Una primera
de forma constrictiva. Es necesario poner límites
etapa, que denomina «preconvencional», consiste
constantemente a un comportamiento desbocado y
en la obediencia a la norma moral por temor al cas-
sin horizonte. Los menores obedecen a la autoridad
tigo o por un cierto respeto a la autoridad que la
porque temen el castigo o la reprobación a la que
hace cumplir. Una segunda etapa, «convencional»,
habitualmente sigue la transgresión de una norma.
consiste en el respeto y aceptación formal de las le-
No obedecen porque, de entrada, entiendan que el
yes. y una última etapa, «posconvencional», en la
mandato es necesario y conveniente. El niño apren-
que la persona es autónoma, es decir, hace lo que
de a comportarse de acuerdo con las convenciones
hace o toma las decisiones que toma porque cree
sociales y morales-aprende a ser limpio, a comer
que moralmente tiene que ser así, haya o no leyes
de todo, a irse a la cama cuando toca, a hacer los de-
explícitas que le obliguen a ello. De hacer las cosas
beres y a no ver la televisión cuando no es hora-
porque es lo que todo el mundo hace, porque me lo
porque alguien le fuerza a hacerla. Espontánea-
mandan y porque no hay más remedio, se pasa a fi-
mente no haría nada que no le apeteciese. No creo
jarse unos objetivos y a tratar de realizarlos, otor-
que hagan falta muchas explicaciones para entender
gando así un cierto sentido a la vida. La última eta-
y aceptar que es así como funcionan las cosas y que
pa de la evolución moral significa algo más que la
no puede ser de otra manera. Porque es así como
capacidad para razonar las decisiones, implica tam-
somos libres.
bién ofrecer argumentos a favor de lo que se hace o
Según nos dicen los psicólogos mencionados,
en contra de lo que se deja de hacer. Capacidad, en
sólo cuando ha superado una primera etapa de obli-
definitiva, para asumir responsabilidades. Es de su-
gaciones, el niño puede aprender y aceptar que la
poner que la última etapa es un ideal asequible, aun-
128
129
CREER EN LA EDUCACIÓN APRENDER A SER LIBRE
que no todo el mundo lo alcanza. Mejor dicho, la convenciones semánticas que señalen qué nombre
mayoría de los mortales nos movemos irremisible- tiene cada cosa, la comunicación sería imposible, no
mente entre las etapas convencional y posconven- nos entenderíamos. Hablar implica respetar unas
cional, con una gran tendencia a permanecer en la reglas.
primera para evitar problemas. Pero, aun así, el ob- Pero lo más importante de todo lo dicho es que
jetivo último es llegar a ser autónomos, decidir y ac- la madurez se identifica con la autonomía, la capaci-
tuar libremente y no sólo movidos por imposiciones dad de imponerse normas a uno mismo, escogerlas,
externas. preferirlas y ser capaz de razonarlas. Alcanzar la ma-
Las teorías psicológicas de referencia demues- durez es complicado y todavía lo es más cuando,
tran que no puede haber libertad sin reglas, que la como ya hice notar, la inmadurez parece más atrac-
libertad no es contraria a las constricciones y con- tiva para todos, niños, jóvenes o adultos. Ser adulto
tenciones que vienen de fuera, sino que las necesita. implica tener una clase de auto dominio que consis-
Incluso biológicamente se diría que las reglas son te en no actuar sin antes pensar si conviene hacerlo,
imprescindibles para vivir. Una persona que viviese especialmente cuando la actuación tiene una cierta
fuera de la sociedad, sola en una isla, un robinsón importancia y compromete a otras personas. Ser li-
que no se relacionase con ningún otro ser humano, bre implica reflexionar antes de decidir, pensar que
no tendría que desarrollar una conciencia moral por- quizá tengamos que dar explicaciones de lo que he-
que no tendría la posibilidad de hacer daño a nadie mos hecho o dejado de hacer. A esto se le llama res-
y, por tanto, no podría actuar incorrectamente. Lo ponsabilidad, una consecuencia de la condición de
que, aun así, no podría dejar de hacer, seguramente, ser libre. La libertad es un componente de la «dig-
sería organizarse de acuerdo con una regularidad nidad» de la persona, que es la capacidad de escoger
autoimpuesta para poder ir sobreviviendo con un la mejor manera de vivir. Del mismo modo, ellen-
mínimo orden conveniente para su salud física y guaje y la capacidad de razonar constituyen un rasgo
mental. El hombre es un ser que vive conforme a específico de los humanos. Los griegos utilizaban la
unas reglas. La prueba más clara es el lenguaje, que misma palabra para denominar el lenguaje y la ra-
es la característica humana más específica y que, zón: lagos.
como decía el filósofo vienés Ludwig Wittgenstein,
«es un comportamiento sujeto a reglas». Sin respe-
tar las reglas de la gramática y la sintaxis, sin unas
13° 13I
CREER EN LA' EDUCACIÓN
EL SENTIDO DE LA LIBERTAD los otros para lograr sus objetivos. La libertad es la

condición del comportamiento moral. Las acciones
El pensador renacentista Pico Della Mirandola es- que no son libres no son imputables a la persona ni
cribió el más bello discurso que se conoce a favor del tienen carácter moral. A nadie se le puede reprochar
sentido de la libertad individual de las personas. Es ser alto o bajo o tener pocas aptitudes para hacer de-
en su discurso publicado como De la dignidad del porte, para dibujar o para cantar. Existen condicio-
hombre donde pone de manifiesto cómo lo que dis- nantes genéticos difícilmente corregibles y que qui-
tingue a los animales humanos de los no humanos es zá no valdría la pena ni corregir en el caso de que se
la capacidad que tienen los primeros de escoger pudiese hacer. Pero, en general, los humanos somos
cómo quieren vivir. Los humanos no actúan sólo por más cultura que naturaleza, por esta razón somos li-
instinto, no obran según lo que la naturaleza les fuer- bres de escoger lo que queremos ser. El entorno en
za a hacer, como hacen en cambio, por necesidad, un el que una persona crece le influye y, de una manera
pájaro o un león. El pájaro no puede dejar de hacer el u otra, determina lo que será en el futuro.
nido o de cantar, ni el león puede dejar de ser una fie- y es que la autonomía-lo dicen todas las en-
ra. Los humanos, por el contrario, únicamente hacen cuestas-es lo que más se valora. Mayores, pequeños
algunas cosas por necesidad, las derivadas de su bio- y de mediana edad. Autonomía en el trabajo, en las
logía. Pero, a otros propósitos, son capaces de pensar relaciones personales, en el tiempo libre, en la ma-
y escoger, preferir una vida retirada o una vida acti- nera de pensar y en las creencias. La gente quiere te-
va, vivir en solitario o en pareja, tener hijos o no tener, como mínimo, la sensación de que piensa y de-
nerlos. Al decidir qué harán-explica el filósofo-los cide por su cuenta. La juventud es, por definición,
hombres se situarán más al nivel de los dioses o, al rebelde, pero, a su vez, la gente mayor se resiste a ser
contrario, se volverán viles y se degradarán hasta po- encerrada en una residencia y volver, por así decido,
nerse al nivel de los animales irracional es. a una rutina escolar. En la adolescencia, la voluntad
La lección que Pico Della Mirandola transmi- de autonomía va adquiriendo un ritmo acelerado. Es
te con su discurso es que la libertad o la autonomía cierto que la juventud actualmente dura mucho, que
moral pueden llevar a tomar decisiones equivocadas, los jóvenes tardan en abandonar la casa de los pa-
puede pervertirse hasta el punto de deshumanizar a dres. Pero el hecho de que tarden en independizarse
quien las toma. Es lo que le pasa al que escoge la vio- no quiere decir que no aspiren a ser más libres y
lencia, el maltrato, el desprecio y la destrucción de autónomos. Tardan porque la familia les da seguri-
132 133
dad, comodidad y, además, toda la libertad que de-

televisión. Con un pesimismo absoluto, Postman
sean y puede que hasta un poco más. Cada hijo tiene
sentencia el fin de la infancia y asegura que ningún
su propia habitación (antes, seguramente, de que la
aprendizaje es posible. Yo no sería tan apocalíptica,
hayan podido tener sus madres, como pedía Virginia
pero sí que es importante calibrar que, además de in-
Woolf). Desde la intimidad de la habitación pueden
tegrar las nuevas tecnologías, la educación debe de-
ver la televisión que quieren, conectarse a internet,
cidir qué puede aprovechar y qué debe corregir.
escuchar música, hablar por el móvil y divertirse con
Los grandes cambios obligan a transformarse y a
los amigos. Los horarios de comer y cenar han ido
adaptarse a un mundo diferente del antiguo. Un
desapareciendo y cada uno se los monta a su conve-
ejemplo de lo que digo es el significado de la revolu-
niencia. Es la casa-hotel. Las familias de hoy son co-
ción de la mujer y el progreso de la igualdad entre se-
munidades atomizadas, cada miembro entra y sale
xos, cambio que ha obligado a superar el modelo an-
cuando y como quiere, se coexiste más que se convi-
cestral de la mujer sometida al hombre. Actualmente
ve. Hemos conseguido mantener la institución fami-
no hay ninguna mujer, por lo menos del mundo occi-
liar, la más tradicional (con diferentes modalidades y
dental, que soporte dicho modelo, lo que quiere de-
modelos, ciertamente) sin dejar de fomentar al mis-
cir que los hombres también han tenido que cambiar
mo tiempo la autonomía individual.
y adaptarse a las nuevas circunstancias. La trágica rea-
En este clima es complicado introducir normas
lidad de la violencia de género no hace sino confir-
que den sentido a la libertad. Es difícil porque la re-
mar la resistencia de algunos hombres a corregir su
ticencia de los adultos a regular es una constante de
machismo ancestral. Los cambios sociales obligan a
la sociedad sin reglas o «líquida» en que vivimos.
transformar mentalidades y costumbres. Del mismo
Pero sobre todo se hace difícil porque la oferta del
modo, el entorno telemático y audiovisual obliga a
mercado y las nuevas tecnologías sitúan a los padres
enseñar de diferente modo a como se enseñaba antes.
ante un mundo que ni dominan ni pueden aprender
Puede que las reglas deban entenderse de otra for-
con la facilidad con la que lo hacen sus hijos. Los
ma, ya que no todo es controlable. Pero no pueden
profesores de informática confiesan con obligada
desaparecer todos los límites. Sin límites, la libertad
humildad la rapidez con la que los alumnos les supe-
es desconcierto, el individuo no sabe adónde va.
ran en los conocimientos que teóricamente ellos de-
Existen dos maneras de entender la libertad. La
berían enseñarles. Es lo que advertía Neil Postman
más corriente y habitual es la libertad entendida como
sobre el significado del paso desde la imprenta a la
la posibilidad de librarse de las sujeciones y obliga-
134
135
ciones que atan a la persona. La ansiedad con la que

Es como el adolescente que se contenta con seguir a
se esperan los días de fiesta, las vacaciones o la jubi-
un líder o a un grupo, sin pensar en si lo que el líder
lación tiene mucho que ver con el anhelo de libertad
o el grupo le obligan a hacer es conveniente o no.
como la ausencia de vínculos y obligaciones. Pero la
De hecho, el marketing no hace otra cosa que inven-
libertad no tiene exclusivamente este sentido negati-
tar un arsenal de modas, adicciones, pertenencias y
vo de ausencia de ataduras. Existe también un sen-
grupos con el fin de paliar la angustia por la falta de
tido positivo de libertad, que consiste en la capaci- normas.
dad del ser libre para alcanzar unas determinadas
La educación es importante porque evita la sim-
metas y objetivos. ¿Qué hago con la libertad? ¿Por
plificación del concepto de libertad. Ser libre tiene
qué la quiero? ¿Quién me gobierna realmente? Son
un sentido negativo que quiere decir, exclusivamen-
preguntas que una persona inteligente debería ha-
te, ausencia de normas, y un sentido positivo, que
cerse. Cómo llenar la libertad y qué uso hacer de ella
apunta a la capacidad individual de decidir y actuar
es una de las preguntas morales básicas.
libremente. Recordemos que hemos dicho que la au-
En la sociedad mercantilista en la que nos ha to-
tonomía moral consiste en la capacidad de la persona
cado vivir, las posibilidades de llenar la libertad son
para decidir y pensar por sí misma, no en la ausencia
incontables. El mercado es insaciable a la hora de
total de normas, sino en la capacidad de crear nor-
ofrecer formas de ocupar el tiempo. En consecuen-
mas propias. Desde tal perspectiva, con el fin de orien-
cia, ser más o menos libre acaba consistiendo en te-
tar y dirigir todo el proceso que conduce a la auto-
ner más o menos poder adquisitivo. Quien puede
nomía o a la madurez moral, la educación debería
comprar todo lo que le plazca, viajar, cambiar de co-
proponerse, como mínimo, dos objetivos.
che o de casa, ir de vacaciones, es quien tiene más li-
bertad. Y no es que no sea así. Pero, por muy libre
que sea esta persona, sin darse cuenta, está sujeta a EDUCAR PARA SER LIBRE
lo que podríamos denominar «la tiranía de la elec-
ción». Lejos de auto determinarse, deja que los otros,
El primer objetivo es enseñar a decidir y a escoger
-la publicidad, las modas y las ofertas del merca-
bien. Mejor dicho, enseñar a tener criterios para
do- le determinen. No es una persona liberada por
escoger, porque el bien y el mal no siempre están
completo, porque carece de fines constructivos que
claramente diferenciados. Hemos visto cómo, en
hagan de su vida algo decidido y querido por sí mismo.
nuestro mundo, los menores pueden adquirir cono-
136
137
CREER EN LA EDUCACIÓN APRENDER A SER LIBRE
cimientos de todo tipo, adecuados e inadecuados a La prensa informaba recientemente de un estu-

su capacidad de entender, gracias en especial a las te- dio según el cual cada año cuarenta mil jóvenes se
lecomunicaciones. Nuestros alumnos han sustituido someten a una operación de cirugía estética en ESe-
el verbo «estudiar» por el de «buscar información». paña. En un capítulo anterior ya me refería a esta
Los libros y las bibliotecas son cada vez-o eso pare- realidad. Lo más alarmante de la noticia es que son
ce-más prescindibles. Es suficiente con conectarse jóvenes menores de dieciocho años, por lo que, en
a internet y que la Wikipedia, o lo que proceda, vuel- muchos de los casos, necesitan el permiso paterno
que toda la información de la que disponga. Ahora y, en todos ellos, necesitan el dinero de los padres
bien, por poco que los adultos hayamos utilizado los para pagarse dicha operación. A raíz de la noticia,
nuevos artilugio s informáticos, sabemos que la in- la Junta de Andalucía ha elaborado un decreto que
formación que allí se encuentra es desmesurada y prevé exigir un examen psicológico previo que cer-
abundante, pero no selectiva. Sin criterio para dis- tifique la madurez del menor que solicita la inter-
tinguir la respuesta más correcta y sabia, la adecua- vención. La pregunta es: ¿la madurez del menor o
ción de la información, la validez de las fuentes y de los padres? La mayoría de las operaciones solici-
otras tantas cosas que no se aprenden en internet tadas corresponden a implantaciones de prótesis de
sino estudiando, la selección que hagamos tiene todos mama. En cualquier caso, el imperativo parece ser
los números para ser errónea. Lo mismo podemos más el tener que someterse a un canon de belleza
decir respecto a la oferta de productos de consumo. según el cual los pechos de las mujeres jóvenes tie-
No todo lo que se vende responde efectivamente a nen que ser más grandes o más redondos, que justi-
una necesidad, ni todo es conveniente, por muy de- ficaciones estrictamente terapéuticas. La imagen
seable que sea. En relación a la infancia, que vive ha llegado a ser tan importante que se valora hasta
con el anhelo constante de satisfacer inmediatamen- extremos que rozan la patología. El capricho y la
te cualquier deseo, para educar es inevitable saber imitación de los modelos dominantes acaban con-
decir que no y poner límites. Es el modo de formar virtiéndose en una primera necesidad. No es una
caracteres convencidos de que saber escoger y esco- simple anécdota. Suscribo la pregunta que se hacía
ger bien no es sencillo ni fácil. Caracteres o perso- el periódico en cuestión al comentar la noticia:
nas capaces de autodeterminarse, de responder indi- «¿Qué estamos haciendo mal para que tantas chi-
vidualmente a la pregunta «¿Qué debo hacer?» en cas sucumban tan pronto al canon de belleza impe-
lugar de dejarse arrastrar por lo que los demás hacen. rante?».
138 139

Obviamente, lo que estamos haciendo es no pro-
porcionar criterios, buenos criterios, para utilizar la riendo una especie de segunda naturaleza, una ma-
libertad; no enseñar con suficiente entusiasmo todo nera de ser específica, debe aprender todas aquellas
el abanico de posibilidades que presenta la vida mis- virtudes o cualidades que la sociedad valora o, mejor
ma, sobre todo en sociedades que han alcanzado un dicho, que pensamos que la sociedad tendría que
bienestar notable, como lo es la nuestra. Una socie- valorar. Aprender ,a tener juicio, discreción, a saber
dad que se ha preocupado mucho más de crecer eco- dialogar y relacionarse, a ser valiente, a adquirir un
nómicamente que de orientar a la juventud y dar sentido de la justicia, aprender a ser razonable y a
pautas de conducta y finalidades constructivas y du- contrarrestar el egoísmo. Aprender a gobernar sus
raderas, no efímeras. Por esta misma razón echamos emociones que, en principio, se manifiestan sin or-
de menos una educación orientada a ser buenos ciu- den ni concierto. En conclusión, formar el carácter
dadanos, echamos de menos la formación de la per- o educar es inculcar virtudes, inculcar hábitos y cos-
sonalidad. tumbres que ayuden a la persona a conducirse co-
rrectamente.
Éste es el segundo aspecto que habría que cul-
tivar. «Educar» significa «inculcar criterios para sa- El psicólogo Vicente Garrido ha reflexionado y
ber escoger», lo que a su vez quiere decir ayudar a analizado este tema en sus libros, Los hijos tiranos: el
la persona a construir una personalidad, un carácter. síndrome del emperador y Antes que sea tarde. Nos ex-
Los filósofos griegos se inventaron un concepto, plica que el síndrome del emperador es el del hijo
«virtud», para indicar el conjunto de cualidades que que acaba tiranizando a sus padres, sin ser capaz de
la persona debía adquirir para ser excelente. La pala- aplazar ningún deseo si no le es satisfecho inmedia-
bra se nos ha quedado anticuada, pero el concepto tamente. Garrido establece una serie de indicadores
sigue siendo necesario, de modo que deberíamos re- que deberían servir de alerta a los padres que no con-
cuperar la palabra. La persona cuando nace todavía siguen domar a sus hijos y se sienten tiranizados por
no es nadie, no tiene personalidad; es, más allá de los ellos. Los hijos «tiranos» son niños que muestran las
determinantes puramente genéticos, una tabula rasa «cualidades» siguientes: 1) insensibilidad emocional,
en la que se podrán ir inscribiendo características puesto que no llegan a tener el sentimiento de culpa
esenciales. Nadie nace siendo respetuoso, tolerante y no comprenden el daño que producen en otras per-
o solidario; bien educado, en una palabra. Por ello la sonas; 2) no tienen miedo al castigo porque no creen
persona, a través de la educación, tiene que ir adqui- que a los adultos les corresponda la capacidad para
castigar; 3) aspiran a conseguir todo lo que desean y
14°
141
dan más valor a la consecución de los deseos que al

puede haber individualización, que sólo se empieza a
posible castigo. Son chicos crueles, mentirosos, que
ser libre después de haber pasado por unas cuantas
nunca se sienten culpables, que no dudan en violen-
imposiciones externas al individuo. Es decir, la auto-
tar y extorsionar para conseguir lo que quieren, que
nomía no es algo que todos tenemos cuando la so-
están desmotivados para hacer lo que los adultos re-
ciedad deja de ser represora. No, una cierta repre-
conocen como correcto. El síndrome del emperador
sión precede a la autonomía, que es un proceso de
afortunadamente es excepcional, pero hablar de las
autocreación, algo que puede conseguirse si real-
excepciones y de la anormalidad más extrema puede
mente se posee la voluntad de ser autónomo.
ayudar a situar la normalidad. Es sintomático que en
la sociedad del bienestar proliferen las depresiones y
los libros de autoayuda, del tipo Más Platón y menos
prozac. Toda esta literatura demuestra un vacío fun-
damental en lo que estoy exponiendo: la formación
del carácter. Un vacío que, sin necesidad de decido,
difícilmente podrá suplirse con unas cuantas fórmu-
las mágicas que den la clave para vivir satisfactoria-
mente o ser feliz. Aprender a vivir es un esfuerzo que
tiene que estimularse desde el nacimiento y que nun-
ca termina.
El filósofo Richard Rorty explica que la educación
tiene que cubrir dos procesos que parecen totalmen-
te opuestos, aunque en realidad son complementa-
rios: la socialización y la individualización. El prime-
ro es el proceso mediante el cual el niño aprende las
costumbres de su entorno, lo que los mayores le en-
señan; la individualización, por su parte, es la capaci-·
dad de separarse de las influencias recibidas y asu-
midas o rechazadas desde la propia personalidad.
Lo importante es subrayar que sin socialización no
142
143
BLOQUE II. HOSPITALIDAD Ó TOLERANCIA FRENTE A LA DIVERSIDAD

SOCIAL.
Luis Rigal: Educación, democracia y ciudadanía en la postmodernidad latinoamericana...
EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA EN LA

POSTMODERNIDAD LATINOAMERICANA: A PROPÓSITO DEL
SURGIMIENTO DE NUEVOS ACTORES SOCIALES
Luis Rigal3
Introducción
C omo culminación de las políticas neoliberales y neoconservadoras aplicadas en

Argentina en los últimos quince años –si bien el inicio de las mismas es bien
anterior– se ha conformado una nueva sociedad: dualismo estructural, concentración de la riqueza,
aumento de la pobreza y exclusión social son algunos de sus rasgos más notorios. Consecuencia
de todo ello ha sido un fuerte debilitamiento de las clases medias, una importante fragmentación
de la clase trabajadora y una creciente asimetría en la distribución del poder.
Esta sociedad emergente se manifiesta particularmente efervescente en lo social:

movilizaciones y confrontaciones la atraviesan a diario en toda su geografía. Son prácticas
colectivas que trascienden y superan a los tradicionales cauces organizativos –los partidos
políticos y los sindicatos– y muestran a un conjunto de nuevos actores sociales configurando un
escenario distinto.
Estos nuevos actores reubican en la agenda social y política, de forma novedosa en

algunos casos y frontal en todos, la defensa y reivindicación de derechos civiles, sociales,
culturales, humanos y ambientales, debilitados y conculcados por las políticas neoliberales.
Sobre las implicancias de esta nueva configuración social y los desafíos que genera en la
reflexión sobre la relación entre educación y ciudadanía versa este trabajo.
3 Universidad Nacional de Jujuy (Argentina).
rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 3, septiembre 2008 pág. 22
1. Una postmodernidad desmodernizada4
Modernidad y Postmodernidad han sido en su germen nociones externas a América

Latina y tanto sus debates como las instituciones que se han constituido y reformado en nombre
de ellas son, en una gran medida, importados desde otro escenario; importación que expresa
además la situación de dependencia y dominación en que han estado las sociedades
latinoamericanas desde «la primera fase de globalización del capital que llevó a su incorporación
forzada al mercado mundial en el siglo XVI»5. Esta modernidad se conformó en medio de la
influencia cultural hispano-portuguesa, tradicional y autoritaria, de la iglesia católica (sin el peso
de la reforma protestante) y del choque con las culturas locales. Además, «no hemos tenido una
industrialización sólida ni una tecnificación extendida de la producción agraria, ni un
ordenamiento sociopolítico basado en la racionalidad formal (...) Ni el progresismo evolucionista
ni el racionalismo democrático han sido entre nosotros causas populares»6.
Resultante de esta situación histórica y estructural, la modernidad latinoamericana ha sido

descentrada y fragmentada desde su origen y no ha podido proveer una identidad societal
integrada, sino más bien una identidad que se expresa metafóricamente como un espejo trizado7.
Espejo trizado –algo así como una no identidad o una identidad híbrida– producto de los efectos
culturales de aquellas relaciones de poder y del lugar que América Latina ocupó dentro de ellas.
«Trágica paradoja de América Latina: su consolidación postcolonial fue postmoderna antes de ser
moderna; y hasta la modernidad a la que consiguió acceder estuvo condicionada (debilitándola)
por ese origen postmoderno, fragmentado, particularizado, multinarrativo, en suma,
balcanizado»8.
Coincidimos con García Canclini cuando afirma que «la cuestión decisiva no es si este
continente es moderno o postmoderno, sino cómo y por qué la modernidad híbrida alcanzada
durante los últimos siglos está desintegrándose, las innovaciones económicas, tecnológicas y
socioculturales más recientes benefician a pequeñas minorías y las posiciones conquistadas por
algunos países latinoamericanos en el desarrollo moderno internacional se pierden o se
transforman en condiciones cada vez más regresivas y dependientes»9.
4Este punto retoma temas tratados en Rigal, Luis: El sentido de educar. Crítica a los procesos de transformación educativa en
Argentina, dentro del marco latinoamericano, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004, cap. 2.
5 cfr. Stavenhagen, Rodolfo: «Treinta años después», en Rev. Crítica Educativa Nº 3, Buenos Aires, 1997.
6 García Canclini, Néstor: Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad, México, Grijalbo, 1990, pg. 20
7 cfr. Brunner, J. J.: América Latina: cultura y modernidad, México, Grijalbo, 1992, pgs. 15 - 17.
8 Feinmann, José Pablo: «América latina, ahora», en Diario Página 12, Buenos Aires, 2003.
9 García Canclini, Néstor: Imaginarios urbanos, Buenos Aires, Eudeba, 1997, pg. 20.
Es decir, el modelo neoliberal-neoconservador generó un proceso de desmodernización

latinoamericana: sociedades cada vez más fragmentadas, con elites modernas articuladas con el
intercambio global y, en el otro extremo, grandes contingentes de excluidos, en el marco de un
orden económico mundial en que aumenta el desempleo y la pobreza, se ensanchan los
contrastes socio-económicos, se expande la economía financiera y con ella el rentismo
especulativo, aumenta el ingreso que remunera al capital más que al trabajo y se abre velozmente
la brecha entre salarios de mano de obra calificada y el resto10.
Además, esta desmodernización incluyó el desguace del Estado Benefactor y con ello la
desaparición de su papel regulador de la vida económica y social y de su aporte –sin bien en
muchos casos limitado– a la cohesión y el bienestar sociales, y a una relativa disminución de las
desigualdades.
Una consecuencia estructural –no meramente coyuntural– de la aplicación de este

modelo fue la importante fragmentación, dispersión y heterogeneización de las clases subalternas
y la pauperización de ellas y de importantes sectores de las clases medias (con el notorio aumento
del trabajo informal, el trabajo precarizado y la desocupación).
El modelo neo-neo –como afirma Sirvent– ha generado múltiples pobrezas, no sólo una
pobreza económica. «Estas pobrezas se relacionan con carencias en la satisfacción de otras
necesidades humanas como, por ejemplo, una pobreza de protección referida no sólo a cuestiones de
inseguridad y violencia cotidiana sino a la violencia que significa una cultura de la amenaza y el
miedo a la pérdida del empleo, a la inestabilidad laboral, a la sanción por el disenso; una pobreza
política o de participación social en relación con los factores que aún hoy en día reprimen e
intentan desarticular nuevas formas de organización social fomentando el individualismo, la
fragmentación, el escepticismo político y la desmovilización; una pobreza de comprensión que hace
referencia a los factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de la información y la
construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano11.
2. La ciudadanía en las sociedades latinoamericanas postmodernas: viejos y

nuevos actores
2.1. Acerca de tipos de ciudadanía
10 Para un tratamiento más detallado de los rasgos del modelo neo-neo cfr. Rigal, Luis: op. cit., pgs. 37 a 49
11 Sirvent, M. T: «La investigación social y el compromiso del investigador : contradicciones y desafíos del presente momento
histórico», Revista del IICE-UBA, Nº 22, 2004.
2.1.1. La ciudadanía según la ilustración
En el liberalismo la noción de ciudadanía aparece asociada a la noción de derechos. Se

trata de los derechos naturales e imprescriptibles del hombre (libertad, igualdad ante la ley y
derecho a la propiedad) y de los derechos de nación (soberanía nacional y separación de los tres
poderes).
En 1788 la Declaración de los Derechos del Hombre reafirma la propiedad como

derecho supremo. El propietario es a la vez ciudadano; se lo considera un hombre
suficientemente esclarecido para escoger sus representantes. Nace así el sujeto político burgués. En
esta concepción, la educación para la ciudadanía originalmente no formaría parte del universo de
la clase trabajadora.
Pero la Ilustración con su sueño de transformación a través de la potenciación de la

autonomía de la razón humana, amplía la condición de ciudadano a los no propietarios. Procura
la constitución de las clases populares como sujeto de derechos. Lo fundamental era, por tanto,
una reforma política donde el hombre se tornase sujeto histórico, capaz de modificar la realidad.
Y para tal, se lo necesita libre y consciente. La cuestión de la ciudadanía aparece por lo tanto como
una cuestión educativa.
2.1.2. Ciudadanía pasiva y capitalismo industrial
Pero a medida que el capitalismo se consolida la educación vuelve a ser pensada por las
clases dirigentes como mecanismo de control social. Los teóricos de la economía política la
recomiendan para evitar desórdenes. Más tarde, Durkheim justificará la necesidad de una
educación moral en función de la división del trabajo y de la cohesión social. El presupuesto
básico era que el pueblo instruido fuera ordenado, obediente a sus superiores y no cayera preso
de supersticiones religiosas y místicas.
Surge la propuesta de un ciudadano pasivo. No importaba el pueblo como sujeto político,

tal como preconizaban los ilustrados. Lo que interesaba era que las masas se tornasen ordenadas
en su convivencia social, que se quedaran en su debido lugar. Lo esencial no era instruir,
racionalizar al individuo, sino racionalizar la vida económica, la producción, los tiempos de las
personas, el ritmo de los cuerpos, la disciplina de las mentes. O sea, la única educación que
interesaba era la formación para el trabajo y la producción de mercadería.
La ciudadanía, así, pasa a tener una connotación eminentemente moral, como obligación,
como disciplinamiento para la convivencia social armónica con ciudadanos semejantes.
En este proceso, donde la educación cobra importancia, la práctica pedagógica enfatiza

las estrategias de persuasión, esclarecimiento y moralización de cada futuro ciudadano12.
2.1.3. Ciudadanía social y estado de bienestar
En la precisa concepción de Thomas H. Marshall la noción de ciudadanía aparece

provista de un carácter multidimensional: civil, político y social13.
La dimensión civil comprende las libertades de pensamiento, de palabra y de culto; el

derecho a la justicia y el derecho a la propiedad.
La dimensión política abarca la libertad para participar en la cosa pública, ya sea en forma
directa o delegada.
La dimensión social –que supone el acceso al bienestar, a la convivencia social y a una

vida digna– constituye, según Marshall, aquella que define a la ciudadanía propia de la
instauración del Estado de Bienestar, ya que coloca la dimensión social a igual nivel que las otras
dos e introduce «un derecho universal a un ingreso real que no guarda proporción con el valor de
mercado de quien lo reclama y pone a cargo de la autoridad pública la obligación de hacerlo
efectivo»14.
Dentro del Estado de Bienestar, el componente social de la ciudadanía estuvo

esencialmente asociado a los derechos laborales. En Argentina el Estado nacional y popular del
peronismo aseguró una ciudadanía social amplia y robusta; por lo tanto, a diferencia de lo que
sucedió en otros países de América Latina, no fue necesaria o lo fue en forma relativamente
tardía, la constitución de redes de sobrevivencia, para suplir las deficiencias de los mecanismos de
integración provistos por el Estado o de un mercado insuficientemente expandido15.
2.1.4. Ciudadanía restringida y modelo neo-neo
12 cfr. Gohn, Maria da Glória: Movimentos sociais e educaçao, Sao Paulo, Cortez Editora, 1992, .pgs. 11 a 15.
13cfr. Nun, José: Democracia ¿gobierno del pueblo gobierno de los políticos?, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, pgs. 57 a
60.
14 Marshall, Thomas: «Ciudadanía y clase social», en Marshall, T. y Bottomore, T: Ciudadanía y clase social, Madrid, Alianza, 1998.
15 cfr. Svampa, Maristella: La sociedad excluyente: la Argentina bajo el signo del neoliberalismo, Buenos Aires, Taurus, 2005, pgs. 73 a 76.
El modelo neo-neo propone una democracia restringida, que se consolida con el paulatino
debilitamiento del aparato político del estado y de la sociedad civil y su consiguiente escaso
control de las reformas políticas y económicas que se desarrollan.
Este énfasis en la necesidad de una democracia restringida ya fue germinalmente

enunciada en la década del 70 por los primeros teóricos del neoconservadorismo, cuando
advertían «que algunos problemas de la gobernabilidad provienen de un exceso de demo-
cracia»16. El modelo neo-neo retoma la concepción de la ciudadanía pasiva, que deviene débil,
intermitente, desencantada y alejada de la cosa pública.
Esta ciudadanía pasiva puede entenderse:
• como ciudadanía tímida, propia de una concepción atenuada y restringida de la

democracia;
• como ciudadanía acrítica, «práctica social no problemática que hace una lectura no crítica
de su herencia cultural»17;
• como ciudadanía fragmentada y apática, producto de una sociedad con débiles tramas
asociativas, muy impregnada de la ética neo-darwinista;
• como ciudadanía consumidora cultural, para un modelo que necesita receptores pasivos e
individuales de los numerosos y heterogéneos flujos de información y de bienes18.
El límite que se le impone a esta democracia restringida es quedar subordinada al normal

funcionamiento del mercado. Así, el sesgo economicista del neo-liberalismo confunde ciudadano con
agente económico, con cliente, con consumidor, confusión que expresa un profundo desprecio a la
preocupación moderna por la ciudadanía, su sometimiento al mercado y una reducción de la
noción de democracia al entenderla como proceso fundamentalmente económico que se
manifiesta a través de las elecciones del consumidor19. Resulta así una ecuación perversa: quien no
puede consumir no es ciudadano, con lo que se hace reposar la condición ciudadana en la propiedad
privada y en el consumo.
2.1.5. Ciudadanía mínima: los pobres en el modelo neo-neo
16 Cfr. Huntington, Samuel P.: The crisis of democracy, New York, University Press, 1991.
17 Giroux, Henry: La escuela y la lucha por la ciudadanía, México, Siglo XXI, 1993, pg. 85.
18 cfr. Rigal, Luis: «Escuela, ciudadanía y postmodernidad progresista», en Revista Crítica Educativa Nº 3, Buenos Aires, 1997.
19 cfr. García Canclini, N: op. cit., 1997, cap. 1.
2.1.5.1. Sobre la noción de ciudadanía mínima
La ciudadanía propuesta a los sectores no propietarios y no consumidores supone no sólo la

pérdida de los derechos sociales (en especial los laborales) sino también la severa limitación de
los derechos políticos, por la carencia de ámbitos participativos y organizativos que los incluyan y
les permitan acceder de alguna manera a la toma de decisiones.
Para intentar mitigar los efectos de esta verdadera no-ciudadanía en nuestros países se han
aplicado políticas sociales compensatorias y focalizadas que apoyadas en la autoorganización
comunitaria y la creación de redes de sobrevivencia promovieron una ciudadanía mínima bajo la
mirada vigilante y controladora del Estado.
Como acertadamente señala Nun, en la medida que no se re-establezcan sistemas

universales de protección social, el intento de aplicar medidas con pretensión igualitaria en
sociedades muy desiguales conduce casi siempre a reforzar la desigualdad. Además, las políticas
compensatorias y focalizadas consagran la segmentación entre los ciudadanos plenos y el resto.
Se añade a esto el hecho de que, con bastante frecuencia, lo que buscan estas políticas no es
tanto la eficiencia del gasto social y el aumento de la participación sino lisa y llanamente evitar
desbordes peligrosos, conteniendo a los sectores marginalizados al costo más bajo posible20.
2.1.5.2. Las implicancias de esta concepción para la educación y la escuela21
Detrás de discursos y rituales democratizadores, la igualdad que proponía nuestra escuela

de la modernidad era sólo para formar un ciudadano casi abstracto: suponía un «forzamiento»
que negaba la existencia de las fuertes diferencias sociales, culturales y económicas. El intento de
«integrar» a la sociedad emergente, para que se pensara y la pensaran como una totalidad
armónica, hizo que se negara su profunda heterogeneidad: fueran tratados como sujetos
indistintos el campesino, el habitante de la ciudad, el nativo, el extranjero, el católico y el
protestante. Integración e igualación eran impuestos casi autoritariamente22.
Pero, ¿cómo propone el discurso neoliberal superar esta falsa homogeneización? Según
algunos autores, «las transformaciones sociales que se produjeron en las últimas décadas del siglo
XX crearon el contexto social, ideacional y político que permitió introducir el concepto de equidad
20 cfr. Nun, J.: op. cit., pgs. 137 a 144.
21 Para un tratamiento más pormenorizado, cfr. Rigal, L.: op. cit., pgs. 151 a 159.
22 cfr. Puiggros, Adriana: Volver a educar, Buenos Aires, Airel, 1995.
como complementario y, para algunos sectores, superador del de igualdad, centrado en la propuesta de no dar
lo mismo a los que son diferentes, para grupos sociales en los que el rasgo más destacado es la
distancia social y no la homogeneidad. Situación que requiere sustituir políticas comunes para
todos, por otras que atiendan de manera específica carencias desiguales»23.
Pero de este modo se deslegitima el sueño de la igualdad homogeneizante de la escuela

de la modernidad y se la reemplaza por la discriminación positiva que, para compensar sus deficits,
separa a los pobres de los ciudadanos de derechos. Se diluye así el carácter universal del derecho
a la educación. Se acepta la fragmentación de la sociedad, su dualización, profundizada hasta el
extremo por esta misma concepción económica-social y la «naturalización» de esta realidad. Se
reemplaza el discurso de la igualdad por el de la equidad, que, en palabras de Carlos Cullen, es la
acepción más pobre de la noción de justicia: la que sólo compensa.
El efecto aparentemente democrático de dar más al que menos tiene corre el riesgo de
diluirse frente al efecto discriminador de la operacionalización de la equidad, que obliga a la
escuela a un asistencialismo imprescindible. El imperativo de la equidad, aparece por lo menos
tan contradictorio para la construcción de una ciudadanía de derechos, como el de la igualdad
defendida desde una supuesta homogeneidad social, si bien este discurso, aunque ilusorio, creaba
conciencia de derechos.
Al encarar el tratamiento del tema de la pobreza y la exclusión, y adoptar el concepto de

equidad, el discurso oficial no profundiza el análisis del impacto estructural de la globalización en
el marco del modelo neo-neo, como acentuador de desigualdades. Queda así inscripto en la ya
mencionada ética básica del neoliberalismo: la exclusión sin culpa, la pobreza como costo inevitable y casi
insuperable. Pobreza y exclusión, por lo tanto, dejan de ser un problemas de justicia social (la
búsqueda de la igualdad) y pasan a ser problemas de caridad (abordada en términos de asistencia y
compensación). Se justifica así la regresión de las políticas sociales, se acepta la desigualdad: el
pobre no es considerado un agente económico, es un mero agente social destinatario de políticas
asistenciales focalizadas.
El modelo compensatorio genera políticas focalizadas –contracara de las políticas

universalistas de la escuela de la modernidad– funcionales al mantenimiento de la fragmentación
y la segmentación sociales. No entran en colisión con el proceso de dualización sino que
procuran coadyuvar a una coexistencia menos conflictiva entre los polos.
El nudo principal de la perspectiva de la equidad es la diferencia, conceptualizada como

carencia. Quien carece de algo debe ser compensado por la falta con la reposición de los bienes y
servicios de los que en su momento fue privado: la preocupación es el reconocimiento de la
diferencia, no la superación de la diferencia.
Aparece así un nuevo sujeto –el carenciado– incapaz de proporcionarse a sí mismo el

sustento material: carece de las competencias y habilidades requeridas para obtener del mercado
23 cfr. Feijoo, M: Equidad social y educación los los años 90, Buenos Aires, iipe-unesco, 2000, pg. 15.
los recursos que se requieren para el autosostén y se constituye, por lo tanto, en potencial
receptor de la asistencia que proporcionan las agencias estatales.
Esta conversión del pobre en carenciado resulta un desplazamiento que diluye sus
derechos como ciudadano, muchos de ellos constituidos históricamente a través de largas luchas
que lo tuvieron como protagonista.
Como el modelo no se propone eliminar las situaciones de pobreza, el currículo escolar

incorpora la noción de sujeto asistido, expresión del predominio de lo asistencial sobre lo
pedagógico.
Es decir, en la práctica se erosiona el ideal de inclusión propio del sistema educativo de la

modernidad y se lo reemplaza por un sistema educativo dual:
• espacio de asistencia para los pobres;
• espacio de competitividad para lo no-pobres.
2.2. Algunos rasgos de la nueva sociedad que se constituyó en Argentina durante los
últimos 15 años
La consolidación del proyecto neoliberal generó varios fenómenos que agravaron la

situación de múltiples pobrezas. Por un lado, la desocupación, el miedo a la pérdida de empleo
agravaban la pobreza de protección, el miedo a la sanción por el disenso, el miedo a la
participación. La desocupación operó realmente como un disciplinador social, como mecanismo
privilegiado de control social.
Por el otro, la agudización del individualismo, la crisis de participación, la crisis de

confianza y credibilidad, la fragmentación, el egoísmo, el clientelismo político, la manipulación y
cooptación por parte de los organismos de gobierno, herían la participación de la población en
organizaciones formales24.
Los sucesos del 19 y 20 de diciembre del 200125, reafirmaron la aguda crisis de

institucionalidad y de representación de las organizaciones políticas, apareciendo en la mayoría de los casos
24 Sirvent, M. T.: op. cit.
25 «El 19 y 20 de diciembre de 2001 fue la culminación de un proceso de varios días que desencadenó la renuncia del entonces
presidente de la nación, Dr. Fernando de la Rúa, y todo su gabinete. En la noche del 19 de diciembre, en respuesta al estado de
sitio decretado por el gobierno, se congregaron miles de argentinos en distintas plazas y calles del país, sobre todo en Capital
Federal, donde una multitud de personas de los diversos barrios de la ciudad de Buenos Aires salieron “caceroleando” por las
calles y llegaron hasta Plaza de Mayo. Desde estos sucesos comenzaron a generarse en Capital Federal y todo el país asambleas
barriales constituidas por una diversidad de sectores sociales. A partir de estas manifestaciones se constituyen nuevas formas de
expresión de la protesta popular y de búsqueda de instancias alternativas de participación social, y se consolidan otras formas
deslegitimadas ante importante sectores de la población e incapacitadas de asumir la defensa de

sus intereses y necesidades, y marcaron una ruptura masiva de la aceptación sumisa y naturalizada
de la injusticia social, la pobreza y la carencia de participación y representación.
Estas rupturas –como señala Boaventura de Sousa Santos– expresan la necesidad de «...
superar esta democracia que restringe el espacio público al político, que vacía al espacio político
de las luchas político ideológicas y que deja que el poder social embista a la sociedad de una
manera salvaje, no regulada, porque la liberalización de la economía, lo que se ha dado en llamar
la desregulación, se da, exactamente, para que este poder salvaje siga cada vez más fuerte...»26.
Este proceso, complejo y contradictorio, de disolución –reconstrucción del tejido social y

de la organización social y de pérdida de legitimidad de los actores colectivos tradicionales–, está
signado también por la aparición de nuevos actores: trabajadores desocupados (piqueteros,
cartoneros); fábricas recuperadas; asambleas barriales; ambientalistas; y por el fortalecimiento de
otros movimientos sociales (campesinos, derechos humanos).
Estos movimientos sociales incipientes o consolidados, expresan en sí mismos una crítica

a la «democracia estadística», aquella que reduce la acción colectiva a un agregado de individuos
cuya igualdad política ante las urnas debilita precisamente el igualitarismo social que nacía de otra
forma más comunitaria y compleja de entender el gobierno de participación desde la ciudadanía
activa27.
Para entender este fenómeno desde lo más estrictamente estructural conviene tener en
cuenta que las mencionadas propuestas estatales de autoorganización comunitaria y de participación en
redes de sobrevivencia generaron una importante expansión de organizaciones de base territorial28.
Paradojalmente, instaurados como espacios para el control y la donación a través de políticas
sociales focalizadas y compensatorias se constituyeron –al igual que en otros países de América
Latina– en gérmenes de nuevos movimientos sociales.
Este es el caso del movimiento de trabajadores desocupados. En la conformación de la identidad

de este movimiento se articulan novedosamente: una determinada inserción territorial; un nuevo
formato de protesta –los cortes de ruta; una nueva modalidad organizativa– la asamblea,
superadora al menos transitoriamente del tradicional clientelismo; un modelo de representación
más cercano a la base.
nuevas de organización popular que ya venían desarrollando su historia, como la de los movimientos piqueteros, conformados
principalmente por trabajadoras y trabajadores desocupados», Sirvent, M. T.: op. cit.
26 Santos, Boaventura de Sousa: «Las tensiones de la modernidad», en Monereo, M. y Riera, M (eds): Porto Alegre. Otro mundo es
posible, Barcelona, El Viejo Topo, 2001.
27 cfr. Martínez Bonafe, Jaume: «Escuela pública, democracia y poder», en AAVV: Ciudadanía, poder y educación, Barcelona, Graó,
2003, pgs. 7 y 8.
28 En lo que sigue, cfr. Svampa, M: op.cit., caps. 6, 7 y 8.
Las bases sociales de estos movimientos muestran un predominio de jóvenes y mujeres y

–quizás su nota más distintiva pensando en las implicancias educativas de la misma– una fuerte
heterogeneidad social ya que provienen de trayectorias y saberes muy dispares y sus recursos
culturales y simbólicos son también disímiles.
Otra manifestación de estos nuevos movimientos han sido las asambleas barriales que, con
predominante participación de la clase media, aparecieron en la ciudad de Buenos Aires, en el
Conurbano bonaerense y en algunas ciudades del interior del país como un espacio de
organización y deliberación que rompió con las formas tradicionales de representación política,
procuró otra forma de autoorganización de lo social, con aspiraciones a la horizontalidad y
proclive a la acción directa.
Pese a su efímera existencia masiva –sólo han perdurado pocas de ellas– confirman la
gestación de un nuevo modelo de militancia, marcado por la acción directa, la democracia por
consenso y la construcción de colectivos y estructuras de organización flexibles y
antiburocráticas, de carácter local y barrial29.
También han surgido más recientemente formas de participación ciudadana que se

definen por la defensa del territorio, del medio ambiente y de los bienes naturales: son
movimientos que se oponen a la instalación de empresas transnacionales por el impacto negativo
que en términos ambientales o económicos tendría la misma30.
En síntesis, en su dinámica «el sistema político argentino existente realmente funciona

hoy con organizaciones sociales muy representativas de sus bases, aguerridas, dotadas de fuerte
capacidad de movilización y de formidable astucia mediática, muy jacobinas, muy poco inclinadas
a la negociación»31.
El período de crecimiento de los movimientos de trabajadores desocupados en

autonomía y confrontación con el Estado y con el poder político tiende a modificarse a
mediados del 2003, cuando desde el gobierno se perfila la hipótesis de integrar e institucionalizar
al menos una parte de dicho movimiento. Entre otras cosas la masificación de los planes sociales
y el surgimiento, con resabios clientelistas, de la figura del mediador, incrementan la dependencia
respecto del Estado y marcan una reaparición de la política asistencialista.
De todos modos, la experiencia señala múltiples logros obtenidos en términos de

autoorganización, democratización y en experiencias de autogestión: pequeña producción
(talleres, panaderías, huertas), alfabetización, apoyo escolar, salud.
29 Svampa, M: op. cit., pgs. 266 a 271.
30 Svampa, M. op. cit., pg. 288.
31 Wainfeld, Mario: «Una sorpresa que se venía venir», en Diario Página 12 Nº 6224, marzo 2006.
Como corolario podemos afirmar que ya sea que la identidad de estos nuevos actores
sociales aparezca más ligada a movimientos reivindicativos o a movimientos antagónicos, de
todos modos expresan una lucha por la desnaturalización de las desigualdades sociales32.
3. Nuevos actores sociales y ciudadanía colectiva
En su origen, el término movimientos sociales alude a nuevas formas de acción colectiva

de sectores de la sociedad –afectados en cualquiera de las dimensiones de su condición ciudadana
por las políticas vigentes– que se organizan para reivindicar sus derechos.
Estos movimientos que surgieron en América Latina en las décadas de los 70 y los 80,
resultaron novedosos en relación con el movimiento obrero clásico porque expresaban
públicamente temáticas y conflictos que tradicionalmente se habían considerado como propios
del ámbito privado –respeto por las diferencias de género o de etnias; preservación del medio
ambiente– y promovían el desarrollo de formas organizativas más democráticas. En nuestro país,
además, las organizaciones de derechos humanos tuvieron una especial relevancia con su aporte
a la articulación multiorganizacional.
Como hemos visto, lo sucedido desde los año 90 lleva a complejizar el concepto de
movimiento social, en la medida que muestra la incorporación de nuevos actores sociales y de
múltiples acciones colectivas, encarnando cada uno de ellos una modalidad de resistencia a las
estructurales vías de exclusión social vigentes.
3.1. La ciudadanía colectiva: el modelo construido por los nuevos actores sociales
Brota entonces un nuevo concepto de ciudadanía –la ciudadanía colectiva– elaborado a

partir de las mencionadas experiencias de autoorganización colectiva y de confrontación en el
espacio público.
Esta ciudadanía, parafraseando a Boaventura de Sousa Santos, expresa que la gente se ha

tomado la democracia en serio, es decir, la idea de que puede manifestarse y diseñar nuevas
formas de confrontación. Muestra un potencial contrahegemónico que no viene de los partidos
sino que ellos son desafiados y presionados por los movimientos sociales33.
32 Svampa, M: op. cit., pgs. 259 a 261.
33 Cfr. Santos, Boaventura de Sousa: Entrevista en Diario La Jornada, México, Julio 2005.
Desde nuestra práctica político intelectual se plantea el desafío de pensar críticamente

qué es este nuevo espacio social con un conjunto de actores sociales en su interior que deben ser
analizados y comprendidos en términos de su singularidad heterogénea, compleja y
contradictoria. Requiere elaborar nuevas categorías conceptuales y teóricas para entenderlos, sin
reificar su realidad y su papel, sin forzarlos desde la teoría a convertirse en el tan anhelado sujeto
revolucionario.
Como señala Maristella Svampa, «ni pueblo ni clase trabajadora como antaño; ni ejército
industrial de reserva ni nuevo lumpenproletariado: carácter multiforme y heterogéneo,
informalidad, tradición obrera y militancia política, rabia juvenil y talante antirrepresivo y
anticapitalista, protagonismo femenino y trabajo comunitario»34.
No olvidar tampoco que esta reflexión crítica se da en medio de una disputa hegemónica
en la cual los mecanismos del poder siguen operando en la construcción de categorías
distorsionadoras para pensar la realidad –los trabajadores desocupados reducidos a piqueteros
obstructores y violentos; la inseguridad urbana analizada desde una perspectiva individualista,
reduccionista y represora– que descalifican actores y luchas pero, fundamentalmente, tratan de
debilitar y negar las demandas sociales.
3.2. El carácter educativo de los nuevos actores sociales
3.2.1. Centralidad de la educación
En los movimientos sociales, la educación ha ocupado un lugar central en la acepción

colectiva de ciudadanía, porque ella se construye en un proceso de lucha que, en sí mismo, es un proceso
educativo.
Se percibe, por un lado, un reconocimiento explícito del relevante lugar de la educación

en su proceso de organización y crece en los protagonistas de los movimientos sociales el
reconocimiento del saber propio y de la capacidad de construcción colectiva de conocimiento,
que lleva a la construcción de la ciudadanía colectiva como producto de un proceso interno de
recuperación y reflexión sobre las prácticas desarrolladas35.
Por otro lado, aparece una demanda social y educativa y la realización concreta de
instancias formales de educación alternativa dirigidas a la infancia, la adolescencia y los adultos en
34 Svampa, M.: op. cit., pg. 296.
35 Gohn, M: op. cit., pg. 16.
situación de pobreza educativa, a cargo de los protagonistas de los movimientos sociales y «...
con la impronta del movimiento»36.
Son proyectos educativos de diversa naturaleza, generados por los integrantes de los
movimientos sociales. Como por ejemplo: espacios de alfabetización, talleres de educación
popular, apoyo escolar, jardines de infantes, escuelas etc.
3.2.2. Dimensiones que se articulan en la construcción del carácter educativo de los

movimientos sociales
Acá hablamos de una concepción de educación que no se restringe a un aprendizaje de

contenidos específicos transmitidos a través de técnicas e instrumentos del proceso pedagógico37.
Dimensión de la organización política
La conciencia adquirida progresivamente a través de conocimientos sobre cuales son los

derechos y los deberes de los individuos en la sociedad hoy, en determinadas cuestiones por las
que se lucha, lleva concomitantemente a la organización social y a la acción colectiva.
La construcción de ciudadanía colectiva se realiza cuando, identificados los intereses

opuestos, se elaboran estrategias de formulación de demandas reivindicación de derechos
sociales y tácticas de enfrentamiento de los oponentes.
Esta dimensión rescata elementos de la conciencia fragmentada de las clases populares,

ayudando a su articulación, en el sentido gramsciano de construcción de puntos de resistencia a
la hegemonía dominante.
Dimensión de la cultura política
36 Expresiones de la exposición de miembros de movimientos sociales en un panel de diálogo de la Conferencia Internacional de
Sociología de la Educación (International Sociological Asociation/Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires,
Agosto 2004). cfr. Sirvent, M. T.: op. cit.
37 cfr. Gohn, M.: op. cit., pgs. 17 a 21.
Las experiencias del pasado, la memoria de las luchas contra la opresión y la negación de
derechos, la represión, son rescatadas en el imaginario colectivo en forma que favorezca la
lectura del presente. La fusión del pasado y el presente se transforma en fuerza social colectiva
organizada.
Desde lo pedagógico aparecen principios orientadores de una construcción colectiva que

proponen una metodología de acción según las necesidades coyunturales.
El predominio en estos nuevos movimientos de las prácticas asamblearias marca, desde

varios puntos de vista, un lugar de potenciación de la política; apunta a instaurar un espacio de
deliberación y toma de decisiones más democrático y participativo; contribuye a formular un
sentido colectivo de lo político y posibilita la reconstrucción de la identidad individual mediante
la revalorización de las competencias y las experiencias, tan castigadas por el proceso de
descolectivización que está en la base de la desocupación y la precarización laboral38.
Dimensión de la inserción espacial
La voluntad de apropiación de espacios públicos constituye un aprendizaje que

contribuye al desarrollo de conciencia de ciudadanía en el sentido del uso de la cosa pública.
Plantea la reconstitución de una dimensión que supere la visión dicotómica que enfrenta
de manera absoluta «lo estatal» con «lo privado». Esa dimensión es lo público, entendido como un
«espacio que pueda asegurar en los más extendidos ámbitos de la vida colectiva una mayor
información, participación y descentralización de las decisiones»39, espacio, además, facilitador de
organización.
En este sentido, los movimientos sociales organizan fuerzas políticas en los que podemos
llamar espacios públicos alternativos, que no son facilitados por la política oficial sino que son
conquistados por las bases sociales.
38 Sampa, M: op. cit., pg. 251.
39 Portantiero, Juan Carlos: «La múltiple transformación del estado latinoamericano», Revista Nueva Sociedad Nº 104, Caracas, 1988.
4. Para una ciudadanía colectiva activa: empoderamiento político y

democracia radical
4.1. La noción de empoderamiento político
El término empoderamiento es sumamente equívoco. A menudo aparece usado en forma

indiscriminada en el discurso de los gobiernos o de las organizaciones no gubernamentales,
despojado de un sentido estrictamente político. Se lo entiende como un proceso mediante el cual
los individuos obtienen el control de sus decisiones y acciones relacionadas con su bienestar;
expresan sus necesidades y se movilizan para obtener mayor acción política social y cultural para
responder a sus necesidades, a la vez que se involucran en la toma de decisiones para su
mejoramiento y el de su comunidad.
En esta línea, dicen Awad y Mejía que empoderamiento «que es sujeto y que es verbo, se
refiere al desarrollo en cada persona de potencialidades (individuales y sociales) y de niveles de
autonomía que de manera conciente son colocados en función de la construcción de un proyecto
social fundado en la vida y la solidaridad (...) Reconocemos que en toda relación entre sujetos
está presente el poder, reproduciendo la dominación –exclusión–. Por eso es necesario visibilizar
el poder y develarlo cuando aparece como opresión en los procesos de saber y conocimiento en
la vida social, para construir un poder diferente»40.
Nosotros queremos recuperar el sentido político del término, despojándolo de ciertas

limitaciones minimalistas que parecen subyacer a las anteriores definiciones41. Esto significa
ampliar sustancialmente el alcance del mismo. Sólo entendemos que existe empoderamiento en
la medida que la autonomía que logre el sujeto –sea individual
o colectivo– redunde en un aumento de su poder para influir en la toma de decisiones

centrales de la sociedad en que vive.
4.2. La redefinición de la noción de democracia: la democracia radical
Según Laclau y Mouffe, en el concepto de democracia radical42:
40 Awad, M. y Mejía M. R.: Pedagogías y metodologías en educación popular, Bogotá, CINEP, 1998, mimeo, pg. 18.
41 cfr. Shor, Ira: Empowering education, Chicago, The University of Chicago Press, 1992, cap. 1.
42 cfr. Laclau, E. y Mouffe, Ch.: Hegemonía y estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI, 1989, pgs. 188 a 217.
• Desaparece la noción de sujeto como entidad unitaria; se abre el camino al

reconocimiento de los antagonismos constituidos a partir de diferentes posiciones del sujeto.
Esto llevaría a una concepción pluralista y democrática.
• Se propone la articulación de las luchas contra las diferentes formas de subordinación y

contra las diferentes restricciones a la libertad y la igualdad. Para que la defensa de los derechos
de los obreros no se haga, por ejemplo, a costa de los derechos de las mujeres o de los
aborígenes es necesario que se establezca una equivalencia entre estas diferentes luchas: esto solo
es posible a través de la articulación hegemónica. Por tanto, la vigencia del concepto de
hegemonía apunta a no dispersar las posiciones de sujetos subalternos sino a establecer vínculos
históricos contingentes y variables (como dijimos antes, un discurso que articule desde la
condición de subalternidad).
De este modo, se supera la concepción de democracia de la modernidad: espacio público –ligado

a la noción de ciudadanía– en el que se borraban las diferencias. En esta nueva concepción se
trata de entender a la democracia como una lógica de articulación de diferencias y de eliminación
de todas las formas de subordinación.
El espacio democrático, así, posibilita la confrontación y la articulación de las luchas

contra las diferentes formas de subordinación vividas como opresoras (antagónicas) y
dominadoras (ilegítimas). Se propone a los ciudadanos como sujetos colectivos organizados
alrededor de las distintas determinaciones contradictorias de la subordinación.
Esta posición redefine el papel teórico del concepto de hegemonía: apunta ahora a no
dispersar las posiciones del sujeto y entre los sujetos, sino a articularlos. Es decir, contribuir a establecer
vínculos históricos, contingentes y variables. La articulación hegemónica se puede dar desde las
posiciones de subalternidad y subordinación (en términos económicos, de género, de etnia,
generacionales, etc.)
5. La teoría subyacente: apuntes para pensar la relación educación-

movimientos sociales43
5.1. Los movimientos sociales como sujetos
En los análisis críticos modernos de la educación estuvo siempre presente la noción de

un sujeto con una conciencia unitaria, homogénea y centrada. Así se podían suponer dos estados:
43 En lo que sigue, cfr. Rigal, L.: op cit., pgs. 112 a 124.
i. sujeto alienado, inconsciente, preso de las ilusiones de la ideología dominante (conciencia

ingenua);
ii. sujeto consciente, lúcido y autónomo en la determinación de su vida y destino social

(conciencia crítica).
En el intento de enmarcar teóricamente a los movimientos sociales, coincidimos con el

pensamiento postestructuralista que critica esa categoría de sujeto entendido como una unidad
cartesiana y propone pensarlo como descentrado, contradictorio, fragmentado, resultado de
múltiples determinaciones, que generan una pluralidad de posiciones de sujeto44. Por lo tanto, su
identidad no se da sólo a partir de la materialidad (su lugar en las relaciones sociales de
producción, como entendía el marxismo clásico), sino también por su posición de género, de
etnia, generacional, etc.
Predomina así un énfasis en la heterogeneidad y no en la homogeneidad propia de la

noción tradicional, que suponía la unidad de las posiciones de sujeto de cada uno de los actores.
La conciencia del sujeto será entonces siempre parcial, incompleta, producto de esas
múltiples determinaciones que en general son contradictorias. Esto tiene algunas consecuencias
pedagógicas: no es posible, por ejemplo, el dualismo de pasaje postulado en la concepción
tradicional –de conciencia ingenua a conciencia crítica– en la medida que tal oposición binaria
queda superada por una perspectiva dialéctica y compleja de la constitución de la subjetividad.
De todos modos, el punto central en dicha complejidad es el modo como se produce la

articulación entre las distintas posiciones y si hay alguna de ella que sobredetermina a las demás.
En este sentido, nos reconocemos profundamente gramscianos: las posiciones constituidas alrededor
de la contradicción capital – trabajo son nucleares.
Esta perspectiva reitera la relevancia teórica del concepto de hegemonía, en la rica

elaboración gramsciana. En relación con lo dicho, la hegemonía apunta a no dispersar las posiciones
de sujeto sino articularlas –estableciendo vínculos históricos, contingentes y variables– por ejemplo,
desde la propia condición de subalternidad45.
Pero aceptamos también que la complejidad supone multiplicidad de antagonismos y

que, por lo tanto, la superación de situaciones de subordinación en el campo de las relaciones de
producción no necesariamente supone la abolición de otras desigualdades que experimenta un
sujeto (por su posición de género, de etnia, etc.).
44 cfr. Laclau, E. y Mouffe, Ch.: op. cit., pgs. 132-141.
45 cfr. Laclau, E. y Mouffe, Ch.: op. cit., cap. 4.
5.2. Pedagogía para lo diferente y lo desigual
Desde las nociones de empoderamiento político y democracia radical podemos formular algunos
aportes para una teoría educativa de la diferencia y la igualdad, aplicables sustantivamente a una
reflexión teórica sobre la relación educación-movimientos sociales.
Coincidente con nuestra visión del sujeto, se supera la concepción de democracia de la

modernidad: espacio público –ligado a la noción de ciudadanía– en el que se borraban las
diferencias. Ahora, se trata de entender a la democracia como una lógica de articulación de diferencias y de
eliminación de todas las formas de subordinación.
Una pedagogía acorde con esta perspectiva debe ser una pedagogía de los límites, centrada en
las representaciones y prácticas culturales de los que se sienten diferentes en el marco de
fronteras geográficas, ocupacionales, de género, lingüísticas y étnicas46. Pedagogía que reconoce
la diversidad y multiplicación de identidades sociales, sin relegar la importancia que los
condicionamientos materiales tienen en la construcción de las mismas, poniendo freno a las
posibilidades de transformación y gestión de los sujetos.
Nuestra concepción sociopedagógica –que reconoce la operación simultánea de

complejidad cultural y dualización socioestructural– ve al problema de la exclusión social –en tanto
que lo que expresa es antes que una diferencia, una desigualdad, una aguda condición de
subalternidad– tanto o más grave que el de la homogeneización.
De este modo, la reconstrucción del sentido la educación para una democracia plural tiene
que hacerse partiendo de los valores de igualdad, libertad y diferencia, y aceptando la tensión
dinámica existente entre ellos47.
5.3. La educación como resistencia
La resistencia –concepto central en una teoría crítica de la educación– hay que entenderla
como una mirada dialéctica de la intervención humana. Revaloriza el papel de los sujetos, los
movimientos sociales, tanto en sus confrontaciones cotidianas como en sus propuestas y
prácticas sociales.
46 cfr. Giroux, H. y Flecha, R.: Igualdad educativa y diferencia cultural, Barcelona, El Roure, 1992, cap. 5.
47 cfr. Laclau, E. y Mouffe, Ch.: op. cit., pg. 207.
Entender a la educación como resistencia, no como complacencia, y a la resistencia como

esperanza ubica a los sujetos como protagonistas de la historia en la búsqueda de un más allá
distinto. Expresa una ética que relaciona la resistencia con el concepto de emancipación que
afirma que la máxima posibilidad de realización del hombre es en autonomía y libertad.
La educación entendida como resistencia y lucha se formula como concreción político-

pedagógica de la dialéctica que destaca su papel en una sociedad democrática, en la medida que
entendemos que la lucha –entendida como contradicción– es una categoría histórica que no
niega la posibilidad de acuerdos entre las partes antagónicas. Los acuerdos forman parte,
igualmente, de la lucha48.
En fin, de lo que se trata, una vez más, es de diseñar un futuro distinto. Paulo Freire
afirmaba «si no hay sueño, si no hay lucha, si no hay esperanza, no hay educación, sólo hay
adiestramiento instrumental»46. El sueño, la lucha, la esperanza la convierte en un momento de
la praxis social destinada a ser productora de sentido, con intencionalidad de transformación social. Sólo así
la educación puede ser crítica y emancipadora.
5.4. La Finalidad de la escuela en relación a los movimientos sociales
Nuestra convicción es que la escuela para nuestra época debe ser profundamente crítica y
democrática y cumplir tres tareas centrales:
• Criticar la injusticia.
• Formar para un trabajo digno.
• Formar ciudadanos protagonistas y activos49.
Confrontada esta escuela con la realidad de los movimientos sociales, desde sus tareas
centrales debe:
• Incorporar una reflexión sustantiva –recuperada pedagógicamente– sobre los nuevos

sujetos de las actuales prácticas de confrontación contra el modelo dominante y sus prácticas
educativas emergentes. «Fijar la atención y la mirada no sólo en lo que se fractura sino en lo que
surge, no sólo mirar lo instituido sino lo instituyente: no sólo ha sucedido en la Argentina la
pérdida del trabajo, y con ella de la identificación a partir de las relaciones laborales, sino que se
han dado procesos de agrupamiento a partir del no-trabajo que a su vez han permitido percibir
48 Idem.
49 Freire, Paulo: «Escuela pública y educación popular», en Freire, P: Política y educación, México, Siglo xxi, 1992.
que más de una década de desindustrialización y desocupación no han dado por olvidadas las
tradiciones vinculadas con la ocupación estable y sus derechos, así como no han perimido las
expectativas puestas desde amplios sectores subalternos en la escolarización»50.
• Rescatar lo que manifiestan los movimientos sociales en términos de aprendizaje y

ejercicio de ciudadanía; la escuela no sólo debe transmitir contenidos sobre democracia y
ciudadanía; también debe recuperar y valorizar prácticas democráticas de diversos actores
colectivos (en modo especial, los movimientos sociales)
• Pensar lo público según la complejidad de nuestras sociedades: por lo tanto debe

resaltarse su carácter heterogéneo, multisocial y multicultural.
La escuela debe contribuir al fortalecimiento de lo público como espacio democrático: para

ello debe facilitar el encuentro y la articulación de actores sociales para el ejercicio de prácticas
democráticas y de formación de protagonistas activos; así se podrá constituir en un espacio que
brinde una oportunidad real (no meramente simbólica) de participación51. El desafío para esta
Escuela es «convertirse en un lugar significativo para construir relaciones emancipatorias dentro
de una concepción y una estrategia que faciliten la constitución de lo público»52.
La escuela es concebida así como una forma de política cultural que conforma una
introducción, una preparación y una legitimación de formas particulares de vida social y la
pedagogía que emerge de esta concepción crítica se funda en la convicción que para la escuela es
una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la atribución de sentido crítico al dominio
de habilidades cognoscitivas y técnicas53.
50 Neufeld, M. R: op. cit., pg. 10. Cfr. Sirvent, M. T.: op. cit.
51 cfr. Sirvent, María Teresa: «Estilos participativos: sueños o realidades», Revista Argentina de Educación, AGCE. Año III, Nº 5,
Buenos Aires, 1984.
52 cfr. Giroux, H.: op. cit, 1993, cap. 5..
53 Cfr. Rigal, Luis: «La escuela popular y democrática: un modelo para armar», Revista Crítica Educativa Nº 1, Buenos Aires, 1996.
Los valores y las normas sociales
en la escuela
Una propuesta didáctica e institucional
Por
Norberto Boggino
Homo Sapiens Ediciones
Rosario – Santa Fe
(Argentina)
Primera Edición: 2003
Segunda Edición: 2004
Tercera Edición: 2005
Este material es de uso

exclusivamente
didáctico.
ÍNDICE
PRÓLOGO por Ezequiel Ander-Egg…………………………………………………………….…13
CAPÍTULO I
Los contenidos actitudinales en la escuela
y en el aula……………………………………………………….…………………………………………19
1. ¿QUÉ CONTIENEN LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES?......................21

1.1 Los contenidos curriculares…………………………………………………………………….21
1.2 Los contenidos actitudinales…………………………………………………………………..23
2. LAS NORMAS SOCIALES, LOS VALORES Y LA
AUTONOMÍA EN LA ESCUELA Y EN EL AULA………………………………………………..24
3. APRENDERY CONVIVIR EN LA ESCUELA………………………………………………….27
4. ACCIONES DIDÁCTICAS…………………………………………………………………………..34
CAPÍTULO II
Como se construyen las normas y los valores
en la escuela yen el aula………………………………………….………………………………35
1. CONTENIDOS DE LA NORMATIVIDAD ESCOLAR……………………………………..37

2. LA NORMATIVIDAD EN EL ACONTECER COTIDIANO
DE LA PRACTICA ESCOLAR…………………………………………………………………………..38
3. LA INTERACCION ENTRE PARES Y LAS MARCAS SOCIALES
COMO INSTANCIAS ESTRUCTURANTES DEL CONOCIMIENTO……………………43
4. EL CONFLICTO SOCIOCOGNOSCITIVO COMO MOTOR DEL
APRENDIZAJE DE LAS NORMAS Y LOS VALORES………………………………………..44
5. LA AYUDA PEDAG6GICA Y LAS INTERACCIONES
COGNOSCITIVAS ENTRE LOS ALUMNOS……………………………………………………..47
6. ACCIONES DIDACTICAS…………………………………………………………………………..50
CAPÍTULO III
Asamblea, contrato pedag6gico y convivencia escolar.
Experiencia de la Escuela Cooperativa Casaverde……………………………..51
1. ASAMBLEA, CONTRATO PEDAGOGICO Y AUTONOMÍA……………………………53

1.1 Las normas y valores y el Proyecto
Educativo Institucional (PEI)………………………………………………………………………..53
1.2 Las normas y valores y las Asambleas………………………………………………….55
2. CRITERIOS PARA LA ORGANIZACION DE LOS ESPACIOS, LOS
TIEMPOS Y LOS AGRUPAMIENTOS EN LA ESCUELA Y EN EL AULA…………….56
2.1 Modalidades de organizaci6n en la
Escuela Cooperativa Casaverde……………………………………………………………………56
2.2 Contrato pedagógico, planificación institucional
y secuencias didácticas…………………………………………………………………………………58
2.2.1 Ejemplo para la Educación Inicial y Primer Ciclo
de la Educaci6n General Básica (E.G.B.)………………………………………………………58
2.2.2 Ejemplo para Segundo y Tercer Ciclo de E.G.B………………………………….59
2.2.3 Actividades posibles para trabajar con cada uno de los
encuadres uno de los encuadres del Contrato Pedagógico
(espacial, temporal, pedagógico y ético-institucional)…………………………………59
3. EL GRUPO ES CONSTITUTIVO DE LA ORGANIZACION
COOPERATIVA DENTRO DE LA INSTITUCION………………………………………………64
4. ACCIONES DIDACTICAS……………………………………………………………………………66
CAPÍTULO IV
Violencia, conflicto y convivencia escolar…………………………………………….67
1. VIOLENCIA, SOCIEDAD Y ESCUELA…………………………………………………………69

2. INSTANCIAS DE PRODUCCION Y RESOLUCION DE
LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA…………………………………………………………………….71
2.1 Violencia y procesos estructurales, institucionales y psíquicos…………….71
2.2 Violencia, pedagogía y conflicto…………………………………………………………….74
3. Los ROSTROS DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA…………………………………..76
3.1 Violencia en la escuela, violencia contra la escuela
y violencia institucional…………………………………………………………………………………77
3.2 Distintos rostros entre la violencia física y
la violencia simbólica…………………………………………………………………………………….78
3.3. Violencia, Víctima y Victimario……………………………………………………………..80
4. UNIDADES DE ANALISIS DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA…………………82
5. ACCIONES DIDÁCTICAS……………………………………………………………………………85
CAPITULO V
Como prevenir la indisciplina y la violencia en la escuela……………..…87
1. PRELIMINAR: RETOMANDO ASPECTOS SUSTANCIALES PARA

CONSTRUIR UNA PROPUESTA DE PREVENCION………………………………………….89
2. ALTERNATIVAS PARA LA PREVENCION DE CONFLICTOS
EN EL AULA Y EN LA ESCUELA…………………………………………………………………..…92
2.1 La clase como escenario para aprender y convivir y prevenir
fenómenos de indisciplina, conflictos y crisis……………..……………………………….92
2.2 Los valores, las normas sociales y la autonomía
como ejes transversales……………………………………………………………………………….97
2.3 Las asambleas como dispositivos de prevención
de problemas psico-educativos…………………………….………………………………………99
2.4 La mediación y la negociaci6n como estrategias
de prevención y resoluci6n de conflictos……………………………………………………100
2.5 El Taller de Educadores como dispositivo analizador
de la practica educativa………………………………………………………………………………102
3. ACCIONES DIDÁCTICAS………………………..……………………………………………….106
CAPITULO VI
Diversidad y convivencia escolar……………………………………………………….…107
1. LA ESCUELA EN y PARA LA DIVERSIDAD

DOS CONTROVERSIAS: DOS PROBLEMAS PARA RESOLVER.…………………..109
2. COMO ATENDER LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA y EL AULA……………..113
3. ACCIONES DIDACTICAS..……………………………………………………………………….116
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………….117
PAGINAS WORLD WIDE WEB (WWW)………………………………………………………..123

CAPÍTULO VI
Diversidad y convivencia escolar
"...Todos los seres humanos

pertenecen a la misma especie
y tienen un mismo origen.
Nacen iguales en dignidad y en derecho (...).
Todos los individuos y grupos tienen
derecho a ser diferentes, considerarse
y ser considerados como tales..."
DECLARACION DE LA UNESCO1
1. LA ESCUELA EN y PARA LA DIVERSIDAD2.

DOS CONTROVERSIAS: DOS PROBLEMAS PARA RESOLVER
I
Para pensar y trabajar en y para la diversidad en la escuela y en el
aula, es necesario comprender que se entiende por diversidad:
• Desde el punto de vista de la sociedad y de sus ciudadanos,

pensamos que es pertinente plantear la problemática en términos de
"cultura de diversidad", en tanto constituye un piano eminentemente
ideológico, ya que se trata de un sistema de creencias, normas y valores
que abre caminos para la acción, pero caminos que pueden llevar a
diferentes "lugares" y caminos que pueden generar distintos "escenarios".
• Mientras que, desde el punto de vista de la escuela, es necesario
considerar (algunos de) los parámetros fundacionales de la escuela como
institución educativa, y delimitar el espacio de trabajo entre la diversidad y
la homogeneidad.
II
Tal como afirma López Melero (2002: 15), la cultura de la diversidad es
la cultura de la cooperación, del respeto, de la solidaridad, de la justicia, de
la libertad, de la ética y de la democracia. Y, en este sentido, una de las
grandes paradojas es cómo atender a la diversidad en el marco de una
sociedad con rasgos fuertemente competitivos, discriminadores, sectarios,
insolidarios, machistas, consumistas y oportunistas.
Evidentemente, no basta con tomar un slogan (de moda) y enarbolar
banderas ni sostener, simplemente, un discurso categórico.
1
Párrafo extraído de ideología, diversidad y cultura: una nueva escuela para una nueva civilización de
Miguel López Melero en "Equidad y calidad para atender a la diversidad", Fundación Claudina Thevenet,
Espacio Editorial, Buenos Aires, 2002.
2
Este subtitulo hace referencia a la denominación del libro Una escuela en y para la diversidad de Alicia
Devalle de Rendo y Viviana Vega, Buenos Aires: Aique, 1999.
Hay que comprender que el
discurso de la diversidad, es el
discurso de la legitimidad del otro
(Cfr. López Melero, 2002: 14).
"Vivimos en un escenario social complejo. El imperante modelo de

globalización borra cada vez mas las diferencias e instala cierta uniformidad
y homogeneidad en los códigos de comunicación. La tecnología a través de
los medios (masivos de comunicación) es un factor definitorio para ello,
poniendo en escena simultáneamente lugares y tiempos distintos, creando
la ilusión-realidad de la gran aldea y de un presente continuo" (Rendo y
Vega, 1999: 23).
En el fin de milenio y en el comienzo del siglo XXI se plantean nuevos
escenarios, con nuevas pautas y nuevos rasgos culturales y,
paradójicamente, la diversidad adquiere múltiples manifestaciones a la vez
que, por todos los medios de educación se trata de uniformar criterios y
valores. Se trata de nuevos escenarios que resaltan "nuevos" valores y
nuevas pautas sociales y culturales, pero ligadas al propósito de siempre, al
de toda sociedad que intenta conservarse. Nuevas escenas ligadas por el
claro propósito de homogeneizar y borrar las diferencias.
Este "quiebre" que permite el paso de un siglo al siguiente está
operando como una verdadera bisagra que une y separa viejos y nuevos
parámetros de dos modelos socio-culturales que conviven y que expresan,
en un sentido pleno, la crisis propia de dos modelos "encontrados" de
sociedad: el de la sociedad moderna y el de la sociedad postmoderna.
Una sociedad moderna que expresa, en general, los modos de sentir,
pensar y hacer (de la mayoría) de los docentes, y una sociedad
postmoderna que ha generado, en general en las ultimas dos décadas,
fuertes rasgos en los alumnos.
Por su parte, la escuela (en Argentina como en todo Latinoamérica) es
un producto de la modernidad. Fue pensada y planteada como un lugar
para la capacitación y formación de los ciudadanos en el marco de la
libertad y la justicia, la solidaridad y la tolerancia, la belleza y la bondad; en
el marco de ideas "fuertes" de la modernidad que sostenían la creencia del
compromiso diario y los cambios permanentes, aun cuando no se haya
logrado implementar en un sentido pleno. Como señala Habermas (1993),
"la modernidad es un proyecto inacabado".
En este pasaje de un siglo a otro se manifiesta una situación paradójica
y controvertida: la permanencia de ideales de la modernidad y la irrupción
de nuevos ideales y pautas sociales y culturales propios de la
postmodernidad.
En este sentido, el clima de la cultura postmoderna3 se caracteriza por:
• Escepticismo: expresado en el descreimiento en la razón y la

valoración de las sensaciones e intuiciones.
• Neofilismo: que expresa la devoción por lo nuevo (por el simple
hecho de ser nuevo).
3
Esta caracterización se encuentra en “Ideología, Diversidad y Cultura: una nueva escuela para una nueva
civilización” de Miguel López Melero en Equidad y calidad para atender a la diversidad. Fundación
Claudina Thévenet, Espacio, Buenos Aires, 2002.
• Consumismo: que expresa nuevos modos de ser (a través del
tener).
• Individualismo: que conlleva la superficialización de los
sentimientos y de los vínculos.
• Oportunismo u ocasionalismo: que sobredimensiona el presente
(el aquí y ahora) en detrimento del futuro y del pasado.
• Ahistoricismo: que desecha la comprensión de la historia y, en
consecuencia, la proyección del futuro a partir de ella.
Así, nos encontrarnos en un nuevo siglo que adviene en el marco de un

modelo global de sociedad (neoliberal) y con nuevas pautas y rasgos
culturales (postmodernos) que han agudizado -de hecho- los parámetros de
la sociedad fundada en el modelo de Estado de bienestar y en la cultura de
la modernidad, y que delimitan nuevos escenarios marcados par la
intolerancia, la insolidaridad y el "sálvese quien pueda". Tal como lo expresa
Lasch: "precisamente porque esta era postmoderna ha anulado la
solidaridad, ha matado la política y ha creado un mundo donde cada uno
vive para sí mismo, dueño de un gran vacío y supuestamente feliz".
Pero la cuestión de fondo es no quedar atrapado en este aparente
dilema y transformarlo en problema, y procurar alternativas para atender a
la diversidad en el amplio espacio delimitado:
• por la beligerancia y la neutralidad,

• por Estados y gobiernos que pregonan la cultura de la diversidad
y sostienen, de hecho, todo lo contrario,
• por los rasgos de una (vieja) escuela "abierta a la diversidad"
pero sostenida sobre la ilusión de homogeneizar la población
escolar, y los de una nueva escuela en y para la diversidad.
III
Se trata de un nuevo y controvertido escenario donde debe actuar el
docente y en el que tendrá que procurar encontrar respuestas a preguntas
relevantes:
• ¿Qué hacer en la escuela y que hacer con la escuela en el marco

de estas pautas sociales y culturales?
• ¿Qué hacer con la escuela que escolariza y pedagogiza al sujeto
social y político que ingresa a ella?
• ¿Qué hacer con las diferencias individuales y con los mandatos
institucionales?
• ¿Qué hacer para reconocer las diferencias y respetarlas?
• ¿Qué hacer para que el docente pueda respetar sus propios
valores y propósitos y no traicionarse en la cotidianidad de la
práctica que lo atrapa y paraliza?
• ¿Qué hacer para no (trans)formar problemas y plantear
estrategias o programas de prevención?
• ¿Qué hacer para romper con la aparente neutralidad de la
escuela y la imparcialidad del docente, sin caer en la coacción y
en la transmisión -sin más- de normas y valores?
• ¿Qué hacer para que los alumnos construyan sus propias normas
sociales?
El respeto por lo diverso y lo diferente

constituye el punto de partida
de la práctica educativa.
2. CÓMO ATENDER LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA Y EL AULA
Para comprender que decimos cuando decimos atender la diversidad,

recurrimos a planteos expuestos en "Aprendizaje, obstáculos y diversidad"
(Boggino, 2000)4, a partir de la consideración de algunos de los parámetros
fundacionales de la escuela como institución.
En Argentina, como en otros países de Latinoamérica, la escuela se
integró a Sistemas Educativos como una escuela abierta a la diversidad -
pero- con el claro y explícito propósito de homogeneizar.
La necesidad de constituir una nación con identidad propia se
enfrentaba con habitantes de las más diversas regiones, países y etnias y,
consecuentemente, había que reducir las diversidades socioculturales y
formar al ciudadano. Y, en este marco, a la escuela como institución se le
asignó un rol fundamental: homogeneizar para integrar la nación.
Posteriormente, si bien hubo planteos que procuraron diferenciarse de
estos fines fundacionales, la pregunta es si aun hoy, en el siglo XXI, la
escuela no continúa sosteniéndose sobre los mismos parámetros.
Este aparente dilema tiene que problematizarse a partir de sostener la
practica docente sobre la ética y el respeto mutuo. Y, en este marco:
• desentrañar el modelo de alumno ideal y romper con la ilusión

que sostiene (implícitamente) que todos los alumnos pueden
aprender lo mismo y en el mismo tiempo,
• reconocer lo diverso y propio de cada alumno y respetar las
diferencias individuales y grupales, respetar los saberes e
ignorancia de cada uno, su sistema de creencias y el capital
cultural con el que llega a la escuela (cualquiera sea este), y
• ubicar todo ello en el punto de partida para la práctica
pedagógica e institucional.
Respetar al otro conlleva atender

la diversidad para no discriminar.
No discriminar al que mas sabe
ni al que menos sabe.
4
"Aprendizaje, obstáculo y diversidad" constituye un capitulo del libro La escuela par dentro y el
aprendizaje escolar, Norberto Boggino y Fernando Avendaño (Comp.), Homo Sapiens, Rosario, 2000.
Los alumnos no eligen el lugar de nacimiento ni su grupo social ni su
propio nombre. Los alumnos llegan a la escuela con lo propio, con lo único
posible, y este constituye el único punto de partida para aprender
significativamente y, por lo tanto, el único punto de partida de la
enseñanza.
La falta de reconocimiento de lo singular y propio de cada alumno trae
aparejado dificultades en los aprendizajes cuando la distancia cognoscitiva
no es adecuada. Y, pasado el tiempo, las dificultades podrán ser mayores
porque las posibilidades de comprensión del material que presenta el
docente se agudizan. Y así, luego de un "par" de años, se provocan
problemas en el aprendizaje que suelen ser "leídos" como problemas
sociales, familiares o de conducta.
Entonces, ¿por qué no preguntarse sobre estas diferencias antes de
provocar los problemas en el interior del aula y la escuela? ¿Por qué no
partir del respeto por el otro con el propósito de generar autonomía y dejar
viejas practicas coactivas?.
Lo nuclear de la autonomía es decidir según los propios principios,
decidir por sí mismo y no ser gobernado por las pautas del otro. Por lo
tanto, no podrá haber autonomía si sólo se tiene en cuenta el punto de vista
propio.
Por lo tanto, (como señaláramos) la ética tiene que constituir el pilar
que sostenga la práctica pedagógica, y ello conlleva:
• reformular el contrato didáctico,

• reducir el poder como adulto y como docente, y
• posibilitar que los alumnos se diferencien entre sí, escojan
libremente y tomen sus propias decisiones, y construyan sus
propios valores, normas sociales y conocimientos en el marco de
las instituciones sociales.
Se presenta así otra situación paradojal, ya que se trata de romper con

uno de los propósitos fundacionales de la escuela (la homogeneización) para
poder atender la diversidad y posibilitar que cada alumno construya sus
propias normas sociales y conocimientos, desde lo que ya conoce y desde
sus propios sistemas de convicciones.
Como señala Piaget (1932: 371), "para descubrirse a sí mismo como
individuo particular lo que se necesita es una continua comparación,
resultado de una oposición, de una discusión y del respeto mutuo. Sólo
conociendo nuestra naturaleza individual con sus limitaciones y con sus
recursos nos hacemos capaces de salir de nosotros mismos y colaborar con
otras naturalezas individuales. La consciencia de uno es pues, a la vez, un
producto y una condición de la cooperación. La autonomía es un poder que
solo se puede conquistar desde adentro y que no se ejerce más que en el
seno de la cooperación".
En este sentido, no se aprende significativamente por la mera
transmisión ni por la obediencia sino a través de un proceso activo en el
que la actitud del docente debe centrarse en animar a los alumnos para que
se relacionen y resuelvan autónomamente todo tipo de situaciones. El
docente debe favorecer el intercambio de puntos de vista entre pares a
partir de problemas comunes que tendrán que resolver en forma
cooperativa. Se trata de un modo de plantear la tarea que lleva a los
alumnos, necesariamente, a diferenciarse desde sus propios saberes e
ignorancia, desde sus propias normas y valores, escuchar y tolerar la
postura del otro, diferenciarse y aceptar la diferencia, y tomar decisiones
por si mismos en el marco del respeto mutuo.
Las normas sociales, los valores y los conocimientos son fruto de la
construcción del alumno en su interacción con otros y con los objetos de
conocimiento, en el marco de un contexto particular.
3. ACCIONES DIDÁCTICAS
.1 Elabore un proyecto general o institucional con pautas específicas para

trabajar en formación en va1ores.
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
3.2 ¿Por qué razones no es compatible la cultura de la diversidad y la

coacción? Por favor, explique.
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
3.3 Establezca puntos de encuentro y desencuentro entre la cultura de la

modernidad y de la postmodernidad.
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
3.4 Elabore un proyecto áulico sobre un tema a elección, donde procure

atender la diversidad de una población escolar específica (hipotética o real).
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
EDUCACIÓN ES HOSPITALIDAD: UNA MIRADA

POÉTICA HACIA EL ACTO EDUCATIVO.
OCHOA, V.
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 918

EDUCACIÓN ES HOSPITALIDAD: UNA MIRADA

POÉTICA HACIA EL ACTO EDUCATIVO.
Verónica Ochoa Patiño - Universidad de Antioquia –
verónica.ochoa@udea.edu.co
verosdance02@yahoo.es
erosdance@hotmail.com
El 18 de mayo del 2008, en El Salvador, los ministros de Educación iberoamericanos

adoptaron una decisión histórica: impulsar el proyecto Metas Educativas 2021: la
educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. En la XX Cumbre
Iberoamericana de Jefas y Jefes de Estado Iberoamericano desarrollada en Mar del
Plata Argentina en 2010, el Programa Metas 2021, fue aprobado como un instrumento
concertado para abordar los principales desafíos educativos de la región y se acordó
invertir más y mejor en educación durante los próximos diez años. Las Cumbres
posteriores, exceptuando Paraguay 2011, han referido de manera importante las
Metas 2021. En 2012, la Cubre desarrollada en España acordó: redoblar los esfuerzos
orientados a cumplir con los objetivos establecidos en el Programa y renovar los
compromisos adquiridos a 2015, igualmente hizo un reconocimiento al trabajo
realizando por el Consejo Asesor. En la Cumbre 2013 en Panamá, se instó a seguir la
eficiencia del financiamiento estatal para garantizar la calidad y la universalización de
la educación.
El Consejo Asesor de las Metas Educativas 2021, órgano que articula la participación
de todos los agentes educativos en el desarrollo del Proyecto, propuso que el Informe
Miradas 2013 de las Metas 2021, tratará sobre “La cuestión docente”. Entre muchos
otros asuntos, el informe analizará la complejidad de la profesión docente y expondrá
los desafíos contemporáneos a los que se enfrenta la labor docente; atenderá de
maneara especial la relación entre la dignificación y profesionalización del trabajo
docente y la mejoría de la calidad de la educación; contendrá propuestas concretas
sobre el docente que demanda el mundo de hoy; destacará el papel y la
responsabilidad de los maestros en los procesos de construcción del futuro de las
naciones Iberoamericanas y preguntará por las prácticas del aula y la pedagogía.
Respecto al interés expresado por el Consejo Asesor sobre los desafíos
contemporáneos a los que se enfrenta la labor docente y la responsabilidad de éstos
frente al futuro, quiero referir a Zygmunt Bauman y su texto: Los Retos de la
Educación en la Modernidad Liquida. El autor nos hace caer en cuenta de que
“…en el pasado, es decir en la Modernidad Sólida, la educación, adquiría

muchas formas y demostró ser capaz de ajustarse a las cambiantes
circunstancias, fijándose nuevos objetivos y diseñando nuevas estrategias.
Pero, el cambio actual, el de la Modernidad Líquida no es como los
cambios del pasado. En ningún otro punto de inflexión de la historia
humana (como en el de Modernidad Líquida) los educadores debieron
afrontar un desafío estructuralmente comparable con el que nos presenta
la divisoria de aguas contemporáneas. Sencillamente, nunca antes
estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de
vivir en un mundo sobresaturado de información (globalizado, caótico, en
guerra, con desabastecimiento de alimentos y agua), y en medio de las
contradicciones que presenta el poder global y la política local. Y también
debemos aprender el aún más difícil arte de preparar las próximas
generaciones para vivir en semejante mundo”. (Bauman, 2007).
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 918

En la entrevista concedida a José Zapeda de Radio Nederlan servicio Español,

Bauman expresa que “estamos en un mundo en el que tenemos de idea de estar en
una encrucijada”. En él, los jóvenes ansían experimentar, no quieren dejar de lado
ninguna posibilidad, requieren mantener abiertas todas las alternativas, buscan una
vida interesante llenas de aventuraras, de cambios, de nuevas vivencias”. Por otro
lado, en la entrevista concedida al programa Para Todos la 2 de España, con ocasión
de las Jornadas realizadas en Centro de Creación Matadero de Madrid en torno a
Solidarnosc, Bauman comentaba que “la sociedad en el mundo liquido es una
sociedad sin puntos de referencia, inestable en la que los cambios se suceden uno
detrás de otro y en la que predomina la incertidumbre y el sentimiento de
vulnerabilidad. El estado normal de la sociedad es el conflicto de intereses. Para el
cambio de la sociedad hay que construir nuevos modelos de pensamiento. El
verdadero problema no es como es por naturaleza el ser humano bueno o malvado.
Debemos estudiar las situaciones que favorecen el predominio de la bondad y las
capacidades altruistas del ser humano, para evitar las situaciones que favorecen lo
contrario, que despiertan los monstruos abominables que llevamos potencialmente
adentro”.
A razón del llamado a generar situaciones que favorezcan el predomino de la bondad
y las capacidades altruistas, en la entrevista concedida a Maciek Wisniewsky del
semanal la Jornada de México, Bauman hace un requerimiento a la hospitalidad y dice
“el problema de la hospitalidad, se ha vuelto central: hoy más que nunca vivimos en
una interdependencia, donde cualquier acción hacia los otros termina afectándonos a
nosotros mismos”.
Siguiendo a Bauman, estamos en tiempos en los que la educación aboca con mayor
cuidado gestos de hospitalidad, en donde a la manera de Bárcena y Mèlich “El otro
apela a mi capacidad de acogida” (Bárcenas y Mèlich, 2000). Ahora en Educación, con
Derrida, Lévinas Bárcenas y Mèlich se invoca a una hospitalidad que hace eco de la
responsabilidad, la historia, el rostro, el otro, el compromiso y la ética. La Ética como
Filosofía Primera (Lévinas), la Hospitalidad Pura (Derrida) y la Educación como
Acontecimiento Ético (Bárcenas y Mèlich) son los indicios que como educadores nos
ayudarán a poner a la hospitalidad en un lugar deferente al promulgado por las
tradiciones griegas, romanas y judeo-cristiana (rito, diplomacia y deber moralizante) y
que han sido llevadas al escenario escolar.
Considerando el pensamiento contemporáneo de Bauman y las ideas de Bárcenas y
Mèlich, desarrollaré en la ponencia Educación es Hospitalidad la idea de la
hospitalidad, una acción humana que llena a todo acto de la bondad y el altruismo del
que nos habla el filósofo Polaco. Sea ésta una contribución a las reflexiones venideras
luego de la aparición del Informe 2013 del Consejo Asesor de las Metas 2021, y en
especial a las que suscite en los educadores la pregunta por: y yo ¿qué he de hacer
para llevar a la sociedad a un lugar de esperanza?, parte de la respuesta es quizás,
que los educadores empecemos a considerar que la educación es hospitalidad,
pensarla así, es mirar poéticamente el acto educativo.
El objetivo de la ponencia es mostrar los elementos esenciales de una propuesta
nombrada como: Educación es Hospitalidad a la luz de las Metas Educativas 2021.
Iniciativa que reconoce que: “La traslación directa de los modelos de cambio educativo
de los países desarrollados para resolver la situación en Latinoamérica no son una
opción acertada” y por ende reclama ésta, por formas diferentes del hacer educativo.
La Tesis de la comunicación: pensar y promover la Educación es Hospitalidad se
constituye en un asunto que va configurando una manera novedosa y socialmente
identificable de entender la educación, mostrar ello se constituye en el reto que asumo
en la misma.
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 918

BIBLIOGRAFÍA
ARENDT, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión

política. Barcelona: Ediciones Península.
BÁCENAS, F. MÈLICH, J.C. (2000). La Educación como acontecimiento ético.

Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérico.
BAUMAN, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Primera

edición. Barcelona: Editorial Gedisa.
DERRIDA, J. (1998). Adiós a Emmanuel Lévinas. Palabra de acogida. Madrid: Editorial

Trotta.
_______________ (2006). La Hospitalidad. Segunda edición. Buenos. Aires: Ediciones

de la Flor.
HORKHEIMER, M. ADORNO T.W. (1994). Dialéctica de la ilustración. Madrid: Editorial

Trotta.
KANT, I. (2002). Sobre la paz perpetua. España: Alianza Editorial.
KOSIK, K. (1976). Dialéctica de lo concreto. México: Grijalbo.
LÉVIAS, E. (1993). Entre nosotros: ensayos para pensar en otro. Valencia: Pre-Textos.
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 918

BLOQUE III: LA FORMACIÓN, LA PREPARACIÓN Y

LA HOSPITALIDAD EN LA ESCUELA
BIBLIOGRAFIA: GILLES FERRY. PEDAGOGIA DE LA FORMACION. EDITORIAL NOVEDADES
EDUCATIVAS. BUENOS AIRES. 1997.
1. Acerca del concepto de formación.
Quisiera proponerles ahora una reflexión sobre la noción misma del concepto de
formación.
Cuando utilizamos la palabra “formación”, no todos le damos el mismo sentido. Para muchos
la formación consiste e dispositivos. Por ejemplo se dice: “acaso la formación docente debe hacerse
en institutos, en la universidad”…”¿para la formación docente va a haber una formación inicial, una
formación de postgrado, o una formación en forma permanente?”. Cuando se habla de formación
permanente se hace referencia a un dispositivo.
Ésta es la primera acepción de la palabra “formación”. En lo que a mí respecta, voy a decir
que cuando se habla de dispositivo se habla de ciertas condiciones de la formación que son
los soportes de la formación. Pero esto no es la formación.
Segunda acepción: se dice que una formación consiste en la implementación de programas
y contenidos de aprendizaje. Por ejemplo, se dice que en ingeniería los alumnos reciben una
importante formación. Escuchen bien esta frase: “reciben una formación”. Lo que remite a una
imagen de algo que se consume, que se recibe del afuera, del exterior, y que se dirige más o menos
bien.
Y bien, un programa de aprendizaje, el currículo, que hace que haya cierta cantidad de etapas
fijadas de manera racional, es también algo que es indispensable para la formación, forma parte de
los soportes y condiciones de la formación, pero no es la formación.
Entonces ¿qué es la formación? Es algo que tiene relación con la forma. Formarse es
adquirir cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. No sé si se
puede decir así en español, pero formarse es “ponerse en forma”, como el deportista se pone en
forma. La formación es entonces completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje. O sea
que la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de la
formación, pero la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación consiste en
encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo,
por ejemplo.
Cuando se habla de formación profesional, de ponerse en condiciones para ejercer prácticas
profesionales. Esto supone, obviamente, muchas cosas: conocimientos, habilidades, cierta
representación del trabajo a realizar, de la profesión que va a ejercerse, la concepción del rol, la
imagen del rol que uno va a desempeñar, etcétera. Esta dinámica de formación, esta dinámica de
búsqueda de la mejor forma es un desarrollo de la persona que va a estar orientado según los
objetivos que uno busca y de acuerdo con su posición.
Retomo a una definición biológica de la formación. Cuando se dice “que un adolescente hizo
su formación”, se quiere decir que ya tiene características sexuales que son las de un adulto, que
encontró sus formas. Es importante ver la formación de esta manera: como la dinámica de un
desarrollo personal.
Si esto se ve así, se debe renunciar a ciertas maneras de hablar que son frecuentes. Una
formación no se recibe. Nadie puede formar a otro. se puede hablar de un formador y de un
formado. Hablar de un formador y de un formado es afirmar que hay un polo activo, el formador, y
un polo pasivo, aquél que es formado. Y la mayoría del tiempo éste es el vocablo que se utiliza, creo
que es el mismo aquí que al otro lado del Atlántico. Nadie forma a otro. El individuo se forma, es
quien encuentra su forma, es él quien se desarrolla, diría, de ponerse en forma. Entonces lo que
quiero decir es que el sujeto se forma por sus propios medios.
Es un autor francés que se llama kaËs1 que ha demostrado muy bien que las fantasías
existentes con respecto a la formación se sitúan en dos extremos. Uno dado por la fantasía de
Pigmalión, la de un escultor que crea otro a su imagen , lo moldea, le da su forma, le da forma a una
materia que en ese momento es pasivo, dócil. Un escultor, un modelador que encuentra su placer
cuando terminó, realizó lo que tenía en su imaginación y que, como dios, creó un ser a su
semejanza.
Esta fantasía probablemente exista en todo formador…, en todos nosotros…Nadie escapa de
esto. Sin embargo cuando empezamos a criticar esta manera de representarse el acto de formación,
solemos pasarnos al otro extremo. Nos decimos: “los individuos se forman por sus propios medios, a
través de sus propios recursos”. Los tratamos entonces como otro personaje mítico: el fénix, el ave
que se consume y renace de las cenizas.
Ninguna de estas dos fantasías corresponde a la dinámica formativa. Por un lado, uno se
forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación. Las mediaciones son variadas,
diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias,
los accidentes de la vida, la relación con los otros…Todas estas son mediaciones que posibilitan la
formación, que orientan el desarrollo, la dinámica del desarrollo en un sentido positivo.
1 R. y Anzieu, D. Fantase er formation. París. Donod, 1976.

Situadas las cosas así y admitiendo, entonces, que los dispositivos, los contenidos de
aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para la formación, podemos
preguntarnos cuáles son las condiciones fundamentales para que esta dinámica de desarrollo
orientada hacia la adquisición de algunas formas se produzca. Es decir, cuáles son las condiciones
requeridas para que la formación tenga lugar.
Veo tres condiciones para realizar este trabajo sobre sí mismo: condiciones de lugar, de
tiempo y de relación con la realidad.
Trabajar sobre sí solo puede hacerse en los lugares previstos a tal propósito. Si uno está
haciendo un trabajo profesional, uno trabaja para otros; el profesor que da clases también trabaja
para los alumnos. No se forma. Y me van a decir ustedes seguramente: sí porque desarrolla su
experiencia. Y yo les respondo: pero esta experiencia no va a ser formadora para él , sólo lo será si
en un momento dado, y en un tiempo dado, trabaja sobre sí mismo. Pensar, tener una reflexión
sobre lo que se ha hecho, buscar otras maneras para hacer…, eso quiere decir el trabajo sobre sí
mismo. Pero no se hace las dos cosas sobre al mismo tiempo. Es por eso que es falso pensar en
formarse haciendo. La experiencia de un trabajo profesional no puede ser formadora para aquel
que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de rever lo que ha hecho, de hacer un
balance reflexivo. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese
momento sí hay formación.
Entonces sólo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para este
trabajo sobre sí mismo. Es lo que han hecho todas las instituciones escolares, universitarias, de
formación, etc., empiezan poniendo a los alumnos en un lugar que tiene por límite las paredes,
definen un tiempo para esta formación. Tiempo y lugar para la formación, tiempo y lugar para el
trabajo sobre sí mismo, que no puede confundirse con el trabajo profesional que es un trabajo para
otros.
El tercer aspecto de la formación es un cierto modo de relación con la realidad, es una
distancia que se establece con la realidad. Uno se desprende de la realidad para representársela.
Representar quiere decir presentar otra vez la realidad, porque uno tuvo que ver directamente con
esta realidad. Pero en un espacio y tiempo de la formación, se retira de ella y la realidad queda
figurada por representaciones.
Cuando se está en un lugar o en una acción de formación se trabaja sobre las
representaciones. No se trabaja sobre la realidad. Por ejemplo, cómo hacer en la clase para
presentarse, para exponerles el problema a los alumnos, para lograr su interés, etc. Uno va a
trabajar, a razonar sobre esta representación de la clase, pero la clase no está allí. Representar
quiere decir trabajar con imágenes, con símbolos, con una realidad mental, pero no con una
realidad, yo diría, real. Observen que la misma palabra, representación, caracteriza la acción
dramática teatral. Allí las escenas están representadas y los actores que dan esta representación no
ponen al espectador en contacto con realidades, sino con representaciones de ficción.
Hay un autor inglés, Winnicott2, que desarrolló la idea de espacio transicional que caracteriza
el juego de los niños. Cuando los niños juegan al doctor, a la enfermera, etc., no son ni doctores ni
enfermeras, pero encuentran la manera y los recursos de figurar esta realidad en sus espacios de
juego y convierten así el juego en una manera de acceder a ella. Podríamos decir que han hecho una
dialéctica entre retirarse de la realidad para representársela, jugarla, actuarla, y para poder volver a
ella y captarla. El proceso de formación es exactamente esto. Es anticipar sobre situaciones reales, y
es, en favor de estas representaciones, encontrar actitudes, gestos convenientes, adecuados, para
impregnarse de y en esta realidad. Winnicott dijo algo muy interesante sobre la manera en que nos
preparamos para los roles sociales y profesionales. Preparación que es una parte muy importante
de la formación.
Cuando uno se decide a desempeñar una profesión, a ejercer una función específica,
fracasaría si fuese puesto de manera abrupta frente a esta realidad. La idea es la de un espacio
transicional, fuera de tiempo y lugar, en el cual uno representa y se representa el rol que va a tener
en la profesión. Éste es el espacio y tiempo de la formación.
Esto es muy obvio en la formación inicial. Pero también se ve muy claramente en la
formación anterior a la entrada a un empleo y cuando se trata de la formación continua. Sabemos
bien que las acciones de formación continua se efectúan en tiempo y lugares retirados de la realidad
profesional. Hay que representarse esta realidad para actuarla. Dice Winnicott que en este espacio
transicional, en este juego entre sí mismo y la realidad se construye un personaje, lo que él llama el
“falso sí mismo”. Se trata de la construcción de un personaje que es, a la vez, sí mismo, pero también
es un yo moldeado por las exigencias sociales del rol que se va a desempeñar. Creo que desde la
experiencia que tenemos todos y cada uno, podemos pensar en este momento en que nos
preparamos para un rol, donde lo que tratamos es de apropiarnos de él antes de estar confrontados
con esta realidad.
En relación con esto es importante pensar sobre los dispositivos de alternancia. Hoy se
encuentra la formación de alternancia en todas las acciones de formación profesional, tanto en la
2 Winnicott, D. W. Realidad y juego, Buenos Aires, Gedisa, 1986.

universidad, como en el centro de formación docente. En el centro de formación o en el terreno o en
el aula o en una residencia.
La palabra “alternancia” hay que comprenderla en dos sentidos: en formación inicial y en
formación continua.
Durante la formación inicial se está en un centro de formación, no se está en el campo
profesional. Cuando se hace residencia – durante un tiempo que generalmente es más corto que el
de permanencia en el centro de formación- uno ve o se enfrenta con la realidad profesional y luego
se vuelve al centro de formación.
En formación continua es lo contrario. Se está en ejercicio profesional y en un momento dado
se hace un encuentro o un curso de perfeccionamiento. Es decir que se abandona la actividad
profesional para volver a este espacio intermediario, transicional, que es el tiempo y el lugar de la
formación. Lo que ocurre generalmente es que se concibe la alternancia simplemente como un
dispositivo, con la idea de que basta estar a veces en el centro de la escena, tanto en la realidad
profesional como en el centro, para que la alternancia produzca buenos efectos. Si hay una relación
dinámica, viva entre los dos lugares, sí podría darse.
El hecho que los alumnos docentes hagan residencia en clase de establecimientos escolares
no tiene valor formativo salvo si, en el centro, se retoma la experiencia para describirla, analizarla,
tomar la problemática de formación en la que uno estuvo en contacto en el terreno.
Ir a la práctica como un turista no tiene valor formativo. Sobre el terreno se deben utilizar
instrumentos de análisis que se hayan aprendido a utilizar en el centro.
Destaco que hay una tendencia predominante en este momento de valorización sobre el
terreno. Esto toma el sentido de una profesionalización de la función docente.
ISSN 0213-8646
Ser y saber en la formación didáctica del profesorado:

una visión personal
José Contreras Domingo
RESUMEN
Correspondencia
La formación supone cancelar la frontera entre lo que
José Contreras Domingo sabemos y lo que somos. Y es la relación experiencia-saber
(frente a la tradicional de teoría-práctica) la necesaria en el
Departamento de Didáctica y
quehacer educativo. La noción de experiencia es entendida
Organización Educativa
Facultad de Formación del como lo que nos pasa y nos mueve a pensar el sentido de
Profesorado lo educativo. La idea de saber es entendida como el fruto
Universidad de Barcelona de la experiencia, que tiene siempre un fuerte componente
personal. En el texto se desarrollan estas ideas y se plantean
Tel.: 93 403 50 45
modos de abordar en la formación docente este proceso
E-mail: jcontreras@ub.edu de construcción de la relación personal entre experiencia
y saber.
Recibido: 30/1/2010
Aceptado: 15/4/2010
Palabras clave: Experiencia, Saber, Formación,
Didáctica, Subjetividad.
Being and knowing in teachers’ didactics education:

a personal point of view
Abstract
Education means to bridge the gap between what we know and what we are. And the
relationship between experience and knowledge (in contrast to the traditional relationship
between theory and practice) is necessary and important in education. The notion of
experience is understood as what happens to us and leads us to think about the meaning of
education. The idea of knowledge is understood as the result of experience, which always
has a strong personal component. These ideas are discussed in the paper, and ways of
tackling this process of building a personal relationship between experience and knowledge
in teacher education are offered.
Key wordS: Experience, Knowledge, Education, Didactics, Subjectivity.
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2) (2010), 61-81 61
El sentido de la formación
En un texto dedicado a la lectura como experiencia formativa, dice Jorge Larrosa
que la formación supone “cancelar la frontera entre lo que sabemos y lo que
somos”. Encuentro espléndida y certera esta expresión, porque señala una
dimensión fundamental de la formación a la que no solemos prestar suficiente
atención y que yo querría tomar como preocupación central en este artículo. Pero
antes de ello citaré más extensamente el texto en el que el autor expone esta idea:
“Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad

que tiene que ver con la subjetividad del lector: no sólo con lo que el lector
sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos
forma (o nos de-forma o nos trans-forma), como algo que nos constituye
o nos pone en cuestión en aquello que somos… Si leemos para adquirir
conocimientos, después de la lectura sabemos algo que antes no sabíamos,
tenemos algo que antes no teníamos, pero nosotros somos los mismos que
antes, nada nos ha modificado. Y esto no tiene que ver con lo que sea el
conocimiento, sino con el modo como nosotros lo definimos. El conocimiento
moderno, el de la ciencia y la tecnología, se caracteriza justamente por su
separación del sujeto cognoscente. Pero eso es también algo históricamente
contingente.… Para que la lectura se resuelva en formación es necesario
que haya una relación íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación
podría pensarse como experiencia, aunque entendiendo experiencia de un
modo particular. La experiencia sería lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo
que nos pasa. Nosotros vivimos en un mundo en que pasan muchas cosas…
Pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa… Sabemos muchas cosas, pero
nosotros mismos no cambiamos con lo que sabemos. Esto sería una relación
con el conocimiento que no es experiencia puesto que no se resuelve en
la formación o la trans-formación de lo que somos… Estamos informados,
pero nada nos con-mueve en lo íntimo. Pensar la lectura como formación
supone cancelar esa frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo
que pasa (y que podemos conocer) y lo que nos pasa (como algo a lo que
debemos atribuir un sentido en relación a nosotros mismos)” (Larrosa,
1996).
Aunque Larrosa está hablando de la lectura, sin embargo, no es difícil
apreciar que lo que expone puede ser tomado como una llamada de atención
para pensarnos la formación del profesorado, en relación a diferentes aspectos
fundamentales de la misma. Un primer aspecto tiene que ver con la relación
entre el saber que ofrecemos en la formación del profesorado y el ser docente. Lo
cual nos remite a consideraciones acerca de la naturaleza de los saberes para la
62 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2) (2010), 61-81
Ser y saber en la formación didáctica del profesorado: una visión personal
formación, pero también a si estos saberes permiten, más allá de su comprensión y

adquisición, vivir una experiencia de transformación. La cuestión es especialmente
relevante porque pone en duda, como señala el propio autor, justo la característica
dominante del conocimiento académico: su separación del sujeto. Efectivamente,
en la actualidad, la noción de conocimiento tiene que ver con aquellos conjuntos
de ideas acuñadas, objetivadas, impersonales, que circulan como objetos; ideas
que se poseen, que se usan para hacer cosas con ellas. Podríamos decir que “la
sociedad del conocimiento” no es sino el extremo capitalista (el conocimiento
como mercancía) de un principio que ya estaba latente con anterioridad: el
conocimiento como objetos que se poseen. Sin embargo, el saber que necesitamos
para vivir (y para vivir-nos como docentes) es aquel que está unido a nosotros,
que nos constituye, que hace cuerpo con nosotros, que tenemos in-corporado. Un
saber que no procede de una simple apropiación de esos saberes externos, que
se han constituido a partir de la separación del sujeto y de la experiencia de vida,
sino un saber que se ha labrado, que ha cobrado forma, ligado al vivir y a alguien
que vive.
Un segundo aspecto que está implícito en la pretensión de cancelar la frontera

entre lo que sabemos y lo que somos tiene que ver con la posibilidad de que
la formación del profesorado puede llegar a constituir una experiencia, en el
sentido que le atribuye a este término Larrosa: lo que nos pasa (Larrosa,
2009). Esto es, algo que nos afecta, que nos implica subjetivamente, que nos
transforma. Así, si antes nos planteábamos si los saberes de la formación pueden
ser transformadores, o bien qué saberes necesitamos que puedan serlo, ahora se
nos abre la pregunta acerca de si realmente puede producirse una relación íntima
entre la formación y la subjetividad; si es posible hacer de las oportunidades de
formación una experiencia. Porque es precisamente el que sea una experiencia lo
que la hace formativa. Que sea una experiencia es lo que abre la oportunidad a
otras formas de saber y a otras formas de relación con el saber; como también abre
la oportunidad a un pensar-se, a otras formas de relación consigo, como fuente en
sí de saber y de ser. Y esto tanto en mis estudiantes como en mí mismo.
El oficio docente: una visión personal

Esto es algo que en gran parte he aprendido de la experiencia, como también
lo he aprendido de aquellas otras miradas que sobre la misma me han precedido
y me han ayudado a pensar en la relación entre experiencia y saber, haciendo
de ello no sólo una teoría (esto es, una manera de mirar a la realidad, de verla y
entenderla), sino una disposición personal para estar atento a lo que vivo y a hacer
algo con ello1. Porque al fin y al cabo, aquello que soy, un docente, es justo lo que
trato de ayudarles a entender a mis estudiantes: de qué va este oficio, qué hay en
juego en él, cómo encaminarse hacia el mismo, a partir de lo que son, de quienes
son, de lo que ya poseen, pero yendo también más allá, abriendo otras miradas,
conociendo otras experiencias, explorando otras posibilidades, proyectando sus
deseos. ¿Qué de lo que soy como profesor me ayuda en mi trabajo de enseñar a
ser docente?
Por eso me gustaría poder decir algo desde mi experiencia, esto es, de lo que
me pasa con lo que hago, y de lo que me ha dado que pensar todo ello; de lo
que he podido entender sobre este oficio desde lo vivido, y desde lo hecho cuerpo
en mí2. Pero decir algo desde mi experiencia no es exactamente lo mismo que
decir algo de ella; no es tanto hablar de mí, como intentar expresar algo de lo
que voy entendiendo acerca de este oficio, lo que voy vislumbrando del sentido
de la formación del profesorado, de sus posibilidades, de sus limitaciones, de sus
paradojas y de sus contradicciones, mientras tanteo caminos, modos de hacer que
intentan seguir las pistas de lo que intuyo y no siempre consigo atrapar. Porque
es así como entiendo la naturaleza de la práctica pedagógica: como la búsqueda
de algo sutil, que se te escapa, que nunca está resuelto a priori, que sólo existe
en relación a quienes tienes delante, y que por lo tanto nunca depende sólo de
ti, pero te implica en concreto a ti, en tu modo de estar ahí, en esa relación. Y
precisamente por ser algo que nunca está resuelto a priori, hay que preguntarse
siempre, de nuevo, cada vez, si era eso lo que había que hacer (Van Manen,
2003, 162; 2004).
No descubro nada nuevo si digo que el oficio docente se hace con uno mismo,
con lo que uno es y lleva incorporado. Al enseñar, uno se expone, se enseña; no
sólo enseña un saber, sino la propia relación con el saber; no sólo está allí, entre
estudiantes, sino que es ante todo presencia. Y esto es lo que primero perciben
alumnos y alumnas: la presencia (o la ausencia), el modo de ser alguien que
se muestra (o no) y entabla (o no) una relación, tanto con el propio alumnado,
como con lo que pretende enseñar, o compartir, o estimular e impulsar en esa
relación personal. Hacerse docente tiene por tanto mucho que ver con elaborar
esa presencia: pensar los modos en que establecemos las relaciones; indagar en lo
1. Entre los antecedentes más significativos que me han ayudado a pensar la noción de experiencia
y la relación entre experiencia y saber se encuentran Diótima (2002), Gadamer (1977), Jedlowski
(2008), Skliar y Larrosa (2009), Van Manen (2003), Zambrano (1989; 2000). Puede consultarse
Contreras y Pérez de Lara (en prensa).
2. En diversas ocasiones he tanteado este camino de expresar las preocupaciones y prácticas de la
formación del profesorado a partir de mi experiencia. Véase Contreras (2003; 2006; 2008). Una
versión reducida de Contreras (2008), en Contreras (en prensa).
que tenemos como propio y cómo eso es lo que está vivo y activo, no ya como un
recurso acuñado, sino como un modo propio de vivir las situaciones educativas,
aquellas que nos permiten estar de verdad; descubrir lo que tenemos que hacer
consciente, visible para nosotros mismos, de nuestros modos de ser y estar, para
ver si es eso lo que requiere nuestra acción educativa.
El núcleo esencial de la formación del profesorado no queda suficientemente

resuelto, por tanto, con la preocupación por la transmisión disciplinar, porque
lo fundamental de la enseñanza (lo que está en la base, sosteniéndolo todo)
somos nosotros mismos: quienes somos y lo que desde ahí ponemos en juego.
La enseñanza, lo que de verdad ocurre y se dirime en ella, trasciende el enseñar,
lo que responde a objetivos, métodos, estrategias y planificaciones. La sustancia
primera de la práctica docente, aquello primero que hace posible todo lo demás,
lo que sostiene el sentido de lo que oficialmente aquella pretende (esto es, el
encuentro personal, la relación, el modo en que miramos a nuestros estudiantes,
la forma de mantener una conversación, la atención a quienes tenemos a nuestro
cargo, la manera en que surge y se desarrolla una propuesta en el aula, el modo
en que enfrentamos las vicisitudes, etc.) depende de una disposición personal, de
una formación y una “cultura personal”, en el sentido en el que lo ha explicado
Georges Jean (1982). Y esto no se puede impostar, sino que tiene que ser verdad
sentida por uno, y no simplemente una buena idea. No es suficiente con saber
“sobre” la docencia. Tal y como lo ha expresado Max Van Manen,
“La pedagogía no es la teoría que tenemos sobre la docencia ni su

aplicación… Una persona puede tomar como base las teorías de la educación
y, aun así, no ser un buen educador. El significado o la esencia de la pedagogía
no reside en la teoría, pero la pedagogía tampoco se ubica en la aplicación de
la teoría. Uno puede ser un experto en traducir las teorías del aprendizaje en
programas curriculares específicos, pero es dudoso que ningún currículo o
aplicación de la teoría del aprendizaje pueda dar respuesta al modo en que un
determinado niño o grupo de niños puede y debe aprender algo específico…
La pedagogía no es algo que pueda ser «tenido» o «poseído», en el sentido
en que podemos decir que una persona «tiene» o «posee» un conjunto de
habilidades específicas o competencias de actuación, sino que la pedagogía
es algo que un padre o un profesor debe continuamente cumplir, recuperar,
recobrar, volver a capturar, en el sentido de recordar. Cada situación en la
que actúo educativamente con niños requiere que yo sea sensible de un
modo continuo y reflexivo a aquello que me autoriza en tanto que profesor o
padre. Justamente porque la pedagogía es, en un sentido último o definitivo,
insondable, plantea una invitación incansable a la actividad creativa de la
reflexión pedagógica que hace salir a la luz el significado profundo de la

pedagogía” (Van Manen, 2003, 160, 164-165).
Y es esta necesidad de la actividad creativa de la reflexión pedagógica de la que
nos habla Van Manen la que se nos convierte en una de las dimensiones cruciales
de la formación del profesorado. Por esta razón, pienso que nos conduce en
direcciones distintas proponerse en la formación enseñar un saber, o enseñar con
un saber. Estimular la actividad creativa de la reflexión pedagógica está más allá de
lo que los conocimientos disponibles pueden comunicar, y tiene que ver más con
las situaciones que podamos crear en las que introducirnos en el misterio inasible
y sutil de lo pedagógico. Pero si nuestra tarea en la formación del profesorado la
entendemos como la transmisión del conocimiento sobre la docencia, hay un salto
en el vacío entre lo que este conocimiento pueda proponer y lo que un docente
necesita vivir y sentir, lo que tiene que plantearse y proponerse, lo que tiene que
hacer consigo.
Formarse como docentes es necesariamente hacer algo consigo mismo. El curso

pasado, uno de mis estudiantes, reflexionando acerca de lo que íbamos haciendo
en las clases y lo que él iba descubriendo con ello, lo formuló de un modo sutil
y sugerente: “Antes, mi principal preocupación era yo como alumno y el objeto
de estudio eran los niños. Ahora, mi preocupación son los niños y el objeto de
estudio soy yo”. Efectivamente, lo que propone es que más que determinar a los
niños en lo que son y pueden ser, o en lo que hay que obtener de ellos, de lo que
se trata es de mirarlos, conseguir ver, y estudiar-nos, atender a la relación que
establecemos con nuestros alumnos, y en general con las situaciones en las que
estamos inmersos. Este cambio de posición acerca de en qué consiste formarse
como docente refleja una transformación que va desde una visión de la enseñanza
como “hacerle algo al otro para obtener algo de él”, a otra que se plantea “estar
atentos al modo como entramos en relación y lo que ponemos en medio en la
relación con nuestros alumnos”. Y lo que ponemos en medio incluye tanto un
modo de relación, como una conversación, una propuesta de actividad, una
pregunta, un saber, etc.
El saber (con el) que enseñamos

Esto no es sólo algo que he aprendido pensando en la educación, estudiando
pedagogía, sino algo que he podido experimentar por mí mismo. Es precisamente
siendo consciente de lo que me pasaba como profesor como me he podido dar
cuenta de que las pedagogías necesitan de la mediación personal, tienen que
sostenerse en la experiencia y en el saber de la experiencia. Y que, por tanto,
es esta mediación lo que en primer plano tenemos que estar planteándonos en

nuestra tarea como formadores de docentes.
Este saber de la experiencia no es sólo el de la enseñanza, sino el que nos

constituye como sujetos. Si la docencia la hacemos con nosotros mismos, es
importante que nuestros estudiantes perciban que tenemos que pensarnos y contar
con lo que tenemos como bagaje, como vida vivida, como trayectoria personal, de
la que tenemos que tirar y extraerle lo que tiene que decirnos; y que la tenemos
también que depurar y pulir, para pensarnos y proyectarnos como docentes.
Por otra parte, es también crucial la experiencia que vivimos en el proceso de
formación, y el saber de la experiencia que emerge en el mismo, al convertir las
propias clases en un lugar en el que pensarnos en relación a lo que aquello que
enseñamos (o de lo que nos valemos para enseñar) despierta, provoca, remueve,
trastoca o confirma de lo que somos y sabemos, de lo que vamos siendo y de lo
que vamos sabiendo.
Es necesario aclarar que el sentido que le doy al término experiencia va más

allá de los sucesos vividos, de las cosas realizadas o experimentadas a lo largo de
nuestra vida. Hablamos de la experiencia para expresar lo que nos pone en una
situación de novedad ante lo vivido, lo que nos pone a pensar, lo que requiere
nueva significación, lo que nos destapa la pregunta por el sentido de las cosas. Esto
es, la experiencia es interrumpir el flujo del sentido común, que todo lo recoge pero
nada modifica, para abrirse a las preguntas que lo vivido, y lo no pensado de ello,
o lo no previsto, tienen por hacerte. La experiencia es mirar a lo vivido buscando
su novedad, su diferencia, su interpelación, dejándose decir por ella.
Adoptar el lenguaje de la experiencia como modo de plantearse tanto la

formación, como la educación y la enseñanza en cualquier modalidad, significa
buscar una forma de saber vinculado a sí, que no se despega de lo vivido,
que busca el sentido de aquello que nos ha afectado; un saber también que se
deja afectar, que reconoce que el saber está siempre en movimiento, que tener
experiencia significa saber los límites de lo que uno sabe así como saber que las
nuevas experiencias nos obligarán a pensar de nuevo, a pensar-nos de nuevo.
Planteado así, preguntarse por el saber que necesita la educación en general, y
en particular la formación del profesorado, nos coloca en un modo de pensar que
no es el que tradicionalmente hemos representado como relación teoría-práctica.
Bajo esta última perspectiva, la preocupación fundamental es la de clarificar cuál
es el conocimiento que explica o se aplica a la acción, o cómo conducir la práctica
guiándose por proposiciones. Sin embargo, al utilizar la noción de “saber”, no
me estoy refiriendo a conocimiento, o a teoría. Digo saber precisamente por su
apertura de significados, porque se refiere a más dimensiones que las conscientes,
las expresables, las verbales, o las cognitivas. Y porque remite a sabiduría, que es
una especial disposición anímica en la relación con el mundo. “El saber –como dice
María Zambrano (1989, 107)– es experiencia ancestral o experiencia sedimentada
en el curso de una vida”.
Desde este punto de vista, el saber no puede desligarse de la experiencia;

necesita mantenerse en relación viva con ella, porque es de ahí, de la experiencia,
de donde nace la inquietud pedagógica, la pregunta por el sentido y por lo
adecuado. El saber que sostiene el hacer educativo (un hacer concreto, de
alguien), nace de lo vivido y de lo pensado como propio (esto es, pensado
como una experiencia), y necesita hacer el recorrido de sentido, disposiciones y
vivencias que orientan ese hacer personal. La cuestión, pues, no es conocer cuál
es el conjunto de explicaciones y proposiciones que anteceden a la acción (que
es el modo en que se formula el problema de la teoría), sino poner en marcha la
“relación pensante con el acontecer de las cosas” (Mortari, 2002, 155). Por esta
razón, la relación experiencia-saber no representa una dicotomía al estilo de la de
teoría-práctica (en donde siempre hay que preguntarse si la práctica responde a
la teoría, o si la teoría se puede aplicar a la práctica). Porque la experiencia está
siempre ligada al saber (al saber de la experiencia, aquel que se introduce en el
acontecer de las cosas para significarlo, o para problematizarlo, o para iluminarlo),
como la sabiduría lo está al vivir.
Sin embargo, mi propia experiencia en la formación del profesorado, y la

asignatura (con la) que enseño está concebida desde la relación teoría-práctica.
Inevitablemente, precisamente por hablar desde mi experiencia, estoy circunscrito
por la forma institucional de la formación del profesorado en la que ésta se
inscribe. En concreto, trabajo en una institución (por otra parte, como la mayoría
de ellas) en la que se concibe la formación como la suma de las aportaciones
teóricas que provienen de diversas disciplinas, para posteriormente proporcionar a
los estudiantes un tiempo de estancia y prácticas en escuelas. Esto supone no sólo
un modelo de racionalidad técnica como ha denunciado Schön (1998). Además,
representa y reproduce una forma de entender las disciplinas pedagógicas. En
concreto, significa concebir la Didáctica y la Pedagogía en general, como un
discurso acerca del hacer educativo, pero desligado del propio hacer. Hace unos
años dijo Sockett (citado por Carr, 1989, 14) que “las instituciones educativas son
la encarnación política de epistemologías”, en el sentido de que las instituciones
tienden a conformarse en función de cómo entienden las disciplinas la producción
y el uso del conocimiento. Sin embargo, creo que también ocurre al contrario, y
que las disciplinas pedagógicas y su epistemología acaban siendo la consecuencia
de las instituciones educativas, así como sus legitimadoras, al justificarlas. Es por
esta razón por lo que las disciplinas pedagógicas se conciben a sí mismas como un
conocimiento teórico que después debe aplicarse: porque es la única función que
pueden ejercer en el modo de organización de la universidad, una función que la
socialización académica reproduce sin fin. Pretendo hacer entender con esto que
el hecho de que yo enseñe Didáctica está atrapado en esta lógica según la cual se
concibe que mi tarea es enseñar una asignatura teórica. Lo que planteo, parte de
este hecho, para mí inevitable, pero busca otra lógica que no es la que siempre
se intenta manejar en esta epistemología institucionalizada, y que es, como ya he
dicho, la de la relación teoría-práctica3.
Todo esto es algo que puedo entender ahora, pero me ha costado mucho tiempo
percibir que aquí radicaba uno de los problemas de mi enseñanza (Contreras,
2008). A lo largo de los años dando clases de Didáctica en Magisterio he estado
preocupado por clarificarme respecto al contenido de esta asignatura necesario
para la formación como docentes de mis estudiantes4. Pensaba que era importante
determinar qué contenidos tenían potencialidad formativa, fuerza intelectual,
chispa provocadora, capacidad de iluminación de las cuestiones importantes sobre
el qué y cómo enseñar. Estaba convencido de que mi tarea consistía en aportarles
un saber para que “se cayeran del caballo” y se transformaran en docentes
lúcidos, críticos, apasionados, entregados, etc. Poco convencido de una idea de
enseñanza magistral, así como consciente de mis pocas dotes como orador, nunca
defendí una enseñanza transmisiva. Sin embargo, siempre estaba a la búsqueda
de aquellos textos que me suplieran a mí en esa tarea; esperaba así, que la
transmisión dependiera de las lecturas y que las clases fueran el lugar en el que,
realizando alguna actividad a partir de las lecturas, éstas pudieran ser asimiladas,
3. Evidentemente, el prácticum supone un espacio formativo con mayores posibilidades para

establecer vínculos entre experiencia y saber; pero lo cierto es que puede ocurrir que esto deje
sin tocar la propia concepción de las disciplinas “teóricas”, y por tanto, de su relación con el
prácticum. Que esto siga así, no depende sólo de una constricción institucional que viene como
algo dado, sino también de la reificación que quienes estamos socializados en las disciplinas que
enseñamos tendemos a reproducir. Sin embargo, yo no hablaré aquí del prácticum, ya que no
es éste el ámbito en el que actúo. Y por otra parte, entiendo que la relación experiencia-saber
va más allá de los espacios instituidos, de teoría y de prácticas, porque se trata de una forma
integrada de entender cualquier proceso de formación. Desde este punto de vista, mi pretensión
es que la enseñanza de disciplinas concebidas como teóricas puedan desarrollarse tratando de
establecerse como apoyos a la relación experiencia-saber; y por tanto, no posponer al tiempo
del prácticum el sentido de la experiencia (ni siquiera a un tiempo de “prácticas de asignatura”,
como algo diferenciado de otro momento “teórico”). Por otra parte, esto significa que no hay
por qué abandonar nuestra capacidad de acción en la relación experiencia-saber, a la espera de
que se modifiquen unas condiciones estructurales de los planes de estudio, condiciones que no
siempre están en nuestras manos alterarlas.
4. Aunque hablo de la enseñanza de la Didáctica, creo que lo que digo es extensible a otras
disciplinas; y tiene que ver, en definitiva, con la cuestión de si lo que buscamos en la formación
del profesorado es enseñar una disciplina, o más bien, enseñar mediante una disciplina.
de tal manera que, pertrechados con estos nuevos conocimientos, pudieran acudir
a la práctica docente dispuestos a implicarse, a desarrollar los recursos aprendidos,
disponiendo de una visión clarificadora e iluminadora de lo que ocurre en las aulas
y de lo que hacer en ellas. Es decir, durante muchos años, he estado atrapado en
la formulación teoría-práctica: pretendía proporcionarles un buen discurso que
pudieran hacer suyo y que eso les ayudara a disponer del bagaje necesario para
afrontar su trabajo docente. Manejaba una Didáctica como un saber ya fijado
y separado de la experiencia, pero que esperaba que mis estudiantes hicieran
propio, esto es, capaz de guiar su práctica.
Pretendía que constituyeran su pensamiento pedagógico con (mis) categorías

de la Didáctica, estas mismas categorías con las cuales, ante mis dificultades en mis
clases, no sabía qué hacer; podía realizar análisis alambicados y autojustificatorios,
pero no encontraba en ellos una salida convincente a las dificultades; y esto
porque no constituían lo que María Zambrano (2000, 73-74) ha llamado “formas
actuantes de conocimiento”, esto es, formas de conocer que orientan en el vivir,
que proporcionan una inspiración, pero que lo hacen en tal manera que son
percibidas como formas vivas de saber de alguien y que conectan de un modo
personal con quien las recibe.
Lo que revela esta noción de Zambrano es que es necesaria siempre la mediación

en cualquier aprendizaje, pero esa mediación no es sólo externa, sino que lo es
también interna. Cada uno, cada una, tiene que vivir como saber pedagógico el
que nace de él o ella. Y esto significa hacer mediaciones consigo mismo en relación
a lo otro, a lo que viene como experiencia, saber, sugerencia, pregunta, etc. Por
tanto, la formación tiene que ser, para los estudiantes, la oportunidad también
para hacer las propias mediaciones respecto a lo que ya saben y tienen, respecto
a lo que les permite pensar aquella respecto a sí, lo que posibilita que algo emerja
como sentido propio (esto es, como lo que a uno le da sentido), en relación a
lo que se propone como modo de mirar y de actuar en la relación educativa. Y
esto es también algo para mí: yo también necesito ese saber que tiene que nacer,
mediado por mí, de un modo íntimo (provocado por otras experiencias y saberes)
para que viva en mí la verdad que necesito. Y es esto lo que me permite colocarme
como profesor, elaborar mi presencia, como es también una disposición hacia la
experiencia y el saber, y a la vez algo que tengo también que enseñar; o mejor, algo
para lo que tengo que crear las condiciones para que esta disposición pueda nacer
en cada uno, pero sin sustituir el movimiento que tiene que hacer cada cual para
que conecte con su propia vivencia, para que inspire su propio pensar y hacer.
Es importante entender que lo que iba descubriendo acerca de mi tarea en la

formación de docentes no se reducía a un asunto de metodología, no se trataba
tan sólo de un problema en la traslación a la práctica del conocimiento, sino de

la forma de ser concebido ese conocimiento. Al entender la Didáctica como un
conocimiento, como un conjunto articulado de teorías, más que como un modo
de establecer relaciones entre la experiencia y el saber, estaba intentando transmitir
contenidos que podían ser un saber pedagógico impostado: algo que transmitía
pero no necesariamente algo con lo que, y desde lo que vivía mi hacer educativo.
Y justo el saber pedagógico auténtico, aquel que podía hacer cuerpo en mí, no
sólo no era el que centraba mi comunicación, sino que no lo dejaba respirar, no lo
dejaba crecer, enredado como estaba en el corpus de la asignatura.
Esto no significa no enseñar Didáctica, o cualquier otra disciplina pedagógica,

sino hacerlo desde otro lugar, entendiendo la Didáctica como un saber constituyente
de la experiencia. Mireille Cifali (2005, 179) ha señalado que los “saberes
constituidos”, como ella los llama, permiten un descentramiento respecto del saber
que cada cual ha construido a partir de su relación consigo mismo y con los otros,
con la sociedad y sus instituciones, así como también permiten un cuestionamiento
sobre el proceso mismo de conocer. Sin embargo, también señala la importancia de
los saberes experienciales, en la medida en que suponen el lugar a partir del cual
hacerse preguntas; es el saber de la experiencia el que está representando el lugar
desde el que miramos al mundo, lo nombramos y nos lo interrogamos. Por otra
parte, como esta misma autora ha señalado, los saberes constituidos no pueden
resolver lo que siempre tiene que ser asumido en las situaciones particulares y
concretas; su función no es la de resolver la práctica, sino la de ayudarnos a
dilucidar algunas de las cuestiones que puede haber en juego; pero qué hacer es
siempre algo que cada cual tiene que asumir por sí mismo.
Las formas en que se pueden poner en relación los saberes constituidos y los
saberes de la experiencia nos plantean, por una parte, la necesidad de una actitud
en relación a la experiencia y cómo descentrarla con ayuda de estos saberes
constituidos; y por otra parte, nos plantean también la necesidad de pensar
estos saberes constituidos de tal forma que no se construyan desde posiciones
epistemológicas incardinadas en la relación instrumental teoría-práctica. Esto es,
necesitamos saberes constituidos, disciplinas, que sean pensadas para ayudar
a crear esta relación de descentramiento, de capacidad de nombrar, de –como
dice Cifali (ibíd., 181)– “poner palabras a nuestra experiencia”. En este sentido,
lo que necesitamos en la formación docente son saberes que puedan servir
como constituyentes de la experiencia, esto es, como mediadores para encontrar
palabras con las que expresar lo vivido, para descentrarnos, para darle luz a la
experiencia, pero también para problematizarla, para poder ver otras cosas en ellas
y no sólo confirmar lo que ya sabíamos, para ponernos en disposición de vivir
nuestras propias experiencias.
Con el tiempo me he concedido una mayor libertad para poder tantear

otros caminos en mi quehacer docente, de manera que lo que primara fuera
precisamente movernos (con todas las inseguridades e incertidumbres) en la
relación entre lo que sabemos y lo que somos. Porque la pedagogía (y por tanto,
la Didáctica), más que una disciplina, es para mí un saber personal: un saber
que se sostiene en primera persona, que lo es en la medida en que nos ayuda
en concreto a pensar lo que nos pasa, a dilucidar el sentido o los sinsentidos de
lo que hacemos, y los condicionantes en los que, eso que hacemos, se encuentra
atrapado; un saber que nos ayuda a preguntarnos por la presencia del otro, de
los otros, y lo que traen consigo como experiencia y saber, como experiencia y
deseo de ser. Esto ha supuesto para mí la dilucidación de dos ideas sencillas, pero
que se me han revelado potentes, en la manera de orientar mis clases: modificar
la relación con el saber que enseño, sintiéndome autorizado a crearlo y no sólo a
transmitirlo, y cambiar, como consecuencia, las relaciones con mis estudiantes y
con las propias clases como lugar de encuentro y de acontecimientos. En efecto,
al autorizarme a ser creador de saber y no sólo administrador de conocimientos,
me siento más libre, más abierto a las relaciones que surgen, que propiciamos en
el aula y que se dan con los estudiantes, y también para aceptar lo que ocurra
como una oportunidad, más que como una interrupción en lo previsto (Alioli,
1997). Y esto que he aprendido se ha convertido también en un saber que trato
de promover para ellos.
Podría decir que lo que me guía en mis clases es que lo que componga el
curso, lo que hagamos, lo que tratemos y lo que busquemos no esté desconectado
de nosotros: de quiénes somos, de cómo nos vivimos, de lo que nos pasa, de
lo que queremos. Lo que me guía es explorar con mis estudiantes lo vivido, lo
que saben (lo que sabemos), lo que hacen (lo que hacemos), lo que quieren
(lo que queremos). Y eso, tanto en nuestras clases como en sus historias, en sus
experiencias. Pero que no esté desconectado de nosotros no es un intento de
repetir y celebrar lo que somos y pensamos; al contrario, la pretensión de las clases
es la de pensarnos entre lo que somos y lo que deseamos, entre lo que sabemos y
lo que nos cuestiona, entre lo que hemos vivido y lo que otras vidas y experiencias
nos muestran como posibilidad. La aspiración es por tanto que al pensar lo vivido,
lo que hacemos, lo que nos pasa, las clases puedan ser un lugar de experiencia,
y a la vez, puedan ser un lugar en el que se vislumbren modos de constituir aquel
saber de la experiencia que nutrirá nuestra disposición pedagógica, porque como
dejó dicho Dewey, prepararse no es dedicarse a realizar algo que se supone que
tendrá sentido en un futuro y no en el presente. “Vivimos siempre en el tiempo que
vivimos y no en algún otro tiempo, y sólo extrayendo en cada tiempo presente el
sentido pleno de cada experiencia nos preparamos para hacer la misma cosa en
el futuro. Esta es la única preparación que a la larga cuenta para todo” (Dewey,
1969, 58-59).
En la actualidad, trato de darle forma a estas preocupaciones a partir de tres

dimensiones en mis clases, y creo que esbozarlas aquí me ayudará a expresar
mejor el sentido de lo que busco (Contreras, 2008). La primera es la escritura
de la experiencia; o mejor, la escritura como el proceso por el que la vivencia
puede pasar a experiencia. La segunda es lo que llamo aprendizaje personal.
En realidad, estas dos ideas no son cosas separadas, sino que son más bien dos
formas de encontrar expresión de lo esencial para mí en la construcción de la
experiencia-saber. Por último, es fundamental para que algo de esto pueda vivirse,
todo lo que tiene que ver con el hacer cotidiano en el aula: la clase como el espacio
en donde fraguar relaciones de confianza y en donde experimentar esta búsqueda
de sentido, esta pregunta por lo educativo, y en donde sostener esta aspiración al
aprendizaje personal y a la escritura de la experiencia.
La escritura de la experiencia
Considero que escribir desde sí, explorarse, entenderse en lo que a uno le pasa
en las situaciones educativas está en el núcleo de la tarea docente. La enseñanza es
un oficio muy delicado, no sólo porque tratamos con otras personas, sino también
porque tratamos con nosotros mismos. Lo que siempre está en juego, en cuanto
que docentes, en cualquier situación educativa, es qué significa para nosotros,
cómo nos relacionamos con eso que nos pasa, qué nos surge hacer,… y qué es lo
que realmente hacemos. Y sin embargo, es demasiado habitual encontrarse con
una tendencia a dirigir la mirada hacia fuera, hacia el plan de enseñanza, hacia
los alumnos, hacia lo que le pasa a este, o al otro. Como hay toda una Didáctica
construida con esa mirada hacia fuera.
Cuando hablo de escritura personal, de la experiencia, me estoy refiriendo

a la forma de volver esa mirada hacia nosotros, a hacer una Didáctica que no
abandone la indagación de sí. Una indagación que no es simple subjetividad, sino
que es una búsqueda y comprensión del sentido con el que se viven las cosas, o de
la forma en que nuestro pensamiento está moldeado por lo vivido, o de la forma
en que, parándonos a pensar, a escribir, a ordenar el relato de lo vivido, y de lo
que eso significa para nosotros, no dejamos que las cosas simplemente pasen, sin
habernos preguntado: ¿y eso qué significa para mí?; ¿qué hace eso en mí?; ¿qué
hago yo ahora con eso que he vivido?
Tengo la convicción de que la escritura profesional que necesitamos los

docentes no tiene mucho que ver con los registros de la escritura académica.
Nuestra escritura profesional, en tanto que docentes, tiene más que ver con esto
que llamo la escritura de la experiencia, en la que intentamos poner en relación
lo vivido con lo que nos hace pensar, lo sentido con el intento de captarlo, lo
pasado con lo que nos sentimos llamados a hacer (Cifali, 2005; Conle, 1999;
Ershler, 2003).
En cualquier caso, sea o no en forma de relato, contando experiencias y

peripecias, o tratando de clarificar las direcciones que uno quiere o no quiere
recorrer como docente, en función de lo vivido y experimentado, mi búsqueda
viene siendo la de abrir en mis clases oportunidades para probar esta escritura
personal sobre lo vivido. Y que esa escritura sea la ocasión de clarificar el sentido
de la experiencia, de captar en lo vivido lo esencial del encuentro educativo, y de
buscar en todo ello lo que les puede servir de inspiración en su hacer pedagógico.
Es importante entender que la búsqueda en la escritura es la de la experiencia, no
sólo relatar cosas vividas; la escritura de la experiencia no es un simple contar, sino
un sorprenderse, un preguntarse, un abrirse a lo otro y dejarse cuestionar; es ésta
precisamente la disposición pedagógica: preguntarse por el sentido y si era eso lo
adecuado.
Hay una preocupación en mí que no siempre sé comunicarles bien, que es que

puedan rastrear aspectos que normalmente se viven de manera implícita y con un
sentido muy íntimo: que puedan sobre todo fijarse en su experiencia del amor, de
la atención, de la cualidad del encuentro respetuoso, del cuidado; o bien en su
ausencia y en su necesidad. Porque justamente las dimensiones más importantes
que necesitan para su labor educativa no se pueden enseñar; pero lo que no
podemos hacer es abandonarlas a un terreno del que no se habla, sobre el que
no intentamos clarificarnos, depurar su sentido (Cifali, 2005, 192). Escribir sobre
su historia infantil, por ejemplo, es ponerlos a prestarse atención, para buscar en
sí aquello que tienen que conseguir descubrir y clarificar para su relación con los
niños y con las niñas. Y buscando en la experiencia vivida es más fácil sondear esto
que no se puede enseñar, pero sobre lo que se pueden preguntar y pueden buscar
dentro de sí; porque fijándonos en nuestra infancia, si nos sabemos mirar bien (y
aquí es donde está la tarea difícil y que no siempre y no con todos consigo hacer),
podemos saber lo que nos fue bien o mal para crecer. Pero también relatando
experiencias que viven en la actualidad como educadores (monitores, etc.), se
hace posible pararse a pensar en aspectos de sí y de sus capacidades y dificultades
de apertura a la necesidad del otro, de lo que les parece sensato y adecuado, de
cómo se sienten, de qué desean, etc.
Igualmente, otros modos de escritura de la experiencia, como es el caso de los

diarios de clase, permite no sólo este tipo de escritura personal y reflexiva sobre lo
vivido, sino que además abre la oportunidad a que la propia clase sea un espacio
que se piensa, que se relata, que se comparte, y que permite pensarnos lo que da
de sí como lugar para ir nutriendo un saber pedagógico, a la vez que, el hecho en
sí de llevarlos a cabo, pone en marcha esta disposición a mantener una relación
pensante con lo que hacemos y nos pasa.
Aprendizaje personal
Entiendo que aprender (la Didáctica y cualquier cosa) tiene que poder ser esto:
poder hacer algo propio con lo que nos llega como novedad. El aprendizaje de
verdad es siempre algo personal (Contreras, 2007). En mi caso, trato de que
la clase pueda ser un lugar en el que poder acoger experiencias, pensamientos,
discursos, relatos, sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre las relaciones con
niñas y niños, sobre lo que hay que poder mirar y ver en la infancia, y en nosotros
al compartir nuestro tiempo con ella; sobre lo que vale la pena que niños y
niñas puedan experimentar y aprender y lo que supone esto para nosotros como
docentes, lo que es posible o no en los espacios escolares y a dónde nos lleva
esta reflexión, etc. Entiendo que mi tarea consiste en ponerlos en el camino en
el que esto pueda ser escuchado, visto, probado y pensado; pero cada uno, cada
una, tiene que hacer después las propias cuentas con todo ello; tiene que hacer su
propio proceso y llegar a sus propias conclusiones. Así, aunque yo les propongo
un plan de trabajo para el curso, con múltiples tareas y lecturas, mi aspiración es
que puedan vivirlas desde los interrogantes e intereses que ya están vivos en ellos
y en nuestras clases.
Ha sido esto, entre otras cosas, lo que me ha conducido a centrar cada vez
más el trabajo del curso en actividades y tareas con las que se tienen que manejar,
que no en transmisiones que yo controlo del contenido del saber. De esta forma,
tener que resolver tareas complejas les hace estar pendientes de la relación entre
la propuesta de la tarea, la documentación que necesitan para ello y sí mismos
asumiendo las direcciones que quieren tomar. Y las clases son para mí el lugar del
sentido: el lugar en el que intentamos ahondar en el sentido de estas tareas para
su formación como docentes. Y lo que espero de ellos y ellas es que puedan poner
la asignatura y sus tareas al servicio de hacerse maestros, maestras.
Para ello es fundamental que las tareas que tienen que realizar requieran nutrirse
de ejemplos y experiencias educativas que les muestren no sólo una posibilidad
pedagógica interesante, sino también, en el contraste con sus posiciones y
experiencias propias, la necesidad de repensar el sentido educativo de la enseñanza

escolar, viéndolo materializarse en un modo de hacer sostenido por docentes y
escuelas concretas, y diferente para muchos a lo que han vivido y asimilado. Para
eso es fundamental para mí contar con lecturas, relatos, documentales y visitas de
docentes que les permitan conectar con nuevas posibilidades prácticas y nuevas
maneras de mirar a la realidad educativa.
Es en el seno de estas tareas, en sus desencadenantes, en sus provocaciones

sobre su experiencia, al contrastarlas con otras, donde procuro que las aportaciones
teóricas (entendidas como formas de mirar y entender la realidad) puedan
actuar como saberes constituyentes de la experiencia. Para ello, procuro buscar
aproximaciones y formulaciones que faciliten la conexión entre un bagaje teórico
sugerente para pensar cosas que o bien no habían pensado, o bien no las habían
pensado de ese modo, y la posibilidad de pensarse como educadores en relación a
esa aportación teórica. Un ejemplo: en relación al curriculum, con el tiempo he ido
encontrando una formulación inicial que me permite plantearles los problemas del
curriculum como una cuestión que directamente les compromete como docentes,
y a la vez, permite activar el legado teórico como un modo de ahondar en estas
cuestiones ahora ya personales. Es por esta razón por lo que uso la fórmula
“El curriculum es el plan que tú sigues”. Más allá de las miles de disquisiciones
académicas por las que se podría discutir lo apropiado de esta fórmula, o los
sesgos que tiene, esta expresión tiene la virtud de que nos permite adentrarnos en
los problemas del curriculum como una cuestión que siempre tiene repercusiones
personales como docente (¿qué plan sigues; de dónde nace, de dónde se nutre;
quién lo elaboró, quién eres tú en relación a ese plan, y quiénes son los alumnos
en relación al mismo; qué papel ha desempeñado la administración, las editoriales;
qué apropiación o transformación has hecho tú, etc.? ¿qué necesitas pensar para
tener un plan, qué te ayuda a guiarte; qué necesitas clarificar respecto al qué y al
cómo de la enseñanza para tener un plan que seguir, etc.? ¿qué relación hay entre
el plan que tienes y lo que haces y pasa en el aula, etc.?). Es en este contexto
de preguntas personales como las aportaciones de autores como Stenhouse,
Barnes, Beane, o Gimeno, aparecen para ayudarnos a pensarnos, clarificarnos,
orientarnos. Como también nos ayudan a ver qué planes siguen aquellos docentes
en los que nos fijamos en su modo de hacer inspirador para nuestra propia
posición y disposición como educadores.
El aula, un lugar de relaciones

Soy consciente, sin embargo, de que este proceso está lleno de dificultades y
peligros, cuando no contradicciones, que no siempre sé sortear. Por una parte,
las propias formas institucionales de la enseñanza crean una división en este

propósito, porque si bien mi aspiración es que se puedan vivir como docentes
en formación y que puedan vivir la asignatura desde este interés, lo cierto es que
todo en la universidad está diciendo otra cosa: está diciendo que de lo que se trata
es de vivirse como alumno; esto es, atender a las presiones de las calificaciones,
del expediente académico, del aprender cómo acumular conocimiento correcto y
saberlo con corrección académica (esto es, en el juego teoría-práctica), de saber
qué quiere cada profesor, y de cómo salir indemne de todo eso. Pero cancelar la
frontera entre ser y saber, significa no salir indemne, sino tocado. De esta manera,
si no llegan a participar de la propuesta que les hago, de lo que busco que sea
su experiencia de aprender a hacerse docentes, pueden vivirse con la sensación
de que no aprenden, al no disponer de repertorios de saber legitimados que les
ofrecen certezas. Por otra parte, el hecho de que exista la calificación, o de que
predominen las relaciones de poder en vez de las de autoridad (Piussi, 1999),
puede hacer que este exponerse personalmente se convierta en una forma más
sutil de control de sus consciencias.
Precisamente por todo esto que vengo diciendo, el espacio del aula, el encuentro
cotidiano en clase es para mí un momento fundamental en todo el proceso que
busco. Ya decía antes que la enseñanza es un oficio delicado, porque tratamos
con nosotros mismos. Pues aún más lo es en unas clases en las que esto de tratar
consigo mismo es algo que procuro que pueda darse, que sea una posibilidad
para quien quiera seguirla, un lugar en el que hay que hacerlo posible, pero
nunca imponerlo… y ni siquiera esperarlo. La oportunidad de que algo suceda,
de que algo nos toque, nos involucre personalmente, nos conduzca a la necesidad
de preguntarnos íntimamente por nosotros mismos y por nuestra relación con
los otros, con lo otro; la posibilidad de ponerse en juego personalmente, hablar
de sí y desde sí, incluso “exponerse”… todo esto, sólo puede cuidarse cuidando
las relaciones de confianza. Por eso para mí el espacio de la vida cotidiana en el
aula es tan importante. Es el auténtico lugar educativo: el de la relación, el de las
múltiples relaciones.
No son sólo las relaciones personales, sino las relaciones de sentido, en el seno
de las relaciones personales. Mi búsqueda cotidiana es cómo hacer para que
podamos vivir el encuentro del aula como un lugar en el que ponernos en relación:
entre lo que decimos y lo que hacemos, entre lo que piensan unos y otros, entre las
nuevas aportaciones de otras experiencias y saberes y lo que pensamos y sentimos;
poder relacionar lo que llego a entender y a saber y lo que quisiera como maestro
o maestra, o lo que ocurre en la clase y ésta me sugiere, y mi propia vivencia. Entre
la vivencia de quien comunica y la de quien escucha. Un lugar para relacionar
ideas, experiencias, lecturas, propuestas, acciones. Un espacio para relacionarse

cada cual como quien es, sin ser juzgado.
Aprender lo que no se puede enseñar

Suele hablarse de la necesidad de coherencia en la formación entre aquello de
lo que hablamos y lo que hacemos. Pero más allá de ello, mi convicción es que
lo fundamental de lo que podemos aprender del ser docente y de acompañar
y apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje no se vive tanto por lo que
se dice sino por lo que se hace. Y que en gran medida este es un proceso poco
consciente, o mejor, que pasa primero por los poros de la piel, por el cuerpo. Mis
preocupaciones pedagógicas fundamentales (para ellos que son mis estudiantes,
pero para cualquier niño o niña que tendrán en sus clases) se dirigen hacia la
posibilidad de que sean respetados, escuchados, entendidos, a que encontremos la
forma en la que mirar a la infancia que menos invade su ser, la que más mueve a
abrir posibilidades de ser. Lo que hay en juego es cómo miramos a los niños, cómo
los escuchamos, cómo nos relacionamos con ellos, y cómo conversamos con ellos.
Es de ahí de donde tiene que nacer todo lo demás. Y esto no se puede enseñar; tan
sólo se puede aprender. Muchos de mis estudiantes me vienen con la aspiración
de aprender un saber técnico, cierto y seguro que les solucionará los problemas
de la relación y de la enseñanza. Pero lo único que cabe es atreverse a vivir, y por
tanto, cultivar una manera de vivir. Atreverse a la relación con los niños y niñas,
conseguir ver y escuchar, preguntarse por lo que tienen como mundo propio y
cultural para compartir con sus alumnos, para que ellos también experimenten
el vivir y amplíen sus posibilidades de experiencias de vivir. Y entender que es
esa la cultura que tenemos que poner a su alcance, que para eso es la cultura
(Mecenero, 2003).
Para mí, lo fundamental de la formación del profesorado es que puedan apreciar

lo que supone predisponerse para esto, para esta escucha, para estas preguntas,
para vivir esta relación a partir de quienes son, de lo que tienen como propio, de lo
que están dispuestos a compartir. La paradoja de la formación, y de la Didáctica,
es que es esto lo que tiene como propósito: en el fondo algo por aprender, pero
que no se puede enseñar.
La posibilidad de la educación se sostiene en la relación, en las relaciones que

abrimos, que cuidamos, que propiciamos, que ayudamos a que puedan darse. Y
la Didáctica no puede ocupar lo que ocurrirá en la relación educativa; no puede
decir lo que tiene que pasar en esa relación, ni puede programarla, no la puede
tecnificar. El saber pedagógico no está para interponerse en la relación educativa,
que es siempre una relación en primera persona. Pero puede tratar de ello en el
lenguaje en el que ayude a pensarse. Como tiene que obrar sobre la vivencia,
sobre el experimentar relaciones y atender a lo que tienen, lo que cuidan, lo que
hay en ellas, lo que permiten, lo que abren… o lo que cierran. La formación del
profesorado tiene que estar planteándose siempre en primer lugar esta experiencia,
para que cada uno pueda estar encontrando un lenguaje que le ayude a pensarse,
a mirarse en lo que ayuda y estorba; para que cada uno, cada una, pueda cultivar
su disposición de apertura al otro.
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ESCUELA DEL CUIDADO MUTUO
Julio Rogero Anaya

Maestro. Miembro del MRP Escuela Abierta
juliorogeroa@yahoo.es
916812400
Publicado en: Aula de Innovación Educativa, nº 191, mayo 2010, p.59-62
“El cuidado ha dejado su huella en cada partícula, en

cada dimensión y en cada recoveco del ser humano.
Sin cuidado, el ser humano se volvería inhumano”.
“El cuidado hace que surja un ser humano complejo,
sensible, solidario, amable y conectado con todo y
con todos en el universo” (Boff, 2002, 156-157)
Palabras clave: cuidado, atención, autonomía, sujeto, relación educativa,

sensibilidad, tacto.
Una sociedad descuidada e insensible reproduce una escuela que sólo

presta atención a lo académico. Necesitamos una sociedad con una
nueva cultura del cuidado y por tanto otra escuela más holística e
integral, más atenta al cuidado mutuo como espacio privilegiado de
producción del “nosotros” que necesitan los procesos de humanización.
En la soledad, en el abandono de muchos por los demás, en el silencio de la

vida que se apaga, en el llanto de la vida que nace, en las catástrofes
naturales, en el dolor de las víctimas, en la tierra maltratada, en la indiferencia
generalizada... es donde se nos muestra la dimensión profunda de la calidad
actual de la sociedad que hemos construido. Centrados en lo secundario y
accidental estamos dejando a un lado lo esencial de la vida humana: el cuidado
y la compasión. Vivimos en una sociedad descuidada que no presta atención al
otro y a los otros, sobre todo a los más débiles, que ha renunciado a construir
el “nosotros” en los necesarios procesos de humanización de la humanidad.
El avance tecnológico y la razón instrumental han puesto en el primer plano la
descalificación del prestar atención al otro, de la sensibilidad y de la ternura
como obstáculos para el conocimiento objetivo. Esta sociedad se caracteriza
1
por su insensibilidad ante los problemas de los seres humanos y de su hábitat.
No se cuida a sí misma, ni a su entorno. Hoy diversas investigaciones
demuestran que somos seres de apego, de contacto y vinculación, que la
biología del amor (Maturana, 2002, 215 y ss) es central en el desarrollo
humano, que saberse cuidado da seguridad, bienestar y facilita un mayor
desarrollo de todas las capacidades y potencialidades de la personalidad
(López, 2009).
En el proceso evolutivo, hoy pilotado por el ser humano, necesitamos del
cuidado mutuo para preservarnos de la propia autodestrucción. Se trata de
generar una actitud de ocupación, preocupación, responsabilización y
compromiso con el otro. En el celo por la autonomía y la construcción del ser
humano como sujeto se encuentra su hábitat fundamental. Hoy es necesaria
una nueva cultura del cuidado, como una actitud, para seguir avanzando en los
procesos de humanización.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR CUIDADO?

Sabemos que utilizar este término tiene riesgos por sus connotaciones
maternalistas, paternalistas o caritativas. Hasta hoy casi toda la bibliografía
existente centra este tema en la atención a la infancia desvalida, a los
enfermos, a las personas con graves carencias, etc. Asimismo, es un hecho
socialmente aceptado que quien asume ese cuidado son, sobre todo, las
mujeres. Así lo confirma el debate sobre este tema en el seno de los diferentes
feminismos (Comins, 2009, 38 y ss). Cuando se habla de pedagogía del
cuidado se hace referencia a lo que han de hacer las enfermeras, las
cuidadoras o las madres. Asimismo, se habla del cuidado como una carga
(Rogero, 2010), cuando cuidar es ofrecer amor, empatía, atención,
consideración, mimo, tacto y todo aquello positivo que se nos ha dado desde
que nacimos.
Algunos creemos que es urgente generalizar la cultura del cuidado mutuo para
que sea asumida por todos los seres humanos en todo momento como
elemento constitutivo de su humanidad. Sobre todo porque caminar hacia la
autonomía, la madurez y la libertad requiere tanto cuidado como el empeño
que se pone esta sociedad para hacernos dependientes, sumisos y sujetados.
Porque toda relación humana, y mucho más la relación educativa, tiene su
2
esencia en el cuidado dentro de ese “nosotros” inclusivo de toda la especie
humana que hemos de seguir construyendo. Es la esencia del cuidado, la com-
pasión y del prestar-se atención, del comprender-se para que cada uno
podamos ser quienes somos. Y es aquí donde entra en juego la escuela.
UNA EDUCACIÓN QUE DESCUIDA DE LO FUNDAMENTAL

La escuela ha olvidado que la relación educativa es esencialmente una relación
humana de atención mutua. En esta breve reflexión quiero apuntar algunos de
los rasgos que caracterizarían una escuela como tiempo de cuidado.
Como espacio y tiempo educativo y formativo, a escuela descuida lo
fundamental porque se entretiene en que se aprenda un currículo académico
para un mundo competitivo y de consumo con poca conexión con experiencias
vivas de aprendizaje con sentido. Sólo cuida lo académico y, en el mejor de los
casos, la dimensión intelectual. Todas las demás dimensiones de la
personalidad humana suelen quedar en un segundo plano. No ha entendido
que el objetivo central del proceso educativo es el desarrollo pleno de todas las
capacidades y potencialidades del ser humano, aunque lo declare
constantemente. Por eso, se debería poner toda la atención en la realización
de un proceso de metamorfosis progresiva que lleva al ser humano desde una
dependencia absoluta cuando nace, a una autonomía creciente hasta su
realización como sujeto, con todo lo que implica ser sujeto dueño y
protagonista de su vida. Sin embargo, la educación ha judicializado la relación
educativa como una relación de poder y autoridad rompiendo la relación de
cuidado y transformándola en una relación de extraños y potenciales enemigos.
Así se va abandonando el cuidado integral según se va avanzando en las
etapas. Las preguntas que se suelen hacer a los niños es si han estudiado
mucho, o qué han aprendido, o si tienen muchos deberes, pero pocas veces se
pregunta cómo está o cómo se siente, sin esperar que nos digan algo diferente
de lo que han hecho desde el punto de vista académico.
LA ESCUELA DEL CUIDADO MUTUO.

En la necesidad de repensar la educación hoy, nos parece importante hacerlo
desde lo que puede significar la escuela del cuidado mutuo. Porque todos
sabemos que, como dice Lledó (2009,33), “el hombre no es otra cosa sino lo
3
que la educación hace de él”. Es algo intrínseco a la tarea de educar. Estamos
hablando de la educación holística e integral que incluye en su modelo un ser
humano cuidadoso, sensible, respetuoso, amigable y fraternal. Esto sólo es
posible en el seno de colectivos en los que se construye la democracia y la
fraternidad humana.
Es en la escuela donde se ha de vivir la cultura del cuidado, experimentando
ese tiempo como un tiempo especialmente atento, donde todos y cada uno se
cuida y es cuidado en el proceso de construir su propia autonomía y madurez
como persona. Esta actitud se vive desde que se entra en ella. Se trata del
aprendizaje individual y colectivo del cuidado en el vivir cotidiano. Porque lo
necesitamos todos y siempre. Es un componente esencial del ser humano y
olvidarlo en la educación es una agresión a la vida misma.
El cuidado está en nosotros mismos y engloba diversos conceptos, emociones
y actitudes: apego, empatía, afecto, respeto, tacto, sensibilidad (Max van
Manen, 1998), atención, etc. Acciones cotidianas como prestar atención, mimo,
serenidad, calma, tacto, consideración, conocimiento placentero, seducción por
el saber y dar sentido a lo que se hace podrían ser parte importante del guión
de nuestro trabajo como profesores. El maestro presta especial atención al
crecimiento del deseo y la pasión por el saber, por el conocimiento de la verdad
y de búsqueda como imprescindibles para poder pensar lo que se piensa y lo
que se dice. Anima la creatividad y su promoción, aunque rompa las reglas de
las disciplinas. La escuela del cuidado requiere profesorado comprometido que
sienta verdadera pasión por el conocimiento y que en su relación educativa sea
capaz de dar lo mejor de sí mismo.
Esta escuela cuida que cada uno pueda ser quien es y hacer lo que le
apasiona. Vive y respeta la diversidad. Cuidar y prestar atención son el alma de
la relación educativa y de la convivencia escolar, y por tanto sería el contenido
central de los proyectos de convivencia escolares.
La escuela del cuidado mima el entorno haciendo del espacio y el tiempo
escolar un tiempo de calor humano y un espacio acogedor.
Procura el desarrollo de la consecución de la máxima autonomía. Ello hace que
se entienda el cuidado como el proceso en el que todos están atentos a que se
consiga al máximo el desarrollo de todos como sujetos autónomos, críticos,
4
solidarios, con pensamiento propio, con capacidad de tomar decisiones por sí
mismos y cooperar en los colectivos de los que forma y formará parte.
En esta escuela se crea libertad, da posibilidades, hace pensar. Educa para la
vida y está muy atenta contra toda posible manipulación y amaestramiento para
la sumisión, la docilidad y el mercado.
Presta especial atención a que todos dominen y tengan su propia palabra, al
diálogo y a la conversación. Ello requiere el desarrollo de todas las
dimensiones, poniendo en acción todos los sentidos y gozando de ellos.
Es una escuela que cuida la paciencia, el tacto, la perseverancia frente a una
cultura presentista que cultiva la velocidad y la eficacia. Todo esto es posible a
ritmo lento y pausado (Doménech, 2009). Se pone especial cuidado en el
aprendizaje, la memoria, la voluntad y la reflexión. El diálogo está en el centro
de la relación pedagógica y se reconoce que educar es hacer efectiva la
posibilidad de hacer pensar y sentir para ser libres. Se pone en el primer plano
la solidaridad y la amistad.
Es necesaria una escuela que genere sensibilidad por la vida, por el cuidado
del ser frente a la insensibilidad y el olvido. Es en la educación donde se da el
encuentro con la vida, ya que hay una clara identificación entre vivir, conocer,
aprender y producir. Y hoy más que nunca educar es cuidar y defender la vida
de todos y cada uno de los aprendientes.
El alumno es considerado como un ser de igual dignidad que el maestro y los
padres, no como un párvulo que se ha de mantener siempre en la minoridad.
Por eso le acoge, le quiere, le impulsa lanzándole a la aventura de construirse
a sí mismo como sujeto. Es el espacio y el tiempo donde se aprende a ser.
Cuida el desarrollo pleno e integral de la personalidad de cada uno.
La relación profesor-alumno y alumno-profesor es cordial, amistosa y está
cargada de humanidad. Profesor y alumno se cuidan y se respetan
profundamente.
La relación entre el profesorado implica el cuidado mutuo, el encuentro y el
diálogo cordial donde es posible la regeneración de las energías que se
consumen en la acción educativa que es compleja, conflictiva con frecuencia y
cargada de incertidumbre. Es una escuela que promueve el desarrollo humano
y profesional del docente. Lo acoge, lo cuida, lo mima para que él pueda
acoger, cuidar y mimar la relación educativa.
5
La relación del profesorado con las familias es de apoyo mutuo en la común
tarea de cuidar el desarrollo hacia la madurez y la autonomía de los niños.
También dinamiza la relación entre las familias como coprotagonistas.
La relación de los alumnos entre sí se aprende desde el respeto mutuo, desde
el conflicto y la positividad cotidiana que lleva consigo toda relación humana.
Todos cuidan de todos y todos se cuidan entre sí.
La escuela del cuidado mutuo está en el corazón del modelo de Escuela
Pública que defendemos.
Todo esto nada tiene que ver con la metáfora del pastor que cuida el rebaño. Al
final nos preguntamos si será posible arrancar el significado dominante
paternalista-caritativo-feminizado del cuidar para darle un nuevo significado,
más ajustado al reconocimiento del “cuidado esencial” constitutivo del ser
humano para, asumido por todos y para siempre, poder cuidarnos mutuamente
y cuidar el nicho ecológico que el universo nos ha proporcionado para dar
sentido a la vida. En esta tarea, la escuela del cuidado mutuo es
imprescindible. Hoy ya hay muchas escuelas que lo están haciendo.
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sensibilidad pedagógica. Barcelona. Paidós.
- ROGERO GARCÍA, J. (2010): Los tiempos del cuidado. El impacto de la
depedencia de las personas mayores en la vida cotidiana de sus
cuidadores. Madrid. Imserso (en prensa)
6
1
Educar a cualquiera y a cada uno. Sobre el estar-juntos en la educación.
Carlos Skliar
De sensaciones y percepciones sobre la educación y la escuela.

Comenzaré este texto por una discusión quizá inesperada: da la sensación de
que la escuela, al menos en “este lado del mundo”, ya no es lo que era, ya no
está cumpliendo con su (aparente) misión de resolver los problemas de
convivencia, de desintegración social, de fragmentación, de inequidad, etc.
que se le plantean al mundo. Y parece que al mismo tiempo que “el mundo” le
demanda a la educación y a sus instituciones –ya de por sí desvalorizadas- un
conjunto de valores y vritudes, es ése mismo mundo el que se desinteresa por
la educación y la acusa de haber perdido el rumbo, su identidad y su razón
misma de ser.
Resulta curiosa, por no decir trágica, la frecuente opinión que sugiere que la
escuela ha perdido en estos tiempos su sentido más fundante y decisorio:
el de educar a todos. Esa opinión conlleva una tonalidad sombría, tosca, un
encogimiento de hombros, una cierta mirada perdida que se abandona a sí
misma. Y lo curioso de esa expresión, lo trágico de esa afirmación, es que en
buena medida se reproduce entre aquellas y aquellos que hemos pensado
siempre en su carácter imprescindible, en su inestimable posibilidad de
crear vidas distintas, en su encomiable batallar por un mundo distinto.
También es curioso que la sospecha acerca de la no-educación provenga
sistemáticamente de cierto espíritu mediático que todo el tiempo cree de sí
mismo que no educa, que no enseña, que no instruye, y que se omite a diario
de su propia práctica irresponsable.
No quisiera caer en la tentación de especular qué sería de nosotros sin
la escuela o qué fue de la humanidad antes del surgimiento de las
instituciones educativas modernas. Lo que me parece sustancial es
encontrar los sentidos del educar en este aquí y ahora, es decir, en este
presente en toda su extensión, complejidad y hondura.
Veámoslo así: si bien las escuelas han perdido cierto rumbo -no apenas por
las transformaciones vertiginosas y caóticas de estos tiempos, sino
también por la creciente precariedad de los objetos y del hábitat educativo-,
no menos cierto es que lo intentan todo para reconciliarse con los sentidos
2
múltiples del acto de educar. La crisis educativa es, sobre todo, un

padecimiento que atañe a una imagen del mundo y no sólo a una imagen
escolar: se padece de la falta de conversación entre generaciones, se padece
de inequidad, se padece de promesas políticamente insulsas hechas a la
carta, se padece de la ausencia de experiencias sentidas y pensadas.
La acusación que la educación ha perdido su fisonomía es falsa e injusta.
Todo remite a una paradoja de difícil solución: el mundo le pide a la escuela
que cumpla con su estirpe civilizadora, que ciudadanice, que abra el horizonte
del trabajo, que sea inclusiva, que genere valores de aceptación y
pacificación, que cree una atmósfera de armonía y convivencia. La
cuestión es que el mismo mundo que le exige todo esto a la educación,
es un mundo incapaz de realizarlo. Mientras la escuela intenta afirmar la
vitalidad, la diferencia y el estar-juntos; el mundo, burdamente
representado por sus mecanismos de mediatización informativa, sólo aporta
la estética de la violencia, la postergación de lo humano, el folklore de lo
bizarro y la espectacularización de los cuerpos diseñados por ciegos bisturís.
Aún así, en medio de la batalla por la sobrevivencia, en medio de los
perversos conteos de muertes, secuestros e indolencias, en medio de los
apelativos (falsos o ficcionales) sobre la necesidad de diálogo y consenso, en
medio de la desolación planificada en secuencias de imágenes
sobreactuadas, es posible pensar todavía en la transparencia del gesto
educativo. Un gesto que no es heroico, que no debe ser demasiado enfático,
que no puede ser apenas un modo indirecto para definir nuestras virtudes,
sino un gesto diario, mínimo, que se relaciona con una responsabilidad única:
la responsabilidad por la vida de cualquier otro. Con firmeza, pero no con
rudeza, hoy la educación debe plantearse -como de hecho ya se lo plantea- la
necesaria inauguración de otro tiempo y de otro espacio con respecto al
mundo mediático e hiper-tecnológico que la rodea.
No se trata tanto de una enseñanza a propósito de cómo se debería vivir (con
demasiada frecuencia teñida de brutal moralidad) sino de la transmisión de
la experiencia y del mundo de un tiempo a otro tiempo; no tiene que ver tanto
con la insistencia por unos contenidos, sino más bien con la presencia de
quien inaugura el acto de enseñar; no se trata tanto de elaborar un discurso
sobre los alumnos presentes o ausentes, sino de una ética a propósito de sus
3
existencias; no tiene que ver tanto con una pretendida y esquiva

homogeneidad o con la diversidad, sino con “abrir un lugar dentro de la norma
para que surja el otro”1.
Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no apenas
la propia identidad, sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no
ocurriera en las escuelas, probablemente el desierto, el páramo, la sequía,
ocuparían todo el paisaje de los tiempos por venir.
La “crisis” de la convivencia.
Es necesario insistir con la pregunta sobre la convivencia, por el estar juntos;
una cuestión quizá curiosa o excéntrica en tiempos en que parece que lo
habitual sea la in-comunión, la desidia, el abandono, el miedo a todo lo que
pueda ser (en apariencia) extraño o intruso o débil o ajeno o, sobre todo,
indescifrable, incognoscible.
No es de extrañar que se diga y se escuche con demasiada frecuencia: hay
crisis de convivencia, cuesta la convivencia, duele la convivencia, hay mal de
convivencia. Y es que quizá no hemos sido lo suficientemente fraternos ni
amistosos y por eso la convivencia suena, al menos en las grandes urbes -con
sus enormes instituciones y su ritmo desenfrenado- una suerte de lamento por
la pugna entre vecinos desconfiados, una especie de inevitable peligrosidad; en
fin, la imagen de una batalla de desdichados contra desdichados.
Sin embargo, hay un equívoco desde el inicio: ni la convivencia, ni el estar-
juntos, pueden ser signos, o símbolos, o indicaciones que señalan
directamente hacia la armonía, hacia la no-conflicitividad, hacia la empatía
inmediata, el consenso instantáneo y, por añadidura, hacia la plena satisfacción
educativa. Quizá en ello radique la principal desvirtuación de toda noción de
convivencia: si partiéramos de la idea que se trata de relaciones de afección,
de contradicción, fricción, contigüidad, no buscaríamos resolver la vida en
común a partir de fórmulas solapadas de buenos hábitos y costumbres,
didácticas del bien-estar y del bien-decir, necios y banales experimentos de
diálogos ya pre-construidos.
1
Fernando Bárcena. Aprendices del tiempo. La educación entre generaciones. Revista
Todavía, Buenos Aires, núm. 21, 2009, pp. 8-11, 2008.
4
En la convivencia hay, ante todo, una pregunta que sólo adquiere sentido en el
interior de la convivencia, cuando la convivencia se revela como dificultad,
como imposibilidad, como aquello existente y no existente al mismo tiempo:
Porque: ¿Qué otra cosa podríamos hacer sino poner en cuestión los modos de
relación que habitamos y que nos habitan? ¿No será que convivir consiste en
interrogarse sobre lo que nos pasa con los demás, entre los demás? ¿Y cómo
hacer para responder a esa cuestión si las primeras imágenes que sobrevienen
expresan un inhóspito espacio de cotidiana ajenidad, la amargura extrema por
la indiferencia y el padecimiento por una comunión a veces tan forzada como
forzosa?
Una de las trampas que se deriva del pensar la convivencia como problema es,
precisamente, la tentación de tener que responder cómo, al fin, dar solución a
su aparente “crisis”, prometer una nueva convivencia en las escuelas y tensar
hacia delante la complejidad del asunto. Inclusive, si podría pensar que la única
solución a la exclusión, al abandono, al rechazo, o también a esa aceptación a
regañadientes hacia el desconocido, es la inclusión. Pero si lo que ocurre es
que ni siquiera estamos juntos, si muchos no están dentro de las escuelas:
¿cómo hablar de una de una crisis de lo que no hay o que hay pero en
pequeñas pócimas?
Justamente uno de los modos más eficaces y quizá menos atractivo para
comenzar a hablar de “los tiempos que corren” en la educación, es el remitirlo
todo, absolutamente todo, a la vaga idea de “crisis”: crisis de las instituciones,
crisis en las condiciones de trabajo, crisis en la profesionalización de los
docentes, crisis de la didáctica, crisis intergeneracional, crisis de accesibilidad
de la población a la enseñanza, crisis de la transmisión, crisis de autoridad,
crisis de repitencia, crisis en los paradigmas de aprendizaje, crisis curricular.
Pero no siempre la descripción de la crisis es aguda o interesante, no siempre
es conmovedora, audaz, paciente. Ello ocurre, sobre todo, cuando el lenguaje
de la crisis comienza a teñir de más y más crisis cada uno de los espacios y los
tiempos educativos y no dan ni dejan margen para sentir y pensar otras cosas.
La sensación de “crisis” parece ocupar toda la extensión de la mirada, sin dejar
margen alguno para mirar eso que nos pasa en la educación.
Tal vez la crisis se extrema y se revela con crudeza en esa suerte de
incomprensión abundantemente ejemplificada en los textos especializados
5
sobre los tiempos de crisis. Allí, el discurso habitual de la crisis es, sobre todo,
un miedo irremediable y un desconcierto generalizado frente a la crisis: miedo a
un desorden humano que nunca fue sino desordenado, miedo a esos otros que
se transforman en pura alteridad por ignorancia o por desprecio, miedo a no
vivir ni convivir sino sólo a durar, miedo a que el mañana educativo pierda su
estirpe redentora.
Ya es una tradición consagrada que ese tipo de discurso arroje, impunemente,
un epílogo anunciado: cuánto más infernal sea la crisis, cuanto más calamitosa,
desgarradora, inmoral e inhumana, siempre habrá a mano, como tenaz
contrapartida, un discurso de salvación, ese trazado inconfundible de un hilo
metálico hacia delante, de un hilo metálico capaz de resistir toda crisis y
conducirnos hacia un mañana candoroso, hacia ese futuro inexcusablemente
mejor. “De todo lo que hemos vivido – escribe Clarise Lispector- sólo quedará
este hilo. Es el resultado del cálculo matemático de la inseguridad: cuanto más
depurado, menos riesgo correrá; el hilo metálico no corre el riesgo del hilo de la
carne”. 2
El riesgo del discurso habitual sobre la crisis es su propia habituación a la
crisis, su comodidad apelativa en medio de lo que es esencialmente
ininteligible, su aletargamiento frente al riesgo, el dolor y el padecimiento, su
constante invención de una realidad ya corroída por el estrechamiento de
aquello que considera, para sí misma, lo real. Su agotamiento ocurre bien
antes de su propia formulación: se nota en el hartazgo por los travestismos
discursivos.
La crisis de la convivencia como reflejo de la pérdida de la conversación.

Ya casi no se conversa con los otros, ya no se conversa de otras cosas; en el
mejor de los casos sólo se conversa siempre entre los mismos y siempre de las
mismas cosas. El lenguaje se ha vuelto un refugio opaco de narrativas
sombrías donde cada uno repite para sí y se jacta indefinidamente de sus
pocas palabras, de su poca expresividad y de su incapacidad manifiesta para la
escucha del lenguaje de los demás. Casi nadie reconoce voces cuyo origen no
le sean propias, casi nadie escucha sino el eco de sus propias palabras, casi
2
Clarise Lispector, “Discurso de inauguración”, En: Para no olvidar. Crónicas y otros textos,
Madrid: Editorial Siruela, 2007, p. 128.
6
nadie encarna la huella que dejan otras palabras, otros sonidos, otros gestos,
otros rostros.
Esta dificultad o imposibilidad de conversación en educación tiene que ver en
parte con el vaciamiento del lenguaje de la disciplina pedagógica. Hay una
clara sensación de vacuidad y la percepción de que todo se ha vuelto
impronunciable. Vale la pena citar aquí a Jorge Larrosa: “Cuando digo que ese
lenguaje parece vacío, me refiero a la sensación de que se limita a gestionar
adecuadamente lo que ya se sabe, lo que ya se piensa, lo que, de alguna
forma, se piensa sólo, sin nadie que lo piense, casi automáticamente (…)
Cuando digo que ese lenguaje se está haciendo impronunciable, me refiero,
por ejemplo, a su carácter totalitario, al modo como convierte en obligatorias
tanto una cierta forma de la realidad (…) como una cierta forma de la acción
humana”. 3
La vacuidad y lo impronunciable se refieren, casi en el límite de la
desesperación, una filiación esquiva entre el qué decir, quién lo dice y cómo se
disemina lo dicho. Deberíamos prestar una atención más escrupulosa a las
máscaras institucionales con que se pretende regular, administrar y de ese
modo destruir la conversación. Pues se percibe la incomodidad mayúscula en
relación a los simulacros de conversación que ocurren, a diario, en el interior de
ese lenguaje pretendidamente académico. Miguel Morey nos dice que toda
conversación debería desafiar a ese “porque lo digo yo” y el “tú qué”, para
poder ser, justamente, una conversación4. Como si se tratara de un esfuerzo
por quitarse de la idea de que conversar es apenas un doble monólogo de dos
“yoes” que siempre están en paralelo y nunca se tocan, es decir, que nunca se
afectan, nunca se mueven, nunca se quiebran. Así, la conversación se vuelve
una impostura, una manera paradojal de quitarse de la conversación, aún
haciendo de cuentas que estamos conversando.
La convivencia como la existencia “con”.
3
Jorge Larrosa, Una lengua para la conversación, En Jorge Larrosa & Carlos Skliar
(Coordinadores) Entre pedagogía y literatura, Madrid - Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006, p.
31.
4
Miguel Morey. De la conversación ideal. Decálogo provisional. En: Pequeñas doctrinas de la
soledad. México: Editorial Sexto Piso, 2007, pp. 413-440.
7
Y quizá por eso mismo es que la pregunta sobre la convivencia se ha vuelto

una pregunta que remite demasiado al lenguaje formal, a la suma o resta de
cuerpos presentes, pero mucho menos a la contingencia de la existencia, de
toda existencia. Aquí reside la clave, entonces, de porqué la convivencia no
puede ser entendida apenas como una negociación comunicativa, como una
presencia literal, física, material de dos o más sujetos específicos puestos a
“dialogar”. La convivencia tiene que ver con un primer acto de distinción, es
decir, con todo aquello que se distingue entre los seres y que es, sin más, lo
que provoca contrariedad. Si no hubiera contrariedad no habría pregunta por la
convivencia. Y la convivencia es “convivencia” porque en todo caso hay -inicial
y definitivamente- perturbación, intranquilidad, conflictividad, turbulencia,
diferencia y alteridad de afectos. Hay convivencia porque hay un afecto que
supone, al mismo tiempo, el hecho de ser afectado y el de afectar, porque estar
en común, estar juntos, estar entre varios, como lo expresa Jean-Luc Nancy:
“Es ser tocado y es tocar. El “contacto” –la contigüidad, la fricción, el encuentro
5
y la colisión- es la modalidad fundamental del afecto”. Ese estar juntos, ese
contacto de afección no es un vínculo de continuidad, no es reflejo de una
comunicación eficaz sino, fundamentalmente, un embate de lo inesperado
sobre lo esperado, de la fricción sobre la quietud, la existencia del otro en la
presencia del uno.
Sin embargo buena parte de los discursos acerca de la inclusión –sobre todo
aquellos que pretenden capturar todas las configuraciones posibles de la
relación entre nosotros y ellos, o entre lo uno y lo otro, lo mismo y lo diferente-
afirman la convivencia pero a condición de que no se perpetúen las embestidas
y que el contacto se mantenga a una distancia prudencial, muchas veces
matizada por palabras de orden, tales como tolerancia o aceptación o
reconocimiento del otro, porque allí no hay relación, sino un exceso de lejanía o
indiferencia6. Ahora bien: esa distancia que se asume como distancia de altura
o distancia de jerarquía es imposible, porque, como continúa diciendo Jean-Luc
Nancy: “(…) lo que el tocar toca es el límite: el límite del otro –del otro cuerpo,
5
Jean-Luc Nancy, La comunidad enfrentada, Buenos Aires: ediciones La Cebra, 2007, p. 51.
6
“La práctica de la relación va más allá de la tolerancia; va más allá de la tolerancia porque no
se limita a dejar existir a los demás sino que entra en el juego delicadísimo de dar y dejarse
dar: del amor, pues. [...] La práctica de la relación, de la relación que tiene en cuenta el amor,
se sitúa así más allá de la tolerancia; más allá, nunca en contra de la tolerancia”. En: Milagros
Rivera, Mujeres en relación: feminismo 1970-2000, Barcelona, Icaria, 2001, p. 69.
8
dado que el otro es el otro cuerpo, es decir lo impenetrable (…) Toda la

cuestión del co-estar reside en la relación con el límite: ¿cómo tocarlo y ser
tocado sin violarlo? (…) Arrasar o aniquilar a los otros –y sin embargo, al
mismo tiempo, querer mantenerlos como otros, pues también presentimos lo
horroroso de la soledad”.7
La convivencia con los demás se juega, entonces, entre un límite y un contacto
con el otro. Una convivencia que no puede sino dejarse afectar o dejar
afectarse con el otro. Y en esa afección que muchas veces pretende aniquilar
todo aquello que nos perturba, todo aquello que nos inquieta, no habría otro
deseo posible que aquel que expresa que el otro siga siendo otro, que la
alteridad del otro siga siendo alteridad. Ahora bien: ¿Cómo sería factible ese
deseo de dejar que el otro siga siendo otro? ¿Acaso la voluntad de la relación
debe ser, siempre, voluntad de dominio y de saber/poder acerca del otro?
¿Qué límites de afección plantea el otro cuerpo no ya apenas en su presencia
material (es decir, el “aquí estoy yo”), sino sobre todo en su propia existencia
(esto es: “no apenas aquí estoy, sino yo también soy”)? ¿Y qué efectos podrían
producirse al pensar en una transmisión educativa que no intenta cambiar al
otro, que no pretende hacerlo ajeno a su alteridad?
Uno podría preguntarse aquí si algo de todo lo planteado hasta aquí reaparece,
aunque sea de otro modo, bajo otras palabras, con otras entonaciones, en la
tradición relativamente incipiente de la educación inclusiva. Uno podría
preguntarse si en verdad lo que está en juego allí no sea una percepción tal
vez débil, liviana, de la idea misma de convivencia. Uno podría preguntarse si
la inclusión es inclusión cuando la alteridad del otro es apenas un tema de
diagnóstico, la afirmación de una rápida y genérica formulación legal del otro
como otro del derecho y de derechos, la suma presente de presencias pero no
de existencias. Y uno podría preguntarse, también, si en el estar juntos, en la
coexistencia, hay que nombrar la relación con el otro como una relación de
inclusión, si hay que nombrar al otro, apenas, como ser incluido.
El pensamiento de la convivencia, del estar juntos, así como lo hemos asumido
aquí a partir de algunos fragmentos de Jean Luc Nancy, nos obliga a otras
percepciones, a otras palabras: la existencia común no puede expresarse en
7
Jean Luc Nancy, Ibídem, pp. 51-52.
9
plenitud sino pensando “ni a partir de uno, ni a partir de otro” – es decir,

evitando la identificación de sujetos y centrándose en lo que hay, lo que existe
entre los sujetos-; sino “pensar absolutamente y sin reservas a partir del „con‟”;
sino pensando “lo que existe, sea quien sea, existe porque coexiste”. 8
Dicho esto en una progresión quizá más simplificada:
- Estar juntos no tiene sentido en sí mismo, sino implicara sentir y pensar que
pasa entre nosotros.
- Estar juntos no tiene valor moral por sí.
- Estar juntos incluye desde la amorosidad hacia alguien hasta el enojo, pero tal
vez no la indiferencia.
- Estar juntos habla de un límite (es una relación entre dos cuerpos) no de una
fusión o una asimilación (de un cuerpo en otro cuerpo).
- Estar juntos no proviene de la determinación de una relación jurídica obligada,
sino de la potencialidad y la singularidad de una pasión ética.
- Estar juntos refiere más a lo político que a la política.
- Estar juntos supone a la vez hospitalidad y hostilidad.
- Estar juntos impide o suspende la idea de tolerancia.
- Estar juntos significa ir más allá de lo uno (y de su relato de identidad) y de lo
otro (y de su relato de identidad).
La convivencia y la conversación “en el interior” de lo educativo.

La pregunta por la convivencia en educación no dejará nunca de resonar
porque ha estado allí, quieta e inquieta al mismo tiempo, desde el momento
mismo en que lo humano parece encarnar la imposibilidad y la posibilidad del
estar-juntos, la imposibilidad y la posibilidad de edificar algo, la imposibilidad y
la posibilidad de una construcción en común.
Pero no habrá demasiada resonancia mientras sólo se hable del desprecio y la
desconfianza como moneda corriente del intercambio, del despecho como si
fuera la única relación posible y disponible, de la desazón como si fuera la
única forma de supervivencia, de la incertidumbre como si fuera lo mismo que
la ignorancia, de la tozudez como si fuera un patrimonio, de la herencia como si
8
Ibídem, p. 56.
10
fuera una tradición muerta y de la falta de futuro como si se tratara, entonces,

de una salida autista y maníaca de este presente depresivo.
Por otro lado, sería mucho más peligroso escudarse de la complejidad de la
pregunta por la convivencia y la educación y contagiarse, así, de ese hábito tan
actual y tan banal de sostener o bien una retórica fatalista –que insiste en
hablar de una separación ya definitiva o de un encuentro ya imposible de
antemano- o bien una retórica nostálgica –que se retuerce en la búsqueda de
una memoria desquiciada- o bien una retórica utópica –que nos obliga a
retornar siempre a la idea de una convivencia de superficie-.
Digamos que la única promesa posible es la de sentir más y más aridez, más y
más sequedad. Porque no se trata apenas de los unos y los otros, de excluidos
e incluidos, de normales y anormales, y de las posibles relaciones que a
menudo se asumen como por fuerza convergentes, sino también de una
tensión que se extiende infinitamente: se trata, entonces, de cómo pensar las
tradiciones implicadas en el pensar la educación no apenas como el
alojamiento institucional de unas alteridades devaluadas, sino como el estar-
juntos un espacio y un tiempo particular de conversación entre diferencias.
Es indudable que ya tenemos una cierta experiencia acerca de la trama de
dislates e injusticias que se originan en la caracterización obstinada, rígida y
torpe de ciertos tipos de aprendizaje, aunque no de todos; del ensañamiento
con ciertos tipos de cuerpo, aunque no con todos; de la sospecha sobre ciertos
tipos de lengua, aunque no de todas; de la mirada sombría puesta sobre ciertos
tipos de nacionalidad, raza, clase social, aunque no sobre todas; de la
desconfianza acerca de ciertas inteligencias, aunque no acerca de todas. Ya
hay una cierta experiencia acerca del sentido de los excesivos, aunque siempre
ambiguos y violentos, cuidados morales, políticos y educativos. Ya hay una
cierta experiencia cuando se piensa en lo que ocurre cuando los otros (es
decir; cualquier otros) devienen motivo de interpelación o de convivencia
programada o de conceptualización vacía o cuando son mencionados y
reformados a propósito de un cambio, tan evanescente como fosforescente, en
los escenarios culturales, políticos y pedagógicos.
Por ello mismo: ¿qué puede significar dotar de una cierta complejidad y a la
vez de un cierto extrañamiento cuando se hace referencia a las formas
contemporáneas de la hospitalidad y su ya adherente y por demás huraña
11
relación con la hostilidad? ¿Cómo desandar esa atribución persistente de la

hospitalidad al uno mismo y la fijación insistente en el otro de la figura del ser
sólo un intruso, un ajeno, un extranjero, una amenaza? ¿Qué convivencia es
posible más allá del equilibrio imposible entre el enseñar y el aprender, los
reconocimientos de ocasión, los eufemismos siempre toscos y provisorios, la
extrema intocabilidad entre los cuerpos que nos torna insensibles, los
ademanes superfluos de encuentro y despedida, de la exagerada proximidad
que nos torna uno a uno seres irrelevantes? ¿Y qué se pone en evidencia al
pensar en el destino educativo de la convivencia, si casi todo lo que se hace es
merodear por los bordes de una cierta aceptación “obligatoria” del otro?
El problema es, tal vez, que el lenguaje que necesitamos para pronunciar de
otro modo esa convivencia aún no existe o está fuertemente anclado en la
hiper-especialización del lenguaje educativo. Como bien lo escribe Jorge
Larrosa: “En las últimas dos décadas se han configurado dos lenguajes
dominantes en el campo educativo: el lenguaje de la técnica y el lenguaje de la
crítica (…) Por un lado, la lengua en la que se enuncia lo que nos dicen que
hay, lo que nos dicen que es (…) Por otro lado, la lengua en la que se enuncia
9
lo que nos dicen que debería haber, lo que nos dicen que debería ser”.
Por lo tanto, afirman algunos, no habría más remedio que seguir naufragando
eternamente entre dos aguas: o en las aguas contaminadas de una realidad
que se describe a sí misma como la realidad pedagógica “actual” y, por lo
tanto, “incontrastable e irremediablemente inmodificable” (estos alumnos, estos
maestros, estas escuelas, estas didácticas, esta formación, esta transmisión,
este currículum, estas condiciones de trabajo) o bien en las aguas disecadas
de una realidad que se designa a sí misma como la realidad pedagógica
“futuramente móvil” (los alumnos del mañana, los maestros del futuro, las
escuelas que vendrán, las didácticas a innovar, el currículum a construir, las
nuevas condiciones de trabajo).
Pero si sólo se hace posible hablar de la educación en su presente real y
depresivo (que no necesita de la lengua a no ser su tibia e inexacta
representación) y/o de la educación en tanto futuro ya preconstruido (que
tampoco requiere de la lengua pues ya está todo predicho y predispuesto de
9
Jorge Larrosa, Una lengua para la conversación, ob. cit., p. 30.
12
antemano), daría la sensación que no quedan otras marcas de la lengua

disponibles en la educación, para la educación.
Entonces, las preguntas se tornan casi obvias: ¿queda algo más por decir en
educación? ¿Algo para decir que no insista más en diagnosticar ni en arrojar
estallidos de vacuas promesas? ¿Algo para decir que no asuma ni el tono
nostálgico de un pasado inconmovible ni la melodía utópica que borra de un
vez este presente impostergable?
La “otra” inclusión educativa como una “otra” convivencia.

Voy a traer al ruedo aquí a aquella cuestión enunciada por Jacques Derrida,
10
unos pocos días antes de morir: “¿Se puede enseñar a vivir?” , a lo que
añado: ¿Se puede enseñar a vivir y a convivir? En cualquier caso todo
depende de cómo suene ese “enseñar a vivir y convivir”. Porque bien podría
resonar poniendo en primer lugar la figura agigantada de ese “yo” que enseña,
de ese “yo” que explica, de ese “yo” que sabe, de ese “yo” que instruye y que
se naturaleza como “imprescindible”. Enseñar a vivir quizá signifique renunciar
de plano a todo aquello que huele al “yo” como impostura: “Enseñar a vivir –
escribe Graciela Frigerio- (…) renunciando a la soberbia del „yo te voy a
enseñar‟. Fórmula que siempre trae velada una amenaza y anuncia la
dependencia como condición de la relación, porque presupone, da a entender
que sin uno, el otro nunca aprendería”. 11
¿Cómo responder, entonces, a la pregunta del enseñar a vivir y a convivir si al
volver la mirada hacia las instituciones educativas ocurre por lo general aquello
que George Steiner define como una amnesia planificada”? 12 Pues habría que
recalcar una y otra vez que la transmisión es, ante todo, una política de la
memoria. Y la memoria puede, y suele, ser tan hospitalaria como hostil. Por
eso la pregunta sobre el enseñar y el aprender a vivir y convivir es también una
pregunta acerca de la hospitalidad y la hostilidad de la educación: “Aprender a
vivir es madurar, y también educar: enseñar al otro, y sobre todo a uno mismo.
Apostrofar a alguien para decirle: ´Te voy a enseñar a vivir´, significa, a veces
10
Jacques Derrida, Aprender (por fin) a vivir, Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2007.
11
Graciela Frigerio, Acerca de lo inenseñable, en Carlos Skliar & Graciela Frigerio, Huellas de
Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Buenos Aires: Del Estante Editorial, 2006, pág.
140.
12
George Steiner & Cécile Ladjali, Elogio de la transmisión. Madrid: Editorial Siruela, 2005,
pág. 79.
13
en tono de amenaza, voy a formarte, incluso voy a enderezarte (…) ¿Se puede
aprender a vivir? ¿Se puede enseñar? ¿Se puede aprender, mediante la
disciplina o la instrucción, a través de la experiencia o la experimentación, a
aceptar o, mejor, a afirmar la vida?”. 13
Las preguntas de Derrida acerca de si es posible enseñar a afirmar la vida, sólo
encuentran un cierto tipo de respuestas si, con anterioridad, se piensa la
educación no ya bajo la urgencia mezquina del utilitarismo de una cierta
obligación moral a ser padecida, sino como aquel tiempo y aquel espacio que
abre una posibilidad y una responsabilidad frente a la existencia del otro, a toda
existencia, a cualquier existencia.
Afirmar la responsabilidad y el deseo por una convivencia educativa trae
consigo la intención manifiesta de confrontarla tanto con aquella infertilidad de
los novedosos planteamientos jurídico/educativos –que sólo reemplazan texto
legal por otro texto legal aggiornado- como con algunos de aquellos típicos
relatos de cuño integracionistas y/o inclusivos -que parecen obsesionarse,
apenas, por la presencia literal de algunos otros concretos que, un poco o
mucho antes, no estaban dentro de los sistemas institucionales-.
Entre el sobre-exceso de razón jurídica y la mera suposición de una promesa
inclusiva parece dirimirse el relato actual acerca de qué es y qué debería ser la
educación. Y en medio de ello vuelve a emerger la invención de un realismo
pedagógico que exige la presencia de todos, la presencia universal, pero que
muchas veces ahoga toda pretensión de existencia de un otro, de cualquier
otro, de otro cualquiera.
Pero: ¿de cuál crisis nos habla la “inclusión”? ¿Qué introduce en la escena
pedagógica como realidad del presente y como presunción remediadora de
futuro? Se habla de una crisis en la noción y la percepción de homogeneidad,
de una crisis en la exacerbada unicidad de los recursos pedagógicos, de una
crisis en la enseñanza de lo mismo dirigida hacia todos, de una crisis en el
diseño de los ambientes de aprendizaje, de una crisis en la formación
tradicional de las maestros y los maestros, etc. Aún así, las respuestas dadas a
este conjunto desordenado y siempre proclamado de problemas obtiene a
cambio la aplicación de la fórmula conocida del “más vale más”: si hay
13
Jacques Derrida, Aprender (por fin) a vivir, ob. cit., págs. 21-22.
14
problemas en el currículum, más vale más currículum; si hay problemas en la

formación, más vale más formación, etc. Quién sabe si no es el caso de pensar
aquí ya no en esa ecuación en apariencia productivista, sino más bien en una
radicalidad de la alteridad educativa.
Por lo tanto: habría que decir aquí que la educación es una responsabilidad y
un deseo por una “tarea de convivencia” que habilita, que posibilita, que da
paso, que deja pasar, que enseña, la posibilidad de poner algo en común entre
las diferentes formas y experiencias de la existencia. Responsabilidad y deseo
por una tarea de convivencia educativa que sienta y piense la transmisión no
sólo como un pasaje de un saber de un uno para un otro (como si se tratara, al
estilo de lo anunciado por Jacques Rancière, de un acto de desigualdad de
inteligencias desde quien sabe el saber hacia quien no lo sabe14) sino de
aquello que ocurre en uno y en otro (es decir, que en vez de ser un acto de
desigualdad es, quizá, un arte de la distancia). Y una responsabilidad y un
deseo por una tarea que, entonces, no se torna ni obsesiva ni complaciente ni
suplicante con la presencia del otro.
Pero es por eso mismo, por esa insistencia en la totalidad, por esa exigencia de
presencias, que da la sensación que hay un olvido, o un descuido, o una
pérdida acaso irremediable: la educación no es una cuestión acerca del otro, ni
sobre el otro, ni alrededor de su presencia, ni en el nombre del otro, ni cuya
función radica en la descripción del otro. La educación es, siempre, del otro, de
un otro que es un otro cualquiera, que es, por lo tanto, cualquier otro15.
La tarea de quien enseña a vivir y a convivir es, justamente, la de responder
éticamente a la existencia del otro. Lo que no quiere decir apenas afirmarlo en
su presencia, aunque esté más que claro que la educación consiste en
encontrarse de frente con un otro concreto, específico, cara a cara. Ese
encuentro es con un rostro, con un nombre, una palabra, una lengua, una
situación, una emoción y un saber determinados y singulares. Como lo sugiere
Mèlich: “Desde el momento en que habitamos el mundo vivimos no solamente
con los otros, sino frente a ellos, frente a cada uno de ellos, frente al que se me
presenta como rostro, como único, como portador de un nombre. Este otro
14
Jacques Rancière. El maestro ignorante. Barcelona: Editorial Laertes.
15
Expresión acuñada por José García Molina en su libro Imágenes de la distancia. Barcelona:
Editorial Laertes, 2008.
15
singular que me apela o me encara me recuerda que nunca estoy

completamente solo en la configuración del sentido, en la invención del
sentido”. 16
Ahora bien: ¿Cómo retornar, ahora, al relato o los relatos de la educación
inclusiva? ¿Qué hay en todo ello que afirme la vida y la existencia de cualquier
y de cada uno? ¿Cómo volver al pensamiento del “estar juntos”, entonces, sin
forzar la literalidad, la transparencia exacta entre la idea un tanto remanida de
convivencia aquí planteada y ese “aprender y enseñar a vivir juntos” bastante
más liviano que nos ofrece y nos promete una buena parte de los discursos y
las imágenes de la inclusión? ¿Cómo no caer en la trampa de que todo se
resolverá con más y más capacitación? ¿Y cómo desdecir aquella idea de que
para estar juntos habría que, primero, preparar la bienvenida al otro en todos
los detalles, conocerlo de antemano, regular su llegada y luego, después, más
tarde, sólo más tarde, sentirnos responsables y desear la relación?
Por un lado quedarían repitiéndose insistentemente aquellas voces que
enuncian, como contrapartida a lo recién dicho, la necesidad de la aceptación
del otro, su reconocimiento como otro legítimo, el respeto y su tolerancia. Si
bien no se trata de un mismo género de respuestas, aceptación,
reconocimiento, respeto y tolerancia, suelen habitar juntos este tipo de
gramática educativa. Como sea, en este caso muy poco o nada se dice de las
relaciones de alteridad sino que, me parece, se trata más bien de decisiones
que debería tomar el uno (siempre el mismo uno) sobre el otro (siempre el
mismo otro).
La otra salida, el otro modo de diseñar una respuesta, tiene que ver más con
una posición radicalizada de alteridad y de diferencia, que no es una decisión
que involucre distancia y etiquetamiento de lo diverso, sino una idea sostenida
en la conversación y el estar-juntos entre alteridades.
Y para que haya alteridad, para que haya conversación de alteridad, para que
haya convivencia entre diferencias, para que exista el estar-juntos, debe haber
tiempo. No “más tiempo”, sino “otro tiempo”. Después de todo es eso lo que
escuchamos a diario en las instituciones educativas: “no hay tiempo, no
16
Joan-Carles Mèlich, La persistencia de la metamorfosis, Ensayo de una antropología
pedagógica de la finitud, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia,
Facultad de Educación, Vol. XVI, núm. 42, (mayo-julio), 2005.
16
tenemos tiempo, necesitamos tiempo”. Por todo ello, quisiera terminar este
texto tomando unas palabras que nos llegan desde la literatura y que apuntan
hacia la tragedia del no tener tiempo para estar-juntos y, así, la preeminencia
de lo normal como la instauración de un mirada que todo lo regula y todo lo
juzga: “Lo cierto es que si tuviéramos tiempo para hablar, todos nos
declararíamos excepciones. Porque todos somos casos especiales. Todos
merecemos el beneficio de la duda. Pero, a veces, no hay tiempo para
escuchar con tanta atención, para tantas excepciones, para tanta compasión.
No hay tiempo, así que nos dejamos guiar por la norma. Y es una lástima
enorme, la más grande de todas”.17
Referencias bibliográficas.
Bárcena, Fernando. Aprendices del tiempo. La educación entre generaciones.

Revista Todavía, Buenos Aires, núm. 21.
Coetzee, J.M. La edad de hierro. Barcelona: Mondadori, 2002.
Levinas, Emmanuel. De la existencia al existente, Madrid: Arena Libros, 2006.
Lispector, Clarise. Discurso de inauguración. En: Para no olvidar. Crónicas y

otros textos, Madrid: Editorial Siruela, 2007.
Larrosa, Jorge. Una lengua para la conversación, En Jorge Larrosa & Carlos
Skliar (Coordinadores) Entre pedagogía y literatura, Madrid - Buenos Aires:
Miño y Dávila, 2006.
Morey, Miguel. De la conversación ideal. Decálogo provisional. En: Pequeñas

doctrinas de la soledad. México: Editorial Sexto Piso, 2007.
Nancy, Jean-Luc. La comunidad enfrentada, Buenos Aires: ediciones La Cebra,

2007.
Rivera, Milagros. Mujeres en relación: feminismo 1970-2000, Barcelona, Icaria,

2001.
Larrosa, Jorge & Skliar, Carlos. Habitantes de Babel. Política y poética de la

diferencia. Barcelona: Laertes Editorial, 2001.
Derrida, Jacques. Aprender (por fin) a vivir, Buenos Aires: Amorrortu Editores,
2007.
17
J. M. Coetzee. La edad de hierro. Barcelona: Mondadori, 2002, p. 94.
17
Frigerio, Graciela. Acerca de lo inenseñable, en Carlos Skliar & Graciela

Frigerio, Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Buenos
Aires: Del Estante Editorial, 2006.
Steiner, George & Ladjali, Cécile. Elogio de la transmisión. Madrid: Editorial

Siruela, 2005.
Rancière, Jacques. El maestro ignorante. Barcelona: Editorial Laertes.
García Molina, José. Imágenes de la distancia. Barcelona: Editorial Laertes,

2008.
Mèlich, Joan-Carles. La persistencia de la metamorfosis, Ensayo de una

antropología pedagógica de la finitud, Revista Educación y Pedagogía,
Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Vol. XVI, núm. 42,
(mayo-julio), 2005.

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PRINCIPALES TEORÍAS ÉTICAS

TEORÍAS ÉTICAS EN LA HISTORIA.

LA ÉTICA CRISTIANA MEDIEVAL.

g. El hombre debe intervenir en la transformación de la sociedad porque, sin su

Moral e historia: carácter histórico de la moral

1. Carácter histórico de la moral

Si por moral entendemos un conjunto de normas y reglas de acción

3. Cambios histórico-sociales y cambios de moral

El aumento general de la productividad del trabajo (a consecuencia del desarrollo de la ganadería, la

teórico, aunque—como lo testimonian algunos autores antiguos—tuvo algunas expresiones conceptuales.

los miembros de la comunidad—señores feudales, artesanos y siervos de la gleba—, dicho contenido

trae sino miseria, sufrimiento e incertidumbre.

Sánchez Vázquez, Adolfo. Ética. Barcelona: Editorial Crítica, 1984.

La idea que atraviesa este lúcido ensayo está conteni- c:

ha olvidado su objetivo fundamental: la formación de ~

dad o la utilización razonable de la libertad. Es nece- E

Península 9Ii{i~1[n(~~ijllr]ll,i 19 Península

APRENDER A SER LIBRE

I Fueron los tiempos de la escuela libre los que hicie-

noma, a pensar y decidir por uno mismo y con buen

EL SENTIDO DE LA LIBERTAD los otros para lograr sus objetivos. La libertad es la

dad, comodidad y, además, toda la libertad que de-

ciones que atan a la persona. La ansiedad con la que

cimientos de todo tipo, adecuados e inadecuados a La prensa informaba recientemente de un estu-

APRENDER A SER LIBRE

dan más valor a la consecución de los deseos que al

BLOQUE II. HOSPITALIDAD Ó TOLERANCIA FRENTE A LA DIVERSIDAD

EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA EN LA

C omo culminación de las políticas neoliberales y neoconservadoras aplicadas en

Esta sociedad emergente se manifiesta particularmente efervescente en lo social:

Estos nuevos actores reubican en la agenda social y política, de forma novedosa en

3 Universidad Nacional de Jujuy (Argentina).

1. Una postmodernidad desmodernizada4

Modernidad y Postmodernidad han sido en su germen nociones externas a América

Resultante de esta situación histórica y estructural, la modernidad latinoamericana ha sido

Es decir, el modelo neoliberal-neoconservador generó un proceso de desmodernización

Una consecuencia estructural –no meramente coyuntural– de la aplicación de este

2. La ciudadanía en las sociedades latinoamericanas postmodernas: viejos y

2.1. Acerca de tipos de ciudadanía

histórico», Revista del IICE-UBA, Nº 22, 2004.

2.1.1. La ciudadanía según la ilustración

En el liberalismo la noción de ciudadanía aparece asociada a la noción de derechos. Se

En 1788 la Declaración de los Derechos del Hombre reafirma la propiedad como

Pero la Ilustración con su sueño de transformación a través de la potenciación de la

2.1.2. Ciudadanía pasiva y capitalismo industrial

Surge la propuesta de un ciudadano pasivo. No importaba el pueblo como sujeto político,

En este proceso, donde la educación cobra importancia, la práctica pedagógica enfatiza

2.1.3. Ciudadanía social y estado de bienestar

En la precisa concepción de Thomas H. Marshall la noción de ciudadanía aparece

La dimensión civil comprende las libertades de pensamiento, de palabra y de culto; el

La dimensión social –que supone el acceso al bienestar, a la convivencia social y a una

Dentro del Estado de Bienestar, el componente social de la ciudadanía estuvo

2.1.4. Ciudadanía restringida y modelo neo-neo

Este énfasis en la necesidad de una democracia restringida ya fue germinalmente

Esta ciudadanía pasiva puede entenderse:

• como ciudadanía tímida, propia de una concepción atenuada y restringida de la

El límite que se le impone a esta democracia restringida es quedar subordinada al normal

2.1.5. Ciudadanía mínima: los pobres en el modelo neo-neo

19 cfr. García Canclini, N: op. cit., 1997, cap. 1.

2.1.5.1. Sobre la noción de ciudadanía mínima

La ciudadanía propuesta a los sectores no propietarios y no consumidores supone no sólo la