PSICOLOGÍA

ÍNDICE
Presentación de la materia

PROGRAMA GENERAL
Temario

DESARROLLO
Unidad 1. Desarrollo histórico de la psicología: De los
antecedentes filosóficos a los comienzos de la psicología como
ciencia experimental
1. Introducción
2. Comienzos de la psicología como ciencia experimental

2.1. La psicofísica: Ernst Weber y Gustav Fechner

2.2. La psicología como ciencia separada de la filosofía y

la fisiología: Wilhelm Wundt

2.3. La psicometría: Hermann Ebbinghaus y Alfred Binet

2.4. El conductismo: Ivan Pavlov, John Watson, Edward
Tolman y Frederic Skinner
a) Antecedentes

b) Fundación del conductismo: John Watson

c) El conductismo cognitivo: Edward Chace Tolman

d) El condicionamiento operante: Frederic Skinner

2.5. Psicología de la Gestalt: Max Wertheimer, Wolfgang
Köhler y Kurt Koffk
a) Antecedentes
 b) Fundación de la psicología gestáltica
Selección de textos

Unidad 2. Desarrollo histórico de la psicología: Del

psicoanálisis a la psicología cognitiva

1. El psicoanálisis: Sigmund Freud

a) Sigmund Freud

b) Primera y segunda tópica

c) Seguidores y opositores de Freud

2. El constructivismo: Jean Piaget

3. La psicología humanista: Abraham Maslow, Carl Rogers y

Viktor Frankl
4. La psicología cognitiva: Karl Lashley, George Miller, Donald
Broadbent y Albert Bandur
a) Antecedentes

b) La crítica al conductismo y la fundación de la

psicología cognitiva

c) Consolidación del enfoque cognitivo

d) Alcance de la metáfora mente-ordenador

Selección de textos

Unidad 3. La psicología como ciencia

1. Aproximación a la psicología como ciencia

2. División de la psicología
2.1. Psicología general
 2.2. Psicología evolutiva

2.3. Psicología de la personalidad

2.4. Psicología social

2.5. Psicopatología

3. Método de la psicología

3.1. Autoobservación y heteroobservación

a) Autoobservación o introspección

b) Heteroobservación

3.2. Niveles metodológicos

a) Nivel descriptivo

b) Nivel experimental

4. La unidad de la psicología
Selección de textos

Anexo I. La psicología profesional y la adquisición de

competencias
María Adela Bertella

1. La psicología como profesión

2. La adquisición de competencias

Selección de textos

Anexo II. Psicopedagogía

Silvia R. Figiacone y Carolina Guntin

1. Definición y desarrollo histórico

2. Neurociencias, neuropsicología y psicopedagogía

 3. Dificultades de aprendizaje

4. Trastornos específicos de aprendizaje

5. Contextos de intervención en psicopedagogía. La
adecuación del rol del psicopedagogo a distintos campos de
intervención

Selección de textos

Anexo III. Ciencias de la Educación

Lidia E. Canali

1. Introducción

2. La educación humana a través del tiempo

2.1. La educación en la antigüedad clásica

2.2. La educación cristocéntrica

2.3. La educación en el medioevo

2.4. La educación en los tiempos modernos

2.5. La educación en los dos últimos siglos

3. La pedagogía, ciencia de la educación

4. De la ciencia a las ciencias de la educación

5. Temas relevantes en la agenda educativa

Selección de textos

Bibliografía
 PRESENTACIÓN DE LA MATERIA
No resulta tarea fácil compendiar en el breve período de tiempo de
un curso introductorio la gran variedad de temas y de posiciones
teóricas que se han ido desarrollando a lo largo de la historia de la
psicología, de modo tal que se brinde una visión orgánica y
adecuada de esta ciencia humana. Sin embargo, hemos tratado de
realizar en este libro una aproximación gradual a la problemática
psicológica que permita al ingresante adquirir las nociones
fundamentales que luego profundizará a lo largo de la carrera.

Para ello, el libro cuenta con una sección dedicada exclusivamente

a la psicología y un anexo en el que se presentan diferentes áreas
de aplicación de esta ciencia junto con los abordajes propios de la
psicopedagogía y las ciencias de la educación. La introducción a la
psicología se divide, con un criterio genético, en tres capítulos. Los
dos primeros explican la evolución histórica de la investigación
psicológica, desde sus primeros pasos a mediados del siglo XIX
hasta las principales posiciones de la actualidad. La exposición del
pensamiento de los grandes autores busca no sólo ilustrar sobre el
contexto en el que se dieron los diferentes descubrimientos y
planteos, sino también ayudar a entender, mediante ejemplos
concretos, la estructura epistemológica de la psicología, su objeto
de estudio y sus métodos, que en el tercer capítulo se tratan de un
modo más sistemático.

Cada capítulo está acompañado por una selección de textos de

diferentes autores. Esta selección tiene como objetivo, por una
parte, ampliar y complementar algunos de los puntos explicados en
las unidades y, por otra parte, introducir a la lectura directa de los
trabajos científicos. El ejercicio de comprender los textos a la luz de
los temas vistos y del vocabulario específico adquirido durante las
clases es de vital importancia para la formación de los hábitos
intelectuales que, como toda ciencia, requiere la psicología.
Esperamos que la presente obra acreciente el interés de los
estudiantes y responda a las expectativas que los han llevado a
elegir esta disciplina, tan apasionante como exigente.

IGNACIO AGUINALDE SÁENZ

PROGRAMA
GENERAL
 TEMARIO

Unidad 1
Desarrollo histórico de la psicología.
De los antecedentes filosóficos a los comienzos

de la psicología como ciencia experimental

Unidad 2

Desarrollo histórico de la psicología.

Del psicoanálisis a la psicología cognitiva

Unidad 3
La psicología como ciencia

Anexo I

La psicología profesional
y la adquisición de competencias

Anexo II
Psicopedagogía

Anexo III

Ciencias de la Educación
DESARROLLO
 UNIDAD 1
DESARROLLO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA: DE LOS
ANTECEDENTES FILOSÓFICOS A LOS COMIENZOS DE LA
PSICOLOGÍA COMO CIENCIA EXPERIMENTAL

“La psicología tiene un largo pasado, pero una corta historia”.

Hermann Ebbinghaus

1. Introducción
Durante la Antigüedad, el Medioevo y gran parte de la época
moderna, la psicología constituía una rama de la filosofía en la que
se investigaba fundamentalmente acerca de la esencia de los seres
vivos, de las operaciones vitales y de las diferentes potencias o
facultades. Junto con esa búsqueda propiamente filosófica de las
razones últimas de explicación en los seres vivos, también se
realizaban diferentes planteamientos que hoy consideraríamos
exclusivos de una ciencia empírica de la mente y que en ese
entonces pertenecían aún a la filosofía, debido a una ausencia de
distinción formal explícita entre filosofía y ciencias experimentales.

Por ejemplo, uno de los contemporáneos de Sócrates, Antifón,

utilizaba el diálogo socrático de preguntas y respuestas para tratar a
quienes sufrían de tristeza y melancolía, y por eso Antifón es
considerado como el antecedente más remoto de la labor
psicoterapéutica. Aristóteles, en diferentes obras, realizó
investigaciones empíricas sobre la sensación, la memoria y otras
actividades mentales. Sin ir más lejos las famosas leyes de
asociación —por semejanza, contraste y contigüidad témporo-
espacial— recibieron con él su primera formulación. Teofrasto,
discípulo de Aristóteles, fue el primero en describir diversos tipos de
personalidad en su obra Caracteres. En la Edad Media, San Agustín
llevó a cabo análisis psicológicos de gran profundidad al revelar sus
propios pensamientos y emociones en su libro Confesiones. En la
Modernidad, el filósofo inglés John Locke, fundándose sobre su
teoría del conocimiento, formuló las grandes líneas de un tratamiento
psicológico para superar las fobias muy semejante al que siglos más
tarde propondría el psicólogo conductista John Watson. Y así podrían
mencionarse innumerables ejemplos.
Sin embargo, y a pesar de que desde el Renacimiento las ciencias
experimentales —como la física, la química o la astronomía— habían
comenzado a separarse gradualmente de la filosofía, la psicología no
logró constituirse como una ciencia autónoma sino hasta mediados
del siglo XIX. Dos grandes factores influyeron en la constitución de la
psicología como una ciencia experimental distinta de la filosofía: el
auge del positivismo a partir de 1840 y el desarrollo que alcanzaron
desde principios del siglo XIX las ciencias biológicas, sobre todo la
Fisiología.
Como postura filosófica, el positivismo reducía el conocimiento
humano al plano de lo sensible y sólo reconocía como ciencia a la
investigación experimental que luego pudiera ser formulada en
términos matemáticos. Para el positivismo, la física sería el modelo
científico ideal y todo estudio que quisiera alcanzar el rango de
ciencia debería aplicar métodos semejantes a los de la física, es
decir, debería recurrir a la medición experimental de su objeto y
luego expresar esas mediciones en ecuaciones matemáticas que
permitieran formular una ley general o una teoría explicativa. En
síntesis, sólo realizando experimentos, mediciones y elaboración
matemática podía la psicología convertirse en una ciencia según el
pensamiento positivista. Por eso, estos procedimientos fueron
adoptados por los primeros psicólogos al intentar establecer una
ciencia de la mente.
El segundo factor importante en el surgimiento de la psicología fue el
portentoso avance de los estudios científicos en fisiología de la
sensación y del sistema nervioso. Estos estudios proporcionaron a la
psicología tanto un modelo metodológico como una serie de
problemas que se encontraban a mitad de camino entre una
consideración biológica y un abordaje específicamente psicológico.
En 1838, Johannes Müller (1801-1858) descubrió que los nervios
sensoriales tienen un carácter específico: si se excita un nervio visual
se origina sólo una sensación visual, si se excita un nervio auditivo,
la sensación que se produce es auditiva y no de otro tipo, y lo mismo
ocurre con los demás sentidos. Diez años más tarde, su discípulo,
Emil du Bois-Reymond (1818-1896) comprobó experimentalmente
que el impulso nervioso es de naturaleza eléctrica. Este
descubrimiento implicaba un gran avance para la fisiología, pero
sobre todo para la psicología de la sensación, porque, dado que toda
corriente eléctrica tarda un tiempo en recorrer un espacio, el impulso
nervioso debía ser, en principio, medible. Y eso es precisamente lo
que logró hacer en 1850 Hermann von Helmholtz (1821-1894) al
mostrar que los nervios sensoriales transmitían un impulso con una
velocidad de entre 50 y 100 m/s. La medición realizada por
Helmholtz causó una extraordinaria repercusión en el ámbito
científico. A partir de él se empezó a entrever la posibilidad de que
ciertas operaciones psíquicas consideradas ajenas al método
experimental pudieran ser efectivamente objeto de medición. Lo
único que se necesitaba para convertir la psicología en una ciencia
empírica era iniciativa para diseñar estrategias de investigación e
instrumentos adecuados.
En forma paralela, la investigación sobre la fisiología del cerebro
también ejerció una influencia considerable. Diferentes progresos
técnicos en el uso del microscopio y en los métodos de coloración
permitieron una mejor comprensión de la organización de los tejidos
nerviosos. Gracias a este avance Remak demostró en 1833 que la
materia gris del cerebro es celular y casi treinta años después, Pierre
Paul Broca (1824-1880) localizó en el lóbulo frontal izquierdo un
centro cerebral relacionado con la actividad del lenguaje, por
mencionar sólo algunos descubrimientos. Así, el cerebro aparecía
claramente como un órgano que desempeña un papel de primera
importancia para las actividades psíquicas y la conducta del ser
humano.

Esto permite explicar en parte la repercusión que alcanzó en ese

momento la teoría sobre el cerebro del médico alemán Franz Gall
(1758-1828) denominada frenología, que en realidad carecía de valor
científico y que más tarde sería totalmente refutada por Pierre
Flourens. ¿En qué consistía la frenología? De acuerdo con Gall, las
facultades de un individuo y su personalidad podían ser inferidas de
la forma de su cráneo —de allí el nombre de frenología (fren en
griego significa mente o espíritu)—. Gall afirmaba que las mediciones
precisas del cráneo podrían explicar el comportamiento de una
persona. Para probar su tesis, visitó hospitales, cárceles y asilos
para realizar mediciones de los cráneos de los individuos que
residían en esas instituciones y compiló largas descripciones de su
conducta para relacionarlas posteriormente con configuraciones
craneanas específicas. Los resultados de su investigación lo llevaron
a pensar que la personalidad humana es reductible a 42 facultades o
funciones, cada una de las cuales posee una localización específica
en la superficie del cerebro. Ahora bien, como Gall sostenía que el
cráneo encapsula el cerebro de forma perfectamente hermética,
según su teoría los contornos del cráneo deberían reflejar la
superficie del cerebro con gran precisión. De este modo, las
facultades que tuvieran un mayor desarrollo presentarían una
superficie cerebral más dilatada y en consecuencia el cráneo
mostraría en ese lugar una protuberancia. Si una facultad se
encontraba menos desarrollada, el cráneo mostraría en esa región
una hendidura. Por lo tanto, la medición del cráneo revelaría la
fuerza de las facultades subyacentes. Gall presentaba los resultados
de esa “evaluación frenológica” en gráficos que exponían la fuerza
de cada facultad en un individuo sobre una escala de rangos.
Con todo, la frenología sólo poseía la apariencia de una ciencia y las
críticas de Pierre Flourens (1794-1867), el investigador más
prominente de la función cerebral en el siglo XIX, lo demostraron con
absoluta claridad. En su obra Un examen de la Frenología, publicada
en 1843, Flourens presentó una crítica lógica de la frenología y citó
sus propios estudios experimentales acerca de los efectos de
remover tejido cerebral (ablación) en la conducta de los animales.
Entre otras cuestiones, Flourens demostró que el espesor del cráneo
varía de un lugar a otro y que los contornos del cráneo no
corresponden a los contornos del cerebro; así, la suposición
fundamental de la frenología es equivocada. Los frenólogos habían
localizado, por ejemplo, la pasión en el área del cerebro que
corresponde al cerebelo. Por el contrario, en sus experimentos de
ablación, Flourens encontró que el daño al cerebelo interfiere con los
procesos motores pero no interfiere con la fuerza del impulso sexual
en un animal.
A pesar de sus errores, la frenología de Gall ayudó de manera
indirecta a que la psicología se estableciera como ciencia
independiente al llamar la atención sobre la necesidad de medir las
facultades y poner el acento en la evaluación de las diferentes
capacidades de un individuo. Estas inquietudes conformarían más
adelante el núcleo de estudio de la psicología de la personalidad y de
la psicometría.

2. Comienzos de la psicología como ciencia

experimental
2.1. La psicofísica: Ernst Weber y Gustav Fechner
Los primeros pasos en la conformación de la psicología fueron dados
por dos investigadores alemanes: Ernst Weber y Gustav Fechner
quienes se interesaron en el estudio de una serie de problemas
limítrofes entre el campo fisiológico y el psicológico.
Ernst Weber (1795-1878) era catedrático de fisiología en la
Universidad de Leipzig donde se dedicaba a investigar los procesos
de la sensación, sobre todo del tacto. El problema que Weber
intentaba resolver era determinar en el ser humano los límites de la
sensibilidad absoluta y de la capacidad de discriminación sensorial.
Dicho de otra manera, las preguntas que Weber se formulaba eran:
¿cuál es la mínima cantidad de estímulo necesaria para que se
produzca una sensación y cuál es la mínima cantidad de estímulo
necesaria para percibir una diferencia entre dos estímulos? De
acuerdo con Weber, la respuesta a la primera pregunta permitiría
conocer el umbral absoluto de una sensación. La respuesta a la
segunda pregunta permitiría determinar un umbral diferencial, es
decir, cuál es la mínima diferencia perceptible (m.d.p.) entre dos
sensaciones.
En sus investigaciones Weber utilizaba un esquema experimental
muy simple. En primer lugar, trataba de establecer el umbral absoluto
de la sensación táctil y, una vez fijado ese umbral, continuaba
incrementando la cantidad del estímulo hasta que el sujeto percibiera
la diferencia (m.d.p.). Por ejemplo, para medir la percepción del
esfuerzo muscular, Weber pedía al sujeto que sostuviera con su
brazo extendido una arandela unida a una pesa mediante una
cadena y comenzaba a añadir pesas pequeñas hasta que el sujeto
advirtiera la tensión en sus músculos. De ese modo quedaba fijado el
umbral absoluto del esfuerzo muscular.
Supongamos que el peso correspondiente a ese umbral absoluto
fuera de 500 gr. Weber lo tomaba entonces como estándar o punto
de comparación y agregaba más peso hasta que el sujeto percibiera
la diferencia. Así, el sujeto refería una m.d.p. al llegar a los 571,42
gr. Este peso se convertía entonces en un nuevo punto de
comparación y el sujeto volvía a percibir una diferencia a los 653,05
gr y luego a los 746,34 gr. Los incrementos de peso necesarios para
captar una mínima diferencia eran distintos en los tres casos y
parecían no seguir ningún patrón predecible, ya que en el primer
resultado la diferencia entre el punto de comparación (500 gr) y la
m.d.p. (571,42 gr) era de 71,42 gr; en el segundo la diferencia era de
81,63 gr (653,05 gr — 571,42 gr) y en el tercero 93,29 gr (746,34 gr
— 653,05 gr). Sin embargo, Weber advirtió que esas diferencias
dependían de una relación constante con el estándar de
comparación que se tomaba como punto de partida en cada caso y
podían ser expresadas en una fórmula que permitía prever cuáles
serían los resultados siguientes. ¿Cuál era esa relación y cómo se
podía enunciar en términos matemáticos?
Si consideramos las mediciones referidas anteriormente se puede
constatar que la cantidad absoluta de estímulo necesaria para
provocar una m.d.p. va cambiando, pero la razón o cociente entre
esa cantidad y el estándar de comparación que se toma como punto
de partida permanece constante y es siempre equivalente a una
séptima parte del estándar. Por ejemplo, en el primer caso, para
percibir una diferencia luego de que quedara fijado el umbral
absoluto en 500 gr, fueron necesarios 71,42 gr, que es precisamente
la séptima parte de 500 gr (500 gr / 7 = 71,42 gr). Tomando ahora a
571,42 gr como estándar de comparación, fueron necesarios 81,63
gr para provocar otra m.d.p., porque 81,63 gr es la séptima parte de
571,42 gr (571,42 gr / 7 = 81,63). Y lo mismo ocurre en la tercera
medición: 93,29 gr representa un séptimo de 653,05 gr. Las
cantidades absolutas de las diferencias son distintas (71,42 gr ≠
81,63 gr ≠ 93,29 gr), pero en todos los casos la razón o cociente
entre esa diferencia y su estándar de comparación es de 1/7. En
consecuencia, para producir una mínima diferencia perceptible en el
esfuerzo muscular sólo debe agregarse 1/7 del peso que se toma
como punto de partida, cualquiera sea el valor de ese estímulo
inicial. Por ejemplo, para que un sujeto que sostiene una pesa de
700 gr percibiera una m.d.p., sería necesario añadir 100 gr, ya que
1/7 de 700 es igual a 100.

Weber realizó experimentos con diferentes sentidos y descubrió que

cada modalidad sensorial presenta una razón o proporción diferente,
pero todas siguen el mismo principio. Por eso expresó sus resultados
de acuerdo con la siguiente fórmula:

Donde “dI” representa el incremento o cantidad absoluta del estímulo

(en el primer ejemplo: 71,42 gr), “I” representa el estándar de
comparación (en el primer ejemplo 500 gr) y “K” indica que la razón o
cociente es constante (en el ejemplo, 1/7).
Los estudios de Weber fueron divulgados en su obra Acerca del
tacto, publicada en 1846, y constituyeron el antecedente inmediato
para el surgimiento de la psicología como ciencia independiente,
dado que por primera vez se abordaba un fenómeno mental como la
sensación realizando experimentos, mediciones y elaborando los
resultados matemáticamente.

El método weberiano para estudiar la sensación fue retomado y

perfeccionado por otro científico de la universidad de Leipzig, Gustav
Fechner (1801-1887). Fechner se había graduado como médico en
su juventud y más tarde se había interesado por el estudio de la
física y la matemática, llegando a ser profesor de física en Leipzig.
En 1839, a raíz de una profunda crisis personal, abandonó la
universidad y se volcó a la consideración de cuestiones filosóficas
sobre la naturaleza de la realidad, el conocimiento y el espíritu
humano.

Según Fechner, la causa principal de muchos de los problemas

sociales y morales que aquejaban a Europa era la concepción
materialista difundida por el positivismo. Para refutar el materialismo,
intentó demostrar la identidad entre lo psíquico y lo físico, entre la
mente y la materia, defendiendo una postura filosófica idealista, muy
influida por el pensamiento de Schelling y Hegel. Según Fechner, la
conciencia es lo único de lo que tenemos un conocimiento inmediato
y constituye la verdadera realidad. El mundo exterior no sería más
que una proyección del espíritu. Ahora bien, ¿cómo se podría probar
esa identidad entre espíritu y materia? En 1850 Fechner esbozó un
programa de investigación que, de acuerdo con él, le permitiría
solucionar el problema. Su idea era establecer experimentalmente
una conexión entre el cuerpo y el espíritu a través de la medición de
los fenómenos sensoriales, suponiendo que un aumento de los
estímulos físicos que desencadenan la respuesta nerviosa se vería
correspondido por un aumento de la actividad psíquica sensorial. En
consecuencia, se podría medir indirectamente la intensidad de la
actividad psíquica correlacionándola con la medición de los
aumentos de estímulo, de la misma manera en que lo había hecho
Weber.
Esa medición sería luego expresada en una ecuación matemática
exacta que reflejaría con absoluta evidencia la relación entre
conciencia y materia.
El planteamiento de Fechner implicaba serios errores metafísicos y
epistemológicos. Sin entrar en detalles, señalemos simplemente que
las cuestiones relacionadas con la esencia del espíritu y de la
materia o con la realidad del mundo exterior no pueden resolverse a
través del método experimental.
Son propias de la filosofía. No es extraño, sin embargo, que durante
el proceso de separación de la psicología respecto de la filosofía, se
haya dado cierta confusión de planos científicos y que algunos
autores buscaran respuestas a diversos problemas empleando
indistintamente métodos exclusivos de una u otra disciplina.
Fechner dedicó casi diez años a su tarea experimental y en 1860
publicó los resultados en su obra Elementos de psicofísica. El
término psicofísica fue acuñado por él para designar una nueva rama
de las ciencias experimentales encargada de formular una teoría
exacta de las relaciones funcionales entre el alma y el cuerpo, y, de
manera general, entre el mundo psíquico y el mundo físico.
Con este objetivo en mente, Fechner retomó muchos de los
procedimientos empleados por Weber, los mejoró y añadió otros.
Pero su aporte más importante fue la elaboración matemática de las
mediciones. Weber no había prestado mucha atención a la
variabilidad de los resultados en distintos sujetos. Sin embargo, la
experiencia cotidiana muestra que existen grandes diferencias en la
sensibilidad de los individuos. Un estímulo muy débil puede ser
captado por unos sujetos y por otros no, con lo cual el umbral
absoluto varía según los casos. Fechner decidió trabajar con
promedios y enunció leyes de los promedios, aplicando a la
psicofísica procedimientos estadísticos, cosa que no había hecho
Weber. Además, Fechner estableció la proporción característica para
que se produjera una m.d.p en diversas modalidades sensoriales.
Por ejempo, para que el tacto percibiera diferencias de temperatura,
el estímulo debía aumentar en la proporción de 1/3. En el caso del
oído la razón también era de 1/3 y en el de la vista 1/100. Debido a
este perfeccionamiento, la ley que expusimos anteriormente pasó a
ser conocida más tarde como ley de Weber y Fechner.

La propuesta de la psicofísica provocó una verdadera revolución en

la investigación de los fenómenos psíquicos al incorporar nuevas
técnicas experimentales y estadísticas rigurosas. Así, contribuyó a
que ciertos temas que antes eran de la competencia exclusiva de la
fisiología fuesen abordados teniendo en cuenta una dimensión
psicológica. Esto condujo en Alemania al nacimiento de una
psicología fisiologizada, es decir una psicología que tomaba el
estudio de la sensación como punto de partida de sus
especulaciones. El trabajo de Weber y Fechner ayudó a poner las
condiciones adecuadas para que, a través del análisis de los
procesos sensoriales, la conciencia comenzara a ser contemplada
experimentalmente. Con el correr del tiempo los primeros psicólogos
irían incorporando otros procesos mentales más elevados (la
memoria, la percepción, el sentimiento, la atención y, finalmente, la
inteligencia).

2.2. La psicología como ciencia separada de la filosofía y la

fisiología:
Wilhelm Wundt

A pesar de su importancia, los descubrimientos de Weber y Fechner

representan sólo la antesala de la psicología. La fundación
propiamente dicha de esta ciencia corresponde a Wilhelm Wundt
(1832-1920). Wundt nació en la ciudad de Neckarau, Alemania. En
su juventud cursó estudios de medicina, graduándose en 1855 con
una disertación sobre la sensibilidad del tacto en las pacientes
histéricas, trabajo que más adelante describiría como uno de sus
primeros pasos hacia una psicología experimental.
Durante sus primeros años como médico, Wundt continuó
estudiando bajo la dirección de Johannes Müller y Emil Du Bois-
Reymond, a quienes mencionamos anteriormente, y en 1858 pasó a
ser asistente de Hermann von Helmholtz en el Instituto de Fisiología
de la Universidad de Heidelberg. Fue allí donde escribió su primer
libro, Contribuciones hacia una teoría de la sensopercepción (1862),
en el que analizaba las funciones sensoriales y desarrollaba un
programa de psicología que en parte seguiría por el resto de su vida.
En esta obra, Wundt ubicaba la psicología entre las ciencias físicas y
las ciencias sociales —como una nueva ciencia experimental— y
consideraba que los procesos mentales más altos y sus
producciones, como el lenguaje, los mitos, la estética o la cultura de
un pueblo, podían ser estudiados en ella, pero no a través de
experimentos —dado que no pueden ser controlados o manipulados
—, sino sólo mediante registros históricos, observaciones
ocasionales o la literatura.

En 1875 Wundt recibió una invitación de la Universidad de Leipzig

para ocupar la cátedra de filosofía. Aceptó y comenzó a impartir un
curso sobre lo que él llamaba psicología fisiológica. Bajo este
nombre no entendía lo que probablemente entenderíamos en la
actualidad, es decir un estudio de las bases fisiológicas de la
conducta y la conciencia. La expresión aludía a una psicología que
utilizaba técnicas experimentales análogas a las de la fisiología, y
que, por lo tanto, era distinta de la psicología filosófica. Durante sus
clases, Wundt realizaba demostraciones y experimentos con diversos
aparatos de medición que con el tiempo se hizo molesto transportar,
por lo que ciertas actividades pasaron a realizarse de forma
permanente en una sala del edificio de la Universidad. Esa sala se
convertiría más adelante en el primer laboratorio de psicología de la
historia. 1879 es el año en el que, de acuerdo con Wundt, el
laboratorio fue reconocido oficialmente por la Universidad. Por eso,
1879 ha sido generalmente aceptado como el año de establecimiento
de la psicología como una ciencia independiente y experimental.

La novedad de los temas y la necesidad de los alumnos de contar

con un texto para el seguimiento de los cursos hizo que Wundt
publicara un libro bajo el título Principios de psicología fisiológica. En
esta obra exponía el fruto maduro de su visión sobre el carácter
científico de la psicología y su objeto propio. ¿Qué había que
entender, pues, por esta nueva ciencia? ¿Cuál es su objeto? A estos
interrogantes Wundt respondía: “la psicología consiste en la
investigación de los procesos conscientes en las formas de
conexiones características de ellos”.

Su definición de la psicología muestra una clara influencia de dos

grandes corrientes filosóficas: el racionalismo cartesiano y el
empirismo. En el pensamiento de René Descartes lo psíquico
equivale a la conciencia, de tal manera que no habría lugar en la
actividad mental para ningún proceso inconsciente.
Debido a esta influencia, Wundt y los primeros psicólogos que lo
siguieron, sólo se dedicaron a investigar los aspectos conscientes del
psiquismo. La introducción del inconsciente en la psicología vendría
más tarde con Sigmund Freud.

Por otro lado, la impronta del empirismo se puede ver, entre otros
temas, en la importancia otorgada por Wundt al análisis de las
conexiones de los contenidos mentales, tal como lo proponía la
teoría asociacionista de John Locke o David Hume. Sin embargo,
como veremos a continuación, Wundt no aceptaba todas las tesis del
asociacionismo empirista.

Para Wundt los procesos conscientes pueden ser categorizados

como “experiencia inmediata” por oposición a la “experiencia
mediata” estudiada por las otras ciencias experimentales.
Experiencia inmediata es aquella en la que el objeto es percibido sin
el auxilio de ningún instrumento o intermediario. Por ejemplo, la
sensación visual por la cual se capta el color rojo de una manzana
representa una experiencia inmediata, dado que, en condiciones
normales, captamos directamente el color sin utilizar ningún medio o
instrumento externo y podemos describir nuestra vivencia tal como
ocurre en nosotros. Esta experiencia constituye el objeto del
psicólogo según Wundt. La experiencia mediata, en cambio,
corresponde al campo de las ciencias que estudian la naturaleza,
porque en ellas se utilizan diversos instrumentos de medición para
acceder al objeto y luego conceptualizarlo matemáticamente. Por
ejemplo, para estudiar el color rojo, un físico podría hacer uso de un
espectómetro para medir su longitud de onda. La física entonces
intenta estudiar el mundo exterior sin ser una parte de la situación o
del fenómeno que se está examinando. La psicología no estudia el
mundo exterior en sí mismo, sino los procesos mentales mediante
los que experimentamos y observamos el mundo exterior. Por eso el
psicólogo no se puede separar a sí mismo de su objeto de estudio.
Investiga sus propios procesos conscientes.
Ahora bien, así como los físicos cuentan con espectómetros,
balanzas y muchos otros instrumentos, el psicólogo cuenta,
analógicamente, con una técnica de observación para acceder a los
procesos conscientes. Wundt llamaba a esa técnica, propia de la
psicología, autoobservación experimental o introspección. La
introspección, tal como la entendía Wundt, era un arduo
procedimiento realizado bajo estrictas condiciones de control. De
ningún modo se trataba de una simple referencia acerca de los
propios estados mentales. Por el contrario, los sujetos que
participaban en los experimentos del laboratorio de Leipzig estaban
altamente entrenados —por lo general eran alumnos del mismo
Wundt— y se les pedía que describieran de la forma más cuidadosa
y precisa posible sus vivencias. Todas las observaciones se repetían
varias veces para considerar el mismo fenómeno desde diferentes
perspectivas o con ligeras variaciones. Además, durante los
experimentos se realizaban también mediciones objetivas como
tiempos de reacción o frecuencia de asociación de palabras. Se
consideraba que el papel del sujeto era más importante que el del
experimentador, ya que el sujeto era la fuente de datos.
Los resultados generales de las introspecciones llevaron a Wundt a
pensar que en la vida mental se pueden distinguir dos elementos
básicos: sensaciones y sentimientos. Las sensaciones corresponden
al aspecto cognitivo de los procesos psíquicos, los sentimientos al
aspecto afectivo. En esta reducción de los contenidos mentales a
aspectos sensitivos Wundt mostraba otra clara influencia del
empirismo. Ahora bien, de las conexiones o síntesis creativas de
esos elementos surgirían todos los procesos psicológicos. Wundt
planteaba este principio de síntesis creativa en franca oposición a lo
que consideraba el engañoso elementarismo atómico de algunos
asociacionistas del siglo XIX. Los asociacionistas atomizaban los
procesos psíquicos en ideas elementales que luego se agrupan
dentro de ideas compuestas de acuerdo con ciertas leyes. Por
ejemplo, la idea de “casa” es una idea compuesta, ya que incluye
una reunión de diversas ideas simples que a su vez provienen de las
sensaciones, como la idea de un color determinado, de una
determinada estructura, etc. Una vez que esta idea se ha constituido
en el psiquismo puede asociarse a otras ideas según las
experiencias de cada individuo. Si pienso en una casa, esa idea
puede conducirme a pensar en su dueño, y si su dueño tiene una
profesión determinada, podría comenzar a pensar en los beneficios
económicos que trae esa profesión y desear dedicarme a ella. De
este modo, la vida mental se reduciría a una corriente de ideas
asociadas.
Para Wundt, en cambio, las sensaciones y los sentimientos no eran
simplemente “bolas de billar” que chocan e interactúan, sino que la
mente es una fuerza creativa, dinámica, volitiva. Nunca podría ser
entendida mediante simples identificaciones de sus elementos o
estudiando su estructura estática. Por el contrario, debe
comprenderse a través del análisis de su actividad, de sus procesos.
De hecho, el término estructuralista, comúnmente aplicado a Wundt,
fue inventado más tarde por Edward Titchener (1867-1927) y William
James (1842-1910), quienes fueron sus alumnos en el laboratorio de
Leipzig. Wundt nunca lo usó. En lugar de eso, nombró voluntarismo a
su psicología —en el sentido de que la actividad de la voluntad es la
que unifica los elementos— e hizo hincapié en la diferencia entre su
1
voluntarismo y el estructuralismo de Titchener.
Con estos presupuestos, las investigaciones del laboratorio de
Leipzig incluían una gran variedad de temas: estudios sobre la
sensación y la percepción, postimágenes e ilusiones visuales,
atención y leyes de asociación. El número de experimentos llegó a
ser tan elevado que Wundt decidió editar una revista dedicada
exclusivamente a presentar los resultados a un público más amplio.
La revista apareció por primera vez en 1881 con el nombre de
Estudios filosóficos y fue editada hasta 1902.
A fines del siglo XIX Leipzig era el centro de la nueva ciencia de la
psicología y permitió a Wundt ejercer una profunda influencia, tanto
por el volumen de su producción bibliográfica como por la gran
cantidad de estudiantes que se formaron con él. Wundt fue un
escritor muy prolífico. Entre sus obras más importantes se cuentan
Fundamentos de la psicología (1896), Introducción a la psicología
(1911) y Psicología de los pueblos (1920). Además, publicó una
extensa serie de tratados filosóficos sobre lógica y ética entre otros
temas.
Por otra parte, preparó a un grupo sustancial de la primera
generación de psicólogos. Entre sus alumnos se contaban William
James, quien fundaría la corriente funcionalista en Estados Unidos;
Emil Kraepelin, quien desarrolló la primera clasificación de las
enfermedades mentales; Hugo Münsterberg, fundador de la
psicología industrial; Edward Titchener, quien extendió el uso del
laboratorio en psicología; Lighter Witmer, fundador de la primera
clínica psicológica. Sin embargo, pocos de los estudiantes de Wundt
permanecieron fieles a su aproximación a la psicología.
Por eso, la importancia de la obra de Wundt no consiste solamente
en la obra en sí misma, sino en el hecho de que las grandes
corrientes que contribuyeron al desarrollo posterior de la psicología
pueden ser presentadas como reacciones contra ciertas
características de su sistema teórico. Se pueden distinguir cuatro
grandes corrientes psicológicas que se desarrollaron
abandonando algún aspecto del sistema wundtiano. Por un lado,
la corriente que podríamos llamar psicométrica, que intentó abordar
experimentalmente el estudio de los procesos mentales superiores
—cosa que Wundt consideraba imposible o al menos no veía el
modo en que podía ser realizado—. En segundo lugar, el
conductismo, que rechazó la introspección como método propio de
la psicología. En tercer lugar, la psicología de la Gestalt, que
abandonó la perspectiva reduccionista del asociacionismo y el
elementarismo implícitos en la teoría de corte empirista de Wundt; y
por último, el psicoanálisis, que probó la existencia de una
dimensión inconsciente en el psiquismo.
A continuación consideraremos por separado cada una de estas
corrientes.

2.3. La psicometría: Hermann Ebbinghaus y Alfred Binet

Hermann Ebbinghaus (1850-1909) fue uno de los grandes
representantes de la corriente psicométrica. Como vimos, la
psicología wundtiana dejaba un lugar para el estudio de las
facultades mentales superiores y sus producciones, pero no a través
del método experimental, sino de la mera observación. Ebbinghaus
fue unos de los primeros en intentar aplicar procedimientos de
medición a esas facultades.
La idea de llevar adelante un proyecto de esa naturaleza le vino a
Ebbinghaus a partir de la lectura de la obra de Fechner, Elementos
de psicofísica. ¿Por qué no sería posible desarrollar procedimientos
semejantes a los de Fechner para estudiar, por ejemplo, la memoria?
Es verdad, pensaba Ebbinghhaus, que en el caso de la sensación se
cuenta con una medición adecuada del estímulo (v.gr. el peso) y una
medición derivada producto del autorreporte del sujeto y su vivencia,
mientras que una facultad como la memoria no puede ser puesta en
correlación directa con un estímulo ni puede ser medida en sí misma.
Sin embargo, la memoria podría ser objeto de medición si se le
atribuyera una definición operacional, es decir, si se la entendiera en
términos de ciertas operaciones que ella realiza. La medición
recaería entonces sobre las operaciones y sus resultados objetivos,
alcanzando una medida indirecta de esa facultad. A fines de 1877
Ebbinghaus tomó la decisión de diseñar una serie de experimentos
en consonancia con una determinada definición operacional para
medir la memoria. Más tarde dedicaría los resultados de su trabajo a
Fechner en reconocimiento por su inspiración.
Como no poseía muchos recursos, en cuanto a sujetos para sus
experimentos, Ebbinghaus llevó a cabo la gran mayoría de ellos en él
mismo. A pesar de estas limitaciones, realizó una de las
investigaciones más notables en la historia de la psicología. Debido a
su gran meticulosidad y cuidado en las reglas experimentales, pasó
aproximadamente seis años replicando las experiencias y verificando
los resultados. Finalmente publicó sus descubrimientos en 1885 en el
libro Acerca de la memoria. Este trabajo fue reconocido de inmediato
por la originalidad y la importancia de su contribución.

¿Cuál fue entonces la respuesta de Ebbinghaus al problema de la

medición de la memoria? El primer punto que debe considerarse, de
acuerdo con él, es el material a utilizar en los experimentos. Como la
familiaridad con una cosa tiene un efecto considerable sobre el
aprendizaje y la memoria, ese material no debería ser familiar al
sujeto, para permitir una medición más precisa de la actividad
memorística. Por eso, Ebbinghaus diseñó una serie de sílabas sin
sentido. Estas sílabas resultaban de la colocación de una vocal entre
dos consonantes, por ejemplo, nal, ris, bix, tuc, etc. Ebbinghaus las
utilizó porque proveían de un material homogéneo, uniforme, que, al
no tener valor asociativo, permitía contabilizar fácilmente los
resultados. Desde entonces se han empleado de manera extensa en
este tipo de investigaciones. Ahora bien, teniendo en cuenta este
material, Ebbinghaus definía operacionalmente la memoria como la
capacidad de reproducir en voz alta, perfectamente y sin vacilación,
una lista de cierta cantidad de sílabas. Una vez que podía hacer
esto, consideraba que la lista había sido “aprendida”, es decir,
retenida en la memoria para ser reproducida.

Tomando como premisa esta definición investigó diversos aspectos

vinculados con la memoria, como la relación entre la cantidad de
material a memorizar y el tiempo que se requiere para aprenderlo o
el efecto de diferentes cantidades de repeticiones sobre el recuerdo.
Pero, sin lugar a dudas, su descubrimiento más famoso es la
descripción matemática del proceso del olvido. Para establecer cómo
influye el paso del tiempo sobre la retención de información,
Ebbinghaus aprendió 8 listas de 13 sílabas sin sentido hasta que
pudo reproducirlas 2 veces de manera perfecta. “Aprender” las listas
implicaba que Ebbinghaus las repetía un cierto número de veces
hasta que podía reproducirlas sin leerlas. Después de variar las
cantidades de tiempo, las listas eran reaprendidas y el número de
repeticiones requerido para su reaprendizaje se utilizaba para
calcular la “puntuación de almacenaje” según la siguiente fórmula:

De esta manera, se calcula que un número menor de repeticiones de

reaprendizaje se relaciona con una mayor puntuación de almacenaje.
Supongamos que una lista de 13 sílabas sin sentido requiere de 17
repeticiones originales para ser aprendida. Podríamos dejar pasar
una cierta cantidad de tiempo y luego ver cuántas repeticiones son
necesarias para volver a aprenderla. Cuantas menos repeticiones de
reaprendizaje se necesiten para volver a reproducir la lista, eso
significará que ha sido mayor la retención de la información. A la
inversa, más repeticiones de reaprendizaje implicarán una menor
retención. Y si se desea establecer el porcentaje de retención, sólo
hay que restar el número de repeticiones de reaprendizaje al número
original de repeticiones y ver cuánto representa esa diferencia
respecto del número original. Siguiendo con el ejemplo, si el número
de repeticiones originales para aprender una lista de 13 sílabas es
igual a 17 y luego de 20 minutos se requieren 7 repeticiones para
volver a aprenderla, el porcentaje de retención en ese caso sería:

Ebbinghaus experimentó con diferentes períodos de tiempo y sus

resultados fueron los siguientes:
Esto se puede representar gráficamente en una curva, conocida en
psicología como curva del olvido.
Lo que llama la atención en el fenómeno del olvido es el alto
porcentaje de información que se pierde al poco tiempo —casi un
60% luego de 1 hora— y la progresiva lentitud que va adquiriendo el
proceso posteriomente —entre los 6 y los 31 días sólo hay una
pérdida de un 4%—.
Ebbinghaus también investigó los efectos sobre la memoria del
aprendizaje espaciado contra el concentrado y del aprendizaje
parcial frente a la consideración de algo como un todo. Aprendizaje
espaciado es aquel al que se dedica una cierta cantidad de tiempo
dejando intervalos regulares entre los momentos de estudio. Por
ejemplo, estudiar un tema una hora por día durante quince días. El
aprendizaje concentrado, en cambio, supondría no dejar intervalo
alguno durante el estudio. Comparándolo con el ejemplo anterior
supondría estudiar un tema durante 15 horas seguidas. Por otra
parte, Ebbinghaus entendía por aprendizaje parcial el estudio de un
tema dividiéndolo en diferentes partes, pero sin ver la vinculación
entre ellas. El aprendizaje del tema como un todo implicaría
considerarlo en primer lugar de un modo general captando las
grandes conexiones entre las partes. En este sentido, encontró que
el aprendizaje espaciado de un material como un todo es más
efectivo en cuanto a retención. También encontró que el material
significativo, como la poesía o la prosa, es mucho más fácil de
aprender y recordar que el material sin significado. Aprender seis
estrofas de un poema le llevó sólo ocho repeticiones; una lista de
sílabas sin sentido de la misma longitud le tomó de 70 a 80
repeticiones.
Con estos trabajos, Ebbinghaus demostró que la memoria se puede
estudiar en forma experimental y que los métodos de la psicología
pueden ser tan rigurosos como los de las otras ciencias fácticas.
Hasta el día de hoy estos resultados permanecen sin ser rebatidos.
Ebbinghaus también trató de diseñar experimentos para medir la
inteligencia a pedido de autoridades educativas en Alemania. La
definición operacional propuesta por él entendía la inteligencia como
una capacidad general para combinar información, establecer
relaciones y llegar a conclusiones correctas. Para investigar esas
operaciones en niños, Ebbinghaus ideó diferentes pruebas que
incluían problemas de analogías, frases incompletas y operaciones
aritméticas básicas, en los que había que determinar las relaciones e
inferir consecuencias. Resolver un problema de analogía suponía
que el niño reconociera una regla para completar la semejanza. Por
ejemplo:

Julio es a mayo lo que sábado es a ………………………..

Las pruebas de frases incompletas implicaban que el niño
completara un pasaje realizando una inferencia:
Las cosas grandes son más pesadas que las cosas……………

Los ………….. siempre son más jóvenes que sus padres.

Al evaluar las respuestas Ebbinghaus tomaba en cuenta no sólo la
adecuación del complemento sino también la velocidad con la que se
realizaba. Años después, Alfred Binet utilizaría las pruebas de frases
incompletas de Ebbinghaus para elaborar su primer test de
inteligencia. Ebbinghaus aplicó estas pruebas a los niños en las
escuelas y luego comparó los puntajes que obtenían con sus
calificaciones escolares y sus promedios. Su prueba de frases
incompletas discriminó mejor a niños con buen promedio de aquéllos
con malas calificaciones. A pesar de esto, las pruebas no constituían
todavía un test de inteligencia en sentido estricto.

La contribución de Ebbinghaus a la psicología fue profundamente

innovadora y ejerció una gran influencia en el progreso posterior de
esta ciencia. Todas las investigaciones psicométricas tienen su raíz
en estos trabajos. Sin embargo, a diferencia de Wundt, Ebbinghaus
carecía de una presencia institucional fuerte en una universidad y no
tuvo seguidores ni estableció una escuela de psicología. Por eso, su
pensamiento se difundió sólo a través de sus obras, como
Fundamentos de psicología (1902) y Compendio de psicología
(1905) en los que exponía su visión general de la psicología como
ciencia. Estas obras fueron utilizadas durante mucho tiempo como
textos de enseñanza en diversos países.

Uno de los grandes continuadores de la línea inaugurada por

Ebbinghaus fue Alfred Binet (1857-1911). Binet nació en la ciudad
francesa de Niza. Cursó estudios de leyes y posteriormente de
medicina, pero abandonó ambos y decidió dedicarse a la lectura
personal de trabajos psicológicos formándose como psicólogo
autodidacta en las bibliotecas.

La contribución más importante de Binet a la psicología fue el

desarrollo de las primeras escalas psicológicas para medir la
inteligencia. Sus escalas rápidamente suplantaron los intentos
previos que utilizaban mediciones físicas, como fue el caso de la
2
frenología de Gall o la antropometría de Francis Galton (1822-1911).
El incentivo para su investigación, al igual que ocurrió con
Ebbinghaus, provino del campo de la educación. Las últimas
décadas del siglo XIX habían sido un período de grandes cambios en
la educación francesa. En 1882 se había aprobado una ley que
establecía la educación primaria obligatoria “para niños de ambos
sexos de seis a catorce años de edad”.
La educación universal creó serias dificultades para seleccionar a los
estudiantes que debían pasar al siguiente nivel educativo y se hizo
necesario contar con algún tipo de prueba que permitiera detectar
con anticipación la capacidad intelectual de un individuo y así
prevenir cualquier dificultad de aprendizaje.

Binet se propuso medir esa capacidad mediante una serie de

pruebas que describió en 1903 en su libro Estudios Experimentales
de la Inteligencia. Las pruebas eran las siguientes:
1. Pruebas de asociación en las que se le daban al niño 25 o 30
palabras y se le pedía que describiera la idea que cada palabra
hacía surgir.
2. Pruebas de completamiento de frases, similares a las
utilizadas por Ebbinghaus.
3. Pruebas de desarrollo de algún tema determinado.
4. Pruebas de memoria y descripciones de dibujos.

5. Pruebas de dibujo y descripción de objetos.

6. Pruebas de repetición de dígitos y otras pruebas de memoria
y atención.
7. Pruebas de juicio práctico.

Junto con Theodore Simon, un joven estudiante de medicina que se

había propuesto para ser el asistente de su investigación, Binet
desarrolló 20 de tales pruebas e investigó otras mediciones posibles
de la inteligencia y las relaciones entre ellas. En 1905 ambos
publicaron un gran número de trabajos en los que describía una
nueva escala para la medición de la inteligencia en niños, el famoso
test de Binet-Simon. Según ellos se trataba sólo de un primer
bosquejo que debía continuar perfeccionándose para convertirse en
un instrumento útil.
Binet entendía operacionalmente la inteligencia como una capacidad
para resolver problemas y adaptarse a las circunstancias. Siguiendo
esta definición, su idea era proponer una cierta cantidad de
problemas y ver cuántos resuelve un individuo. Ahora bien, para
tener una representación más adecuada de la inteligencia de un
sujeto no basta con saber cuántos problemas soluciona en un test,
sino que también es necesario comparar su desempeño con el de
otros individuos, en las mismas condiciones y frente a la misma
prueba. En otras palabras, Binet advirtió que debía emplear
herramientas estadísticas para la construcción de los tests. Para
entender esto recurramos a un ejemplo. Un hombre que tiene una
estatura de 1,30 metros, ¿es alto o bajo? Con toda seguridad
responderíamos que es una persona de baja estatura. Pero ¿a qué
se debe esa respuesta? A que lo comparamos con la gran mayoría
de la población del lugar donde vivimos. Si la media estadística, es
decir, el común de la gente, mide 1,70 metros, un hombre de 1,30
metros será considerado bajo. En el caso de la medición de la
inteligencia ocurre lo mismo. Si en un test se proponen 20
problemas, no basta con saber que un individuo resolvió 12, mientras
que otro resolvió 15. Hay que comparar los resultados con las
tendencias estadísticas que se observan en la población.
Por eso, en 1908 Binet y Simon describieron una revisión de las
escalas. Las pruebas se ordenaron de acuerdo con niveles de edad
de los tres a los trece años. En esta escala modificada el principio
conductor era que el niño debía “probar su edad”. Por ejemplo, el
promedio de los niños de cinco años de edad debía mostrar un nivel
mental de cinco años y así sucesivamente. Si una mayoría —
usualmente del 75 al 90 por ciento de los niños de un particular
grupo de edad— pasaba una prueba, ésta se asignaba a ese “nivel
mental”. Binet y Simon emplearon el término nivel mental en lugar del
que después sería más común, de edad mental. Ellos prefirieron
utilizar el término nivel mental para enfatizar el cambio y la
fluctuación. El nivel mental de un niño, como se medía con sus
pruebas, podía cambiar. Según ellos, incluso el nivel mental de los
niños con retraso se podía elevar mediante la educación y
desarrollaron procedimientos con ese objetivo, en los que podía
cumplir un papel importante la ejercitación de la memoria. Binet lo
expresaba así: “Lo diremos con más precisión, la memoria
proporciona la abundancia de materiales sobre los cuales trabaja el
pensamiento; cuanto más abundan estos materiales, más aumenta el
trabajo, el juicio encuentra más ocasiones para ejercitarse, y el
espíritu crítico se afina más por medio de comparaciones y la
imaginación se enriquece más en sus desarrollos. La memoria, sin
aumentar quizá la profundidad de la inteligencia, le presta riqueza,
cuerpo, cantidad; es como una multiplicación de sus productos”
(Alfred Binet, Las ideas modernas sobre los niños, 1905).
La expresión “edad mental” fue introducida posteriomente por el
psicólogo Wilhelm Stern en 1912, quien también introdujo el
concepto de cociente intelectual, como una proporción de edad
mental con edad cronológica. Stern comparaba el nivel mental de un
niño con su edad cronológica y obtenía así su cociente intelectual
que luego era multiplicado por 100 de acuerdo con la siguiente
fórmula:

Las puntuaciones menores a 100 eran indicadores de retraso. Las

puntuaciones mayores a 100 manifestaban una inteligencia superior
a la propia edad. En general Binet y Simon se opusieron al uso
indiscriminado del CI por considerarlo engañoso, cosa que también
aceptaba el mismo Stern. Con todo, el simple cálculo del Cl se
convirtió en la forma normativa para evaluar el desempeño en las
pruebas de inteligencia.
Las escalas Binet-Simon proporcionaron lo que por tanto tiempo se
había buscado: una medida de la inteligencia que fuera fácil de
aplicar y razonablemente breve; por lo cual se convirtieron en un
éxito de inmediato, dando paso después a otros tests más
elaborados.
2.4. El conductismo: Ivan Pavlov, John Watson, Edward
Tolman y Frederic Skinner
a) Antecedentes
Otra de las grandes corrientes psicológicas que surgió en oposición a
alguna de las tesis del sistema wundtiano fue el conductismo. Esta
corriente rechazó en general el método de la introspección por
considerarlo puramente subjetivo y contrario a las exigencias de una
ciencia experimental, si bien con el tiempo algunos conductistas
aceptaron la posibilidad de lograr un acceso a los contenidos
mentales a través del estudio del comportamiento.
El conductismo propiamente dicho se inició con la obra de John
Watson. Sin embargo, Watson se inspiró en los descubrimientos del
científico ruso Ivan Pavlov para dar sustento a sus teorías
psicológicas. Por eso, en primer lugar consideraremos las
investigaciones de Pavlov, para luego ver cómo fueron asumidas
bajo la perspectiva conductista.
Ivan Pavlov (1849-1936) nació en el pueblo de Ryazan en Rusia
central. Durante sus estudios de ciencias naturales en la Universidad
de San Petersburgo fue influido por la obra de Charles Darwin (1809-
1882) y del fisiólogo Ivan Sechenov (1829-1905). Sechenov era
profesor de fisiología en la misma universidad en que se encontraba
Pavlov. En su libro Reflejos del cerebro, publicado en 1866,
Sechenov sostenía que todos los actos físicos de un organismo son
reflejos que resultan de una combinación de excitación e inhibición
nerviosa cerebral. Para él, la clave para entender el psiquismo
humano era la comprensión de esos reflejos y la nueva psicología
debería tener como base no “la engañosa voz de la conciencia”, sino
la constatación empírica, fisiológica, de los fenómenos cerebrales.
En sus propias investigaciones, Pavlov seguiría en parte esta
sugerencia de Sechenov.
En 1891 el Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo
designó a Pavlov como su director. Allí Pavlov condujo diferentes
estudios de fisiología en animales que le harían ganar el premio
Nobel en 1904 por su contribución al conocimiento del sistema
digestivo. ¿Cuál era la novedad de su aporte? Pavlov
constantemente buscaba “ventanas” en el funcionamiento de los
sistemas fisiológicos: cardíaco, digestivo y cortical. Por el término
“ventana” él entendía la posibilidad de observar un sistema orgánico
en funcionamiento, tal como se da en la naturaleza y no sólo a través
de vivisecciones una vez que el animal está muerto. Su objetivo era
observar sistemas vivientes. En su investigación para hallar una
“ventana” en el sistema digestivo, Pavlov había logrado desarrollar
una operación en la que un estómago miniatura era aislado en una
bolsa abdominal, para estudiar la actividad glandular del estómago
de un perro sin contaminación de comida durante el proceso de
digestión. Con una pequeña parte del estómago externalizada Pavlov
tenía una “ventana” al sistema digestivo y podía estudiar la
composición de los jugos gástricos y salivales cuando los perros
comían diferentes alimentos.
Si bien este trabajo fue un gran éxito y le otorgó una reputación
internacional, durante el discurso de recepción del premio Nobel
Pavlov no mencionó sus experimentos fisiológicos, como todos
esperaban. En lugar de eso habló sobre lo que él había observado
accidentalmente en el comportamiento de los perros en el laboratorio
y que le había permitido encontrar otra “ventana”, esta vez a los
“reflejos psíquicos”. Pavlov y sus ayudantes notaron que los perros
también secretaban jugos gástricos y saliva en momentos diferentes
al de la alimentación y que siempre lo hacían en circunstancias bien
determinadas. Por ejemplo, los perros salivaban al ver el tazón vacío
en el que habitualmente recibían su comida o al oír los pasos de la
persona encargada de traer el alimento, quien tenía una cierta
cadencia en su andar. Al principio estas respuestas no eran más que
“molestias” que interferían con sus estudios de digestión, pero
después Pavlov se dio cuenta de su relevancia y comenzó a
observarlas de manera más sistemática.
Lo que en primer lugar llamó la atención de Pavlov en este fenómeno
fue precisamente que los perros secretaban jugos gástricos y saliva
frente a estímulos que no eran los fisiológicamente apropiados. Un
estímulo fisiológico apropiado (E.F.A.) para la salivación sería el
contacto del alimento con la boca o la percepción de su aroma a
través del olfato. Frente a esos estímulos apropiados, la secreción
gástrica y de saliva constituiría a su vez una respuesta fisiológica
natural (R.F.N.). Pero el sonido de una persona al caminar o la figura
de un plato vacío son estímulos que de por sí no producen esas
respuestas. En consecuencia, Pavlov los denominó “estímulos
psíquicos” o también “estímulos condicionados” (EC). Los llamaba
condicionados porque adquirían el poder de provocar respuestas
fisiológicas al asociarse repetidas veces con los estímulos
específicos. Luego de numerosas ocasiones en que el alimento era
traído por la misma persona en el mismo recipiente, los perros
salivaban sólo con oír su andar característico o con ver el tazón. Por
eso, Pavlov denominó a esas respuestas frente a estímulos que
anteriormente eran neutros reflejos condicionados (RC), y pensó que
su estudio permitiría descubrir los secretos de los hemisferios
cerebrales.
Pavlov experimentó con una gran variedad de estímulos: desde
metrónomos, luces y figuras geométricas hasta estímulos táctiles,
para observar los efectos del proceso de condicionamiento. El
estímulo condicionado era presentado justo antes de que el perro
recibiera el alimento y después de un cierto número de asociaciones
el estímulo solo provocaba la salivación.
De acuerdo con Pavlov, se pueden producir cinco grandes
fenómenos en el proceso de condicionamiento:
1) Generalización
2) Formación de reflejos condicionados secundarios
3) Extinción y reforzamiento

4) Discriminación
5) Neurosis experimental
a) En el fenómeno de generalización, Pavlov observó que una vez
que un estímulo ha sido condicionado, otros estímulos similares —
que no habían sido asociados con el alimento— también provocarían
la respuesta. Por ejemplo, un perro condicionado para responder a
un metrónomo de 90 pulsaciones por minuto (p.p.m.) también daría
una respuesta condicionada frente al sonido de un metrónomo
dispuesto en 80 p.p.m. o en 100 p.p.m. Un perro condicionado para
responder a un estímulo táctil en la mitad de su pata respondería
también a estímulos en otros puntos de la pata. De este modo, la
respuesta condicionada puede generalizarse o extenderse a
estímulos semejantes al estímulo condicionado original.
b) Por otra parte, Pavlov descubrió que si el estímulo condicionado
originalmente era más tarde presentado sin el alimento y asociado
con otro estímulo neutro, luego de un cierto número de veces el
estímulo neutro también provocaría el reflejo condicionado. Por
ejemplo, si se condicionaba a un perro para salivar frente al sonido
de un silbato, y luego se presentaba únicamente el sonido junto con
una figura geométrica en repetidas ocasiones, el perro salivaría tanto
frente al sonido como ante la figura sola. Esto resultaba
particularmente interesante, dado que los estímulos condicionados
secundarios nunca habían sido aparejados con el alimento.

c) Del mismo modo, advirtió que si un estímulo condicionado era

presentado durante mucho tiempo sin alimento, finalmente se
debilitaría su conexión con el estímulo apropiado y ya no produciría
la respuesta refleja. Por eso, con cierta regularidad era necesario
volver a asociar ambos para reforzar el vínculo y evitar su extinción.
d) En estrecha relación con el fenómeno de la extinción y el
reforzamiento, los experimentos también permitieron comprobar la
capacidad de los animales para discriminar entre estímulos
semejantes. Para ver esto, Pavlov presentaba por ejemplo un
metrónomo de 110 p.p.m. seguido siempre por el alimento (EC
reforzado) y un metrónomo de 60 p.p.m. al que nunca seguía el
alimento (EC extinguido). A consecuencia de esto, el perro
segregaba copiosa saliva en presencia del primer metrónomo, y poca
o ninguna en respuesta al segundo. Pavlov explicaba este fenómeno
afirmando que la corteza cerebral del perro experimentaba un
proceso de excitación en el primer caso y un proceso de inhibición en
el segundo.
e) Pero ¿qué pasaría —se preguntaba Pavlov— si se intentaba llevar
al límite la habilidad de los animales para discriminar los estímulos?
Las pruebas mostraron que los perros eran capaces de hacer
distinciones muy finas. Así, un perro condicionado para discriminar
entre metrónomos de diferentes ritmos salivaba ante uno de 82
p.p.m., pero no ante uno de 78 p.p.m. Ejemplos como éste se dieron
en todas las modalidades sensoriales. Sin embargo, algunas
discriminaciones resultaron demasiado difíciles de realizar para los
perros y produjeron en ellos un fenómeno al que Pavlov designó
como “neurosis experimental”. En cierta ocasión se estaba
condicionando a un perro para discriminar entre un círculo y una
elipse. Al principio las figuras eran muy diferentes y el perro aprendió
fácilmente la discriminación. Luego la elipse se hizo gradualmente
cada vez más circular y el perro continuó distinguiéndolas. Pero en
un momento dado la diferencia entre ambas figuras era tan sutil que
el perro no sólo fue incapaz de distinguirlas, sino que toda su
conducta sufrió un cambio abrupto. En palabras de Pavlov:
“El hasta ese entonces tranquilo perro comenzó a protestar, se agitó,
se arrancó con los dientes el aparato para estimulación mecánica de
la piel y mordió los tubos que conectaban el cuarto del animal con el
observador, una conducta que nunca había presentado antes. Al ser
llevado a la habitación experimental el perro ladró violentamente, lo
que fue también contrario a su costumbre usual; al poco tiempo
presentó todos los síntomas de una neurosis aguda” (Ivan Pavlov,
Reflejos condicionados, 1927)
¿Qué había ocurrido? Según Pavlov la respuesta de excitación
nerviosa competía con la respuesta de inhibición en la corteza
cerebral y en consecuencia creaba conflicto. Para él, la neurosis
consistía precisamente en esto, en la presencia simultánea de dos
tendencias contrarias en el psiquismo. Pavlov estaba tan
impresionado por estas conductas neuróticas inducidas de tensión y
conflicto que a la edad de 75 años decidió estudiar los desórdenes
clínicos humanos. Pasó mucho tiempo de la última década de su
vida tratando de aplicar las lecciones que había aprendido de sus
experimentos de condicionamiento con perros para comprender las
causas de los desórdenes psicológicos humanos. De hecho, una de
las últimas presentaciones importantes de Pavlov fue un discurso
sobre neurosis y psicosis en el Congreso Neurológico Internacional
en Londres en julio de 1935.
Pavlov y sus estudiantes también realizaron un amplio rango de
investigaciones adicionales a los experimentos de condicionamiento
con perros: estudios comparativos de la conducta de los peces, aves
y tortugas; estudios de campo sobre conducta animal y humana; e
ingeniosos estudios sobre solución de problemas en chimpancés. En
síntesis, Pavlov consideraba que una parte importante de la
conducta animal podía explicarse a través de los reflejos
condicionados. Sin embargo, nunca afirmó que esa fuera la única
causa posible de explicación, ni redujo el comportamiento humano a
un sistema de reflejos.
b) Fundación del conductismo: John Watson
La elaboración de una psicología entendida exclusivamente como
explicación de la conducta externa a través del modelo de los reflejos
condicionados correspondió a John Watson (1878-1958).

Watson nació en Greenville, Estados Unidos. Durante su formación

académica en la Universidad de Chicago realizó algunos estudios de
filosofía con John Dewey y más tarde de psicología bajo la dirección
de Gordon Moore, quien le hizo entrar en contacto con los trabajos
de Wundt, Titchener y William James. Allí también tomó algunos
cursos de fisiología con Jacques Loeb quien era una autoridad sobre
tropismos, movimientos automáticos que se producen como
respuesta ante ciertos estímulos, como el crecimiento de las plantas
en dirección a la luz. Loeb sostenía que muchas conductas de los
animales, e incluso del ser humano, consistían en esas respuestas
mecánicas. Watson retomaría más adelante esta idea y la elaboraría.

Como preparación para su disertación doctoral, en 1901 Watson

comenzó a estudiar el comportamiento de las ratas en laberintos.
Esta investigación con animales lo condujo a perfilar de un modo
más preciso su aproximación a la psicología y a abandonar el
enfoque estructuralista que había aprendido de su maestro Moore.
Las ratas no podían realizar introspección para describir los
contenidos de su mente. Lo que podían hacer era tener conductas.
Para 1904 Watson había adquirido el convencimiento de que la
psicología debía preocuparse por la conducta, no por la mente.
Así, Watson pasó a entender el comportamiento como un simple
conjunto de respuestas frente a estímulos (E-R) y afirmaba que
podía comprenderse sin necesidad de hacer referencia a “la caja
misterio” del sistema nervioso. Al sostener esta postura, llevaba
hasta las últimas consecuencias las concepciones empiristas sobre
el conocimiento científico que prevalecían en su época. Si el ser
humano sólo tiene acceso a un conocimiento sensible, por ende,
parecería que la vida mental, sus actos y sus contenidos no pueden
ser objeto de ciencia. La psicología debería tratar entonces
únicamente con aspectos constatables en la experiencia sensible,
algo que pueda ser visto, oído, etc., ya sea con la pura capacidad
sensorial humana o con la ayuda de instrumentos.
En 1913 Watson publicó un artículo en la prestigiosa revista
Psychological Review, en el que explicaba su posición definiéndola
como conductismo. El título del trabajo era “La psicología como la ve
el conductista” y desarrollaba los siguientes puntos.
En primer lugar, Watson argumentaba que la psicología había
fracasado durante sus casi 50 años de existencia en constituirse
como una ciencia empírica. Este fracaso se debía según él a que los
psicólogos se concentraban en la estructura o en las funciones de la
conciencia. Pero la conciencia no es un término definible a través de
experimentos de laboratorio. La nueva psicología debe, pues,
renunciar a la “ilusión” de que la conciencia puede ser abordada
científicamente.
En segundo lugar, dado que no se puede estudiar la conciencia, el
método introspectivo propuesto por Wundt resulta innecesario,
además de inválido. De acuerdo con Watson, la introspección sólo ha
conducido a falsos problemas y discusiones interminables entre
estructuralistas y funcionalistas. Una ciencia madura debe emplear
métodos objetivos comparables con los de las otras ciencias.
Por último, Watson mostraba que el objeto propio de la psicología no
es la mente, sino la conducta externa de los organismos. Para él la
psicología tiene como finalidad observar el comportamiento tanto de
los animales como del hombre, porque en última instancia no existe
una línea divisoria esencial entre sus conductas. Ya se trate de una
rata corriendo en un laberinto, un ave construyendo su nido o un niño
jugando, todos despliegan conductas que pueden ser estudiadas con
los mismos métodos y proporcionan datos igualmente valiosos.
Siguiendo este proyecto de una nueva psicología, Watson efectuó
una gran variedad de experimentos en animales y también en seres
humanos. Uno de sus estudios más famosos trató de determinar
cómo se daba el proceso de formación de las fobias en el hombre y
cuál sería su tratamiento terapéutico más efectivo.
Para esto, primero observó los reflejos y las reacciones emocionales
de los infantes. Watson notó que los recién nacidos tienen una gran
cantidad de reflejos: el estornudo, el hipo, el bostezo, la succión, la
deglución y el reflejo prensil. Además de estas respuestas reflejas,
Watson pensaba que podían distinguirse tres clases principales de
respuesta emocional: miedo, rabia y amor. Cada una de estas
emociones básicas era provocada por un conjunto restringido de
estímulos: el miedo, por un repentino ruido fuerte o por la pérdida de
apoyo; la rabia, por restringir y obstaculizar los movimientos de los
infantes; el amor, por caricias y mimos. Cada emoción estaba
caracterizada por un conjunto específico de respuestas. Estas
emociones neonatales coincidían con su modelo de conducta:
estímulos específicos provocan respuestas específicas en una forma
predecible.
Watson encontró que muchos estímulos que con frecuencia se decía
que provocaban reacciones “innatas” de temor eran inefectivos. En
muchos casos los infantes no mostraban temor ante la oscuridad o el
fuego ni tampoco ante animales como las ratas o los perros. De
hecho, estos estímulos a menudo les provocaban curiosidad. ¿Por
qué, entonces, tantos niños de mayor edad tenían miedo de la
oscuridad o de las ratas? La respuesta de Watson fue: porque lo han
aprendido, o, en otras palabras, porque han sido condicionados a
hacerlo. En un trabajo de 1917 sugirió que las tres reacciones
emocionales básicas pueden ser transferidas, mediante el
condicionamiento, a una variedad de estímulos, lo cual trató de
probar más tarde en experimentos con niños. En cuanto al
tratamiento, Watson concluyó que el método más efectivo para
superar los miedos era el proceso inverso al del condicionamiento
directo, es decir un proceso de desensibilización progresiva respecto
del objeto que provoca temor. Tales procedimientos de
descondicionamiento o desensibilización se utilizan ampliamente en
la actualidad en tratamientos conductistas de las fobias.
De este modo, el conductismo watsoniano, tomando como punto de
partida los descubrimientos de Pavlov, replanteó la constitución
misma de la psicología como ciencia. Las propuestas de Watson
ayudaron en cierta medida a precisar algunos conceptos y métodos
psicológicos. Sin embargo, la concepción general del conductismo
implicaba una visión reduccionista del ser humano y de la psicología.
Esta línea reduccionista es la que más adelante continuó Frederic
Skinner y se convirtió en la postura psicológica dominante en
Estados Unidos. A pesar de esto, algunos autores conductistas
posteriores, como Edward Tolman, reconocieron en diferentes
experimentos con animales que el comportamiento es imposible de
entender como un mero conjunto o sumatoria de respuestas a
estímulos puntuales, como veremos a continuación.
c) El conductismo cognitivo: Edward Chace Tolman
Edward Tolman (1886-1959) nació en Newton, Estados Unidos. En
su juventud, realizó estudios de psicología en la Universidad de
Harvard y más tarde viajó a Alemania para completar su formación
de posgrado con Kurt Koffka, uno de los tres fundadores de la
psicología de la Gestalt. Al regresar a los Estados Unidos Tolman
empezó a estudiar el aprendizaje de ratas en laberintos siguiendo los
lineamientos de Watson, pero rápidamente se convenció de que los
reportes de aprendizaje que enfatizaban una explicación mecánica
de conexiones entre estímulos y respuestas no describían de manera
adecuada la conducta que él estaba observando. El comportamiento
de las ratas no parecía producirse sólo por estímulos, recompensas y
castigos. Lejos de comportarse en forma mecánica, sin
conocimiento, a Tolman le parecía que las ratas lo hacían guiadas
por un propósito. Deseaban ciertas cosas y aprendían cómo
alcanzarlas. Este fue el primer punto en el que se separó de Watson:
él consideró el aprendizaje en laberintos como un fenómeno
cognitivo molar, es decir, no como el resultado de conductas simples
frente a estímulos simples —como pensaba Watson— sino de
conductas complejas que requieren conocimiento.

El propósito y la cognición serían las preocupaciones centrales del

conductismo de Tolman. Watson los había excluido de la psicología,
pero Tolman lo calificaba como un grave error. Su objetivo era
desarrollar un conductismo nuevo, fundado sobre observaciones
objetivas de la conducta pero que incluyera inferencias acerca de los
procesos mentales cognitivos y afectivos. Formuló sus posturas en
una serie de trabajos publicados en la década de 1920 y luego en su
libro Conducta propositiva en animales y hombres, publicado en
1932.
En estas obras, Tolman mostraba, por ejemplo, que una rata en un
laberinto no sólo aprende que hay una recompensa en la caja meta,
sino que será una recompensa específica. Diferentes recompensas
tienen valores diferentes y afectan la conducta de manera diferente.
En una demostración experimental de esos efectos, Tolman hizo que
distintos grupos de ratas con el mismo nivel de hambre corrieran a
través de un laberinto por diferentes recompensas. Las ratas que
corrían por pan y leche tenían un buen desempeño. Pero aquellas a
las que se les daba semillas de girasol corrían aún más rápido. En
cambio, las que simplemente eran sacadas de la caja cuando
alcanzaban el final del laberinto eran las que corrían más lento.
Ciertas recompensas eran más “demandadas” que otras y actuaban
como “determinantes inmanentes” de la carrera en el laberinto.
Teniendo en cuenta este principio, Tolman también pudo mostrar que
las ratas aprendían a esperar una recompensa en particular y “se
decepcionaban” cuando encontraban una recompensa menos
demandada en su lugar. Las atribuciones de “decepción” a ratas que
corren en laberintos parecerían caer en cierto antropomorfismo
desde una perspectiva conductista. Sin embargo, en diversos
experimentos, Tolman observó conductas que consideraba una clara
indicación de esas reacciones. Cuando las ratas que habían sido
entrenadas con recompensas altamente demandadas encontraban
una menos demandada, en ensayos posteriores corrían con mayor
lentitud y cometían más errores. Las ratas entrenadas primero con
una recompensa menos demandada mejoraban su desempeño
cuando se sustituía por una más demandada. Para Tolman ese
cambio de conducta después de las sustituciones constituía
evidencia clara, objetiva, de que sus ratas habían adquirido
expectativas específicas y se habían decepcionado o regocijado
cuando no las cumplían.
Pero ¿qué pasaría —se preguntó Tolman— si los animales primero
no encontraban recompensas y luego sí las hallaban? ¿Se
“sorprenderían” y cambiarían su conducta?
Para responder a este interrogante diseñó el siguiente experimento.
Tres grupos de ratas fueron entrenados para correr a través de un
laberinto haciendo un solo ensayo por día. El primer grupo recibía
alimento al alcanzar la caja meta. El segundo grupo no encontraba
alimento durante los primeros seis días de entrenamiento, pero en el
séptimo sí y continuaba encontrándolo por el resto del experimento.
El tercer grupo corría sin comida dos días, encontraba alimento en la
caja meta al tercer día y continuaba encontrándolo ahí durante el
resto del experimento. Tanto el segundo grupo como el tercero
mostraron una notable reducción en el número de errores cometidos
al correr el laberinto el día después de la transición de las
condiciones de no recompensa a las de recompensa y su
desempeño continuaba mejorando por el resto del experimento.
Tolman llegó a la conclusión de que las ratas habían aprendido las
disposiciones del laberinto durante los ensayos iniciales sin
recompensa y podían utilizar lo que él llamó un “mapa cognitivo” del
laberinto cuando se introducían las recompensas.

Según Tolman, durante los ensayos sin recompensa se había

producido un cierto aprendizaje latente, que luego fue aplicado ante
la presencia del alimento al final del laberinto. Tolman consideraba
que este tipo de aprendizaje se da tanto en los animales como en el
hombre y que existen muchas situaciones de la vida cotidiana que lo
confirman. Por ejemplo, en los recorridos que hacemos diariamente
al dirigirnos al trabajo o a la universidad aprendemos sin percibirlo
las ubicaciones de los comercios, parques, bancos, etc. Ese
aprendizaje es latente. Sólo cuando necesitamos encontrar un
comercio o un banco por alguna circunstancia en especial hacemos
que ese aprendizaje se manifieste.
La teoría de Tolman sobre el aprendizaje latente ponía en jaque la
suposición watsoniana según la cual el aprendizaje sólo puede darse
con reforzadores, es decir con recompensas que establezcan un
vínculo firme entre determinados estímulos y sus respectivas
respuestas. Por eso, algunos conductistas que adherían sin reservas
al pensamiento de Watson, como Edward Lee Thorndike (1874-
1949), respondieron a estas objeciones afirmando que el
reforzamiento estuvo presente durante los ensayos iniciales “sin
recompensa”. De acuerdo con Thorndike, las ratas del segundo y
tercer grupo experimental aprenden en los experimentos iniciales. De
eso no cabe duda. Pero, dado que para él el reforzamiento es
absolutamente necesario, de alguna forma debe haber estado
presente. La pregunta es ¿cómo? Thorndike proponía la siguiente
hipótesis: las ratas experimentaban un cierto “sentimiento de libertad”
al salir de la caja meta o una “elevada curiosidad” acerca del
laberinto y estas dos disposiciones podían haber sido “mínimamente
reforzantes” y en consecuencia haber servido para que el
aprendizaje se apoyara en ellas durante los primeros ensayos. Ahora
bien, es evidente que esta respuesta de Thorndike implicaba de
hecho abandonar la postura reduccionista del conductismo en
Watson y aceptar la posición de Tolman, ya que hablar de una
“elevada curiosidad” o de “sentimientos de libertad” en las ratas era
hacer afirmaciones sobre sus estados mentales internos, no sobre su
conducta externa.
De este modo, Tolman liberó el conductismo de las restricciones
metodológicas y teóricas impuestas por Watson, al introducir sus
conceptos de propósito e intención para explicar las situaciones
experimentales. No obstante, su trabajo no gozó de mucha
repercusión en su momento —eclipsado por la influyente figura de
Frederic Skinner— y sólo en la actualidad, con el auge de la
psicología cognitiva, se han comenzado a aprovechar muchas de sus
ideas sobre la memoria, las representaciones internas, el lenguaje y
el pensamiento. Las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje
animal ya no ven a los animales como sistemas pasivos, mecánicos,
sino más bien de forma tolmaniana como seres activos, que
adquieren y procesan información.
d) El condicionamiento operante: Frederic Skinner

A grandes rasgos, los principios generales del conductismo

watsoniano fueron los que prevalecieron en el ambiente cultural de la
psicología norteamericana y no el abordaje cognitivo de Tolman. Esto
se debió, en parte, al poderoso respaldo que recibió a través de la
obra de Frederic Skinner.
Frederic Skinner (1904-1990) nació en Sasquehanna, Estados
Unidos. Sus primeros estudios universitarios los hizo en la
Universidad Hamilton de New York, donde tomó cursos de Artes y
Literatura con la intención de convertirse en escritor. Sin embargo, en
1929 Skinner decidió asistir a un Congreso Internacional de
Psicología que se llevaba a cabo en la Escuela Médica de Harvard y
allí tuvo la oportunidad de escuchar un discurso de Ivan Pavlov,
quien había sido invitado para exponer sus descubrimientos sobre el
proceso de condicionamiento. Skinner quedó tan impresionado con
la exposición de Pavlov sobre la transformación en el
comportamiento de los animales que abandonó su vocación literaria
y se volcó a la investigación en psicología conductista que se venía
desarrollando en Harvard.
Según Skinner la tarea de la psicología era dividir la conducta en
reflejos simples —como había propuesto Watson— e implementar
mediciones de su fuerza y de las variables que los afectan. Con este
fin, diseñó un aparato al que denominó “aparato de condicionamiento
operante”. En sus primeros experimentos, Skinner colocaba una rata
hambrienta en el aparato y más tarde una paloma. Los animales
emitían una respuesta arbitraria (en el caso de la rata presionar una
palanca, en el de la paloma picotear un disco o un botón iluminado) y
luego eran reforzados por hacerla. La rata o la paloma producen la
respuesta, se les da alimento y con ello la probabilidad de la
respuesta se incrementa. Dado que en este procedimiento los
animales operan sobre su entorno para obtener una recompensa de
alimento, mientras que en los procesos que describía Pavlov sólo
recibían pasivamente los estímulos, Skinner lo llamó
condicionamiento operante. Además, la novedad de la propuesta de
Skinner radicaba en que el aparato de condicionamiento se
encontraba absolutamente aislado del resto del ambiente y todas sus
variables (luz, temperatura, nivel de sonidos, etc.) eran
sistemáticamente controladas por el experimentador para ver en qué
medida influían sobre el proceso.
En 1938 Skinner publicó sus conclusiones en el libro La conducta de
los organismos. En esta obra describía su sistema operante de la
conducta, en el que las consecuencias de la respuesta constituyen lo
esencial del condicionamiento. Las respuestas seguidas de
resultados positivos –por ej., la presentación del alimento— son
reforzadas, y su tasa de respuestas se incrementa. En cambio, las
respuestas seguidas por resultados negativos, como quitar el
alimento o recibir pequeñas descargas eléctricas, son castigadas y
su tasa de respuesta decrece. Skinner realizaba cuidadosas
mediciones de cada una de las variables y de este modo observaba
cómo la conducta del animal se volvía predecible en uno u otro
sentido. Con esto quedaba claro que el comportamiento podía ser
modificado según la dirección deseada por el experimentador. En
trabajos posteriores Skinner describió lo que él llamaba
moldeamiento de la conducta. Con vistas a producir una respuesta
compleja por parte del animal (por ejemplo, tocar una serie de
botones en una secuencia determinada) el experimentador refuerza
cada respuesta simple que coincida con el comportamiento buscado
y de esa manera va moldeando gradualmente su conducta. Según
Skinner este tipo de métodos también permitiría “moldear” el
comportamiento humano en las diferentes facetas de su vida,
especialmente en la educación. Skinner llegó a pensar que la única
manera de alcanzar una sociedad armónica y feliz era aplicando los
principios del moldeamiento. Poco después del término de la
Segunda Guerra Mundial publicó una novela, Walden Dos, en la que
describía una comunidad imaginaria que había alcanzado la cima del
desarrollo humano gracias a la educación conductista de sus
habitantes.
Esta aplicación al campo de la educación fue una de las últimas
tareas de investigación desarrolladas por Skinner. Con vistas a lo
que él consideraba una mejora del rendimiento educativo en los
niños, diseñó una serie de máquinas de enseñar sobre la base del
condicionamiento operante. Los niños darían sus respuestas frente a
las máquinas y sabrían inmediatamente si sus respuestas eran
correctas o no. Así, cada niño progresaría a su propio ritmo,
avanzando sólo cuando el material hubiera sido enseñado. Por otra
parte, los contenidos se presentarían en pequeños pasos con
información adicional cuando se cometiera un error. Skinner sostenía
que la instrucción programada podría utilizarse para enseñar
conductas complejas como cálculo, composición musical, solución de
problemas personales e incluso pensamiento. Sin embargo, la
experiencia mostró que sus “máquinas de enseñar” nunca produjeron
el resultado esperado.
2.5. Psicología de la Gestalt: Max Wertheimer, Wolfgang Köhler
y Kurt Koffka

a) Antecedentes
La psicología de la Gestalt fue otra de las grandes corrientes que
criticaron en parte el pensamiento de Wundt. Gestalt es un término
alemán que significa forma o estructura, y fue empleado por los
fundadores de esta teoría para indicar que los actos psíquicos y la
personalidad en general no se reducen a una mera sumatoria o
yuxtaposición de elementos vinculados por leyes de asociación. Si
así fuera, la vida mental resultaría completamente caótica.
Se pueden reconocer varios antecedentes inmediatos en el
surgimiento de esta corriente, tanto en el ámbito de la filosofía como
en el de la psicología. Desde la filosofía ejercieron una considerable
influencia las obras de Franz Brentano (1838-1917) y de Henri
Bergson (1859-1941), mientras que en el campo psicológico fueron
las teorías perceptuales de Ernst Mach (1838-1916) y Christian von
Ehrenfels (1859-1932) las que tuvieron mayor peso.
Franz Brentano fue un filósofo y psicólogo alemán que formó a una
gran cantidad de estudiantes universitarios a través de cursos en los
que aplicaba los principios del pensamiento de Aristóteles y Tomás
de Aquino a la psicología. Entre esos principios Brentano siempre
destacaba la primacía de la forma como determinante de la
ordenación de la materia. Por su parte, el filósofo francés Henri
Bergson hizo hincapié en diferentes obras sobre la importancia del
Yo como unificador de la vida psíquica y señaló el error de las
posturas empiristas y racionalistas, que, al recurrir sólo al análisis o
descomposición de los contenidos mentales, terminaban disolviendo
la realidad del psiquismo.
Dentro del campo propiamente psicológico, Ernst Mach se preocupó
por describir las propiedades que presentan ciertas disposiciones
espaciales y auditivas, como las figuras geométricas (triángulos,
círculos, cuadrados) y las melodías simples. Según Mach, estas
configuraciones deben ser entendidas como unidades perceptuales,
dado que poseen cualidades que las distinguen de los elementos
que las constituyen. Mach llamaba a esas cualidades “cualidades de
forma” (Gestaltqualitäten en alemán). Cuando percibimos un objeto
las sensaciones que tenemos de él son muy diversas. Sin embargo,
el objeto es algo más que una composición de esas sensaciones, ya
que algunas de sus propiedades pueden permanecer aunque las
sensaciones cambien específicamente. Por ejemplo, una mesa es la
fuente de muchas sensaciones: la podemos ver, tocar, oler, etc. Pero
una mesa es algo más que un compuesto de dichas sensaciones.
Tiene una “cualidad de forma” que persiste incluso cuando las
sensaciones cambian. Iluminada de manera brillante o con una luz
tenue, pulida o manchada de tinta, continúa siendo la misma mesa.
De acuerdo con Mach, sus cualidades de forma le dan permanencia
perceptual o psicológica.
El otro teórico de la percepción que influyó sobre los psicólogos de la
Gestalt fue Christian von Ehrenfels. Ehrenfels fue discípulo de
Brentano y además de psicólogo era músico. Por eso, uno de sus
grandes temas de interés fue el estudio de las cualidades
perceptuales de las melodías. Von Ehrenfels estaba de acuerdo con
Mach en que las melodías tienen cualidades de forma en adición a
las distintas sensaciones provenientes de las notas individuales que
las constituyen. Cuando una melodía es tocada en diferentes claves
o ejecutada por distintos instrumentos, las notas producen diversas
sensaciones, pero la melodía retiene su cualidad de forma. Una
canción ejecutada por distintas voces continúa siendo la misma
canción. Von Ehrenfels llamó a esta característica
transposicionabilidad. La melodía puede ser transpuesta a diferentes
claves, voces o instrumentos, pero todavía retiene su identidad.
Ehrenfels publicó un trabajo en donde describía estas cualidades de
forma y divulgó su pensamiento en diversas conferencias dictadas en
la Universidad de Viena. Uno de los estudiantes que lo escuchó
como conferencista y leyó su trabajo fue precisamente Max
Wertheimer, uno de los tres fundadores de la psicología de la
Gestalt.
b) Fundación de la psicología gestáltica
Max Wertheimer (1880-1943) nació en Praga, capital de la actual
República Checa. En 1900 inició la carrera de leyes en la universidad
de esa ciudad, pero un año después pasó a estudiar psicología en la
Universidad de Berlín, bajo la dirección de Carl Stumpf (1848-1936),
famoso por sus notables aportes a la psicología de la música.
Durante su formación Wertheimer mostró un marcado interés por los
problemas de la investigación sensorial y luego de graduarse llevó a
cabo experimentos en varios laboratorios de Praga, Berlín y Viena,
acerca de los fenómenos psíquicos que se producen al percibir
estructuras ambiguas y complejas.
Sus estudios sobre la percepción hicieron que en 1910, en el
transcurso de un viaje en tren, Wertheimer quedara muy intrigado por
el movimiento aparente de los postes, las construcciones y las
montañas que observaba a la distancia desde la ventana. Esos
objetos, que en realidad no se estaban moviendo de lugar, parecían
correr junto con el tren. Wertheimer se preguntó entonces: ¿Por qué
parece que estos objetos se mueven? ¿De dónde proviene el
movimiento? Al día siguiente de su viaje decidió consultar al profesor
Friedrich Schumann (1863-1940) del Instituto Psicológico de la
Universidad de Frankfurt. A pesar de que Schumann era un científico
muy reconocido por sus trabajos sobre la percepción del espacio, no
pudo responder a las preguntas de Wertheimer. Sin embargo, le
ofreció generosamente que utilizara su laboratorio para investigar el
problema y además le presentó a dos de sus colaboradores, Kurt
Koffka (1886-1941) y Wolfgang Köhler (1887-1967). De este modo,
Wertheimer, Koffka y Köhler formaron el equipo de investigación que
daría origen a la psicología de la Gestalt.
Los primeros experimentos que se realizaron en el laboratorio de
Schumann trataron de reproducir el fenómeno del movimiento
aparente en condiciones simplificadas. Para esto, Wertheimer pedía
a un sujeto que observara una pantalla negra en la que se habían
hecho dos perforaciones y encendía de manera sucesiva dos focos
de luz ubicados detrás de las perforaciones. Cuando las luces
estaban separadas por intervalos muy largos, lo que se observaba
era simplemente que una se apagaba y tiempo después la otra se
encendía. Cuando los intervalos entre ambas eran muy breves, las
luces se veían como si estuvieran encendidas todo el tiempo, de
manera simultánea. Pero, cuando el intervalo se establecía entre 50
y 60 milisegundos, se producía el siguiente fenómeno: la luz de uno
de los focos parecía moverse hasta la otra posición y luego regresar,
una y otra vez. Diferentes observadores reportaron esta experiencia
perceptiva. Siempre que el intervalo se fijaba en el rango crítico entre
los 50 y los 60 milisegundos la percepción del movimiento se hacía
presente de manera clara y espontánea para cualquier sujeto.
Wertheimer llamó a este efecto “fenómeno phi”.
Tanto para Wertheimer como para sus colaboradores resultaba
evidente que el fenómeno phi era una experiencia psicológica
irreductible a sus elementos y que por lo tanto debía ser estudiado
de modo holístico, como una totalidad, dado que no podía explicarse
por las propiedades de las partes consideradas aisladamente. Los
experimentos mostraban que la experiencia perceptual completa era
una gestalt, es decir, una forma o estructura que poseía una
propiedad —el movimiento— que sus componentes no tenían. En
realidad, las luces no se movían, pero se percibía así. Wertheimer
sintetizaba esto enunciando un principio muy antiguo que ya se
encontraba en la filosofía de Aristóteles: “el todo es más que la suma
de las partes”; o, con otras palabras: “el todo es diferente a la suma
de las partes”.
¿Qué significa esto? Tomemos, por ejemplo, una casa. Una casa no
es simplemente un conjunto de ladrillos y otros materiales. Si así
fuera, podría decirse que una pila de ladrillos es una casa, lo cual es
falso. O consideremos una melodía. No se trata simplemente de una
mera sumatoria de notas, porque si fuera así, cualquier sucesión de
notas al azar constituiría una melodía, lo cual también es falso. Una
casa o una melodía son totalidades o estructuras en las que cada
una de sus partes recibe su sentido, su función e incluso su valor
posicional de acuerdo con la totalidad. Si en una pila de ladrillos
cambiamos de lugar alguno de ellos, eso no altera el conjunto, del
mismo modo que en una sumatoria aritmética cambiar de lugar
alguno de los sumandos no altera el resultado. Pero, si en una casa
cambiamos de lugar alguna de las partes, la estructura del todo
cambia. Y lo mismo ocurre en una melodía. Basta con que saquemos
una sola de las notas para que la melodía sea diferente. Ahora bien,
una casa o una melodía son creaciones artificiales del ser humano
que poseen un orden producido por la actividad de nuestra razón.
Pero las cosas naturales, desde una molécula de agua hasta el más
complejo de los seres vivos, poseen mayor unidad y orden que esas
realizaciones culturales. En el caso del ser vivo es particularmente
evidente que se trata de una totalidad, ya que cada una de sus
partes tiene una función bien determinada y ocupa un cierto lugar
con vistas a la actividad del organismo como un todo. Cambiar de
lugar una sola de sus partes significaría destruir ese organismo y
obtener algo completamente diferente. En consecuencia, una
totalidad, ya sea artificial o natural, es “algo más”, “algo distinto” de
una simple yuxtaposición de elementos. Y la actividad psíquica del
ser humano, que es una actividad vital —comenzando por la
sensación— no es una excepción a este principio. Consideremos
como ejemplo esta imagen:

Por lo general, el rostro de la izquierda se percibe como viejo, triste y

desagradable. El rostro de la derecha, en cambio, es visto como
jovial y sereno. De este modo, diferencias muy pequeñas en la
extensión o en el lugar que ocupan los elementos de una figura
hacen que la totalidad sea percibida de manera completamente
distinta.
Las conclusiones de los estudios hechos en Frankfurt fueron
publicadas por Wertheimer en 1912 en su obra Estudios
experimentales sobre la percepción del movimiento. En
investigaciones posteriores, Wertheimer, Koffka y Köhler recurrieron
a los aportes del fenomenólogo danés Edgar Rubin para reunir más
ejemplos que probaran su teoría de la percepción. Entre los aportes
de Rubin se encontraban sus experimentos con figuras ambiguas
como las siguientes:

En la imagen de la izquierda, una persona podría ver primero una

mesa o un vaso y luego, dos perfiles en negro. Esta imagen —que se
presta para una u otra percepción— es conocida como el “vaso de
Rubin” o como “los perfiles de Rubin”. A su vez, en la imagen de la
derecha, se puede percibir o una cruz negra o, en otro momento, una
cruz blanca. En ambos casos, diferentes relaciones entre la figura y
el fondo de la imagen producen como resultado distintas
percepciones. En la primera imagen, si el color negro se toma como
fondo, se percibe el vaso como figura. Si se toma, en cambio, el
blanco como fondo, los perfiles pasan a ser figura. Ahora bien, al
percibir no es posible tomar algo simultáneamente como fondo y
como figura. Por lo tanto, lo que ocurre siempre es que las
percepciones se dan como totales, no por partes.
Percibimos espontáneamente o el vaso o los perfiles, pero no
pueden captarse ambos al mismo tiempo. Esto demuestra que
nuestras percepciones son activas y organizadas, no una simple
recepción pasiva de estímulos sensoriales caóticos como pensaban
los psicólogos asociacionistas. Ninguna sensación es caótica, sino
que siempre está organizada, así como también el estímulo posee
una organización propia.
El estudio de este tipo de ejemplos ayudó a que los psicólogos de la
Gestalt formularan sus famosos principios o leyes de la percepción,
con los cuales probaban que todo nuestro conocimiento sensorial del
mundo se encuentra organizado de manera activa dentro de
unidades coherentes. Estos principios de la percepción son los
siguientes:
1. Semejanza: De acuerdo con este principio, si el estímulo está
constituido por una multiplicidad de elementos diversos, se
manifiesta una tendencia a que se agrupen los elementos
semejantes, siempre y cuando las restantes condiciones
permanezcan inalteradas. Expresado con otras palabras, en la
percepción de un estímulo, los elementos que sean iguales o
similares forman grupos o unidades. Consideremos la siguiente
imagen:

En la imagen de la izquierda, la igualdad de los elementos hace que

espontáneamente se agrupe en tres columnas a las X y tres
columnas a las O. En la imagen de la derecha la misma ley hace que
los elementos sean agrupados formando dos hileras de X y dos
hileras de O. Así, los elementos que son similares se agrupan en
unidades perceptuales coherentes, en este caso ya sea en columnas
o en hileras. Notemos también cómo otros factores permanecen
constantes, resaltando así la agrupación por semejanza. Por
ejemplo, la distancia entre todos los elementos es la misma. Si se
alterara la distancia, la percepción cambiaría. Esto es lo que expresa
la segunda ley.

2. Proximidad: La ley de proximidad muestra que en un todo

perceptivo las partes se reúnen en una unidad conforme a la mínima
distancia, siempre y cuando las restantes condiciones permanezcan
inalteradas. Veamos la siguiente figura:

La mayoría de la gente describiría esta figura como dos grupos de

tres piezas. Aunque los seis objetos son muy semejantes entre sí, la
proximidad que se da entre las tres piezas de la izquierda y las tres
de la derecha hace que se las perciba como unidades
independientes. Aquí rige entonces el principio de la mínima
distancia.
En la imagen siguiente las X y las O se agrupan fácilmente para
producir unidades por aproximación:

La formación de la izquierda usualmente se percibe como tres

columnas dobles de X, mientras que la de la derecha como tres
columnas dobles de O. En la siguiente formación las X y las O se
agrupan por proximidad de manera que percibimos dos rectángulos:

En la imagen que se muestra a continuación, la sección I puede ser

percibida como una colección de 36 puntos. Pero, al variar la
distancia, la sección II tiende a ser vista por todos como seis
columnas de puntos, mientras que en la sección III se perciben seis
hileras.

3. Ley de “cierre” o “buena gestalt” o “pregnancia”: Esta tercera

ley fue denominada de diversos modos por los psicólogos de la
gestalt. En primer lugar, se la llama ley de “cierre” porque en el acto
de la percepción existe una tendencia a “rellenar” o completar las
partes que faltan en una estructura para que de ese modo adquiera
significado y se logre una mayor estabilidad y simplicidad en la
experiencia perceptiva. Según este principio, figuras abiertas o
inacabadas tienden a percibirse cerradas y completas. Una figura
que permite hacer ese cierre con facilidad puede entonces ser
categorizada como una “buena gestalt”, ya que su configuración se
capta inmediatamente a pesar de que falten algunas de sus partes.
Veamos estos ejemplos:

En todos estos casos las figuras están incompletas. Sin embargo, las
tres que se encuentran en la primera hilera son percibidas
inmediatamente y con claridad como triángulos y las de la segunda
hilera como círculos. Estas figuras geométricas —que, como vimos,
ya había estudiado Ernst Mach— son ejemplos de una “buena
gestalt”. Lo mismo ocurre en la siguiente imagen:
En este ejemplo se perciben dos triángulos: uno blanco y otro por
debajo de él trazado con líneas negras. Ahora bien, el triángulo
blanco es percibido en primer plano a pesar de que en realidad
posee el mismo color que el fondo de la hoja. Esto se debe a la ley
de cierre, por la cual las partes que faltan en los círculos y en el
triángulo de líneas negras dan la impresión de que hay un triángulo
blanco superpuesto. La misma ley rige para la representación de
seres naturales como se puede ver en el siguiente caso:

En este dibujo, unas pocas líneas bastan para obtener una

percepción organizada de un caballo.
Este principio también es denominado principio de “pregnancia”
debido a que las totalidades captan o “impregnan” nuestra
percepción haciéndonos ver algo de un modo o de otro. La ley de
cierre o pregnancia sirve de ley general, que en cierto modo
subsume todas las demás y constituye en sí misma un principio
general de explicación que no se limita sólo a la percepción.
Podría enunciarse diciendo que nuestra organización perceptiva
tiende a formar una “buena gestalt”, que será siempre la mejor, es
decir, la que sea la más sencilla posible dadas las condiciones del
estímulo. Que una estructura sea “buena” significa entonces que
posee cierta regularidad, uniformidad, equilibro, armonía, simplicidad
o familiaridad que permiten captarla fácilmente. Según esta
tendencia, una figura que no sea totalmente simétrica se percibirá
como simétrica o un ángulo que sea casi recto se percibirá como un
ángulo de 90º.
4. Destino común: Según esta ley las partes de una figura que
tengan un “destino común” se percibirán como una unidad con más
facilidad que las otras. Esto impide que las partes que pertenecen a
objetos diversos se fusionen en una unidad o, dicho de otra manera,
hace que los objetos que se hallan en contacto óptico entre sí se
vean por separado. Observemos estas dos figuras:

En la figura de la izquierda se perciben inmediatamente tres

columnas que son atravesadas por una línea negra en diagonal, a
pesar de que esa línea podría considerarse como pequeñas partes
de cada columna. En la figura de la derecha, no vemos una línea que
vaya desde 1 hasta 2 pasando por A, y tampoco vemos una que siga
los trayectos 3-A-4, 2-A-4 o 1-A-3; en cambio, sí vemos las líneas 3-
A-2 y 1-A-4.
5. Simetría: De acuerdo con la ley de simetría cuando percibimos los
objetos tendemos a captarlos como figuras simétricas que se
constituyen alrededor de un centro. La mayoría de los objetos
pueden ser divididos en dos mitades más o menos simétricas. Por
eso, cuando vemos dos elementos inconexos que son simétricos,
inconscientemente los integramos en un objeto coherente. Cuanto
más semejantes son los objetos, tanto más se tenderá a agruparlos.
Un ejemplo de este principio se puede observar en la siguiente
configuración:

Aquí se ven tres pares de corchetes simétricos y no seis corchetes

individuales o dos pares y dos aislados. Esto ocurre a pesar de lo
que es sugerido por la inmediata proximidad de algunos de los
corchetes.
6. Ley de la experiencia: Los psicólogos de la gestalt también
reconocían que la experiencia vital puede influir en la manera en que
percibimos las cosas. Debido a este último principio, todos los que
conocen el alfabeto latino pronto perciben una letra “E” mayúscula en
la siguiente figura:
Wertheimer, Koffka y Köhler consideraban que estos principios,
descubiertos en primer lugar respecto de la percepción, también
podían explicar procesos mentales superiores como los de la
memoria y la inteligencia. Siguiendo esta línea de investigación,
varios psicólogos aportaron sólidas demostraciones de la aplicación
de las leyes gestálticas a las funciones más elevadas.

Por ejemplo, Bluma Zeigarnik (1900-1988) comprobó

experimentalmente que si un sujeto deja una tarea sin terminar, el
recuerdo queda más firmemente fijado en la memoria que si la tarea
hubiera sido completada. La explicación de este fenómeno radica en
que, mientras la tarea no ha recibido un cierre, nuestra actividad
mental queda expectante y tensa hasta su completamiento. Aquí se
puede ver cómo la ley del cierre también se aplica a las actividades
de una función mental superior como la memoria.
Estos principios reciben numerosas aplicaciones en la actualidad.
Por ejemplo en la estructuración de series televisivas o en la
publicidad. Los finales abiertos de los episodios de una serie o los
anuncios que formulan preguntas dejándolas sin respuesta hacen
que permanezcamos impacientes y el recuerdo se fije mejor.
Por otra parte, de acuerdo con la psicología gestáltica, nuestra
tendencia a organizar las percepciones conduce en ciertas ocasiones
a un ámbito psicológico que puede resultar diferente de las
propiedades del ámbito físico. Consideremos estas figuras simples:

En ambos casos la línea vertical parece más larga que la horizontal.

De hecho, las líneas son todas iguales en longitud. Aquí, los mundos
físico y psicológico no corresponden y se produce una ilusión
perceptual. Las ilusiones ópticas siempre habían constituido una
dificultad insuperable para la psicología asociacionista. Tomemos la
siguiente figura:

¿Cómo podría explicar el asociacionismo que los dos fragmentos de

esta figura, geométricamente iguales, parezcan uno más largo y otro
más corto, si se considera que las percepciones de los objetos son
sumas de elementos aislados? Si así fuera, el resultado final debería
ser que las partes parecieran iguales. En cambio, la psicología de la
forma —tomando como punto de partida la totalidad de la figura y no
cada uno de sus elementos aislados— explica esta ilusión óptica.
Por su parte, Köhler utilizó los principios de la Gestalt para investigar
el proceso de aprendizaje. Esta investigación le permitió enunciar
explicaciones sobre el aprendizaje animal diferentes en muchos
aspectos de la postura conductista watsoniana. En 1913 Köhler fue
nombrado como director de la estación de investigación antropoide
en Tenerife, en las Islas Canarias. La Academia de Ciencia Prusiana
lo envió ahí a estudiar las habilidades de solución de problemas de
un grupo de chimpancés recientemente capturados en África
Occidental.

En ese momento la postura prevaleciente sobre aprendizaje animal

era la de Edward Thorndike. Siguiendo a Watson, Thorndike pensaba
que el aprendizaje en los animales es un proceso de ensayo y error
dependiente de la acción selectiva de premios y castigos. Köhler, sin
embargo, estaba insatisfecho tanto con la conclusión de Thorndike
como con el tipo de experimentos que utilizaba. Por eso, llevó a cabo
una serie de experimentos con monos en los que los sometía a
diversas pruebas para detectar su capacidad de resolver problemas
sin ser condicionados, capacidad que más tarde denominaría insight.
Además, Köhler realizó muchas observaciones interesantes de
aprendizaje por discriminación, memoria y emoción en animales. De
acuerdo con los teóricos del esquema estímulo-respuesta, como
Thorndike, lo que un animal aprende en un experimento de
discriminación es a responder a un estímulo en particular con una
respuesta específica. Según la teoría de la Gestalt, el animal
aprende a responder al estímulo como situación total, en especial en
cuanto a las relaciones entre los estímulos. Köhler ideó un
experimento muy ingenioso de transposición de estímulos para poner
a prueba estas dos concepciones. En primer lugar, entrenó unos
pollos para discriminar entre dos tarjetas grises. Al picotear en una
tarjeta gris oscuro (II) los pollos siempre eran recompensados con
alimento; picotear una tarjeta gris claro (I) nunca producía alimento.
Luego de un número de 400 o 600 ensayos, los pollos podían
picotear consistentemente la tarjeta II y rara vez la I. Pero ¿qué
habían aprendido? ¿A responder específicamente a la tarjeta
estímulo gris oscuro, como propone el enfoque estimulo-respuesta
(E-R) o a examinar la relación entre las dos tarjetas y a responder a
la más oscura? Para resolver este interrogante Köhler transpuso los
estímulos de manera que los pollos tenían que elegir entre la tarjeta
gris oscura original (II) y una tarjeta negra (III):

Siguiendo el modelo conductista del E-R los pollos deberían picotear

la tarjeta II. Por el contrario, la teoría de la Gestalt predice que los
pollos seleccionarán el más oscuro de los estímulos, es decir, la
tarjeta III. La mayoría de los pollos de Köhler eligieron la tarjeta III en
la prueba de transposición. Experimentos similares con simios y
niños utilizando dimensiones de estímulos más complejas, tales
como color o forma, produjeron resultados similares. En las pruebas
de transposición los sujetos invariablemente elegían el nuevo
estímulo, lo cual muestra que responden a la relación entre estímulos
y al campo como un todo, no a un estímulo aislado y específico.
En síntesis, las investigaciones de Wertheimer, Köhler y Koffka
constituyeron una respuesta tajante a la psicología atomista y
asociacionista que primó durante los primeros momentos del
surgimiento de la psicología.
SELECCIÓN DE TEXTOS
I.

“Nuestra obra anterior, Elementos de psicología fisiológica, procuró

hacer servir para la psicología los medios de investigación de la
ciencia natural, y especialmente de la fisiología, y de exponer en
forma crítica, según los principales resultados, el método
experimental de la psicología, tal cual se ha constituido en estos
últimos decenios. […]
Como el uso de los métodos experimentales tiene su origen en la
manera experimental usada por la fisiología, y especialmente por la
fisiología de los órganos de los sentidos y del sistema nervioso, la
psicología experimental se llama también psicología fisiológica. […]

Las expresiones experiencia interna y experiencia externa no indican

dos cosas diferentes, sino solamente dos diversos puntos de vista
que usamos en el conocimiento y en la exposición científica de la
experiencia en sí única. Estos diversos puntos de vista tienen su
origen en la escisión inmediata de toda experiencia en dos factores:
en un contenido, que se nos da, y en nuestro conocimiento de este
contenido. Al primero de estos factores lo llamamos objetos de la
experiencia; al segundo, sujeto cognoscente. De aquí dos caminos
que se abren para el estudio de la experiencia: uno es el de la
ciencia natural, que considera los objetos de la experiencia en su
naturaleza, pensada independientemente del sujeto; el otro es el de
la ciencia psicológica, por el cual se marcha a la investigación del
contenido total de la experiencia, en su relación con el sujeto y de las
cualidades que éste atribuye inmediatamente a dicho contenido.
Basándose sobre esto, dado que el punto de vista de la ciencia
natural sólo es posible mediante la abstracción del factor subjetivo
contenido en toda experiencia real, se le puede también designar
diciendo de él que es el de la experiencia mediata, mientras que del
punto de vista psicológico, en el que no existe tal abstracción ni sus
efectos, puede decirse que es el de la experiencia inmediata. […]
La experiencia interna se identifica con la experiencia inmediata. Y
puesto que el contenido de la experiencia psicológica consiste,
según esta concepción, no en una suma de objetos dados al sujeto,
sino de todo cuanto compone el proceso de la experiencia, esto es,
de los actos del sujeto mismo, considerados en sus propiedades
inmediatas, que no se ha mudado por ninguna abstracción y
reflexión, el contenido de la experiencia psicológica se considera por
necesidad como una conexión de procesos. Este concepto del
proceso excluye la naturaleza sustancial, y, por tanto, más o menos
persistente de los datos psíquicos de la experiencia. Los hechos
psíquicos son acontecimientos, y no cosas; ocurren, como todos los
acontecimientos, en el tiempo, y no son jamás, en un momento dado,
los mismos que el momento precedente. […]

Siendo el objeto propio de la psicología no los contenidos específicos

de la experiencia, sino la experiencia general en su naturaleza
inmediata, no puede servirse de otros métodos que de los usados
por las ciencias empíricas, tanto en lo que respecta a las
afirmaciones de los hechos como en lo que respecta a los análisis y
a la ligazón causal de los mismos. La circunstancia de que la ciencia
de la naturaleza hace abstracción del sujeto, y la psicología no,
puede ciertamente implicar modificaciones en el modo de usar los
métodos, pero en manera alguna en la naturaleza esencial de los
métodos usados. […] El experimento consiste en una observación,
en la cual los fenómenos observables surgen y se desarrollan por la
acción voluntaria del observador. La observación, en sentido estricto,
estudia los fenómenos sin semejante intervención, tal como se
presentan al observador en la continuidad de la experiencia.
Aunque a causa del estado actual de la ciencia, estas dos partes de
la psicología (psicología de los pueblos o social y psicología
experimental o individual) la mayor parte de las veces se hayan
tratado separadamente, constituyen, no diversos dominios, sino
simplemente métodos diversos. La llamada psicología social
corresponde al método de la pura observación y su único carácter
consiste en que los objetos de la observación son productos del
espíritu. La íntima conexión de estos productos con las comunidades
espirituales, conexión que ha dado origen al nombre de psicología
social, nace también de la circunstancia secundaria de que los
productos individuales del espíritu presentan una naturaleza
demasiado mudable para que puedan someterse a una observación
objetiva; y que, por esta razón, los fenómenos reciben aquí la
constancia necesaria para semejante observación sólo cuando llegan
a ser fenómenos colectivos o de masas. […] Así pues, parece
manifiesto que la psicología, no menos que la ciencia natural,
dispone de dos métodos exactos; el primero, el método experimental,
sirve para el análisis de los procesos psíquicos más simples; el
segundo, la observación de los productos más generales del espíritu,
sirve para el estudio de los más altos procesos y desarrollos
psíquicos”.

Wundt, Wilhelm, Compendio de psicología, Madrid, La España

Moderna, s.f., 2-34.
II.
“En el reino de los fenómenos mentales, el experimento y la medición
se han limitado principalmente hasta el momento a aplicarse a la
percepción sensorial y a las relaciones temporales de los procesos
mentales. Por medio de los estudios que presentaremos a
continuación hemos intentado dar un paso adelante en la
investigación de la mente y someter a un tratamiento experimental y
cuantitativo las manifestaciones de la memoria. El término memoria
debe ser tomado aquí en su sentido más amplio, que incluye el
aprendizaje, la retención, la asociación y la reproducción.
Las principales objeciones que surgen, como cosa natural, contra la
posibilidad de tal tratamiento se discuten en detalle en el texto y en
parte han sido objeto de investigación. Por lo tanto, puedo pedir a
aquellos que aún no fueron convencidos a priori de la imposibilidad
de tal intento que pospongan su decisión sobre su realización
efectiva.
Se debe perdonar al autor por la publicación de resultados
preliminares, en vistas de la dificultad del tema investigado y de la
gran cantidad de tiempo que implicaban las pruebas. La justicia
demanda que los muchos defectos debidos al carácter incompleto
del trabajo no sean levantados como objeciones contra los
resultados. Las pruebas fueron realizadas todas sobre mí mismo y
tienen, primariamente, un significado individual. Naturalmente, no
reflejan de manera exclusiva meras idiosincracias de mi organización
mental; si los valores absolutos encontrados son completamente sólo
individuales, sin embargo, se encontrará una validez general en la
relación de estos números entre sí o en las relaciones de las
relaciones. Pero, en dónde esto es así y en dónde no, espero poder
determinarlo sólo después de finalizar los próximos experimentos
comparativos en los que estoy trabajando. […]
El lenguaje de la vida, así como también el lenguaje de la ciencia, al
atribuir a la mente una memoria, trata de señalar los hechos y su
interpretación un poco de la siguiente manera:
Los estados mentales de cualquier tipo —sensaciones, sentimientos,
ideas— que estuvieron en un momento presentes en la conciencia y
luego han desaparecido de ella, no han cesado absolutamente de
existir con su desaparición. Aunque la mirada introspectiva puede no
volver a encontrarlos, sin embargo, no han sido absolutamente
destruidos y anulados, sino que en cierto modo continúan existiendo,
guardados, por así decir, en la memoria. No podemos, por supuesto,
observar directamente su existencia presente, pero ésta es revelada
por los efectos que vienen a nuestro conocimiento con una certeza
semejante a aquella con la cual inferimos la existencia de las
estrellas por debajo del horizonte. Estos efectos son de diferentes
tipos.
En un primer grupo de casos, podemos volver a evocar en la
conciencia, mediante un esfuerzo de la voluntad dirigido a este
propósito, los aparentemente perdidos estados (o, de hecho, en el
caso de que éstos consistieran en sensaciones-percepciones
inmediatas, podemos evocar sus verdaderas imágenes), es decir,
podemos reproducirlos voluntariamente. Durante intentos de este
tipo, es decir intentos de recordar, toda clase de imágenes, hacia las
que no se dirigía nuestra intención, acompañan a las imágenes
deseadas a la luz de la conciencia. Frecuentemente, de hecho, esta
última pierde enteramente su objetivo, pero generalmente se
encuentra entre las representaciones aquella que buscábamos, y es
inmediatamente reconocida como algo experimentado con
anterioridad. Sería absurdo suponer que nuestra voluntad la ha
creado como algo nuevo y como si fuera hecha de la nada; debe
haber estado presente de algún modo o en alguna parte. La
voluntad, por así decir, sólo la ha descubierto y la traído a nosotros
otra vez.
En un segundo grupo de casos esta supervivencia es aún más
sorprendente. Con frecuencia, incluso luego de años, estados
mentales que en algún momento estuvieron presentes en la
conciencia retornan a ella con aparente espontaneidad y sin ningún
acto de la voluntad, es decir, son reproducidos involuntariamente.
Aquí también, en la mayoría de los casos, reconocemos
inmediatamente que el estado mental retornado es uno que ya había
sido experimentado anteriormente; esto es, lo recordamos. Con todo,
bajo ciertas condiciones, falta esta conciencia concomitante y sólo
sabemos indirectamente que el “ahora” debe ser idéntico al
“entonces”; sin embargo recibimos así una prueba no menos válida
de su existencia durante el período intermedio. Como una
observación más exacta nos enseña, la ocurrencia de estas
reproducciones involuntarias no es enteramente aleatoria ni
accidental. Por el contrario, son traídas a la consideración por la
instrumentalidad de otras imágenes mentales inmediatamente
presentes. Por otra parte, ocurren en ciertos modos regulares que en
términos generales se describen bajo el nombre de “leyes de
asociación”.
Finalmente hay un tercer y amplio grupo que debe ser reconocido
aquí. Los estados mentales desaparecidos dan prueba de su
existencia continuada incluso si ellos mismos no retornan a la
conciencia en lo absoluto, o al menos no exactamente en el tiempo
dado. El uso de un cierto campo de actividad del pensamiento
facilita, bajo ciertas condiciones, el uso de un campo similar del
pensamiento, incluso aunque el primero no venga a la mente, ya sea
en sus métodos como en sus resultados”.
Ebbinghaus, Hermann, Acerca de la memoria.
III.
“La psicología, tal como la ve un conductista, es una rama
experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo
teórico es la predicción y el control de la conducta. La introspección
no forma parte esencial de sus métodos, ni el valor científico de sus
datos depende de la facilidad con que se prestan a interpretaciones
en términos de conciencia. El conductista intenta ofrecer un esquema
unitario de la respuesta animal. No reconoce línea divisoria alguna
entre el hombre y el bruto. La conducta del hombre, con todo su
refinamiento y complejidad, constituye tan sólo una parte de su
campo total de investigación”.
Watson, John, Conducta: Una introducción a la psicología
comparada.
IV.
“El presente volumen violenta un poco la clasificación tradicional de
los tópicos psicológicos, así como su tratamiento convencional. Por
ejemplo, el lector no encontrará discusión alguna sobre la conciencia,
ni referencias a términos tales como sensación, percepción,
atención, voluntad, imagen y cosas similares. Esos términos gozan
de buena reputación, pero yo he encontrado que soy capaz de
avanzar sin recurrir a ellos, tanto en mis investigaciones como al
presentar la psicología como un sistema a mis estudiantes.
Francamente no sé lo que significan, ni creo que nadie pueda
utilizarlos consistentemente. En cambio, he retenido términos tales
como pensamiento y memoria, pero redefiniéndolos cuidadosamente
de acuerdo con la psicología conductista. […]
La psicología es aquella división de la ciencia natural que toma la
actividad humana y la conducta como su objeto de estudio. Intenta
formular a través de la observación sistemática y la experimentación
las leyes y principios que subyacen a las reacciones humanas (...) En
vistas a formular tales leyes debemos estudiar al hombre en acción
—sus ajustes a las situaciones cotidianas de su vida, y a las
inusuales que deba afrontar—. Cuando se haya trabajado
suficientemente en ello, los principios obtenidos permitirán dos
generalizaciones: 1) Predecir la actividad humana con un nivel
razonable de certeza (...) 2) Un resultado igualmente importante que
se desprende de nuestro estudio psicológico es nuestra formulación
de leyes y principios por los que las acciones de los hombres pueden
ser controladas por la sociedad organizada”.
Watson, John, La psicología desde el punto de vista de un
conductista.

V.
“Me paro frente a la ventana y veo una casa, árboles, el cielo.
Teóricamente podría decir que hay 327 intensidades de luz y matices
de color. ¿Tengo las 327? No. Tengo el cielo, la casa y los árboles.
Es imposible obtener las “327” como tales. Y sin embargo, aunque
semejante extraño cálculo fuera posible y sobrentendido, digamos,
para la casa 120, los árboles 90, el cielo 117, al menos debería tener
esta disposición y división del total y no, digamos, 127 y 100 y 100; ó
150 y 177.

La división concreta que yo veo no está determinada por algún modo

arbitrario de organización que depende únicamente de mi propio
placer; por el contrario, veo la disposición y división que se encuentra
allí enfrente de mí. ¡Y qué destacable proceso resulta cuando se
logra otro modo de aprehensión! Contemplo durante un largo tiempo
desde mi ventana, adopto después de cierto esfuerzo la actitud más
irreal posible. Y descubro que parte del marco de una ventana y
parte de una rama sin hojas, juntas, componen una N.

O miro una fotografía. Dos rostros, mejilla con mejilla. Veo uno (con
sus, si se quiere, “57” intensidades de luz) y el otro (“49” intensidades
de luz). No veo una disposición de 66 más 40 ni tampoco de 6 más
100. Ha habido teorías que requerían que yo vea “106”. ¡En realidad
yo veo dos caras!

O bien oigo una melodía (17 tonos) con su acompañamiento (32

tonos). Oigo la melodía y el acompañamiento, no simplemente “49”, y
ciertamente no 20 más 29. Y lo mismo es verdadero incluso en los
casos en los que no hay un contínuo de estímulos. Oigo la melodía y
su acompañamiento incluso cuando son interpretados por un reloj
antiguo en el que cada tono está separado de los otros. O bien, uno
ve una serie de puntos discontinuos sobre un fondo homogéneo no
como una suma de puntos, sino como figuras. Incluso aunque pueda
haber aquí una mayor amplitud de disposiciones posibles, los puntos
usualmente se combinan en cierta articulación “espontánea”,
“natural”, y cualquier otra disposición, si bien puede ser obtenida, es
artificial y difícil de mantener.

Cuando se nos presenta un número de estímulos, como regla

general, no experimentamos “un número” de cosas individuales, ésta
y ésa y ésa. Por el contrario, en la experiencia se dan totalidades
más amplias, separadas y en relación las unas con las otras; su
disposición y división son concretas y definidas.

Tales disposiciones y divisiones ¿siguen principios definidos?

Cuando los estímulos abcde aparecen juntos, ¿cuáles son los
principios según los cuales se experimenta la división abc/de y no
ab/cde? El propósito de este artículo es examinar este problema, y
por lo tanto, comenzaremos con casos de constelaciones de
estímulos discontinuos.

I. Una hilera de puntos es presentada sobre un fondo homogéneo.

Los intervalos alternados son de 3 mm. y 12 mm.
Normalmente esta hilera será vista como ab/cd, no como a/bc/de. De
hecho, es imposible para la mayoría de la gente ver la serie completa
simultáneamente en esa última agrupación.
Aquí estamos interesados en lo que se ve efectivamente. El ejemplo
siguiente hará que esto sea más claro. Uno ve una hilera de grupos
oblicuamente inclinados desde la posición inferior izquierda a la
superior derecha (ab/cd/ef). La disposición a/bc/de es
extremadamente difícil de lograr. Aunque puede ser visualizada, tal
disposición es mucho menos evidente que la otra y es muy probable
que sea perturbada por movimientos oculares o variaciones de
atención.

Esto es aún más claro en el siguiente ejemplo (iii).

Es bastante obvio que la disposición abc/def/ghi es muy superior a la

disposición ceg/fhj/ikm.

Otro ejemplo todavía más claro de disposición espontánea se

encuentra en la imagen (iv). El agrupamiento natural es, por
supuesto, a/bcd/efghi, etc.
Semejante a (i), pero todavía más apremiante es la hilera de grupos
de tres puntos dada en la imagen (v). Uno ve la disposición abc/def,
y no otra disposición (teóricamente posible).

Otro ejemplo de ver aquello que dicta la disposición objetiva está

contenido en (vi) para agrupamientos verticales y en (vii) para
agrupamientos horizontales.

En los casos anteriores hemos usado un número relativamente alto

de puntos para cada figura. Usando menos, encontramos que la
disposición no es dictada de modo tan imperativo como antes
y trastocar el agrupamiento más obvio es comparativamente fácil.
Ejemplos: (viii)-(x).
Sería falso suponer que los ejemplos (viii)-(x) se prestan más
fácilmente para ser trastocados porque hay menos puntos-estímulo
involucrados. Tal razonamiento incorrecto estaría basado sobre la
proposición: “Cuantos más puntos, más difícil será unirlos en
grupos”. De hecho, sólo la disposición artificial, antinatural es la que
resulta más difícil con un número más grande de puntos. El
agrupamiento natural (cf., e.g., (i), (ii), etc.) no es impedido en lo
absoluto por un creciente número de puntos. Nunca ocurre, por
ejemplo, que con una larga hilera de tales puntos el proceso de
“unirlos” en pares sea abandonado y en su lugar se vean puntos
individuales. No es verdadero que menos puntos-estímulo produzcan
resultados más simples, seguros y más elementales.

En cada uno de los casos anteriores, la forma de agrupamiento que

es más natural es aquella que implica el intervalo más pequeño. Es
decir, todos muestran la influencia predominante de lo que podemos
llamar el factor de proximidad. Aquí está el primero de los principios
que nos propusimos descubrir. Que este principio también se
mantiene para la organización auditiva puede verse fácilmente
sustituyendo (i) por una sucesión de sonidos tap-tap, pausa, tap-tap,
pausa, etc., y así con los otros ejemplos”.

Wertheimer, Max, “Leyes de organización en las formas

perceptuales”, Psycologische Forschung, (1923), 4, 301-350.
 UNIDAD 2
DESARROLLO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA:
DEL PSICOANÁLISIS A LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

1. El psicoanálisis: Sigmund Freud

a) Sigmund Freud

El psicoanálisis representa la cuarta corriente teórica de la

psicología que se apartó de alguno de los postulados de la doctrina
wundtiana. Como vimos, Wundt —debido a la influencia del
pensamiento racionalista de Descartes— equiparaba el psiquismo a
la conciencia, con lo cual negaba la existencia de procesos
inconscientes que pudieran influir de alguna manera en la vida
mental y en la conducta humana. El mérito de Sigmund Freud
(1856-1939), como fundador del psicoanálisis, consistió
precisamente en descubrir durante su experiencia con el tratamiento
de pacientes con diversos trastornos mentales la existencia de esos
procesos y en delinear los fundamentos de un método de
exploración para acceder al conocimiento del inconsciente. De
acuerdo con Freud, el psicoanálisis le permitía explicar una gran
variedad de fenómenos con los que se enfrentaba en la observación
clínica aceptando ese supuesto del inconsciente. Sin embargo, la
originalidad de Freud en este punto no es absoluta y se puede
reconocer en él la influencia de uno de sus primeros maestros, el
neurofisiólogo Theodor Meynert (1833-1893), quien seguía a su vez
los principios filosóficos establecidos por Johann Friedrich Herbart
(1776-1841), en los que se reconocía la importancia y la existencia
de procesos anímicos inconscientes.
Freud nació en Freiberg, Moravia, el 6 de mayo de 1856 y fue criado
bajo las tradiciones y creencias de la religión judía, que tenían
mucho peso en su familia ya que uno de sus bisabuelos había sido
rabino. En 1859, cuando tenía tres años de edad, su familia se
mudó a Viena, donde recibió una formación muy amplia. Freud era
un ávido lector y desde pequeño manifestó un gran interés por la
literatura —Shakespeare era uno de sus autores preferidos— y llegó
a ser experto en alemán, francés, inglés, italiano, español, hebreo,
latín y griego. Al concluir su formación escolar, Freud comenzó a
considerar seguir el estudio del derecho, pero finalmente se decidió
por la medicina e ingresó a la Universidad de Viena en 1873. Allí
siguió, entre otros, los cursos de Franz Brentano a quien ya
mencionamos como un antecedente importante de la psicología de
la gestalt. Freud se graduó en 1881 y pasó los siguientes tres años
trabajando en varios departamentos del hospital general de Viena,
incluyendo cinco meses en la clínica psiquiátrica de Theodor
Meynert. En ese lugar tuvo su primer contacto con pacientes
histéricos.

La enfermedad de la histeria constituía un verdadero misterio para la

medicina de aquel tiempo. Por una parte, era considerada como una
neurosis, es decir, como una enfermedad de los nervios,
caracterizada por una sensibilidad exagerada, convulsiones,
parálisis en algún miembro del cuerpo y trastornos funcionales de la
visión, la audición o el tacto, entre otros síntomas. Los pacientes
histéricos podían sufrir cegueras temporarias, tener sus piernas
paralizadas o perder la sensibilidad en sus pies. Sin embargo, todos
estos trastornos no seguían principios anatómicos y carecían de
sentido neurológico, dado que las parálisis o las anestesias no
correspondían efectivamente a la disposición de los nervios en el
cuerpo humano. Por ejemplo, un paciente podía perder
completamente sólo la sensibilidad en la mano, pero no existe un
nervio sensorial cuya lesión anule únicamente la sensibilidad de la
mano. Freud notó que los pacientes histéricos eran sugestionables
en extremo: mediante una indicación dada al paciente en estado de
hipnosis —que por aquella época había comenzado a emplearse
como recurso terapéutico—, se podía generar o eliminar un síntoma
o una conducta. Con todo, la hipnosis sólo curaba las parálisis
histéricas y no las orgánicas. Estas observaciones condujeron a
Freud a preguntarse si los síntomas histéricos no responderían más
bien a causas psicológicas antes que fisiológicas.
La experiencia de Freud en la clínica de Meynert despertó su interés
por el estudio de la histeria y de los fenómenos psicológicos
asociados con ella y lo preparó para que en 1882 prestara particular
atención a un caso que estaba siendo tratado por su colega Josef
Breuer (1842-1925). Breuer era un neurólogo distinguido como
investigador médico que había logrado una exitosa práctica médica
en Viena. Desde noviembre de 1880 hasta el verano de 1882,
Breuer había tratado a una mujer joven e inteligente, llamada Anna
O. en el historial clínico —en realidad su verdadero nombre era
Bertha Pappenheim—, que presentaba una gran variedad de
síntomas histéricos: ausencias durante las cuales miraba de manera
fija al espacio, visión distorsionada, parálisis, anestesias y
desórdenes de lenguaje. Como no se habían encontrado causas
orgánicas para su enfermedad, el diagnóstico de Breuer había sido
neurosis histérica. Freud conoció este caso durante las charlas que
mantenía en casa de Breuer y constató que él también aplicaba la
sugestión hipnótica, pero haciendo que la paciente rememorara
durante la hipnosis la primera ocasión en la que había surgido un
síntoma. El análisis de estos recuerdos, junto con la expresión de
las intensas emociones a las que estaban asociados, provocaban en
la paciente la desaparición de los síntomas. Entre los síntomas más
llamativos de su enfermedad se encontraba, por ejemplo, una cierta
incapacidad para beber agua, que rechazaba aun cuando padecía
una intensa sed, a tal punto que sólo ingería líquidos al comer frutas
acuosas como el melón. Durante la hipnosis, Breuer le había pedido
que recordara el primer momento en que apareció el síntoma y ella
relató un episodio en el que al entrar en su cuarto había visto al
perro de su institutriz inglesa bebiendo agua de un vaso. Esto le
había producido un profundo asco. Sin embargo, para no resultar
descortés o impertinente no había mencionado nada en su casa ni a
la institutriz. Durante la sesión hipnótica, en cambio, la paciente
logró manifestar las emociones que había reprimido anteriormente y
desde ese momento su aversión al agua desapareció. Breuer se
refirió a este alivio de tensión como catarsis, un término que ya
había utilizado Aristóteles para aludir a la purificación y
ordenamiento de las pasiones a través del arte, sobre todo mediante
la contemplación de obras teatrales y que Breuer empleaba en el
sentido de purificación de las emociones reprimidas. Anna O.
describía este tratamiento como una “cura del habla” y lo
denominaba muy gráficamente “deshollinar la chimenea”.

Con la intención de investigar las posibles causas psicológicas de

los trastornos nerviosos, Freud aplicó a una beca en 1885 para
estudiar la histeria y el tratamiento hipnótico bajo la dirección de
Jean Martin Charcot (1825-1893) en París. Charcot era un
neurólogo francés que en ese entonces se encontraba en la cima de
la fama y se lo reconocía como el neurólogo más grande del mundo.
Su clínica —la Salpêtrière—era considerada como uno de los
centros más importantes de investigación neurológica y allí
estudiaban médicos provenientes de muchos países. Con Charcot,
Freud afirmó aún más su convicción de que los síntomas histéricos
tenían raíces psicológicas. Por eso, cuando regresó a Viena en
1886 estableció un consultorio médico con el tratamiento de la
histeria como su especialidad. Sin embargo, en un primer momento,
Freud recurrió a los tratamientos convencionales de la época:
baños, electroterapia y curas de reposo, pero luego de tres años de
resultados poco alentadores concluyó que estos procedimientos no
eran adecuados para abordar la neurosis histérica y decidió
cambiarlos por el hipnotismo. Como su experiencia en la aplicación
de la hipnosis era escasa, viajó nuevamente a Francia para estudiar
esta técnica con Hippolyte Bernheim (1840-1919) de la Escuela
Nancy y al volver a Viena comenzó a tratar a sus pacientes
mediante la hipnosis. Si bien la hipnosis producía la remisión de los
síntomas en algunos casos, con el tiempo Freud se fue sintiendo
cada vez más disconforme con su práctica hipnótica. No todos los
pacientes podían ser hipnotizados, y los que podían serlo se
sometían en diferentes grados. Algunos síntomas no eran afectados
y otros se aliviaban sólo de manera temporal. Por otra parte, Freud
mismo se reconocía con poca capacidad para hipnotizar. Así, el
interrogante que apremiaba a Freud en ese momento consistía en
descubrir cómo se podía ayudar a los pacientes a liberar recuerdos
reprimidos sin utilizar la hipnosis.
La respuesta a esta pregunta se le ocurrió al meditar sobre uno de
los experimentos que había visto en la clínica de Bernheim. En una
de sus clases, Bernheim había hipnotizado a uno de sus oyentes y
le había dado la orden, durante el trance hipnótico, de que al
despertar y escuchar una determinada palabra, se levantara en
medio de la clase y abriera su paragüas. Y efectivamente, al
escuchar esa palabra, se levantó y abrió su paragüas. Más tarde,
cuando se le preguntó por qué había realizado esa acción, la
persona alegaba en un primer momento no saber la razón y luego
intentaba dar una explicación lógica de su comportamiento
argumentando que quería probar el funcionamiento del paragüas;
pero ante la insistencia y el apremio de Bernheim terminó
recordando que durante la hipnosis se le había dado la orden de
hacerlo, de tal modo que el recuerdo olvidado volvió finalmente a la
conciencia. Este experimento hizo que Freud comprendiera que las
ideas latentes o inconscientes no eran débiles, sino que tenían una
poderosa influencia sobre el psiquismo y la conducta. Los procesos
inconscientes —como la orden hipnótica de Bernheim— eran
eficientes, en el sentido de que actuaban dinámicamente sobre los
otros procesos mentales y el comportamiento.

En consecuencia, Freud comenzó a darles instrucciones a sus

pacientes para que trataran de recordar eventos asociados con la
primera aparición de los síntomas histéricos y descubrió que
algunos pacientes eran capaces de recordar y describir recuerdos
reprimidos por años. Con frecuencia este recuerdo era benéfico
para ellos, justo como lo había sido para Anna O. Pero los pacientes
recordaban mejor si se les permitía hablar libremente y fue así como
Freud comenzó a depender cada vez más de un método de
asociación libre, en el cual se les pedía a los pacientes describir
todo lo que llegara a sus mentes. De acuerdo con Freud, este
método facilitaba la exploración de las profundidades de la mente
humana, del mismo modo que las excavaciones de un arqueólogo
permitían descubrir una ciudad enterrada. Al principio se refirió a
este procedimiento como el “método de Breuer”, pero más tarde lo
denominó “psicoanálisis”. Freud consideraba que la asociación libre
establecía una cadena de pensamientos que conducía al
inconsciente de la persona, de manera que así podían recuperarse y
liberarse recuerdos inconscientes dolorosos, a menudo originados
en la niñez.

Así describía Freud las características del tratamiento psicoanalítico

en una de sus obras:

“Hemos llamado psicoanálisis al trabajo por cuyo intermedio

llevamos a la conciencia del enfermo lo anímico reprimido en él.
¿Por qué ‘análisis’, que significa desintegración, descomposición, y
sugiere una analogía con el trabajo que el químico emprende con
las sustancias que halla en la Naturaleza y lleva a su laboratorio?
Porque esa analogía se da de hecho en un punto importante. Los
síntomas y las exteriorizaciones patológicas del paciente son, como
todas sus actividades anímicas, de naturaleza en extremo
compuesta; en su fundamento último, los elementos de esa
composición están constituidos por motivos, mociones pulsionales.
Ahora bien, sobre estos motivos elementales el enfermo no sabe
nada o su saber es muy insuficiente. Le damos a conocer entonces
la composición de esas formaciones anímicas de elevada
complejidad, reconducimos los síntomas a las mociones pulsionales
que los motivan, pesquisamos dentro de los síntomas esos motivos
pulsionales desconocidos hasta entonces para el enfermo, tal y
como el químico separa la sustancia básica, el elemento químico, de
la sal en que se había vuelto irreconocible por combinación con
otros elementos” (Sigmund Freud, Nuevos caminos de la terapia
analítica, 1918).

En este sentido, el psicoanalista debe dedicar su tarea, según

Freud, a favorecer en la memoria del paciente los recuerdos y los
deseos olvidados y reprimidos, para que al hacerlos aflorar pueda
elaborarlos conscientemente.

La experiencia clínica de Freud con pacientes histéricos se fue

acrecentando y en 1895 publicó sus investigaciones, junto con las
de Breuer, en una obra que llevaba por título Estudios sobre la
Histeria. Allí, ambos describían el caso de Anna O. y de otros cuatro
pacientes histéricos en historiales clínicos muy detallados,
mostrando la importancia de la dimensión inconsciente del
psiquismo humano en relación con los trastornos neuróticos. A
pesar de haber escrito el libro conjuntamente, las posturas teóricas
de Breuer y Freud se fueron distanciando progresivamente. Breuer
pensaba que el factor decisivo en la labor terapéutica radicaba en la
catarsis, es decir en expresar mediante la palabra los afectos
reprimidos. Freud aceptaba la importancia de la catarsis, pero la
consideraba insuficiente para explicar la cura de la neurosis
histérica. Para él, la relación entre el paciente y el terapeuta
ocupaba una posición central. Precisamente, el estudio de la
relación terapéutica que se había establecido entre Breuer y Anna
O. durante su tratamiento había llevado a Freud a esa posición
teórica. La crisis más aguda que había experimentado Anna O. a lo
largo del tratamiento había sido su fantasía de un embarazo
producido y engendrado en una relación sexual imaginaria con
Breuer. De acuerdo con Freud, Anna O. había transferido a Breuer
sus sentimientos por su padre, a quien amaba profundamente y
había asistido durante una larga enfermedad. Freud describiría más
tarde este fenómeno de proyectar sobre el terapeuta emociones e
imágenes relacionadas con otras figuras importantes para el
individuo y lo denominaría transferencia, mientras que las
emociones y pensamientos que se producen como respuesta frente
a esto en el terapeuta recibirán el nombre de contratransferencia.
Además de descubrir este fenómeno, Freud trató de utilizar la
relación transferencial y contratransferencial como herramienta
terapéutica en las sesiones y así acceder mejor al inconsciente del
paciente y lograr la resolución de los conflictos intrapsíquicos
mediante la elaboración analítica de esa relación. Pero Breuer
jamás aceptó la explicación de Freud sobre su relación terapéutica
con Anna O. y estas diferencias teóricas provocaron la ruptura de la
amistad entre ambos.

A partir de ese año, Freud inició un período de intensa actividad y

descubrimiento produciendo una gran cantidad de obras diversas en
las que fue desarrollando su concepción sobre el psiquisimo y el
método psicoanalítico. Una de las primeras y más importantes
investigaciones de este período fue su intento por entender e
interpretar los sueños. Su labor terapéutica le había mostrado que
con frecuencia los pacientes referían sueños durante la asociación
libre y esto le hizo pensar que el análisis de los sueños podía
constituir un camino privilegiado para acceder al inconsciente. De
hecho, en su obra La interpretación de los sueños, publicada en
1900, Freud se refirió al análisis de los sueños como la via regia, es
decir como el camino principal, para conocer el inconsciente. En esa
obra, Freud distinguía entre el contenido manifiesto del sueño: las
situaciones, cosas y personas que se presentan al soñar, y el
contenido latente, es decir, el significado oculto, subyacente, de
esos elementos manifiestos. Para Freud, el contenido latente
representaba deseos reprimidos, alojados en el inconsciente, que
durante el sueño volvían a presentarse a la conciencia, pero
ocultando su verdadera naturaleza para poder ser aceptados y no
interrumpir el dormir. Por eso, la tesis fundamental de esta obra
afirmaba que el sueño es una “realización de deseo”. La
interpretación de los sueños fue considerado por Freud como el más
importante de todos sus trabajos y contiene muchos datos
autobiográficos en varios de sus capítulos, fruto del autoanálisis que
él había comenzado a realizar desde 1897.
b) Primera y segunda tópica

Según Freud, el análisis de los sueños revela que el psiquismo

humano está compuesto por diferentes instancias o “lugares
psíquicos” que poseen diversas actividades y funciones, de la
misma manera que en el cerebro pueden distinguirse diferentes
localizaciones relacionadas con ciertas actividades y funciones. En
este sentido, Freud postula por primera vez en La interpretación de
los sueños lo que más tarde sería conocido como “primera tópica”
del aparato psíquico, en la que establecía la existencia de un
sistema inconsciente, preconsciente y consciente.
A la conciencia le corresponde la percepción de las sensaciones
externas y las internas, de las sensaciones de placer-displacer y la
función del recordar. Por el contrario, el preconsciente es un sistema
netamente diferenciado y está formado por contenidos que poseen
un acceso relativamente fácil a la conciencia, como es el caso de
aquellos conocimientos en los que uno no está pensando en un
momento dado, pero puede traer rápidamente a su consideración.
Por último, el inconsciente es el sistema psíquico en el que no hay ni
sentido del tiempo, ni orden, ni lógica, y las contradicciones pueden
coexistir perfectamente entre ellas. En el inconsciente se encuentran
aquellos contenidos psíquicos que han sido reprimidos, es decir
desalojados de la conciencia por resultar intolerables para el
sistema de valores morales del yo del sujeto, pero que tratan de
retornar a la conciencia y así alcanzar la satisfacción del deseo. Los
sueños, los síntomas de las neurosis, las fantasías y otros actos de
la vida cotidiana como los olvidos de nombres, o las equivocaciones
en el habla o en la escritura —lapsus linguae y lapsus calami en su
expresión en latín— responden a esta presión que el inconsciente
ejerce sobre la conciencia y a la acción contraria de los mecanismos
de defensa del yo que tratan de impedir ese acceso,
fundamentalmente a través de la represión. Así, Freud presentaba
en esta obra un enfoque del psiquismo como resultante del conflicto,
es decir, de un conjunto de fuerzas en contraposición. Por un lado,
las fuerzas pulsionales, originadas en la excitación corporal, que
ejercen un empuje constante sobre la conciencia, provocando un
estado de tensión y una “exigencia de trabajo” al psiquismo para
que elimine o calme ese estado de excitación. Cabe aclarar aquí
que Freud distingue netamente entre “pulsión” e “instinto”. Cuando
habla de instinto, lo hace para señalar el comportamiento animal
condicionado o prefijado por la herencia y, por tanto, característico
de una especie. El concepto de pulsión, en cambio, tiene el matiz de
presión o fuerza, y es un concepto límite entre lo somático y lo
psíquico. Y, por otro lado, se encuentran las fuerzas contrarias de la
defensa del yo para impedir que los contenidos reprimidos retornen
a la conciencia. De acuerdo con Freud, esta descripción de la mente
humana constituye una “metapsicología”, es decir, un conjunto de
modelos conceptuales que explican teóricamente el funcionamiento
del aparato psíquico.

Con el tiempo, Freud fue percibiendo algunas dificultades en esta

primera organización. Por ejemplo, los mecanismos de defensa que
se encontraban al servicio del yo consciente actuaban sin embargo
inconscientemente. Pero, ¿cómo es posible que las defensas sean
inconscientes? ¿De dónde provienen? No pueden provenir de lo
reprimido, porque ejercen una fuerza contraria, ni tampoco de la
conciencia, porque se trata precisamente de procesos
inconscientes. Por lo tanto, si en el yo del sujeto se da la represión,
el yo no puede ser totalmente consciente, sino que debe haber
también en él partes preconscientes e inconscientes. La parte que
se encarga de la defensa es inconsciente. En consecuencia, el yo
no es equiparable a la conciencia. Freud llegó entonces a la
conclusión de que lo inconsciente no puede reducirse a los
contenidos reprimidos. Todo lo reprimido es inconsciente, pero no
todo lo inconsciente es reprimido. Con esto, lo inconsciente deja de
ser un sistema para convertirse en un adjetivo, es decir en una
cualidad que corresponde a determinadas funciones de diferentes
instancias psíquicas.
Estas reflexiones condujeron a Freud a formular su “segunda tópica”
del aparato psíquico en su obra El yo y el ello, publicada en 1923.
Esta segunda organización supone, pues, un enriquecimiento de la
primera tópica e implica una descripción más completa de la
estructura de la personalidad. La segunda tópica diferencia tres
instancias psíquicas: el ello, el yo y el superyo. A juicio de Freud, la
personalidad humana se origina en un conflicto entre el polo
pulsional, en el que se encuentran impulsos de agresión y de
búsqueda del placer, y el polo de las limitaciones morales
provenientes de las convenciones sociales. La personalidad es el
resultado del esfuerzo por resolver este conflicto básico: expresar
los impulsos de tal modo que aporten satisfacción sin acarrear
también culpabilidad o castigo. Hay que tener en cuenta, al
considerar estas instancias, que se trata, al decir de Freud, de
“auxiliares útiles para la comprensión” de la dinámica de la mente.
No deben ser entendidas como entidades reales o como funciones
que tuvieran una localización cerebral específica.
El ello es completamente inconsciente y representa la fuente de las
pulsiones. Sus contenidos son en parte producto de la herencia
innata y en parte producto de la represión y de lo adquirido. El ello
se conduce de acuerdo con el “principio del placer” y, si la realidad
no lo reprime, busca una satisfacción inmediata. En Freud, el
principio del placer señala que toda conducta se origina de un
estado de excitación molesta, y tiende a reducir la excitación a fin de
disminuir la molestia o displacer y, si se puede, producir placer. Por
eso, según él, los niños recién nacidos estarían gobernados
totalmente por el ello. Apenas experimentan una necesidad,
demandan con su llanto una respuesta inmediata, sin preocuparse
por las condiciones y exigencias del mundo exterior. Desde el punto
de vista de la energía psíquica —que Freud denominaba punto de
vista económico— el ello es el gran reservorio o contenedor de esta
energía. Desde el punto de vista dinámico, está en conflicto con el
yo y con el superyo. Para Freud, en el desarrollo del aparato
psíquico se parte de un estado en el que sólo hay ello, y las
restantes instancias psíquicas se configuran a partir de él. Por eso
afirma en una obra posterior que “en el origen todo era ello; el yo se
ha desarrollado por el continuado influjo del mundo exterior sobre el
ello” (Sigmund Freud, Esquema del psicoanálisis, 1938). En
definitiva, la concepción psicoanalítica de la personalidad elaborada
por Freud se fundaba sobre su convicción de que la mente puede
ser comparada con un iceberg, es decir que la mayor parte de
nuestros contenidos y procesos mentales está oculta. La parte
consciente es la más pequeña y es la que se muestra en la
superficie, pero la región inconsciente es mucho más grande y
configuraría el núcleo primordial de la personalidad.
El yo se desarrolla cuando el niño pequeño aprende a enfrentarse
con el mundo real. El yo actúa según el “principio de realidad”, que
intenta alcanzar la gratificación de las pulsiones, pero en acuerdo
con las demandas del mundo exterior, de modo de obtener un placer
a largo plazo en lugar de sufrimiento o destrucción. El yo ejerce el
dominio de la acción verbal o conductual y controla las
percepciones; está en contacto con la realidad, interna y externa, y
ejerce un papel de mediador entre lo interno y lo externo, entre las
demandas del ello y las del superyo, por lo cual su autonomía es
relativa. Freud consideraba que el yo servía a tres amos: al ello, con
sus demandas de gratificación inmediata y de alivio de la tensión; al
superyo, con sus prohibiciones y restricciones; y a la realidad del
mundo en el que la persona vive. En la personalidad saludable los
tres componentes trabajan juntos en armonía, en gran parte como el
resultado de un yo fuerte; en la personalidad histérica o neurótica,
no lo hacen. La manifestación externa del yo se da a través de su
aparato defensivo, es decir, de los mecanismos de defensa. Cuando
el yo teme perder el control del conflicto interior entre los reclamos
del ello y el superyo, el resultado es la ansiedad. Para Freud, el yo
se autoprotege de la ansiedad precisamente a través de los
mecanismos de defensa. La represión constituye el mecanismo
básico y subyace a todos los demás mecanismos defensivos, como
la regresión, la formación reactiva, la proyección, la racionalización,
la sublimación, etc. La represión es un mecanismo de defensa
normal, al igual que cualquier otro, pero puede volverse patológico
al ser aplicado de manera rígida y estereotipada. El yo, pues, deriva
su energía del ello, pero es el instrumento de la razón y la parte
ejecutiva de la personalidad.

De acuerdo con Freud, a partir de los cuatro o cinco años

aproximadamente, el yo de un niño reconoce las demandas del
superyo que acaba de surgir como heredero del llamado “Complejo
de Edipo”. El superyo se desarrolla a medida que se internalizan las
normas morales y los valores de los padres y la cultura y representa
la instancia que evalúa y critica. Su papel equivale al de un juez en
relación al yo, a quien censura o aprueba según las decisiones que
tome presionado por el ello y por la realidad exterior. En síntesis, las
funciones del superyo son la conciencia moral, la autoobservación y
la formación de ideales.
El análisis de las historias de sus pacientes convenció a Freud, en la
primera década del siglo XX, de que la personalidad se forma
durante los primeros años de la vida. Los síntomas de sus pacientes
parecían arraigar constantemente en conflictos no resueltos durante
la niñez vinculados con la sexualidad. Esto lo llevó a pensar que los
niños pasan por una serie de etapas psicosexuales, durante las
cuales las energías de búsqueda del placer del ello se concentran
en áreas corporales específicas, denominadas “zonas erógenas”.
Freud expuso esta teoría en Tres ensayos de teoría sexual, en
1905, y allí sostenía que toda persona progresa a través de varias
fases, cada una caracterizada por un conflicto entre la gratificación
de las pulsiones y las limitaciones del mundo externo. Si el niño
recibe muy poca o demasiada satisfacción en cualquiera de las
fases, esto provocará una fijación en esa etapa y más tarde traerá
aparejadas conductas que son características del conflicto
específico de esa fase particular. Freud distinguía cinco grandes
etapas de la evolución psicosexual: oral, anal, fálica, de latencia y
genital.
Durante la etapa oral, que se extiende aproximadamente hasta los
primeros 18 meses de vida, el placer del niño está centrado en actos
como chupar, morder y masticar. En la etapa anal, que transcurre
entre los 18 meses y los 3 años, los músculos del esfínter adquieren
sensibilidad y llegan a ser controlables, por lo cual la retención y la
eliminación del intestino y la vejiga se convierten en fuente de
gratificación. Durante la etapa fálica, que va desde los 3 a los 6
años, la zona de placer se desplaza hacia los genitales. Una de las
ideas más controvertidas de Freud con relación a esta etapa es que
los varones desarrollan deseos sexuales inconscientes en relación
con su madre y celos y odio hacia su padre, a quien consideran un
rival. Esto los hace sentir culpables y temen inconscientemente que
el padre los castigue, por ejemplo, mediante la castración. Este
conjunto de sentimientos fue denominado por Freud “complejo de
Edipo”, en alusión al mito griego en el que Edipo, sin saberlo, mató a
su padre y se casó con su madre. Según Freud, en las niñas esto no
ocurre del mismo modo que en los varones. La resolución de este
complejo se produce cuando los sentimientos amenazadores son
reprimidos y el niño se identifica con el progenitor rival, tratando de
ser como él e incorporando la normativa moral que rechaza el
incesto. Una vez que los sentimientos sexuales fueron reprimidos,
se entra en una etapa de latencia. Durante la latencia, que se
extiende desde los 6 años aproximadamente hasta la pubertad, la
sexualidad está adormecida, y los niños juegan sobre todo con sus
compañeros del mismo sexo. Finalmente, la latencia abre paso en la
pubertad a la etapa genital, en la que los jóvenes comienzan a
experimentar sentimientos sexuales hacia otros.

Freud consideraba que los trastornos mentales o las conductas no

adaptativas eran consecuencias de los conflictos no resueltos
durante las etapas psicosexuales anteriores. De acuerdo con él, la
energía psíquica de una persona podía quedar fijada en un punto
dado de la etapa oral, anal o fálica, concentrando así sus esfuerzos
de búsqueda de placer. Por ejemplo, un individuo al que se brindó
satisfacción o se privó excesivamente durante la etapa oral (quizás
mediante un destete muy temprano) puede quedar fijado en esa
etapa y manifestar más tarde una cierta dependencia pasiva —como
la de un bebé amamantado— o una negación exagerada de esta
dependencia mediante un comportamiento excesivamente distante e
indiferente; o quizá busque gratificación mediante el consumo
excesivo de comida. O bien, la falta de una adecuada resolución del
conflicto que se da en la etapa anal entre el deseo de eliminar a
voluntad y las exigencias sociales puede traducirse más adelante en
comportamientos descuidados y desorganizados —“fase expulsiva
anal”— o muy controlados y meticulosos —“fase retentiva anal”—.
Además, en la parte final de su vida, Freud añadió a las pulsiones
sexuales y a las de autoconservación las llamadas “pulsiones de
vida” y las “pulsiones de muerte o destrucción” en su obra Más allá
del principio del placer, publicada en 1920.

c) Seguidores y opositores de Freud

La teoría de Freud se formuló y desplegó en un ámbito clínico y
fueron precisamente las dificultades afrontadas en la labor
terapéutica las que lo llevaron, tanto a él como a sus colaboradores,
a corregir o ampliar sus distintas propuestas teóricas. Con el
incremento de su fama, Freud atrajo discípulos, en su mayoría
médicos jóvenes y con deseos de destacarse, que formaron un
círculo íntimo en el que se seguían muy de cerca los lineamientos
de la teoría freudiana. Este círculo de investigadores psicoanalíticos
tuvo su origen ya en 1902, con un pequeño grupo en el que se
encontraban Freud, Alfred Adler (1870-1937) y tres médicos más.
Este grupo se reunía los miércoles por la tarde en la sala de espera
del consultorio de Freud en Viena y llegaron a ser conocidos como
la sociedad psicoanalítica de los miércoles. Para 1908 el número de
integrantes alcanzaba los 20 miembros y su nombre había
cambiado al de Sociedad Psicoanalítica de Viena.
Estos psicoanalistas precursores y otros, que más tarde serían
denominados “neopsicoanalistas” o “neofreudianos”, aceptaron las
ideas fundamentales de Freud: la existencia del inconsciente y su
relevancia para la comprensión de la vida mental; las estructuras de
la personalidad correspondientes a la segunda tópica, es decir el
ello, el yo y el superyo; la estructuración de la personalidad durante
la niñez y los procesos que conducían a la acción de los
mecanismos de defensa frente a la ansiedad. Pero se apartaron de
Freud en varios aspectos importantes. Ante todo, pusieron mayor
énfasis en la importancia de los procesos conscientes para la
interpretación de la experiencia y la relación con el medio. Y, por
otra parte, no aceptaron que la sexualidad y la agresión fueran
motivaciones absolutas. Por el contrario, otorgaban mayor peso a
motivaciones más elevadas y a las interacciones sociales.
Sin embargo, cuando Adler desarrolló críticas a la teoría freudiana
sobre el papel de la sexualidad en la histeria o sobre la hipnosis,
Freud no toleró tales disensiones y Adler se vio forzado a renunciar
a la Sociedad Psicoanalítica de Viena en 1911, llevándose a nueve
de sus seguidores con él. Adler fundó entonces una escuela de
“psicología individual” que enfatizaba los factores sociales en la
configuración de la personalidad. Adler sostenía que las tensiones
sociales, no sexuales, de la niñez eran fundamentales para la
formación de la personalidad. Para él, gran parte de la conducta
humana está determinada por la tensión de superar los sentimientos
de inferioridad de la niñez, que también mueven a buscar la
superioridad y el poder. Otra ruptura importante dentro del
movimiento psicoanalítico se produjo con la renuncia de Carl Gustav
Jung (1875-1961) y otros de sus colegas suizos en 1914. Jung
atribuía menos importancia que los demás neofreudianos a los
factores sociales y coincidía con Freud en que el inconsciente ejerce
una influencia poderosa. Pero consideraba que el inconsciente no
se reduce a los contenidos reprimidos del individuo, sino que existe
un inconsciente colectivo en el que se encuentran representaciones
comunes a todos los seres humanos provenientes de las
experiencias de nuestros antepasados. Estos conceptos, junto su
visión acerca de los sueños y sobre la mitología, resultaban
inaceptables para Freud y esto precipitó la separación de Jung.

Entre los investigadores más fieles a los principios freudianos se

encuentra, sin duda, la hija de Freud, Anna (1895-1982). Anna
Freud desarrolló diversas técnicas psicoanalíticas para niños e hizo
hincapié en el juego como herramienta terapéutica. También
estableció la primera guardería diurna en Viena y fundó en 1947 la
Clínica de Terapia Infantil de Hampstead, durante su exilio en
Londres con su padre. Otra psicoanalista destacada fue Karen
Horney (1885-1952) que enseñaba en el Instituto Psicoanalítico de
Berlín. Al igual que Adler, Horney enfatizaba los factores sociales en
lugar de los biológicos como determinantes en la configuración de la
personalidad. Además, Horney rechazaba el complejo de Edipo. La
búsqueda de seguridad o aceptación sería, según ella, el principio
que rige la conducta humana y la falta de aceptación produciría la
ansiedad básica que puede llevar al niño a responder desarrollando
tendencias neuróticas. De acuerdo con Horney, es esta estructura
de carácter —que surge de la reacción a la ansiedad básica y no
como sostenía Freud de una frustración de la pulsión sexual— la
que explica los síntomas neuróticos. Por su parte, Melanie Klein
(1882-1968) llamó la atención sobre la relación entre el niño y las
figuras significativas de su entorno como factor decisivo en el
desarrollo de la personalidad, lo cual iniciaría una línea de
investigación que se continúa hasta nuestros días vinculada con la
teoría de las “relaciones objetales”. Esta teoría pone el acento en el
estudio de las fantasías fundamentales que se presentan en las
etapas tempranas del desarrollo del niño.
Por último —y sólo por nombrar algunos de los autores más
importantes—, varios psicoanalistas destacaron el papel del Yo
como centro de interés para la psicología y por eso se los reúne en
la corriente llamada “psicología del Yo”. Entre ellos se encuentran
Harry Stack Sullivan (1892-1949), Erich Fromm (1900-1980) y Erik
Erikson (1902-1994). Sullivan consideraba la personalidad como
una organización estable de procesos interpersonales, pero que se
ve condicionada por la valoración que el individuo hace de los juicios
de los padres y personas cercanas durante la primera infancia. En
cuanto a la psicoterapia, Sullivan se distanció de Freud en la medida
en que hacía un uso moderado de la asociación libre o de la
interpretación de los sueños. Por su parte, Erich Fromm restaba
importancia a los impulsos sexuales y agresivos, y sostenía que el
yo era algo más que un simple mediador entre el ello y el superyo.
Según Fromm, el yo persigue la unidad, el amor, la verdad y la
libertad. Y esta búsqueda consciente no se reduce a una mera
sublimación de las pulsiones sexuales o agresivas. Finalmente,
Erikson coincidió con Freud en que el desarrollo se realiza a través
de una serie de etapas críticas. Pero para él éstas eran etapas
psicosociales, no psicosexuales. De este modo, Erikson afirmaba,
por ejemplo, que la infancia es el momento en que se establece la
confianza básica, y la adolescencia el momento en que se establece
una identidad.

Para realizar una justa evaluación del psicoanálisis freudiano hay

que distinguir en la obra de Freud tres grandes dimensiones: la
doctrina psicológica, el método psicoanalítico y los principios
filosóficos que se encuentran detrás de algunas de sus
concepciones.
Si se toman en cuenta los grandes principios filosóficos, el
freudismo ha recibido —como ya vimos en algunos de los primeros
psicólogos— una profunda influencia del empirismo y del
racionalismo. Freud tenía una concepción del ser humano
crudamente determinista y materialista en muchos puntos, si bien
esto no condecía con su reconocimiento de una dimensión
psicológica en los trastornos neuróticos como la histeria. Tal visión,
como la misma experiencia clínica fue mostrando a sus seguidores,
no permitiría explicar muchos de los fenómenos que se dan en el
trabajo terapéutico ni tampoco en la vida mental y la conducta del
ser humano en general.
Por otra parte, el método psicoanalítico de investigación y el
descubrimiento del inconsciente se revelan como los grandes
aportes de Freud al conocimiento psicológico. Sin embargo, muchas
de las afirmaciones contenidas en su doctrina psicológica han sido
objeto de acerbas críticas desde mediados del siglo XX. Teorías e
investigaciones actuales entran en contradicción con diversas ideas
de Freud. Por ejemplo, las teorías actuales de la psicología evolutiva
sostienen que el desarrollo se extiende durante toda la vida, de tal
manera que la estructura de la personalidad no queda
completamente fijada en la niñez.

A su vez, diferentes corrientes de la psicología cognitiva aceptan

que en determinados casos el olvido puede deberse a un cierto
mecanismo represivo, como ocurre en las amnesias post-
traumáticas de las víctimas de guerras o de abusos sexuales. Pero
niegan que el olvido se explique exclusivamente por la represión.
Por el contrario, la mayoría de los episodios de pérdida de memoria
se explican a partir de otros dinamismos psíquicos e incluso los
lapsus linguae son entendidos como ejemplos de competencia entre
alternativas verbales análogas en la red de la memoria. Además,
muchos investigadores contemporáneos reconocen que tenemos un
acceso limitado a nuestra vida mental, pero rechazan el concepto de
inconsciente como un puro caos pulsional y centro de los contenidos
reprimidos. Jung mismo consideraba el inconsciente como una
fuente de riqueza espiritual que se expresa en los sueños —los
cuales trascienden la mera “realización de deseos”—, las fantasías,
los mitos, etc. Por eso, el inconsciente es entendido por muchos
como un procesamiento de información que funciona sin ser notado.
Todo lo relacionado con los esquemas que controlan
automáticamente la percepción o el procesamiento de los estímulos
a los que se presta atención está vinculado con el inconsciente. Por
ejemplo, cuando intentamos recordar un nombre y no lo logramos y
luego de un tiempo, sin buscarlo, el nombre se presenta ante
nuestra conciencia, allí ha actuado el procesamiento paralelo del
inconsciente. O también en el caso de la resolución de un problema
en el que se ha trabajado durante mucho tiempo y que aparece
súbitamente cuando no estamos pensando en él o incluso en
sueños, como ha ocurrido en varios descubrimientos científicos. El
inconsciente es, pues, algo más que un hervidero de pulsiones.
Por último, muchos psicólogos han señalado defectos
epistemológicos en la teoría de Freud. Como veremos más
adelante, la psicología, en cuanto ciencia empírica, debe proponer
teorías que expliquen las observaciones y sean constatables
mediante la observación o a través de experimentos. En este
sentido, se critica a la teoría freudiana el haber sido fundamentada
sobre pocas observaciones objetivas y el proponer diversas
hipótesis que no pueden ser ni verificadas ni refutadas
empíricamente. Por ejemplo, si una persona posee una
personalidad muy independiente, esto confirmaría —según la teoría
freudiana—que posee una fijación en la etapa oral, porque está
negando sus necesidades infantiles insatisfechas; pero, si posee
una personalidad muy dependiente, esto también confirma la teoría,
ya que muestra su conflicto irresuelto con los deseos orales. Freud
nunca pretendió formular predicciones sobre el comportamiento de
los individuos, sino que se limitaba a dar explicaciones “después del
hecho”. Sin embargo, una teoría científica debe, entre otras cosas,
formular deducciones y predicciones que luego resulten
comprobables en la experiencia.
2. El constructivismo: Jean Piaget
El constructivismo es una corriente teórica dentro de la psicología
del siglo XX que comenzó a gestarse a partir de las investigaciones
psicométricas sobre el rendimiento cognitivo. Esta teoría concibe en
general el conocimiento como un proceso en el que el sujeto está
involucrado activamente y que le permite generar nuevas ideas
sobre la base de sus aprendizajes anteriores. Entre los
representantes más destacados y pioneros del constructivismo se
encuentra, sin duda, Jean Piaget (1896-1980), un autor muy
prolífico, quien fue no sólo psicólogo, sino también biólogo y
pedagogo.

Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en la ciudad de Neuchâtel,

Suiza, donde realizó sus estudios escolares. En su juventud, sintió
una particular atracción por el estudio de las ciencias naturales y
dedicaba gran parte de su tiempo a participar en las actividades de
un centro de aficionados a la investigación de la naturaleza. En ese
centro —el Club de los Amigos de la Naturaleza—desarrolló un
profundo interés por la malacología, es decir, por el estudio y
clasificación de los moluscos, que más tarde influiría en la
elaboración de sus teorías psicológicas. Piaget contaba con una
posición social muy favorable y con un ambiente intelectual propicio
para desplegar sus inclinaciones científicas, ya que su padre era
rector de la Universidad de Neuchâtel.
En 1919, Pierre Bovet, uno de los más destacados eruditos del
lugar, recomendó a Piaget a Theodore Simon —quien, como vimos,
había sido ayudante de Binet— para que trabajara con él en la
adaptación al francés del test de inteligencia del psicólogo inglés
Cyril Burt (1883-1971). Simon aceptó la recomendación y Piaget, ya
doctorado en Ciencias Naturales, viajó a París y trabajó con él
analizando las respuestas “erróneas” que los niños daban
frecuentemente en las diferentes pruebas. Al considerar la
frecuencia y el carácter de las respuestas, Piaget se sorprendió de
que muchas caían en ciertos patrones según la edad de los niños y
se decidió a investigar más tarde a qué estructuras de pensamiento
se debían esas respuestas. Otra influencia importante durante este
período de su vida fue el psicoanálisis, sobre todo en la línea de los
psicoanalistas suizos como Jung. La teoría psicoanalítica orientó el
pensamiento de Piaget hacia la evolución de la inteligencia infantil y
le proporcionó la posibilidad de afinar sus herramientas de
investigación mediante la aplicación del método clínico a sus
estudios. Piaget consideraba que el psicoanálisis permitía localizar
en el niño el origen de la personalidad adulta. Además, su trabajo en
París le permitió observar las conductas de niños con diversas
discapacidades en la clínica de la Salpêtrière.
Al volver a Suiza en 1921, Piaget se radicó en Ginebra y trabajó en
el Instituto Jean Jacques Rousseau —un centro para el estudio del
niño y la formación de educadores— que le brindó la oportunidad de
realizar las investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento
infantil por las que empezó a ser mundialmente reconocido. Los
resultados de sus observaciones y experimentos pronto fructificaron
en diferentes obras como El lenguaje y el pensamiento en el niño
(1923) o El juicio y el razonamiento en el niño (1924), en las que
exponía las líneas fundamentales de su incipiente teoría. La tesis
central de estos trabajos era que el niño no debe ser entendido
como si se tratara de un “adulto pequeño” y psicológicamente
imperfecto, sino que desde el punto de vista estructural posee una
disposición psicológica propia que lo hace en cierto modo
radicalmente diferente del adulto. Sin embargo, aun cuando sus
configuraciones psicológicas difieren esencialmente, Piaget
consideraba que existe una clara continuidad entre estos dos polos
del desarrollo, de tal modo que la estructura mental del adulto es
aquella hacia la cual tiende la del niño.
Con todo, hasta ese momento Piaget sólo había estudiado a niños
mayores de tres años, que eran justamente los que le permitían, a
partir de su método clínico, introducirse en los mecanismos de la
lógica verbalizada. Pero en 1925 nació su primera hija, Jaqueline, y
este acontecimiento lo condujo a un completo replanteamiento de su
modo de investigar la evolución de la inteligencia, debido a las
observaciones que él realizaba de su comportamiento. Piaget
consideró que la lógica del pensamiento se engendra en la propia
acción, mucho antes de que aparezca el lenguaje, y en
consecuencia resultaba evidente que las entrevistas meramente
verbales con los niños no podían adaptarse a las exigencias de la
investigación. Por eso, a partir de 1926, Piaget y el grupo de
colaboradores que lo asistían comenzaron a proponer tareas a los
niños en las cuales debían manipular activamente un material
concreto, como plastilina o bloques.
A mediados de la década del 30, Piaget ya había establecido
prácticamente la estructura básica de su teoría —si bien con el
tiempo modificaría algunos aspectos y la precisaría en muchos
puntos—, en la que se destacaban la concepción de la infancia no
como una etapa imperfecta, sino como un estadio distinto al del
adulto, la concepción del organismo como una unidad de partes
coordinadas que busca el equilibro con su entorno y la importancia
psicobiológica de la inteligencia y sus funciones.

El punto de partida de la teoría piagetiana consiste en tratar de

explicar el significado de la adaptación de los seres vivos en general
a sus respectivos entornos. En este sentido, la pregunta que se
planteaba Piaget era: ¿cuáles son los mecanismos que hacen
posible el ajuste entre el organismo y su medio? Esta pregunta
luego daría paso a su investigación sobre la inteligencia como
instrumento de adaptación.
De acuerdo con Piaget, todo ser vivo trata de alcanzar un equilibrio
entre él y el mundo que lo rodea. Si se observa ese proceso, se
puede notar que el equilibrio entre el viviente y el medio es siempre
inestable, pero suficiente para la supervivencia y que, además, el
esfuerzo adaptativo se realiza a través de una actividad de
asimilación de la realidad exterior a las estructuras del organismo y
otra actividad de signo contrario —pero siempre correlativa—, de
acomodación de las estructuras biológicas al medio. Este
movimiento o reacción circular hace que el proceso funcione
indefinidamente y asegura la creación de nuevas formas
asimilatorias cada vez más ricas. Para Piaget, la vida consiste,
precisamente, en un proceso que persigue un equilibrio creciente, o,
dicho de otra manera, una homeostasis, que surge en la interacción
con el mundo. En el caso de los seres humanos, el dispositivo de
adaptación por excelencia es la inteligencia. Por eso, el problema
biológico de la adaptación de los organismos se convierte en Piaget
en el problema psicológico de la evolución de la inteligencia en el
hombre para adaptarse al medio. Mediante este giro de perspectiva
epistemológica, Piaget abordó los mecanismos por los cuales la
inteligencia podía ser considerada como una forma más de actividad
adaptativa, tanto de la actividad directa de la inteligencia práctica, en
la que se transforma el entorno exterior para modificarlo en
provecho del organismo, como también de la actividad reflexiva, a
través de las operaciones interiores realizadas por estructuras
representativas. En este sentido, la inteligencia es entendida como
una estructura adaptativa que logra el equilibrio mediante los
mecanismos de la asimilación y la acomodación. En la asimilación
se ejerce una modificación sobre los objetos del entorno para
adecuarlos a las estructuras propias. En la acomodación, en
cambio, se produce una modificación del sujeto en función de las
características del objeto.
Ahora bien, ¿cómo se traduce esto en el desarrollo cognitivo del
niño? Según Piaget, los niños elaboran su conocimiento del mundo
activamente, de modo radicalmente distinto a los adultos y
atraviesan por una serie de etapas que abarca desde los primeros
reflejos del recién nacido hasta la capacidad de razonamiento
abstracto del hombre maduro. Piaget distinguía cuatro etapas:
sensorio-motriz, preoperatoria, operatoria concreta y operatoria
formal. Cada una de estas etapas tiene características peculiares
que permiten formas específicas de pensamiento.

En la etapa sensorio-motriz, que transcurre desde el nacimiento

hasta los 2 años aproximadamente, los niños conocen el mundo que
los rodea a través de sus interacciones sensoriales y motoras con
los objetos y sienten placer en el mero movimiento muscular, al que
Piaget denominaba “juego primitivo”. Según Piaget, durante este
período comienzan a construirse ciertos esquemas, como la noción
de objeto, de espacio o de tiempo, es decir, todas las grandes
estructuras que constituirán posteriormente el pensamiento. Un
logro importante de esta etapa —que se alcanza usualmente
alrededor de los 8 meses—es la constancia del objeto, en otras
palabras, la conciencia de que los objetos continúan existiendo
cuando no se los percibe. Con anterioridad a ese momento, las
cosas parecen no tener permanencia para los niños más allá de su
percepción actual. Por ejemplo, Piaget, en uno de sus experimentos,
mostraba a un niño de menos de 8 meses un juguete y luego lo
cubría con un paño, para observar su reacción. En este caso, el niño
no buscaba el juguete. Hacia los 8 meses los niños tienden a buscar
el objeto oculto en el mismo instante. A los 10 meses la constancia
objetal es mayor y pueden buscarlo incluso después de que hayan
transcurrido varios segundos.

A partir de los dos años se produce un logro fundamental en el

desarrollo del pensamiento del niño: la capacidad simbólica, es
decir, el poder representar un objeto o evento por medio de una
imagen mental o palabra. El niño puede ahora representar
mentalmente experiencias anteriores e intentar representárselas a
los demás. Esto indica el inicio del segundo estadio: la etapa
preoperatoria, que se extenderá hasta alrededor de los siete años.
En esta etapa, al poder interiorizar las acciones, se incorporan
actividades como el juego simbólico, el dibujo y el lenguaje. Sin
embargo, aunque los niños han logrado cierta conciencia de sí
mismos, del tiempo y de la permanencia de los objetos, su
estructura mental es fundamentalmente “egocéntrica”, en palabras
de Piaget. Con este término Piaget quería indicar que durante esta
etapa los niños aún son incapaces de percibir las cosas desde el
punto de vista de otro. Esta característica se revela, por ejemplo, en
la siguiente conversación con un niño de 5 años:
—“¿Tienes un hermano?” “Sí”.
—“¿Cómo se llama?” “Juan”.
—“Juan tiene un hermano?” “No”.

Por otra parte, el niño carece del concepto de conservación, por el

cual la cantidad de una sustancia continúa siendo la misma a pesar
de los cambios de forma. De este modo, si a un niño de 5 años le
presentamos un vaso alto y angosto con agua, le parecerá que tiene
mucha cantidad de líquido. Pero si vertemos el agua en otro vaso
corto y ancho, el niño pensará que la cantidad ha disminuido. Esto
es así porque el niño concentra la atención sólo en la dimensión de
la altura y es incapaz de ejecutar la operación del cambio mental de
envase.
Hacia los 7 años, los niños ingresan en la etapa operatoria concreta
y comienzan a aprehender que determinada cantidad continúa
siendo la misma pese a los cambios de su forma. Según Piaget, en
esta etapa los niños ya poseen las disposiciones mentales
necesarias para comprender las transformaciones matemáticas y la
conservación. Por ejemplo, si a un niño de 6 años se le pregunta:
“¿Cuánto es ocho más cuatro?”, necesita entre 5 y 10 segundos
para calcular “doce”; y entre 5 y 10 segundos para calcular a
continuación doce menos cuatro. Hacia los 8 años, en cambio,
podría revertir el proceso —porque entiende la transformación
matemática involucrada— y responde instantáneamente a la
segunda pregunta.
Así, el niño ha adquirido cierta lógica que le permite coordinar las
operaciones en el sentido de la reversibilidad. El inicio de este
período coincide con los comienzos de la escuela primaria. Además,
el niño logra incorporar las nociones de clasificación y seriación.
Para observar las actividades mentales relacionadas con los
esquemas clasificatorios, Piaget proponía la siguiente experiencia:
luego de mostrar a un niño de 8 años una cierta cantidad de fichas
de madera —veinte de color negro y cuatro de color blanco— las
colocaba dentro de una caja y realizaba este cuestionario:
—“¿Las fichas negras son de madera?”.

—“Sí”.
—“¿Las fichas blancas son de madera?”.
—“Sí”.
—“¿Si retiramos todas las fichas de madera, quedan fichas en la
caja?”.

—“No”.
—“¿Si sacamos las fichas negras, quedan más fichas en la caja?”.

—“Sí, las blancas”.

—“¿Hay más fichas de madera o fichas negras?”.

Un niño situado en la etapa preoperatoria respondería que hay más
fichas negras, porque son más que las blancas. Sabe agruparlas
según el criterio del color. Lo que no puede hacer es incluir la
clasificación en cuanto al color de las fichas en un grupo más
amplio, que es el de las fichas de madera. El niño ubicado en el
período de las operaciones concretas puede clasificar
correctamente y respondería que hay más fichas de madera que
negras.

En el caso del esquema de seriación, Piaget mostraba al niño un

conjunto desordenado de 10 varillas, de diferente tamaño, puestas
sobre una mesa y colocaba frente a él la varilla más pequeña. A
continuación le pedía que pusiera junto a la anterior una varilla un
poco más larga y así sucesivamente con las restantes. Un niño que
se encuentra en la etapa operatoria concreta puede construir una
serie ordenada, ya que puede concentrarse en dos aspectos
distintos del problema al mismo tiempo. En este caso, serie y
tamaño.
La última etapa, es decir la etapa operatoria formal, comienza hacia
los doce años aproximadamente. Aquí el razonamiento trasciende lo
meramente concreto y es capaz de realizar proposiciones
hipotéticas de la forma Si es A, entonces es B y deducir
consecuencias. Es la etapa del pensamiento reflexivo, en la que el
sujeto encuentra soluciones generales frente a un problema, porque
ha logrado un mayor poder de abstracción. Un ejemplo sencillo —
propuesto por Piaget— para determinar la presencia del
razonamiento abstracto consiste en proponer al niño el siguiente
ejercicio:
“Edith es más rubia que Susana, pero más morena que Lili. ¿Quién
es la más morena de las tres?”.

Este problema de clasificación sólo llega a ser resuelto en general a

partir de los doce años, cuando el niño es capaz de abstraer las
relaciones que están involucradas en el razonamiento. Por eso,
sobre la base de estas diferentes etapas —que revelan que los
niños elaboran sus conceptos y piensan de modo distinto que los
adultos— Piaget proponía que la enseñanza preescolar y elemental
debía ser planteada por los maestros de tal manera que tomaran en
cuenta lo que los niños ya saben, ofreciéndoles demostraciones
concretas y estimulándolos a pensar por sí mismos.

Muchas de las teorías de Piaget se mantienen hoy en día, ya que

estudios realizados en diferentes partes del mundo muestran que —
a pesar de las variaciones culturales del ritmo con el que los niños
progresan en su desarrollo— estas etapas de la evolución de la
inteligencia se encuentran a grandes rasgos en todos. Sin embargo,
diversas investigaciones contemporáneas han constatado que el
proceso de desarrollo intelectual tiene un carácter más continuo que
el teorizado por Piaget y han detectado los comienzos de cada
etapa en períodos anteriores a los postulados por su teoría. Por
ejemplo, si se los interroga de un modo apropiado —y en esto el
lenguaje juega un papel primordial que requiere un cuidadoso
examen— los niños de 5 y 6 años muestran cierta comprensión de
la conservación. Por lo tanto, las disposiciones que permiten
ejecutar operaciones mentales no aparecen súbitamente en la etapa
operatoria, sino que están presentes hasta cierto punto en la etapa
anterior. Estas disposiciones comienzan antes y se desarrollan más
gradualmente de lo que Piaget pensaba. Y lo mismo podría decirse
de los otros períodos.

3. La psicología humanista: Abraham

Maslow, Carl Rogers y Viktor Frankl
La psicología humanista es un movimiento que tuvo su origen hacia
1950 y que constituía una enérgica reacción frente al reduccionismo
de las dos corrientes predominantes en ese momento: el
psicoanálisis y el conductismo. Muchos psicólogos estaban
insatisfechos con la visión negativista que sostenía Freud sobre el
ser humano y con el empleo casi exclusivo de la investigación
animal como modo de comprensión del hombre —a lo cual
calificaban con sarcasmo de “psicología de la rata”—. El sistema
freudiano consideraba únicamente los aspectos patológicos de la
persona y dejaba de lado los esfuerzos del individuo sano hacia la
autodeterminación y la autorrealización. El conductismo, por su
parte, rechazaba la investigación teórica de las experiencias
subjetivas que hacen a una vida distintivamente humana: las
experiencias personales de la decisión libre, de la alegría y del dolor,
del amor, de la búsqueda del significado de la existencia.
Esto era precisamente lo que deseaban conocer los psicólogos que
iniciaron la corriente humanista. Se podrían mencionar numerosos
antecedentes en la configuración de esta postura, pero entre los
principales se destaca la teoría de la Gestalt, por haber insistido en
la necesidad de considerar al hombre en su totalidad y no detenerse
sólo en el análisis de las diferentes funciones, que terminaba
disolviendo la realidad misma del individuo. Porque ¿dónde
quedaba la persona en la teoría de Freud o en la de Watson? El
hombre se transformaba en el punto por el cual pasaban las
pulsiones y en el cual se daban los mecanismos de defensa o las
conexiones entre estímulos y respuestas, pero no había allí ninguna
iniciativa personal, ni creatividad, ni tampoco libertad. Por otra parte,
un autor muy importante a tener en cuenta como antecedente fue
Gordon Allport, quien en 1937 publicó una obra de gran influencia,
Personalidad: una interpretación psicológica, en la que sostenía que
la explicación de la conducta debía darse a partir del estudio de la
personalidad, como una estructura que integra las diferentes
funciones psíquicas. Por último, cabe señalar también las ideas
provenientes de la filosofía, sobre todo de la corriente
fenomenológica y del existencialismo. La reunión de estas diversas
contribuciones en una nueva visión de la psicología vino dada
fundamentalmente por el pensamiento de Abraham Maslow, Carl
Rogers y Viktor Frankl.

Abraham Maslow (1908-1970) es considerado por muchos como el

iniciador de la psicología humanista. Entre 1930 y 1950 Maslow
había seguido diferentes líneas de investigación sin que encontrara
en ninguna de ellas una explicación adecuada del comportamiento
del hombre. Trabajó unos años junto con Edward Thorndike en
experimentación animal, pero luego abandonó esta perspectiva y se
convirtió en discípulo de Alfred Adler y más tarde de Max
Wertheimer en la Universidad de Columbia, Nueva York. Durante la
década del ’50 se fue alejando progresivamente del conductismo y
el psicoanálisis y se propuso ampliar el panorama de la psicología
hacia el estudio de la normalidad y el desarrollo personal. Si el
psicoanálisis ponía el centro de atención en la enfermedad, su teoría
humanista trataría de captar en primer lugar lo específico del ser
humano y de aquello que lo lleva a la plenitud psicológica. La
propuesta tuvo una rápida repercusión en el mundo académico, a tal
punto que en 1961 se formó la Asociación Americana de Psicología
Humanista fundada por el mismo Maslow, Charlotte Bühler (1893-
1974) y Rollo May (1909-1994). Ya para ese entonces Maslow
describía la teoría humanista como la “tercera fuerza” o el “tercer
movimiento histórico” en la psicología, junto al psicoanálisis y el
conductismo.
Para Maslow la psicología debía estudiar ante todo la subjetividad
de la experiencia humana y los valores e intenciones que le dan
significado. La persona debía ser abordada mediante una
consideración global, pero poniendo el acento en los aspectos
existenciales: la libertad, la responsabilidad, la historicidad, el
conocimiento. Por eso, la finalidad del enfoque humanista era
realizar una descripción completa de la persona en la que estuvieran
incluidas todas sus capacidades psíquicas y las relaciones que se
pueden establecer entre ellas. En este sentido, él no descartaba el
aporte del psicoanálisis sobre los dinamismos inconscientes o la
descripción precisa que proporcionaba el conductismo sobre
algunos fenómenos del comportamiento, sino que deseaba integrar
estas perspectivas en una visión en la que tuvieran cabida las
funciones más altas. Su idea era construir una psicología más
comprehensiva o abarcativa que no pensara al ser humano sólo
como un producto de las tendencias inferiores o en términos
psicopatológicos, sino que ensamblara la psicología de la
enfermedad mental con la “psicología de la salud y el crecimiento”.
Maslow expresaba esto en un estilo provocativo al decir “soy
freudiano, soy conductista, soy humanista”, no porque aceptara
todos los presupuestos de esas teorías, sino porque le interesaba
incorporar sus aportes válidos dentro de una estructura de rango
superior.

De hecho, la crítica de las limitaciones y defectos de ambas

corrientes ocupaba un lugar importante en su pensamiento. Maslow
le reprochaba a Freud, desde una consideración epistemológica,
que sus conclusiones acerca del hombre en general derivaran
exclusivamente de observaciones hechas en el tratamiento de
pacientes neuróticos o psicóticos. ¿No era acaso necesario estudiar
también la personalidad de individuos normales para obtener
conclusiones acerca de todos los seres humanos? El psicoanálisis
dejaba fuera los atributos y características positivas de la psicología
humana. Por eso Maslow sostenía que, si bien la psicoterapia
freudiana podía ser útil en el tratamiento de ciertos trastornos
mentales, su concepción antropológica omitía o patologizaba
prácticamente todas las actividades que dan sentido a la vida; e
incluso dentro del campo terapéutico, rechazaba el excesivo énfasis
que el psicoanálisis ponía en la consideración sobre el pasado del
paciente, perdiendo de vista el carácter prospectivo de la actividad
humana y la situación presente del individuo. Esto suponía un
redescubrimiento de la centralidad de la conciencia y del Yo, que,
como vimos, muchos neopsicoanalistas también habían destacado.

Con respecto al conductismo, uno de los puntos centrales de la

crítica era su estrechez de miras y la artificialidad de sus
procedimientos, lo cual hacía que fuese incapaz de reflejar en sus
explicaciones el obrar propio del hombre. La reducción del estudio a
la conducta externa ponía de manifiesto una visión deshumanizante.
De acuerdo con Maslow, la psicología no podía restringir su método
al que usan las ciencias naturales como la física o la biología. No
negaba la utilidad del experimento, pero advertía que muchos
aspectos del hombre son inaccesibles a la metodología propiamente
experimental y deben ser abordados de otra manera. Por eso, los
diferentes ámbitos de la psicología aplicada —como la psicología
educacional, laboral, forense, orientación vocacional o la psicología
clínica— podían constituir una fuente muy rica para la comprensión
del psiquismo humano por tratar directamente con situaciones de la
vida real. Es verdad que la psicología aplicada se fundamenta sobre
el trabajo teórico, pero a su vez la investigación teórica se puede
nutrir de los resultados obtenidos en la práctica. Así, la psicología
humanista se distinguía de las otras corrientes no sólo en el plano
especulativo, sino también en el metodológico.

Entre los grandes principios de su concepción psicológica Maslow

enunciaba los siguientes, que luego pasarían a formar parte de los
postulados de la Asociación Americana de Psicología Humanista:

1) El ser humano es algo más que una sumatoria de funciones

psíquicas y debe ser considerado en su unidad específica.

2) El hombre despliega su existencia en interacción con otros seres

humanos. Su desarrollo psíquico está íntimamente vinculado con las
relaciones que establece con las otras personas y no se lo puede
comprender en profundidad si se descuida el estudio de esas
relaciones.
3) La conciencia es una parte esencial del hombre, insoslayable en
el estudio de la psicología. Sin ella no hay investigación psicológica.
4) El hombre es capaz de elegir, es un ser libre, no un sujeto
condicionado absolutamente por los determinismos psicológicos.

5) El hombre es intencional.
Los dos últimos principios fueron desarrollados por él en su teoría
sobre la motivación humana, que expuso en diferentes obras como
Motivación y personalidad (1954) y Motivación deficitaria y
motivación de crecimiento (1955). Allí, Maslow sostenía que la
actividad del hombre está orientada fundamentalmente al desarrollo
personal, a llevar una vida en plenitud, autorrealizada, y no
exclusivamente a satisfacer necesidades deficitarias. Las
necesidades primarias juegan un papel importante en las
motivaciones humanas, pero más allá de ellas hay otras
necesidades. Él representaba esto mediante un esquema jerárquico
piramidal, que luego pasó a ser conocido como “pirámide de
Maslow”. El esquema se divide en cinco secciones. En la base de la
pirámide se encuentran las necesidades fisiológicas como la
alimentación, el descanso o el impulso sexual. Por encima de ellas
están las necesidades de seguridad como la de la integridad física,
del trabajo, de recursos económicos o de la salud. Pero el hombre
no se detiene allí. Si estas necesidades están satisfechas, se busca
resolver las necesidades de afiliación: necesidad de amar y ser
amado, de pertenencia a un grupo, de evitar la soledad. Luego las
necesidades de reconocimiento: el respeto de los demás, el éxito
profesional, la confianza en las propias capacidades o
autorreconocimiento, la independencia. Por último, las necesidades
de autorrealización: necesidad de desplegar en plenitud el propio
potencial, la creatividad, la espontaneidad, etc.
Su idea era, pues, que las necesidades más altas pasan a ocupar
nuestra atención cuando ya se han logrado satisfacer las
necesidades de rango inferior. En la elaboración de esta teoría,
Maslow estudió las vidas de personas psíquicamente sanas y que,
según él, se habían distinguido por sus contribuciones creativas en
diversos ámbitos, como Abraham Lincoln, Thomas Jefferson o Max
Wertheimer, entre otros. En ellos, él encontró ciertas características
comunes. Por ejemplo, una elevada conciencia de su propia
personalidad, que impedía que quedaran paralizados ante las
opiniones negativas de otros. Este sentido de seguridad permitía a
su vez que sus intereses giraran en torno de problemas objetivos,
más que estar centrados en su propio yo. Por eso, sus energías
mentales y físicas estaban puestas en la realización de alguna tarea
a la que entendían como su misión en la vida.
Muchos aspectos del pensamiento de Maslow fueron asumidos en
la obra de Carl Rogers (1902-1987). Rogers aplicó los grandes
principios de la psicología humanista a la psicoterapia y formuló una
teoría propia sobre el desarrollo normal y patológico de la persona
en numerosos libros como Terapia centrada en el cliente (1951),
Psicoterapia y cambios en la personalidad (1954) y El desarrollo de
la persona: La visión de un terapeuta sobre la psicoterapia (1961).
Según Rogers, el ser humano, al igual que una semilla, posee una
serie de potencialidades a ser realizadas, si el ambiente le
proporciona las condiciones necesarias. Por eso, para promover un
desarrollo pleno, el entorno debe cumplir al menos tres condiciones:
autenticidad, aceptación y empatía. En primer lugar, las personas
contribuyen al crecimiento de otros si adoptan una actitud franca, sin
dobleces, en la que manifiestan sus verdaderos sentimientos. Por
otro lado, la aceptación también juega un papel fundamental. La
aceptación implica lo que Rogers denominaba una consideración
positiva incondicional que hace amar al otro a pesar de todos sus
defectos y limitaciones. Esto produce en la persona la confianza
necesaria para reconocer sus falencias sin temor a perder el respeto
de los demás y poder así comenzar a superarlas. Por último, el
crecimiento se ve favorecido cuando se trata de ser empático con el
otro, es decir, cuando se escucha al otro con verdadera
comprensión, tratando de ponerse en su lugar para sentir como él
está sintiendo. Rogers consideraba que este modo particular de
escuchar es una de las fuerzas más poderosas para producir un
cambio positivo en alguien, dado que facilita el que la persona
pueda comprenderse a sí misma. Estas tres condiciones deben
cumplirse no sólo en la relación terapéutica, sino en todas las
relaciones humanas para alcanzar un despliegue integral de las
capacidades del individuo.

De este modo, en todo ser humano existe una tendencia

actualizante que es el primer motor del psiquismo. Esta tendencia
consiste en la capacidad de realizar aquello para lo cual un individuo
posee potencialidad. Es un impulso primario que involucra desde las
necesidades básicas de alimentación y descanso hasta la necesidad
de relacionarse con los demás, de ser creativo, de lograr equilibrio
personal, etc. Sin embargo, si las condiciones del ambiente no son
favorables, la tendencia quedará bloqueada y esto puede provocar
la aparición de diversos trastornos.

De acuerdo con Rogers, las experiencias por las que atraviesa una
persona desde su niñez van configurando su “Yo” psicológico. El
autoconcepto que surge de esas experiencias pasa a ser entonces
un rasgo fundamental de su personalidad, porque según como sea
éste se dará la relación con la realidad y con los demás. Si el
autoconcepto es positivo, se tenderá a actuar y a percibir el mundo
positivamente. En caso contrario, el individuo se sentirá insatisfecho,
porque percibirá una distancia infranqueable entre lo que desearía
ser, su “Yo ideal”, y lo que realmente es. En la medida en que el Yo
responde a la percepción de la realidad se genera en él un estado
de plenitud, denominado estado de congruencia. La percepción en
cambio de una incongruencia entre el Yo y la realidad genera en la
persona la vivencia de una cierta amenaza y un sentimiento de
vulnerabilidad y finalmente de angustia, que será más grave cuanto
mayor sea la incogruencia. Hay que tener en cuenta que esta
incongruencia no necesariamente es una incongruencia real, sino
que se refiere principalmente a un fenómeno psíquico. Es el sujeto
el que considera que existe esa incongruencia. Ahora bien, como la
realidad es amenazante pueden ocurrir dos cosas. Primero, que el
campo perceptual se reduzca para ver sólo aquello que no
amenaza. En lugar de darse una apertura a la experiencia y la
realidad, la persona se cierra a ella. Y segundo, se reduce el campo
experiencial interno. Los sentimientos son negados, es decir, el
sujeto no permite que lleguen a la conciencia o se los distorsiona en
la conciencia.
El propósito entonces de una psicoterapia de orientación humanista
sería revertir ese proceso de tal modo que a propósito de la
presencia del terapeuta y de la relación interpersonal con él la
persona pueda reestructurar su Yo, obteniendo una mayor
aceptación de sí misma y de los demás, autenticidad y empatía.
Este tipo de terapia era designado por Rogers como terapia
centrada en el cliente. Él empleaba esta denominación a pesar de
que el término “cliente” pudiera sonar un tanto utilitarista o
economicista, para subrayar la distinción con el concepto de
paciente, vinculado necesariamente con la patología y con una
relación asimétrica en la que el enfermo solicita la asistencia de
alguien superior. Para Rogers, en cambio, el que solicita un proceso
psicoterapéutico no se reduce a ser un individuo enfermo, sino que
es un par del terapeuta, que acude precisamente para recibir un
servicio por parte del psicólogo.

La visión de Rogers sobre la tendencia actualizante recibió una

madura complementación con la perspectiva de Viktor Frankl (1905-
1997) sobre la búsqueda de sentido como fuerza motivacional
básica del ser humano. Debido a sus experiencias en los campos de
concentración durante la Segunda Guerra Mundial, este autor
postuló una teoría de la motivación en la que se separaba de los
presupuestos freudianos y adlerianos. Frankl había tenido contacto
personal con ambos psicólogos y no estaba de acuerdo en que las
tendencias humanas se explicaran en última instancia desde el
principio del placer o la voluntad de poder. Por el contrario, para él el
hombre actúa motivado intrínsecamente por encontrar un significado
a la propia vida. La voluntad de sentido —así la denominaba Frankl
— es una fuerza primaria, no una racionalización secundaria de las
pulsiones. Los principios éticos y los grandes ideales no se reducen
a ser formaciones reactivas o sublimaciones de los movimientos
pulsionales. Un hombre no estaría dispuesto a vivir o morir por sus
“mecanismos de defensa”, pero sería capaz de hacerlo por sus
principios. Frankl notó que en los campos de concentración
sobrevivían por lo general aquellos que aún veían un significado en
su vida a pesar del dolor y el sufrimiento que experimentaban,
incluso aunque no fueran los individuos más sanos físicamente. Los
que no percibían un sentido más allá de las terribles condiciones en
que se encontraban, se dejaban morir. Para ilustrar este punto
Frankl gustaba de citar una sentencia de Friedrich Nietzsche: “Quien
tiene un por qué para vivir puede soportar casi cualquier cómo”.
Esto lo llevó a rever los criterios de la terapia psicológica. El
terapeuta debe hacer que el paciente descubra sentido en su
existencia. Este sentido puede variar de una persona a otra, porque
en él radica su misión única en la vida y es la misma persona la que
debe descubrirlo. Para uno puede ser su familia, o el dedicarse a
ayudar al prójimo, o a la investigación científica, o al arte. Frankl
llamaba a este abordaje logoterapia, ya que en griego la palabra
logos significa entre otras cosas sentido, significado o propósito.
Una de las diferencias fundamentales entre la logoterapia y el
psicoanálisis, de acuerdo con Frankl, es que el psicoanálisis se
concentra más bien en el pasado y en los mecanismos de defensa,
mientras que la logoterapia es un enfoque prospectivo centrado en
lo que el paciente juzga que debe realizar en el mundo. La
logoterapia se focaliza en el futuro para quebrar el ensimismamiento
característico de la personalidad neurótica, que se encuentra
atrapada en sus mecanismos defensivos precisamente por tratar de
eludir el conocimiento pleno de su cometido en la vida.
Por eso, la logoterapia no busca anular del todo la tensión psíquica
del individuo. Cierto grado de tensión —entre lo que ya se ha
logrado y lo que resta por alcanzar— constituye un rasgo de salud.
Frankl rechazaba la idea freudiana de que el hombre necesita ante
todo de “equilibrio” u “homeostasis”, es decir un estado donde no
hay tensión, y lo reemplazaba por el concepto de noodinámica, que
implica un movimiento del espíritu hacia la meta que se ha
descubierto. Y esto no sólo se aplica al hombre sano, sino también,
y especialmente, al que padece algún tipo de trastorno neurótico,
por lo cual su terapia admite que se aumente un tanto la tensión del
individuo al incentivarlo a que cumpla su sentido potencial.

Si el hombre no realiza esto, cae en el vacío existencial, problema

que Frankl señalaba como uno de los más acuciantes de nuestro
tiempo. Uno de los síntomas principales del vacío es el tedio, es
decir, el hastío, el aburrimiento ante la vida en general. Muchas
veces la persona que sufre este aburrimiento trata de ocultarlo bajo
un activismo frenético, por ejemplo, el trabajo excesivo. Pero es en
los momentos libres en los que el problema resurge con mayor
severidad ante la carencia de una meta trascendente. La frustración
que proviene del vacío existencial puede conducir a un tipo
particular de neurosis, llamada neurosis noógena. Esta neurosis se
diferencia de otros cuadros clínicos en que su origen no es
estrictamente psicológico, es decir que no se debe a los conflictos
que pueden plantearse entre las diferentes instancias psíquicas,
sino a un déficit en la captación intelectual del significado de la
existencia (nóos en griego significa inteligencia, mente).

Frankl daba el siguiente ejemplo: “Un diplomático norteamericano de

alta graduación acudió a mi consulta en Viena a fin de continuar un
tratamiento psicoanalítico que había iniciado cinco años antes con
un analista de Nueva York. Para empezar le pregunté qué le había
llevado a pensar que debía ser analizado; es decir, antes que nada,
cuál había sido la causa de iniciar el análisis. El paciente me
contestó que se sentía insatisfecho con su profesión y tenía serias
dificultades para cumplir la política exterior de Norteamérica. Su
analista le había repetido una y otra vez que debía tratar de
reconciliarse con su padre, pues el gobierno estadounidense, al
igual que sus superiores, ‘no eran otra cosa’ que imágenes del
padre y, en consecuencia, la insatisfacción que sentía por su trabajo
se debía al aborrecimiento que, inconscientemente, abrigaba hacia
su padre. A lo largo de un análisis que había durado cinco años, el
paciente, cada vez se había ido sintiendo más dispuesto a aceptar
estas interpretaciones, hasta que al final era incapaz de ver el
bosque de la realidad a causa de los árboles de símbolos e
imágenes. Tras unas cuantas entrevistas, quedó bien patente que
su voluntad de sentido se había visto frustrada por su vocación y
añoraba no estar realizando otro trabajo distinto. Como no había
ninguna razón para no abandonar su empleo y dedicarse a otra
cosa, así lo hizo y con resultados muy gratificantes” (Viktor Frankl,
El hombre en busca de sentido, 1946).
El problema, pues, de este paciente en particular no eran los
conflictos intrapsíquicos, ni había que buscar la respuesta a su
insatisfacción actual en el pasado, en la relación con su padre. El
problema era la ausencia de una meta que él percibiera como algo
trascendente a realizar, su verdadera vocación. Frankl insistía en
que esa meta o sentido no es algo que la persona invente, en forma
subjetiva, sino que es algo que debe ser encontrado, descubierto en
consonancia con la realidad y elegido responsablemente. La
autorrealización deriva precisamente de que el hombre se
comprometa al cumplimiento de ese sentido con sus acciones libres.

Ahora bien, según Frankl, además de la acción, el sentido

existencial se puede descubrir por otros dos medios: el amor y el
sufrimiento. El amor es el único modo de captar lo más profundo de
la personalidad de otro ser humano, ya que permite ver sus
potencialidades, aquello que aún no se ha manifestado. Y al mismo
tiempo que brinda un conocimiento más elevado del otro, el amor
también hace posible que éste realice sus capacidades al producir
en él la conciencia de lo que puede llegar a ser.

Con todo, es quizá en la vivencia del sufrimiento donde el sentido

puede aparecer con mayor fuerza aún, dado que la aceptación de
un mal que no puede evitarse —como una enfermedad incurable—
pone de manifiesto la actitud más profunda del individuo hacia la
vida. Sobre esta cuestión, Frankl recordaba que durante su
confinamiento en el campo de concentración la pregunta que él se
formulaba no era si lograría sobrevivir, sino si todo aquel dolor tenía
un sentido o no. Porque si no lo tenía, la cuestión de la
supervivencia se volvía vana, ya que si la vida no fuera más que el
resultado de la casualidad, no merecería ser vivida. En su famosa
obra El hombre en busca de sentido Frankl muestra a través de un
ejemplo clínico la manera en que la logoterapia ayuda a que el
paciente descubra un significado más amplio en la existencia a
pesar del sufrimiento:

“En una ocasión, la madre de un muchacho que había muerto a la

edad de once años fue internada en mi clínica tras un intento de
suicidio. […] A la muerte de su hijo se quedó sola con otro hijo
mayor, que estaba impedido como consecuencia de la parálisis
infantil. El muchacho no podía moverse más que en una silla de
ruedas. Y su madre se rebelaba contra el destino. Ahora bien,
cuando ella intentó suicidarse junto con su hijo, fue precisamente el
tullido quien le impidió hacerlo. ¡Él quería vivir! Para él, la vida
seguía siendo significativa, ¿por qué no había de serlo para su
madre? ¿Cómo podría seguir teniendo sentido su vida? ¿Y cómo
podíamos ayudarla a que fuera consciente de ello? Improvisando,
participé en la discusión. Y me dirigí a otra mujer del grupo. Le
pregunté cuántos años tenía y me contestó que treinta. Yo le
repliqué: ‘No, usted no tiene 30, sino 80, está tendida en su cama
moribunda y repasa lo que fue su vida, una vida sin hijos pero llena
de éxitos económicos y de prestigio social’. A continuación la invité a
considerar cómo se sentiría ante tal situación. ‘Qué pensaría usted?
¿Qué se diría a sí misma?’. Voy a reproducir lo que dijo
exactamente, tomándolo de la cinta en que se grabó la sesión: ‘Oh,
me casé con un millonario; tuve una vida llena de riquezas, ¡y la viví
plenamente! ¡Coqueteé con los hombres, me burlé de ellos! Pero,
ahora tengo ochenta años y ningún hijo. Al volver la vista atrás, ya
vieja como soy, no puedo comprender el sentido de todo aquello; y
ahora no tengo más remedio que decir: ¡mi vida fue un fracaso!’.
Invité entonces a la madre del muchacho paralítico a que se
imaginara a ella misma en una situación semejante, considerando lo
que había sido su vida. Oigamos lo que dijo, grabado igualmente:
‘Yo quise tener hijos y mi deseo se cumplió; un hijo se murió y el
otro hubiera tenido que ir a alguna institución benéfica si yo no me
hubiera ocupado de él. Aunque está tullido e inválido, es mi hijo
después de todo, de manera que he hecho lo posible para que
tenga una vida plena. He hecho de mi hijo un ser humano mejor’. Al
llegar a este punto rompió a llorar y, sollozando, continuó: ‘En
cuanto a mí, puedo contemplar en paz mi vida pasada, y puedo
decir que mi vida estuvo cargada de sentido y yo intenté cumplirlo
con todas mis fuerzas. He obrado lo mejor que he sabido; he hecho
lo mejor que he podido por mi hijo. ¡Mi vida no ha sido un fracaso!’”
(Viktor Frankl, El hombre en busca de sentido, 1946).

Se ve así que incluso el peor sufrimiento puede ser asumido en una

visión más alta. En esto consistía, pues, para Frankl la
humanización de la psicoterapia y la psiquiatría. El hombre no es un
cúmulo de determinismos psicológicos o mecanismos de defensa.
Es una persona única; él es quien decide en última instancia más
allá de esos condicionamientos y lo que llegue a ser, dentro de los
límites de sus potencialidades, lo debe hacer por él mismo.

En conclusión, la psicología humanista permitió realizar una

integración de los aportes válidos del psicoanálisis y del
conductismo sin caer en los reduccionismos que estaban dentro de
esas corrientes, además de volver a poner en el centro de la
psicología el estudio del hombre como tal. Se suele criticar a los
autores humanistas que algunos de sus conceptos son imprecisos
desde el punto de vista experimental y que es difícil realizar una
elaboración teórica más detallada de sus propuestas, sin embargo
con el tiempo se han ido desarrollando modelos más acabados. Por
otra parte, algunos han señalado que en algunos casos, como el de
Rogers, se hace un hincapié excesivo en la autorrealización y la
congruencia subjetiva, lo cual podría fomentar el individualismo y la
autocomplacencia.
4. La psicología cognitiva: Karl Lashley,
George Miller, Donald Broadbent y Albert
Bandura
a) Antecedentes

La psicología cognitiva surgió como escuela psicológica alrededor

de la década del ’50 como un intento de trascender también el
modelo conductista de estudio del comportamiento. El conductismo,
tanto watsoniano como skinneriano, reducía la conducta a un
esquema mecanicista de relación entre un estímulo físico y la
reacción del organismo frente a él. Por el contrario, la psicología
cognitiva proponía como objeto de estudio los procesos de
conocimiento en la mente humana para poder explicar los distintos
comportamientos. De este modo, el interés de muchos psicólogos
se volcó al estudio de procesos tales como la transmisión y
recepción de información, la codificación de un mensaje, su
almacenamiento y recuperación, y su utilización para resolver
problemas prácticos. Este tipo de procesos ya había comenzado a
ser investigado desde otras perspectivas por disciplinas tan diversas
como la ingeniería cibernética, la teoría matemática de la
comunicación o la lingüística, y por eso la psicología cognitiva pasó
a utilizar modelos teóricos tomados de esas ramas del saber,
especialmente el modelo en el que se compara la mente humana
con un ordenador o sistema simbólico de cómputos. En
consecuencia, para poder entender el abordaje propio de la
psicología cognitiva es necesario exponer ante todo sus
antecedentes en la teoría informática.
La posibilidad de construir máquinas que procesaran información
comenzó a gestarse con la obra del matemático inglés George
Boole (1815-1864). Este autor es considerado como uno de los
pioneros de la informática debido a sus trabajos sobre la lógica
binaria. En su libro El análisis matemático de la lógica, publicado en
1854, Boole expuso por primera vez los fundamentos de la
aplicación del sistema numérico binario a operaciones lógicas,
aplicación que hoy en día recibe también el nombre de álgebra
booleana. De acuerdo con Boole, dado que el sistema binario posee
sólo dos dígitos, el uno y el cero, puede ser utilizado para simbolizar
los valores lógicos verdadero y falso respectivamente. Con el
tiempo, esta álgebra se reveló como una herramienta fundamental
para el diseño de los ordenadores, puesto que cualquier número
binario se puede representar, por ejemplo, con las diferentes
posiciones de una serie de interruptores. La posición “encendido”
representaría al 1 y la posición “apagado” correspondería al 0.

El álgebra de Boole dejaba sentadas las bases para el tratamiento

lógico de los datos. Sin embargo, la aparición de las primeras
computadoras requería aún del aporte de estudios provenientes de
otras áreas. Entre mediados de la década del ’30 y mediados de la
década del ’40 un pequeño grupo de científicos norteamericanos y
británicos produjo los avances teóricos y tecnológicos necesarios
para fabricar dispositivos que trataran con todo tipo de información,
no sólo numérica. En muchos casos, la intención de estos
investigadores era lograr que esas máquinas mostraran alguna
modalidad de comportamiento semejante al de un ser humano —por
ejemplo, el realizar cálculos, resolver teoremas matemáticos o jugar
al ajedrez—. Los autores más destacados en esta línea fueron Alan
Turing, Claude Shannon, Norbert Wiener, Warren McCulloch, Walter
Pitts y John Von Neumann.

Tomando como punto de partida la lógica binaria, Alan Turing (1912-

1954) postuló en 1937 que era posible construir una máquina ideal
que solucionara cualquier problema computable mediante la
aplicación de ciertos algoritmos, es decir, de un conjunto ordenado y
finito de operaciones. En este sentido, Turing fue uno de los
primeros en formular explícitamente un programa de estudio que
conduciría más tarde al desarrollo de la disciplina informática
conocida como “inteligencia artificial”. Movido por su fascinación
frente a las posibilidades —aparentemente ilimitadas— de los
ordenadores, Turing llegó a concebir que su tesis se podía extender
al campo de la inteligencia humana: ¿por qué no pensar que
también la mente humana puede ser considerada como una
máquina que computa símbolos a través de diferentes algoritmos?
Siguiendo esta línea de pensamiento, ideó en 1950 un “test” —
denominado hoy en día “test de Turing”— para verificar la eventual
“inteligencia” de una computadora. Básicamente, se trataba de
verificar si un observador humano era capaz de distinguir las
respuestas de un ordenador de las respuestas de una persona,
pudiendo comunicarse tan sólo a través de un teclado y una
pantalla. Si la máquina consigue despistar al observador, Turing
argumentaba que la podemos considerar “inteligente”. El énfasis
puesto por Turing en la noción de algoritmo y en la importancia de
las aplicaciones no numéricas de los ordenadores se convirtió en
una pieza clave para el trabajo de otros investigadores que
intentaron vincular el álgebra booleana al funcionamiento de los
circuitos eléctricos y de las neuronas.

La introducción de la lógica binaria en el diseño de circuitos

eléctricos fue realizada en el Instituto Tecnológico de
Massachussets (MIT) por un estudiante de ingeniería de apenas
veintidós años, Claude Shannon (1916-2001). En su tesis doctoral,
de 1938, Shannon demostró que un dispositivo que ejecutara
instrucciones lógicas podía manejar información. Como vimos, la
información del sistema binario puede representarse mediante el
estado de los distintos circuitos. Si el circuito está conectado, le
corresponde el valor verdadero, que equivale al dígito 1. Si está
desconectado, le corresponde el valor falso, equivalente al dígito 0.
Para Shannon, cualquier tipo de información podía traducirse al
código binario, es decir, no sólo cualquier otro sistema numérico,
sino también cualquier texto, imagen o sonido, lo cual permitía
almacenar la información en los circuitos de los ordenadores y
manipularla en diferentes formas. Ahora bien, puesto que la base
para el tratamiento de la información era el sistema binario,
Shannon acuñó el término bit —que es un acrónimo en inglés de
binary digit— para indicar la unidad informática elemental. Cada 0 ó
1 del sistema equivale entonces a un bit de información. Por
ejemplo, si se utilizaran las combinaciones posibles de dos bits, se
podrían expresar 4 valores diferentes: 0 0, 0 1, 1 0 y 1 1. Y si se
asignara a cada valor un dato determinado, supongamos los colores
verde, amarillo, azul y naranja, se podría representar cualquier
imagen a través de la correcta ordenación de las secuencias (si bien
no con mucha definición en este caso). Por otra parte, Shannon
desarrolló diez años después una teoría matemática del
procesamiento y comunicación de la información que tuvo una
profunda influencia sobre los primeros psicólogos cognitivos, debido
a que proponía una serie de conceptos clave para superar el
paradigma conductista, como los de retroalimentación (en inglés
feedback), cantidad de información, eficiencia de la comunicación,
canal de comunicación, etc.

El concepto de retroalimentación y su interés para una teoría de la

información también habían sido destacados por otro investigador,
Norbert Wiener (1894-1964), en forma independiente al aporte de
Shannon. Wiener era profesor de matemática en el MIT y en 1948
publicó una importante obra bajo el título de Cibernética. La palabra
cibernética (del griego kybernetiké: arte de gobernar una nave) era
empleada por este autor para designar una nueva disciplina, que
consistía fundamentalmente en el estudio de los sistemas de control
y comunicación que son utilizados tanto por las máquinas como por
los animales. En su libro, trazaba las líneas generales de una teoría
de la información que permitiría diseñar “sistemas abiertos”, es
decir, sistemas computacionales que captaran diferentes datos del
mundo exterior, los procesaran y respondieran adecuadamente
frente a ellos a través de una serie de servomecanismos. En este
sentido, el concepto central de la cibernética era, según Wiener, el
de retroalimentación. Los seres vivos en general, pero
especialmente los animales, constituyen un excelente ejemplo de
sistemas capaces de retroalimentación, puesto que pueden articular
su propia actividad en respuesta a la información que reciben del
exterior y de sus mismas acciones. La idea de Wiener era, pues,
producir máquinas que se “retroalimentaran”, o, en otros términos,
máquinas con sistemas de autorregulación que les permitieran llevar
a cabo una determinada tarea, como el caso de proyectiles capaces
de mantener su rumbo a pesar de las modificaciones climáticas. Y
sostenía que incluso el pensamiento humano podía ser estudiado de
este modo, mediante una simulación de los procesos que tienen
lugar en el funcionamiento de los sistemas neuronales. Así como los
circuitos eléctricos pueden encenderse y apagarse, así también hay
un comportamiento biestable en las neuronas, que son excitadas o
inhibidas en la transmisión nerviosa.
Esta última tesis de Wiener, consistente en usar el sistema nervioso
como analogía del pensamiento humano y como modelo a su vez
para la construcción de ordenadores, no hacía más que seguir la
línea teórica que ya había sido sugerida en 1943 por el trabajo
conjunto del fisiólogo Warren McCulloch (1898-1969) y el
matemático Walter Pitts (1923-1969). Ambos autores publicaron en
ese año un artículo en el que teorizaban sobre la forma en que el
cerebro procesaría la información. El núcleo de su propuesta
radicaba en un modelo lógico-matemático del funcionamiento de la
neurona y de las redes neuronales. Para ellos, la transmisión de
información a través de impulsos nerviosos podía ser caracterizada
como un proceso de excitación o inhibición de las neuronas,
expresable en los términos de la lógica booleana. Este modelo
abstracto del sistema nervioso sirvió de base para la construcción
de máquinas más complejas y jugó un papel relevante en el
desarrollo posterior de la informática, dado que, según McCulloch y
Pitts, una red neuronal debía ser capaz de realizar todas las
funciones computables por una máquina de Turing.

Las necesidades prácticas suscitadas por la Segunda Guerra

Mundial aceleraron el perfeccionamiento de estas teorías y su
aplicación para fabricar máquinas que resultaran útiles en diversas
tareas bélicas, desde calcular trayectorias complejas de tiro hasta
descifrar los códigos de las comunicaciones enemigas. De esta
manera fueron surgiendo los primeros ordenadores, que en un
comienzo utilizaban circuitos eléctricos con conmutadores y grandes
válvulas de vacío, como fue el caso del famoso Colossus en Gran
Bretaña, del ENIAC en Estados Unidos y del Z3 en Alemania. A
pesar de lo avanzado de su tecnología para la época, estos
ordenadores poseían una capacidad de memoria y de
procesamiento muy escasa, ya que estaban diseñados para
propósitos específicos y la tarea de reprogramarlos era
extremadamente difícil. Además, resultaban muy costosos, tanto en
su construcción como su mantenimiento.
Esta situación comenzó a cambiar gracias a las modificaciones
propuestas en 1945 por el matemático húngaro —luego
nacionalizado norteamericano— John von Neumann (1903-1957) en
la arquitectura funcional interna de los ordenadores. Von Neumann
había participado en el diseño y construcción del ENIAC e incluso
había formado parte del grupo de científicos que desarrolló la
primera bomba atómica en el Proyecto Manhattan. Su conocimiento
de primera mano de los dispositivos más avanzados del momento lo
colocó entonces en una posición privilegiada para aprovechar los
grandes avances teóricos y hacer más eficiente el modo en que se
distribuía y procesaba la información en las computadoras. Los
cambios ideados por él no se referían directamente a los elementos
físicos que componían un ordenador (relés electromecánicos, cintas
perforadas, válvulas de vacío, etc.), los cuales fueron variando con
el tiempo, sino a la estructura general misma de una máquina
computacional, estructura que a grandes rasgos se mantiene en las
computadoras actuales.
De acuerdo con von Neumann, la arquitectura de un ordenador
consta de tres partes esenciales: la memoria central, el procesador y
los dispositivos periféricos. La memoria central cumple la función de
almacenar los diferentes datos y los programas, ya sea en forma
permanente o temporal. Hoy en día nos resultaría imposible pensar
en una computadora sin memoria, pero en aquel momento se
trataba de una verdadera novedad, ya que los ordenadores sólo
podían conservar algunos resultados parciales y las instrucciones
eran ejecutadas siguiendo la lectura de una cinta perforada. Por otro
lado, el procesador —o CPU por sus siglas en inglés (Central
Processing Unit)— es la parte que manipula la información por
medio de operaciones matemáticas y dirige el flujo de información.
Por último, los dispositivos periféricos son aquellos que controlan el
ingreso y la salida de los datos, como el teclado, el monitor, la
impresora, los discos de almacenamiento, etc. Esta estructura
general pasó a ser conocida más tarde como arquitectura von
Neumann. Un ordenador construido de este modo funciona
siguiendo ciclos definidos con precisión, puesto que se trata de una
máquina controlada por un conjunto de instrucciones algorítmicas o
programas, que están almacenados en código binario junto con los
datos en la memoria central. La máquina busca en la memoria la
primera serie de instrucciones y luego toma de otra parte de la
memoria los datos sobre los que debe efectuar las operaciones que
ejecuta a continuación. Luego vuelve a tomar de la memoria otra
instrucción y así sucesivamente, en un proceso secuencial.

Todos estos aportes que hemos ido señalando contribuyeron

decisivamente al surgimiento de lo que más adelante recibiría el
nombre de informática o ciencia de la información. La velocidad de
los adelantos en esta disciplina entre mediados de los años 40 y la
década del ’50, junto con el asombro provocado por las diferentes
tareas que podían realizar las computadoras, movieron a los
psicólogos, sobre todo a los de tradición anglosajona, a abandonar
la concepción conductista, que comenzaba a mostrarse
completamente inadecuada como base teórica para entender tanto
el comportamiento del hombre y los animales como para dar cuenta
de las operaciones de los ordenadores.

b) La crítica al conductismo y la fundación de la psicología

cognitiva

Las nuevas teorías informáticas trajeron aparejada, como

consecuencia natural, una serie de fuertes críticas al conductismo,
lo cual creó un ámbito propicio para la aparición de la psicología
cognitiva.
Cada vez resultaba más clara la insuficiencia especulativa de
reducir el comportamiento a una cadena de respuestas simples que
dependieran totalmente de los estímulos y estuvieran vinculadas
sólo por leyes de asociación. Además, el tipo de conductas que
solían estudiarse en los experimentos conductistas, como mover
una palanca, presionar un botón o entregar una ficha, resultaban tan
“moleculares” que se perdía de vista cualquier aspecto significativo
del comportamiento animal y humano. Si comparamos, por ejemplo,
los experimentos conductistas en general con los que realizaba
Piaget, salta a la vista que los comportamientos estudiados por el
investigador suizo planteaban situaciones más complejas y
significativas, incluso con niños muy pequeños. Pero, ¿cómo hacer
para explicar en términos watsonianos o skinnerianos conductas de
tal grado de rapidez y creatividad como el lenguaje, el juego o la
ejecución de un instrumento musical? Este era el punto álgido de la
controversia y el psicólogo que lo expresó con mayor lucidez fue,
paradójicamente, un ex colaborador de Watson, Karl Spencer
Lashley (1890-1958). Lashley había sido alumno de Watson en la
Universidad Johns Hopkins y había trabajado con él en una amplia
variedad de experimentos. Fue incluso uno de los primeros en
sugerir a Watson que el reflejo condicionado debía ocupar un lugar
de privilegio en su teoría psicológica. Con todo, los resultados de
sus propias investigaciones sobre el cerebro terminaron
convenciéndolo de que era imposible entender la conducta como
una cadena asociativa de reflejos condicionados.

La demoledora crítica de Lashley fue formulada en 1948 durante un

Simposio de la Fundación Hixson, celebrado en el Caltech de la
ciudad de Pasadena, California. El tema del congreso era los
mecanismos cerebrales del control de la conducta y de él
participaron figuras relevantes como von Neumann y McCulloch. En
general, los investigadores que asistieron concordaban en que para
el estudio de las conductas complejas podía resultar útil el análisis
matemático de las redes neuronales o las ideas de planificación y
autorregulación propuestas para el trabajo con ordenadores,
mientras que el modelo conductista entraba en contradicción con los
principios de la neurología y la teoría de la información. Sin
embargo, el trabajo presentado por Lashley ayudó a despejar
cualquier duda sobre la cuestión. Su exposición llevaba por título “El
problema del orden serial en la conducta” y se proponía demostrar
que acciones como escribir a máquina o tocar el piano no podían
explicarse por cadenas estímulo-respuesta, sino que requieren un
plan previo coordinado por el sistema nervioso central.

Tocar una melodía en el piano es un comportamiento que se

desarrolla necesariamente en orden secuencial y para que la
ejecución sea correcta los movimientos de los dedos deben ser
veloces y seguros. De lo contrario, la cualidad estructural de la
melodía desaparece. Por lo tanto, ninguna parte de la secuencia
puede basarse directamente sobre aquella que la precede. El
conductismo proponía explicar el comportamiento secuencial como
una cadena asociativa en la que la respuesta dada frente a un
estímulo se convertía a su vez en estímulo para la respuesta
siguiente y así en adelante. Ahora bien, tomemos por caso un
arpegio musical, es decir, una sucesión de las notas de un acorde,
tocadas con cierta rapidez como para constituir una unidad. Si para
ejecutar cada nota del arpegio el pianista tuviera que depender en
cada momento del efecto provocado por la nota anterior, el arpegio
sería irrealizable. La sucesión ocurre con demasiada rapidez como
para que dependa de una cadena de impulsos nerviosos puntuales
que reaccionaran individualmente frente a cada estímulo y lo
vincularan con una contracción muscular de los dedos, de tal modo
que la primera contracción fuera a su vez el estímulo que causa la
segunda contracción, que produce la tercera, etc. Además,
determinados patrones de movimiento, como dibujar un círculo de
gran tamaño en un pizarrón, son mejor ejecutados cuando se los
realiza velozmente. La precisión aumenta con la velocidad, aunque
hay menos oportunidad para supervisar el proceso con los sentidos.
Si el trazado del círculo fuera gobernado estrictamente por
estímulos sensoriales en una cadena (por ejemplo, dónde está la
mano ahora, dónde debe estar a continuación, etc.) entonces el uso
lento deliberado de los estímulos sensoriales debería mejorar el
resultado. Pero, contrariamente a la concepción del
concatenamiento de estímulos, un círculo trazado con lentitud es por
lo general menos circular a la vista que uno trazado rápidamente.
El lenguaje también resulta ilustrativo en este punto. Lashley
señalaba que los lapsus linguae estudiados por Freud solían incluir
anticipaciones de palabras que aparecen mucho después en la
secuencia, lo cual implica que en cierto sentido ya estaban
presentes en la consideración antes de comenzar la frase y no son
el resultado o efecto de la palabra anterior. Por otra parte, la
conducta de los animales también seguía los mismos principios.
Durante un experimento con ratas, Lashley observó que aun cuando
a una rata se le re-moviera alguna de sus garras delanteras, no
perdía su secuencia habitual de limpieza cuando llegaba a esa garra
en particular. Pero, si la conducta fuese una “cadena”, entonces,
“romper uno de sus eslabones” debería acabar con el
comportamiento que depende de esa cadena específica. Sin
embargo, en lugar de detenerse —y quizá tratar de comenzar de
nuevo—, la rata sólo salteaba ese “eslabón” y continuaba limpiando
sus otras garras. Así, Lashley sostenía que cualquier acción
secuencial incluye necesariamente tres componentes: a) una
tendencia determinante; b) un esquema de orden y c) una
preparación de las unidades de la conducta.
a) La tendencia determinante es la meta o propósito perseguido por
el organismo. Esta meta es una representación mental que se
encuentra evidentemente “fuera” de la secuencia del
comportamiento externo. Ella misma no forma parte de la cadena,
sino que constituye su “plan” o aquello que la estructura y que por
ende es co-temporal o simultáneo a lo largo de toda una conducta.
Por ejemplo, ya sea que uno escriba su firma en una hoja de papel
con el habitual movimiento de los dedos o en un pizarrón con el
movimiento de todo el brazo —o incluso con la mano no dominante
—, un conjunto completamente distinto de músculos puede producir
lo que es reconocible como el mismo patrón, es decir, la misma
firma. Esto muestra que los músculos se mueven con relación a un
patrón generalizado, no meramente con relación a cada uno entre
sí, como sugeriría una explicación en cadena. Los músculos que
nunca han sido empleados para realizar una conducta pueden hacer
uso de la práctica que otros músculos han invertido en esa misma
conducta, porque la práctica desarrolla el patrón.

b) El esquema de orden implica que la organización del

comportamiento es jerárquica, es decir, hay planes de mayor
amplitud dentro de los cuales se incluyen secuencias de acciones
cada vez más concretas y específicas. En el lenguaje hablado, por
ejemplo, el esquema mayor de la jerarquía abarcaría la intención
general que se desea expresar con una frase, mientras que la
elección del orden sintáctico y la pronunciación efectiva de los
sonidos se encontrarían en un esquema jerárquicamente inferior.

c) Finalmente, la preparación de las unidades de la conducta hace

alusión a que cada una de las partes de la secuencia se encuentra
“disponible” antes de que de hecho sea producida en el
comportamiento externo. Comprender un chiste en el que está
implicado un juego de palabras —es decir, más de un sentido en
una expresión— supone que la mente retiene el significado latente
que hace al carácter cómico del chiste, pero sólo lo “activa” cuando
termina el relato.
La conclusión de Lashley era categórica: la organización de la
conducta en general debía ser entendida como una jerarquía, en la
que hay una meta o propósito —la tendencia determinante— en la
parte superior, y niveles de control sucesivamente más bajos, que
estructuran las unidades de comportamiento en la parte inferior. En
esto Lashley había sido muy influido por la psicología de la gestalt.
A tal punto que afirmaba que la forma precede y especifica toda
conducta. Para él, la organización del comportamiento no viene
impuesta por los estímulos externos, sino que surge del interior del
organismo. Este principio de totalidad también lo aplicaba a las
funciones cerebrales, debido a los resultados que había obtenido en
treinta años de meticulosos experimentos para determinar cómo
almacenaba la información el cerebro.
Al igual que el fisiólogo Pierre Flourens en el siglo anterior, Lashley
utilizó la técnica de la ablación de distintas porciones de tejido
cerebral con el objetivo de establecer qué conductas se veían
suprimidas o alteradas por una lesión específica. De este modo se
podrían inferir las funciones que desempeña cada región del
cerebro. Sin embargo, abandonó pronto la convicción de que ciertas
conductas o funciones mentales residieran en localizaciones
neurales específicas y encontró que ésta era una visión simplista de
la actividad cerebral. Este descubrimiento lo condujo a formular dos
principios importantes en neurología: el de equipotencialidad y el de
acción de masa.
Según el principio de equipotencialidad, el déficit producido por una
lesión en alguna parte del cerebro puede ser compensado por otra
región, que asume las funciones de la porción dañada. Dicho de otra
manera, cualquier parte de una zona cerebral es capaz de cumplir
con una función determinada. En este sentido, Lashley argumentaba
que una de las principales características del cerebro es su
plasticidad. A su vez, el principio de acción de masa establecía que
la alteración de una conducta provocada por una lesión cerebral no
se debe a la localización de ese tejido, sino a la cantidad que fue
dañada. La eficiencia de una determinada conducta o función está
relacionada entonces con la magnitud del daño en el tejido del
cerebro, no con el área concreta donde se produjo. Por eso, según
Lashley, la información que se adquiere durante un aprendizaje se
encuentra distribuida en amplias regiones cerebrales, o
posiblemente en todo el cerebro. En esas regiones, todas las células
adquieren la capacidad de reaccionar de un modo determinado. La
recuperación de una función alterada dependerá tanto del
porcentaje de células cerebrales que permanezcan sanas después
de una ablación, como del grado en que se dominaba esa conducta
con anterioridad y de la motivación. Así lo expresaba Lashley:
“Todas las células cerebrales están en permanente actividad y
participan, por una suerte de sumatoria algebraica, en cada
actividad. No existen células especiales a las cuales les estén
reservados recuerdos especiales” (Karl Lashley, “En busca del
engrama”, 1950). En definitiva, el principio de masa muestra que el
cerebro —especialmente el córtex cerebral— actúa como una
unidad, es decir, como un todo.
Incluso la tesis de que la información adquirida durante un
aprendizaje debía dejar algún tipo de huella mnémica o modificación
físico-química en las neuronas sufrió la misma suerte que la de la
localización de los recuerdos y las funciones. La búsqueda del
engrama —como Lashley denominaba a la huella mnémica— no
arrojó ningún resultado positivo. En sus propias palabras: “Esta serie
de experiencias nos ha brindado mucha información acerca de lo
que no es la huella mnémica, y acerca del lugar donde no está. No
hemos podido descubrir nada directamente sobre la naturaleza real
del engrama. Algunas veces siento, en la revisión de la evidencia de
la localización del perfil de la memoria, que la conclusión necesaria
es que el aprendizaje simplemente no es posible. Es difícil concebir
un mecanismo que pueda satisfacer las condiciones para ello” (Karl
Lashley, “En busca del engrama”, 1950). La consecuencia que se
seguía de esto era, nuevamente, que el substrato neurológico, tanto
de la memoria como de las distintas funciones de conducta, se
encuentra distribuido en todo el cerebro.
Los descubrimientos de Lashley echaban por tierra las pretensiones
de reducir el comportamiento y los procesos mentales al nivel
neurológico, prescindiendo de la explicación psicológica, y en ese
sentido su obra —sobre todo el acento que puso en las nociones de
plan, estructura y jerarquía de la conducta—, preparó el marco
conceptual adecuado para abandonar el conductismo y dar paso a
los planteamientos de los primeros psicólogos cognitivos.
Había que buscar entonces otro paradigma para explicar la
conducta que permitiera reintroducir la vida mental dentro de la
ecuación y los avances tecnológicos en las computadoras y las
nuevas teorías informáticas parecían aportar herramientas
relevantes. La capacidad de los ordenadores de procesar no sólo
números, sino también símbolos se revelaba como una metáfora o
analogía prometedora, una fuente de inspiración para elaborar
modelos explicativos del psiquismo. Por eso, la mente comenzó a
ser analizada como si se tratara de un sistema de cómputos,
vinculada con el cerebro de modo semejante a la relación que existe
entre el programa y el ordenador. Y así como los programas pueden
ser estudiados en sí mismos, independientemente del hardware en
el que se ejecuten, de la misma forma los procesos mentales podían
ser estudiados al margen de la actividad cerebral, en un nivel de
análisis distinto, propiamente psicológico. Al mismo tiempo, la
analogía con el ordenador también resultaba útil porque abría a la
posibilidad de diseñar simulaciones artificiales del funcionamiento
psíquico, que añadían un elemento más a tener en cuenta para
poner a prueba las diferentes teorías. De este modo, la psicología
cognitiva volvía a situar la vida mental en el centro de la
consideración, pero haciendo hincapié por lo general en la
construcción de modelos computacionales y en las inferencias que
se pudieran realizar a través de la experimentación y observación de
la conducta externa.
El alcance de esta metáfora mente-ordenador dio lugar a intensos
debates —que continúan en la actualidad— tanto dentro de la
psicología como en el campo más específico de la filosofía. Por
supuesto, en última instancia el problema de si es posible en sentido
estricto la existencia de la Inteligencia Artificial, es decir de una
máquina que posea inteligencia en el mismo sentido que un ser
humano, excede a la psicología y es un problema a discutir
filosóficamente. Algo diremos sobre esto más adelante. En el campo
de la psicología cognitiva las aguas se dividieron desde el comienzo
y se plantearon dos versiones o enfoques principales: la psicología
cognitiva “clásica” que sostenía una versión “débil” de la analogía
con el ordenador, para la cual la metáfora es sólo eso, una metáfora,
rica en posibilidades de exploración teórica; y la corriente que
sostiene la identidad literal, en sentido “fuerte”, entre ambos
términos y que más adelante adoptará la denominación de
computacionalismo o ciencia cognitiva. La versión clásica de la
psicología cognitiva se caracteriza por utilizar los supuestos teóricos
de la analogía, para luego recurrir a la contrastación empírica en
animales y seres humanos. Entre los principales autores en esta
línea se encuentran George A. Miller, Jerome Bruner y Donald
Broadbent, por nombrar sólo algunos de los más destacados. El
enfoque de la ciencia cognitiva, en cambio, emplea exclusivamente
la simulación computacional de los procesos mentales para
comprobar sus hipótesis y no recurre a la experimentación, porque
estima que en el futuro será posible reproducir cualquier actividad
del conocimiento humano de esa manera. Los autores
fundacionales en esta línea fueron Allen Newell, Herbert Simon y
Marvin Minsky.
El año 1956 puede ser considerado el momento en que cristalizaron
todas las influencias mencionadas anteriormente y dieron origen a la
psicología cognitiva, ya que en ese año se publicaron tres obras que
tendrían un impacto decisivo en la formulación de sus principios
teóricos: Un estudio del pensamiento, de Jerome Bruner;
Estructuras sintácticas, de Noam Chomsky y, sobre todo, el artículo
clave de George A. Miller, “El mágico número siete, más o menos
dos: Algunos límites de nuestra capacidad para procesar
información”. El libro de Bruner (n. 1915) realizaba un análisis
descriptivo de la formación de conceptos y la categorización. Bruner
deseaba superar el modelo conductista que sólo consideraba las
respuestas en función del estímulo y decidió prestar atención al
examen de las estrategias cognitivas en el comportamiento, del
mismo modo que Lashley había destacado el papel del plan previo
de coordinación del sistema nervioso central. Para ello realizó
experimentos que intentaban determinar los procesos cognitivos por
los que pasaban los sujetos para resolver ciertos problemas. Por
ejemplo, en uno de los experimentos se proponía a los sujetos que
descubrieran cuál era el criterio de clasificación que el
experimentador había usado en la presentación de una serie de
tarjetas que contenían figuras diferentes en color, forma y número.
Los resultados mostraron que los sujetos desplegaban
procedimientos muy diversos para establecer el criterio: algunos se
detenían en una característica concreta y la aplicaban en todos los
casos, otros variaban una característica por vez, otros hacían variar
distintas características simultáneamente. Aquí entonces las
respuestas no eran interpretadas como simples reacciones reflejas
frente a estímulos. Por su parte, Chomsky (n. 1928) defendía la tesis
de que las actividades lingüísticas requerían necesariamente de la
participación de procesos mentales. Para Chomsky el lenguaje no
podía ser reducido a los términos conductistas debido a su carácter
reglado, sistemático y productivo. Dicho de otra manera el lenguaje,
como había mostrado Lashley, supone una organización y
estructura interna gobernada por reglas abstractas, no una cadena
asociativa de estímulos y respuestas.
Pero el aporte más significativo, sin duda, fue el artículo de George
Miller (n. 1920), en el que realizaba la primera aplicación cabal al
campo psicológico de la teoría de la información tal como se
encontraba en Shannon y Wiener. El artículo además alcanzó una
gran difusión debido a que fue presentado durante un importante
Simposio del MIT que trataba precisamente sobre esa teoría. En su
trabajo, Miller indicaba la existencia de ciertas limitaciones en la
capacidad humana para procesar información simultáneamente.
Estos límites eran bastante estables y seguían patrones definidos
que se ponían de manifiesto, por ejemplo, al intentar establecer
distinciones entre estímulos, al calcular cifras o al recordar ítems
aislados. Según él, estos fenómenos de la percepción y del
recuerdo inmediato presentaban un límite de aproximadamente siete
unidades de información, con un margen de error de más-menos
dos unidades; lo cual significaba que si en un solo acto atencional el
número de elementos considerados se eleva por encima de nueve,
el ser humano comienza a perder información y a equivocarse en
sus juicios perceptivos. No obstante, Miller descubrió también que,
aun cuando el número de unidades permanecía estable, la cantidad
de información contenida en cada unidad podía aumentar mediante
la recodificación de los datos aislados en unidades más amplias, es
decir, más ricas informacionalmente. A esas unidades más ricas las
denominaba porciones de información (en inglés chunks).
Entender el proceso de recodificación implica tener en cuenta que
los elementos o unidades de información pueden consistir
simplemente en un dígito, o en una sílaba, o en una palabra, o una
frase o una idea o un conjunto de ideas. En otros términos, la
memoria inmediata posee una limitación estructural que ronda el
número siete, pero si se utilizan distintas estrategias de
agrupamiento de los datos elementales a procesar, se puede retener
más información. Un matemático podría distinguir rápidamente siete
fórmulas complejas porque para él cada fórmula puede constituir un
elemento de información. Para una persona, en cambio, con poco
conocimiento de matemática, cada símbolo de una sola fórmula
constituirá un elemento y así una fórmula que contuviera siete, ocho
o nueve símbolos será el máximo de datos que podrá manejar en un
momento sin cometer errores. En consecuencia, la cantidad de
información simultánea que un sujeto puede manejar respecto de
algún ámbito dependerá de los conocimientos que haya adquirido
sobre ese ámbito al ir recodificando la información recibida en
sucesivos chunks. Miller ponía el ejemplo del hombre que aprende a
utilizar el código Morse. Al comienzo, el sujeto simplemente oye
cada sonido en forma individual —como un elemento aislado— y la
capacidad de su memoria inmediata o de corto plazo sólo da abasto
para siete de ellos, más-menos dos. Pero la práctica hace que el
sujeto recodifique los sonidos y agrupe varios de ellos en letras.
Aquí los elementos han pasado a ser las letras y nuevamente sólo
puede manejar siete al mismo tiempo. La cantidad de información
en cada letra —y en esto Miller utilizaba el bit propuesto por
Shannon como medida— es superior a la que contiene un solo
sonido, pero el límite estructural de la memoria inmediata es el
mismo. Luego las letras se organizan en palabras, que son chunks
con mayor cantidad de información aún. El sujeto escucha entonces
los sonidos y los maneja con facilidad, distinguiendo rápidamente
frases enteras, que son porciones informacionalmente más ricas
que las anteriores. De esta forma, el operador del telégrafo aprende
a aumentar la cantidad de bits por porción de información. Al
comienzo el input de información contiene pocos bits por porción,
pero al recodificar pueden darse incluso menos porciones, pero que
posean más bits en cada una de ellas.

En la vida cotidiana las limitaciones de la memoria a corto plazo se

ponen en evidencia cuando uno se enfrenta con información
absolutamente nueva, por ejemplo, al aprender un nuevo deporte, a
manejar un auto o a tocar un instrumento musical. Cantar una
canción y tocar el piano simultáneamente supone prestar atención a
los movimientos de los dedos, a la ubicación de las notas en el
teclado, seguir las indicaciones de la partitura, controlar la duración
de las notas con los pedales, coordinar el canto con la melodía, etc.
Al principio no se puede dominar toda esta información
simultáneamente y se cometen innumerables errores. Lo mismo
ocurre al aprender a manejar. Hay que prestar atención al
embrague, los cambios, el acelerador, el volante, el freno, los
espejos retrovisores, la cercanía de otros vehículos en movimiento,
etc. y la capacidad de la memoria inmediata no permite en un
comienzo reconocer más información que esa mientras se está
realizando la acción. Con el tiempo y la práctica, los elementos
originales son recodificados de tal manera que no ocupan ya más de
dos o tres chunks de información y uno puede manejar y mantener
una conversación o escuchar las noticias en la radio, sin que por
eso se resienta la eficacia en la tarea. Pero, nuevamente, la
capacidad de la memoria a corto plazo no ha aumentado en sí
misma, sino que la información se ha agrupado en unidades
significativas de mayor contenido. En este sentido, el trato frecuente
con un ámbito determinado mejora el rendimiento cognitivo porque
permite tener disponible más información simultánea para elaborar
juicios y razonamientos sobre ella.

Estas investigaciones produjeron un gran interés por estudiar las

estructuras cognitivas y las propiedades del procesamiento de
información. Por eso, cuatro años después de su presentación en el
Simposio del MIT, Miller publicó una obra más amplia junto con otro
psicólogo, Eugene Galanter, y un neurólogo discípulo de Lashley,
Karl Pribram. La obra se llamaba Los planes y la estructura de la
conducta y realizaba una exposición sistemática de la relevancia
para la psicología del concepto de retroalimentación de Wiener, la
teoría de la información de Shannon y la noción de planes
jeráquicos desarrollada por Lashley. Para Miller era evidente que la
explicación de la conducta debía darse en términos de propósitos y
planes que estructuraran cada uno de los comportamientos
individuales. En esto él reconocía también la influencia de Tolman y
de hecho lo citaba en el libro como uno de los primeros en intuir la
utilidad de la idea de retroalimentación. “El cerebro —decía Tolman
— se parece mucho más a una torre de control que a una de esas
antiguas centralitas telefónicas. Los estímulos a los que se permite
pasar no están conectados con las respuestas que se emiten
mediante sencillas conexiones directas. Se trata más bien de que
los impulsos que entran se manipulan y elaboran en la sala central,
integrándose en un mapa cognitivo aproximado del entorno. Y es
este mapa aproximado, que indica rutas, caminos y relaciones con
el entorno, el que determina en último término qué respuestas
emitirá finalmente el animal, si es que emite alguna” (Edward
Tolman, 1948, citado por Miller, Galanter y Pribram, Los planes y la
estructura de la conducta, 1960).
La tesis de Tolman se reflejaba en las páginas de Miller. La conducta
es propositiva y la teoría de la comunicación permite categorizar sus
mecanismos internos. La información que el sujeto capta se recibe a
través de unos canales específicos, que corresponden a cada una
de las modalidades de los sentidos. Como ocurre con cualquier
canal de información, existe siempre una capacidad limitada en
cuanto a la cantidad que se puede manejar. Como vimos en el
artículo sobre el “mágico” número siete, la capacidad de la memoria
inmediata en el hombre no es una excepción a esta regla. Por otra
parte, la codificación y decodificación de la información juega un
papel muy relevante en el proceso, puesto que pueden darse
divergencias entre la información que procede del medio y la que
recibe y luego transmite el sujeto. A su vez, el sujeto puede procesar
la información en serie o en paralelo, es decir, un dato tras otro o
simultáneamente como cuando se escribe y se escucha música. Por
eso, el objeto de la psicología según Miller debe ser el estudio de la
actividad humana en su conjunto y en consecuencia no se puede
dejar de lado precisamente aquello que el conductismo rechazaba,
es decir la “caja negra” de los procesos mentales. En sus propias
palabras: “Resulta muy razonable insertar entre el estímulo y la
respuesta un poco de juicio. Y para colocarlo allí, no hay necesidad
de pedir disculpas, puesto que ya estaba en ese sitio antes de que
llegara la psicología” (Miller, Galanter y Pribram, Los planes y la
estructura de la conducta, 1960).

Ahora bien, para probar esto, Miller se propuso mostrar que en

psicología no pueden desvincularse los conceptos de plan y
ejecución. Por plan él entendía “cualquier proceso jerárquico del
organismo que puede controlar el orden en el que tiene que
realizarse una secuencia de operaciones […] es esencialmente lo
mismo que lo que un programa es para un ordenador,
especialmente si el programa posee un carácter jerárquico, del tipo
descrito anteriormente. […] Además, también utilizaremos el término
plan para referirnos a un boceto aproximado de algún flujo de
acción, esto es, a los encabezamientos temáticos más importantes
del esquema, así como a la especificación completamente
minuciosa de cada operación detallada” (op. cit.).
De esta manera, Miller enunciaba explícitamente que los planes
presentes en los procesos cognitivos podían compararse con un
programa computacional. El plan permite el procesamiento de la
información y lo mismo ocurre con la noción de programa. Y así
como existe una jerarquía entre los planes que dirigen la conducta,
también se da una jerarquía entre los programas de un ordenador.
Unos programas pueden controlar o supervisar ciertos aspectos de
otros programas, es decir que hay programas más generales y más
específicos. Podría parecer que emplear aquí el concepto de
programa no es muy adecuado. La conducta de los animales en
general y especialmente la del hombre manifiesta un altísimo grado
de plasticidad y versatilidad, mientras que la idea de programa
parece ser sinónimo de rigidez y determinismo mecánico. Sin
embargo, la intención de Miller era simplemente dar cuenta de que
existe siempre un plan general que preside la organización del
comportamiento y los procesos cognitivos del ser humano. Como
vimos, la base conceptual de la noción de programa es la idea de
retroalimentación. Un sistema que se retroalimenta no responde
puntualmente frente a la estimulación que recibe del entorno, sino
que elabora la información antes de emitir o no su respuesta. Y un
programa se puede definir precisamente como la secuencia de
pasos que sigue un sistema de procesamiento de información, sea
de tipo artificial o natural, para alcanzar un determinado objetivo. No
se trata entonces, en lo absoluto, de una secuencia rígida. Por el
contrario, en un programa se dan múltiples posibilidades a lo largo
de la secuencia y el que se actualice una u otra depende de las
decisiones que se tomen frente a las alternativas ofrecidas. Por eso,
las posibilidades se expresan en un programa a modo de fórmulas
condicionales del tipo si se desea obtener esto, se debe hacer tal
cosa; si se desea evitarlo, hay que hacer tal otra, y así
sucesivamente. Por lo tanto, la retroalimentación implica la
incorporación de modelizaciones flexibles, en contraposición a la
mera reactividad de los actos reflejos. Además, el que los procesos
cognitivos humanos implementen estos “programas” no implica que
necesariamente haya consciencia de ellos. Consecuentemente,
entre las tareas de la psicología cognitiva se encontraba, según
Miller, el elaborar modelos de esos procesos y expresarlos a través
de diagramas de flujo como los que se utilizan en informática. Por
ejemplo, es una constatación empírica que a los niños les resulta
más fácil aprender a sumar que a restar. Pero ¿a qué se debe esto?
La elaboración de un programa permitiría diseñar un modelo que
pusiera de manifiesto las diferentes secuencias posibles del
razonamiento, para luego someterlo a verificación en situaciones
experimentales.

La ejecución de la conducta supone, pues, una jerarquización de las

acciones, ya que tanto los animales como el hombre no se enfrentan
con los problemas que plantea el entorno de un modo reactivo,
anárquico y aleatorio, sino que organizan su comportamiento. La
planificación es imprescindible para dar una respuesta adecuada a
las exigencias cambiantes del ambiente. Por ende, la psicología no
puede detenerse sólo en el estudio del comportamiento externo,
dado que no siempre la ejecución de un plan concluye en una
conducta observable. Miller aclaraba este punto del siguiente modo:
“Diremos que un ser vivo está ejecutando un plan cuando de hecho
ese plan está controlando la secuencia de operaciones que ese ser
vivo está llevando a cabo […] La ejecución de un plan no tiene por
qué terminar en una acción manifiesta: especialmente en el hombre
parece ser verdad que hay planes para recoger o transformar
información al igual que hay planes para guiar acciones […] un
organismo puede almacenar y probablemente lo hace, muchos
planes distintos, además de los que está ejecutando en un momento
dado” (op. cit.).

Puesto que la psicología debe estudiar la actividad humana en su

conjunto, la unidad de análisis no puede ser la secuencia “estímulo-
respuesta” del conductismo, sino que debe ser una unidad de tipo
cibernético, es decir, que muestre capacidad de retroalimentación. A
esta unidad Miller la denominaba unidad T.O.T.E. El nombre
proviene de las siglas en inglés que indican el proceso de evaluar,
operar, volver a evaluar y concluir la actividad (Test – Operate – Test
– Exit). Frente a la meta que el organismo quiere alcanzar se
produce una evaluación de las condiciones del ambiente, a la cual
sigue la ejecución u operación para realizar el objetivo y a
continuación la evaluación de los resultados que arrojó la actividad.
Si el objetivo fue alcanzado, esa conducta se detiene. Si el objetivo
no se alcanzó, la actividad persiste por lo general hasta su
consecución. Un ejemplo sencillo de esta secuencia T.O.T.E. en una
máquina podría ser el de un termostato que regulara la calefacción
en una casa. Primero el termostato compara la temperatura del
ambiente con la que se le ha especificado y el calefactor se
enciende hasta que la temperatura concuerde con la establecida.
Cuando la temperatura del entorno vuelve a bajar, el termostato lo
detecta, enciende nuevamente el calefactor y así en adelante.
Miller señalaba que las unidades T.O.T.E. podían agruparse para
formar parte de un plan más amplio. Es decir que entre ellas puede
darse una jerarquía en la que una unidad T.O.T.E. incluye muchas
otras unidades particulares. Por ejemplo, si se desea preparar una
comida en particular, el primer paso consistiría en evaluar si se
cuenta con los ingredientes necesarios. Si no se tienen a disposición
los ingredientes, aquí se insertaría otra unidad T.O.T.E. para
adquirlos. Pero obtener los ingredientes supone anteriormente
evaluar si se cuenta con dinero en ese momento, etc. En definitiva,
un plan general puede implicar la realización de planes más
reducidos y específicos. De esta manera, el modelo de estímulo-
respuesta pasó a ser sustituido por la idea del procesamiento de
información, que implica atención selectiva, representaciones de
bases de datos, metas, propósitos, mapas cognitivos, jerarquización
de los planes y coordinación central de la actividad.

Como unidad de análisis, la secuencia T.O.T.E. resultaba mucho

más cercana al carácter intencional de la conducta. Y esto marcaba
un profundo cambio en la manera de entender el objeto de la
psicología. De acuerdo con Miller el cometido de la psicología
cognitiva debía ser describir la organización jerárquica de esas
representaciones que guían el comportamiento humano y debían
desecharse las descripciones moleculares del conductismo para dar
cabida a una formulación más molar o abarcativa. La concepción del
hombre que estaba detrás de este cambio era, pues, la de un ser
propositivo y reflexivo.
El pensamiento de Miller influyó poderosamente en Estados Unidos
al igual que en Inglaterra. Y comenzaron a surgir grupos de
investigadores interesados en explorar temas relacionados con el
aprendizaje, la memoria, el reconocimiento de patrones y las
estrategias cognitivas. Con todo, la incorporación de estas teorías
en Inglaterra no resultaba una novedad absoluta, sino que se
insertaba en una importante tradición de investigación experimental
sobre procesos de conocimiento. La razón de esto era que allí la
controversia con el conductismo nunca había sido muy marcada,
simplemente porque esta corriente no había tenido tanto peso como
en Estados Unidos.
En Inglaterra ya se habían comenzado a investigar desde principios
de la década del ’50 diferentes modelos vinculados con la teoría de
la información y la figura más significativa en ese período fue la de
Donald Broadbent (1926-1993). Este autor se dedicó a estudiar el
desempeño humano en entornos técnicos —lo cual recibió más
tarde el nombre de ergonomía—, con un particular interés en la
determinación de la cantidad de información que puede ser
percibida por los sentidos y luego almacenada para utilizarla en
diferentes contextos. Las circunstancias previas de la Segunda
Guerra Mundial habían incentivado este estudio, sobre todo en su
aplicación a problemas prácticos como la detección de señales
múltiples de radar, la comprensión de mensajes en código, etc. y
Broadbent tenía experiencia directa con estas cuestiones por haber
sido piloto de la Royal Air Force durante el conflicto. En 1958
Broadbent publicó su obra más destacada, Percepción y
comunicación, en la que postulaba un modelo teórico del tratamiento
de la información en el ser humano que procedía por etapas e
implicaba diferentes centros de almacenamiento.
El modelo usaba la analogía con la arquitectura von Neumann y
distinguía varios tipos de memoria de la misma manera que ocurre
en un ordenador. Recordemos que una computadora posee al
menos dos clases de memoria: una memoria provisional
denominada memoria RAM (en inglés Random Access Memory) y la
memoria permanente o ROM (Read Only Memory). La memoria
RAM tiene una capacidad limitada —por lo general muy inferior a la
de la memoria ROM— y el manejo que hace de la información no
implica necesariamente su permanencia. Por ejemplo, si
estuviéramos usando un procesador de texto en la computadora y al
redactar una oración no nos gustara el orden que les hemos dado a
las palabras, podríamos borrar la oración completa y al guardar el
archivo esa oración no pasaría a la memoria permanente. Así,
aunque esa información fue procesada por el sistema y se
encontraba disponible mientras escribíamos, sin embargo, sólo se
dio en la memoria provisional sin que continuara luego hacia otros
niveles de almacenamiento.
Ahora bien, la capacidad de la memoria RAM es un punto
importante a tener en cuenta porque su amplitud determina qué tipo
de funciones se pueden realizar. Hay tareas que requieren cierta
capacidad de memoria RAM, sin la cual no podrían llevarse a cabo.
Por ejemplo, para escribir un texto sencillo —sin gráficos, sin
distintos tipos de letra, etc.— se necesita un nivel bajo de capacidad
RAM. Pero si se desea incorporar dibujos o diversos estilos de
caracteres, la capacidad deberá ser mucho mayor. Del mismo modo,
en el ser humano ciertas tareas no requieren mucho “espacio
mental”. Una tarea rutinaria como atarse los cordones o cepillarse
los dientes no demanda gran concentración. Pero si la actividad es
más compleja, como detectar una gran variedad de señales en una
pantalla de radar o pilotear un avión, requerirá mayor atención, lo
cual traerá aparejado que no podamos considerar otros estímulos
del entorno. Es un fenómeno muy común que la atención profunda
respecto de algo hace que muchos estímulos nos pasen
completamente desapercibidos, como el caso de no oír a una
persona que habla a nuestro lado, por estar muy concentrados en la
lectura de un libro. La idea de Broadbent era, pues, que el
tratamiento de la información supone un canal de procesamiento de
capacidad limitada, de un filtro que especifica qué información
accede al canal y de una serie de centros de almacenamiento de los
datos. En concreto, él sostenía la existencia de tres grandes fases o
tipos de memoria: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo
(también llamada memoria de trabajo) y la memoria a largo plazo.
Este modelo etápico es el que adoptaron en general los psicólogos
cognitivos posteriores, aunque con modificaciones.
La memoria sensorial se relaciona con los fenómenos perceptivos y
posee una duración de medio segundo aproximadamente, lo cual
implica que apenas se tiene conciencia de ella. Esta memoria
cumple la función de un filtro en el que se deja pasar cierta
información y gran parte de los restantes estímulos del ambiente
quedan fuera. Los experimentos de Broadbent concordaban con el
análisis de Miller en que la cantidad de información simultánea de
esta memoria es de alrededor de siete elementos. Por otra parte, la
memoria a corto plazo posee una duración de alrededor de treinta
segundos y presenta una elaboración claramente consciente de los
datos, aun cuando tiene las mismas limitaciones estructurales que la
memoria sensorial. Podría parecer que el uso del término “memoria”
para designar el primer tratamiento de la información es
completamente impropio, al igual que el empleo del término para
designar la memoria a corto plazo o de trabajo, puesto que la
palabra “memoria” se utiliza habitualmente para indicar que un
conocimiento ha sido conservado. Si alguien no recuerda algo, si la
información que creía poseer ahora no se encuentra a su
disposición, se dice que le ha fallado la memoria. Por lo tanto,
¿cómo puede hablarse de una memoria provisional? Parecería una
contradicción en los términos. La respuesta radica en que para
Broadbent la memoria sensorial —y lo mismo sucede con la
memoria a corto plazo— consiste en un tipo de actividad intermedia
entre la atención y la memoria propiamente dicha.
Por otro lado, la memoria a largo plazo posee una capacidad mucho
mayor que las dos anteriores y, aun cuando no se conozcan sus
límites exactos, la experiencia muestra que posee limitaciones.
Ahora bien, las variaciones en esos límites dependen de la
organización que el sujeto les haya dado a los datos y de los
procesos de recuperación, de la misma manera que la información
almacenada en la memoria ROM del ordenador se recupera más
fácilmente cuando está bien ordenada. Por ejemplo, un programa de
base de datos permite encontrar información con facilidad, ya que
ésta se organiza de acuerdo con varios criterios y se pueden hacer
búsquedas por el nombre de una persona, su dirección, su teléfono,
profesión, etc. A partir del conocimiento del teléfono se podría saber
entonces el nombre de la persona o a partir de su dirección
determinar el teléfono. En definitiva, los datos se recuerdan con
facilidad cuando reciben una ordenación eficaz durante su pasaje
por la memoria a corto plazo.
El aporte de Broadbent tuvo una gran repercusión en muchos
campos (ergonomía, psicología laboral, educación) puesto que se
mostraba muy útil para mejorar las estrategias de almacenamiento y
control de la información por parte del sujeto. Por eso, a partir de él
la memoria se convertirá en uno de los temas clave del enfoque
cognitivo. Esto se debe probablemente a que la memoria es uno de
los aspectos psíquicos a los cuales se puede aplicar con más
facilidad la analogía del procesamiento computacional de datos.
c) Consolidación del enfoque cognitivo

Entre la década del ’60 y la del ’70 la visión cognitiva se fue

afianzando, tanto en Estados Unidos como en Europa. La
multiplicación de las investigaciones experimentales que seguían
estos principios produjo la necesidad de una reflexión sobre los
descubrimientos realizados y una sistematización teórica amplia, lo
cual motivó la aparición de las primeras obras de conjunto. Ulric
Neisser, un discípulo de Miller, fue el primero en utilizar
explícitamente la expresión que da nombre a esta corriente al
publicar en 1967 un manual con el título de Psicología cognitiva.
A partir de ese momento, la psicología cognitiva se planteó como un
abordaje de los procesos mentales que utilizaba los mismos
métodos de la tradición experimental psicológica, pero se
diferenciaba en los intereses teóricos y en el tipo de preguntas que
buscaba responder. En este sentido, el enfoque de la psicología
cognitiva se distinguía claramente de la investigación que se había
realizado y continuaba realizándose dentro de la psicometría con la
elaboración de tests de inteligencia o de memoria. Porque, si bien
los tests de inteligencia proporcionaban una gran cantidad de
conocimiento y datos empíricos sobre las diferencias en las
capacidades de los individuos —informando con precisión sobre la
posición estadística de un sujeto comparado con los demás de su
edad, sexo, medio cultural, etc.—, sin embargo, no brindaban
necesariamente información sobre los procesos cognitivos
implicados en la resolución de los problemas. En otros términos, los
tests psicométricos pueden medir la capacidad intelectual de un
individuo, pero no muestran por qué es tan exitoso en la realización
del test, cuáles son los procedimientos internos que subyacen a su
solución de los problemas. La psicología cognitiva, en cambio,
busca establecer las grandes relaciones que vinculan los procesos
de la percepción y la atención, la influencia del reconocimiento de
patrones sobre la eficacia de la memoria, el vínculo entre el lenguaje
y el razonamiento, cómo se produce la formación de las categorías
mentales, etc.

Este enfoque se extendió rápidamente a diversas áreas como el

ámbito de la clínica, la educación o la psicología laboral, de modo
que para comienzos de la década del ’80 se había convertido en el
paradigma dominante en psicología. A tal punto que muchos temas
ajenos en principio a los intereses cognitivos fueron asumidos en
sus propios términos, por ejemplo, categorizando la actividad
psicológica inconsciente como “memoria implícita” o “aprendizaje
implícito”. Además, puesto que por lo general la psicología cognitiva
había descuidado en sus primeros planteamientos el estudio de los
aspectos afectivos y del contexto cultural, surgieron teorías que
aplicaban sus principios al campo de la investigación social, como el
enfoque sociocognitivo de Albert Bandura (n. 1925).
Bandura subrayaba en su teoría la importancia de los hechos
externos en el aprendizaje de las formas de conducta, pero no como
condicionante absoluto, sino como un factor que entra en interacción
con los procesos cognitivos y afectivos. Por eso, uno de los puntos
fundamentales de su enfoque era la pregunta por la influencia mutua
entre los esquemas de conocimiento del individuo y las condiciones
que presenta el entorno. Dado que la personalidad humana se va
desplegando en el contacto que los individuos establecen entre sí, la
perspectiva del investigador cognitivo, según Bandura, es
necesariamente interactiva y debe prestar atención a la forma en
que el ambiente influye sobre factores personales, como el
autocontrol o el concepto del yo, y como éstos a su vez influyen
sobre el comportamiento y el entorno. Un antecedente de esto se
encontraba ya en la obra del psicólogo ruso Lev Vigotsky (1896-
1934), quien había insistido sobre el papel de los procesos sociales
en la configuración del pensamiento del individuo. Por otro lado, el
enfoque sociocognitivo también hacía hincapié en que el trabajo
experimental debía ser complementado con la observación directa
de situaciones reales y la influencia que éstas tienen sobre el
comportamiento, en la convicción de que, frente a condiciones
semejantes y sin modificaciones en la personalidad, el mejor
predictor de la conducta futura es la conducta pasada.
La interacción entre el ambiente, la cognición y la conducta del
individuo fue denominada por Bandura determinismo recíproco,
porque cada uno de estos factores actúa como determinante
respecto de los otros. Por ejemplo, los hábitos de lectura que un
niño haya adquirido tempranamente (conducta anterior) influyen
sobre sus preferencias de lectura en el futuro (factor personal
interno), lo cual también influye en el modo en que afectará sobre su
comportamiento actual la lectura de algún libro en particular (factor
ambiental). Así, los rasgos de personalidad característicos de un
individuo conforman su manera de interpretar los hechos y
reaccionar frente a ellos. Pero, a su vez, la personalidad que posee
se ha ido configurando a lo largo de un proceso de interacción con
el ambiente y de decisiones que fue tomando frente a él, de tal
manera que la influencia no es unidireccional. Un individuo con una
personalidad ansiosa percibe generalmente el mundo como un lugar
amenazador y sus reacciones seguirán ese patrón cognitivo. Por
otra parte, las expectativas que posee frente a otro individuo o frente
a un grupo social pueden influir sobre el modo en que los demás lo
perciben y actúan frente a él, confirmando su autoconcepto. En
otras palabras, la manera en que pensamos que los demás nos
consideran puede influir sobre nuestro comportamiento respecto de
ellos y también sobre el de ellos hacia nosotros. Si pensamos que
no le agradamos a alguien, probablemente lo trataremos con cierto
distanciamiento, con lo cual podemos provocar precisamente el
comportamiento que estábamos esperando y que confirma nuestra
concepción. En consecuencia, la conducta y la configuración de la
personalidad dependen tanto de factores innatos y de las influencias
del medio como de las decisiones que toma el sujeto. Una misma
situación conflictiva puede ser motivo de fortalecimiento psicológico
para un individuo o de trastorno mental para otro.
Ahora bien, entre los factores de personalidad que conviene tener
en cuenta para considerar las reacciones frente al ambiente
Bandura señalaba —tomando un concepto del psicólogo Julian
Rotter (n. 1916)— el sentido del control personal, es decir la idea
que un individuo ha aprendido a tener acerca de su injerencia sobre
el entorno. Si una persona percibe el control de su vida como algo
interno, sus reacciones frente a las situaciones de tensión serán
muy diferentes a las que tendría si el control fuera percibido como
algo dependiente de factores puramente externos. A esto Rotter lo
denominaba estudio sobre el locus de control, es decir, sobre el
lugar en que el sujeto entiende que se encuentra el control de su
vida.
Diferentes experimentos han constatado que aquellas personas que
consideran que el locus de control es interno suelen alcanzar
mejores rendimientos, son individuos más independientes y no caen
fácilmente en la depresión. En el campo laboral las personas a las
que se les concede escaso o ningún control sobre las condiciones
de su trabajo se desempeñan menos efectivamente que aquellos a
quienes se les permite ejercer una mayor creatividad, por ejemplo,
al participar de ciertas decisiones. La percepción de que el control
es interno resulta así fundamental para la plenitud de la actividad del
individuo. Y lo mismo podría decirse en el plano de la interacción
social. Aquellas sociedades en las cuales se protege la libertad
personal son más creativas y pujantes que las sociedades
totalitarias, en las que el individuo es rigurosamente controlado en
todas sus actividades. En las personas, en cambio, que estiman que
el control viene dado por las circunstancias externas se observa el
fenómeno de la indefensión aprendida, descubierto por Martin
Seligman (n. 1942) a fines de la década del ’60. Seligman realizó
pruebas con perros en las que observó que, si a un animal se lo
sujetaba de tal manera que no podía escapar a una serie de
pequeñas descargas eléctricas, con el tiempo aprendía que todas
sus reacciones eran incapaces de evitarlas y en consecuencia
desarrollaba un sentimiento de impotencia frente al ambiente.
Luego, Seligman colocaba al perro en una situación en la que podía
escapar fácilmente de la descarga, pero el animal permanecía allí
sin intentar ninguna reacción que lo alejara del peligro. Seligman
observó que un comportamiento semejante también se encuentra
presente en los pacientes que sufren una depresión severa. Frente
a situaciones traumáticas reiteradas sobre las que el individuo cree
que no ejerce ningún control, con el tiempo se adquiere ese
sentimiento de impotencia que está en la raíz de muchos trastornos
depresivos.
d) Alcance de la metáfora mente-ordenador

La perspectiva cognitiva, pues, en sus diferentes vertientes, ha

ejercido una influencia benéfica para la psicología, al redescubrir la
necesidad de la consideración de los procesos mentales en la
explicación del comportamiento, superando el reduccionismo de la
visión conductista. Sin embargo, la psicología cognitiva no está
exenta de otros intentos de reduccionismo, como el de la corriente
computacional “fuerte”. Por eso mencionaremos brevemente
algunos puntos que conviene dejar en claro respecto de la
inteligencia artificial y la comparación de la mente humana con un
ordenador.
Como vimos, el computacionalismo proviene ante todo del trabajo
de Turing y de las investigaciones posteriores de Newell, Simon y
Minsky, que luego de la muerte de Turing en 1954 intentaron crear
programas capaces de simular aspectos muy reducidos de la
inteligencia, con la esperanza de generalizar a partir de ellos
sistemas cada vez más inteligentes. De este modo, Simon y Newell
idearon los primeros programas capaces de deducir, a partir de
axiomas básicos y gracias a ciertas reglas de transformación y
búsqueda, teoremas complejos no definidos en el programa. Estos
autores consideraban que la inteligencia reside en la manipulación
de representaciones simbólicas que pueden descomponerse en
elementos básicos primitivos o simples ligados por reglas
sintácticas. Dentro de esta corriente se han propuesto teorías y
modelos muy diversos para describir los procesos de la inteligencia
que no podemos exponer en detalle aquí. Baste simplemente con
mencionar el modelo conexionista que desarrolla la tesis de
McCulloch y Pitts, y utiliza el cerebro como analogía, no la
computadora, explicando la actividad inteligente como el punto de
convergencia de las operaciones de redes informáticas semejantes
a las redes neuronales.
Contra el reduccionismo del enfoque computacionalista surgió a
comienzos de los ’80 la poderosa crítica del filósofo norteamericano
John Searle (n. 1932), quien propuso, entre otros, un famoso
argumento que muestra que la inteligencia no puede pensarse
exclusivamente como un programa que procesa símbolos lógicos. El
argumento es conocido como el experimento de la “habitación
china” y plantea que la mejor manera de saber si una computadora
podría “entender” verdaderamente sería imaginar que uno mismo es
la máquina. Imaginémoslo, entonces, de la siguiente manera.
“Supongamos —dice Searle— que estoy encerrado en una
habitación y recibo una gran cantidad de textos en chino.
Supongamos además (como es el caso en realidad) que yo no sé
chino, ni escrito ni hablado, y que ni siquiera confío en que pudiera
reconocer un texto escrito en chino como tal diferente de, digamos,
un texto en japonés o de garabatos sin sentido. Para mí, la escritura
china es tan sólo muchos garabatos sin sentido. Ahora,
supongamos además que luego de esta primera tanda de escritos
en chino recibo una segunda tanda de textos chinos con un conjunto
de reglas para correlacionar la segunda tanda con la primera. Las
reglas están en inglés, y yo entiendo estas reglas tanto como
cualquier otra persona de habla inglesa. Estas reglas me permiten
correlacionar un grupo de símbolos formales con otro grupo de
símbolos formales, y aquí ‘formal’ significa solamente que yo puedo
identificar los símbolos únicamente por sus figuras” (John Searle,
“Mentes, cerebros y programas”, 1980).
Searle propone entonces imaginarse como un programa de
computadora que procesa símbolos chinos ayudado por ciertas
reglas en inglés. La idea central aquí es que él “entiende” las reglas
en inglés, pero no comprende en lo absoluto el chino y las reglas le
permiten “correlacionar” un grupo de símbolos formales con otro
grupo de símbolos formales. “Formal” significa que él no asigna
ningún significado a esos símbolos; sólo los identifica por sus
contornos.

“Ahora, supongamos también —añade Searle— que recibo una

tercera tanda de símbolos chinos junto con algunas instrucciones,
nuevamente en inglés, que me permiten correlacionar elementos de
la tercera tanda con las dos primeras, y estas reglas me enseñan
cómo devolver ciertos símbolos chinos con cierto tipo de contornos
en respuesta a cierto tipo de contornos que recibí en la tercera
tanda. Sin que yo lo sepa, la gente que me está dando todos estos
símbolos llaman a la primera tanda ‘el guión’, a la segunda la llaman
‘el relato’, y a la tercera la llaman ‘las preguntas’. Además, a los
símbolos que yo les devuelvo en respuesta los denominan
‘respuestas a las preguntas’, y al conjunto de reglas en inglés que
me dieron lo llaman ‘el programa’” (op. cit.).
Este es un punto clave del argumento. Searle se aparta de la
perspectiva de la primera persona, es decir de la perspectiva que él
posee en la habitación manipulando símbolos, a la perspectiva de la
tercera persona. Con esto, él describe ahora las interpretaciones
dadas a los símbolos por las personas que se los están
proporcionando, es decir, el primer grupo de símbolos es el “guión”,
el segundo “el relato” y el tercero “las respuestas”. En otras
palabras, las personas que están fuera dan a los símbolos contenido
semántico, un significado, pero esto no lo hace él en la habitación.
Searle continúa su argumentación de la siguiente manera:
“Supongamos también que luego de un tiempo me vuelvo tan bueno
siguiendo las instrucciones para manipular los símbolos chinos y los
programadores se vuelven tan buenos escribiendo los programas
que desde un punto de vista externo —es decir, desde el punto de
vista de alguien que se encuentre fuera de la habitación en la cual
estoy encerrado— mis respuestas a las preguntas son
absolutamente indistinguibles de los nativos hablantes del chino”
(op. cit.).

Con esto Searle cumple los sueños de cualquier investigador de

Inteligencia Artificial: el programa pasa el Test de Turing. Notemos
que “seguir las instrucciones” significa leer el libro de reglas en
inglés, que claramente supone entender. Sin embargo, correlacionar
los símbolos chinos permanece en el nivel del mero reconocimiento
de caracteres. Searle saca entonces las consecuencias de su
análisis:

“Con relación a las pretensiones de la Inteligencia Artificial fuerte,

me parece bastante obvio en el ejemplo, que yo no entiendo una
palabra de las historias chinas. Tengo inputs y outputs que son
indistinguibles de los de un nativo de lengua china, y puedo tener
cualquier programa formal que se desee, pero aun así no entiendo
nada. Por la misma razón, la computadora de Schank no entiende
nada de ningún relato, ya sea en chino, inglés o cualquier otro
idioma, dado que en el caso del chino la computadora soy yo, y en
los casos donde la computadora no soy yo, la computadora no tiene
más que lo que yo tengo en el caso en el que no entiendo nada” (op.
cit.).
De este modo, ninguna computadora puede entender sólo en virtud
de correr un programa formal. La crítica de este filósofo al modelo
computacional tiene una intención y un alcance claro y por eso él
distingue en sus obras entre aquellos que emplean los modelos
computacionales para el estudio de la inteligencia y los defensores
de la Inteligencia Artificial fuerte, que sustentan que un ordenador
con un programa adecuado posee propiamente estados cognitivos.
Es precisamente contra estos últimos que desarrolla el experimento
mental de la “habitación china”, sin ninguna pretensión de negar con
él el valioso aporte de esta rama de la informática o sus aplicaciones
en psicología, sino de establecer los límites dentro de los cuales
debe ser entendida.
Así, la psicología cognitiva ha realizado un abordaje novedoso de
los procesos mentales, aplicando modelos de otras disciplinas y
volviendo a poner en el centro de la investigación la reflexión sobre
la conciencia, principalmente desde la metáfora del ordenador, pero
con las limitaciones que hemos señalado.
SELECCIÓN DE TEXTOS
I.

“No había yo terminado aún mis estudios y me hallaba preparando

los últimos exámenes de la carrera cuando otro médico vienés, el
doctor José Breuer empleó por vez primera el método psicoanalítico
en el tratamiento de una muchacha histérica (1880-1882). Vamos,
pues a ocuparnos, en primer lugar, del historial clínico de esta
enferma, el cual aparece expuesto con todo detalle en la obra que
posteriormente, con el título de Estudios sobre la histeria,
publicamos el doctor Breuer y yo.
La paciente del doctor Breuer, una muchacha de veintiún años y de
excelentes dotes intelectuales, presentó en el curso de su
enfermedad, que duró más de dos años, una serie de
perturbaciones físicas y psíquicas merecedoras de la mayor
atención. Padecía una parálisis rígida de la pierna y brazo derechos,
acompañada de anestesia de los mismos y que temporalmente
atacaba también a los miembros correspondientes del lado
contrario. Además, perturbaciones del movimiento de los ojos y
diversas alteraciones de la visión, dificultad de mantener erguida la
cabeza, intensa ‘tussis nervosa’, repugnancia a los alimentos, y una
vez, durante varias semanas, incapacidad de beber, a pesar de la
ardiente sed que la atormentaba. Sufría, por último, una minoración
de la facultad de expresión, que llegó hasta la pérdida de la
capacidad de hablar y entender su lengua materna, añadiéndose a
todo esto estados de ‘absence’, enajenación, delirio y alteración de
toda su personalidad, estados que más adelante examinaremos con
todo detalle.

Ante un tal cuadro patológico os sentiréis inclinados, aun no siendo

médicos, a suponer que se trata de una grave dolencia,
probablemente cerebral, con pocas esperanzas de curación y
conducente a un rápido y fatal desenlace. Mas dejad que un médico
os diga que en una serie de casos con síntomas de igual gravedad
puede estar muy justificada una distinta opinión, más optimista.
Cuando un tal cuadro patológico se presenta en un individuo joven
del sexo femenino, cuyos órganos vitales internos (corazón, riñón)
no muestran anormalidad ninguna en el reconocimiento objetivo,
pero que ha pasado, en cambio por violentas conmociones
anímicas, y cuando los síntomas aislados se diferencian en ciertos
sutiles caracteres, de la forma que generalmente presentan en las
afecciones a que parecen corresponder, entonces los médicos no
atribuyen una extrema gravedad al caso y afirman que no se trata
de una dolencia cerebral orgánica, sino de aquel misterioso estado
conocido desde el tiempo de los griegos con el nombre de histeria,
y que puede fingir toda una serie de síntomas de una grave
enfermedad. En estos casos el médico no considera amenazada la
vida del paciente y hasta supone muy probable una completa
curación. Pero no siempre es fácil distinguir una tal histeria de una
grave dolencia orgánica. […] La enfermedad, según consta en el
historial clínico, atacó a la joven en ocasión de hallarse cuidando a
su padre, al que amaba tiernamente, en la grave dolencia que le
llevó al sepulcro. A causa de su propio padecimiento tuvo la hija que
separarse de la cabecera del querido enfermo […].
Aun cuando (el Dr. Breuer) no halló al principio alivio alguno para su
paciente, le dedicó, no obstante, todo su interés y toda su simpatía.
A ello contribuyeron en gran manera las excelentes cualidades
espirituales y de carácter de la paciente misma, de las que Breuer
testimonia en su historial. Más la cuidadosa observación del médico
halló pronto el camino por el que se hizo posible prestara la enferma
una primera ayuda.

Habíase observado que la paciente en sus estados de ‘absence’ y

alteración psíquica acostumbraba murmurar algunas palabras que
hacían el efecto de ser fragmentos arrancados de un contexto que
ocupaba su pensamiento. El médico se hizo comunicar estas
palabras, y sumiendo a la enferma en una especie de hipnosis, se
las repitió para incitarla a asociar algo a ellas. Así sucedió, en
efecto, y la paciente reprodujo ante el médico las creaciones
psíquicas que la habían dominado en los estados de ausencia y se
habían revelado fragmentariamente en las palabras pronunciadas.
Tratábase de fantasías fundamentalmente tristes, a veces de una
poética belleza —sueños diurnos podríamos llamarlas — que
tornaban, en general, su punto de partida de la situación de una
muchacha junto al lecho en que yacía su padre enfermo. Cuando la
paciente había relatado de este modo cierto número de tales
fantasías, quedaba como libertada de algo que la oprimía y
retornaba a la vida psíquica normal. Este bienestar, que duraba
varias horas, desaparecía de costumbre al día siguiente para dar
paso a una nueva ausencia, que podía hacerse cesar de igual
manera, o sea provocando el relato de las fantasías nuevamente
formadas. No había, pues, posibilidad de sustraerse a la idea de que
la alteración psíquica que se revelaba en las ausencias no era sino
una secuela de la excitación emanada de estas fantasías saturadas
de afecto. La misma paciente, que en este período de su
enfermedad presentaba la singularidad de no hablar ni entender su
propio idioma, sino únicamente el inglés, dio al nuevo tratamiento el
nombre de ‘talking cure’ y lo calificó, en broma, de chimney
sweeping. Pronto pudo verse —y como casualmente— que por
medio de este ‘barrido’ del alma podía conseguirse algo más que
una desaparición temporal de las perturbaciones psíquicas pues se
logró hacer cesar determinados síntomas siempre que en la
hipnosis recordaba la paciente, entre manifestaciones afectivas, con
qué motivo y en qué situación habían aparecido los mismos por vez
primera”.

Freud, Sigmund, Psicoanálisis, en Obras completas, Madrid,

Biblioteca Nueva, 1996, pp. 1533-1536.

II.

Si el niño explica en cierta proporción al adulto, también puede

decirse que cada período del desarrollo informa, en parte, de los
siguientes. Esto resulta especialmente claro en lo que concierne al
período anterior al lenguaje. Puede llamársele período ‘sensorio-
motriz’ porque, a falta de función simbólica, el lactante no presenta
todavía pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que
permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Pero, pese a
esas lagunas, el desarrollo mental durante los dieciocho primeros
meses de la existencia es particularmente rápido y de importancia
especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus
construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto
número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de
algún modo su afectividad subsiguiente. […]

Sean cuales fueren los criterios de la inteligencia que se adopten

(tanteo dirigido, según Claparède; comprensión repentina o insight,
según opinan W. Köhler o K. Bühler; coordinación de los medios y
de los fines, etc.), todo el mundo está de acuerdo en admitir que
existe una inteligencia antes del lenguaje. En esencia práctica, es
decir, tendente a consecuciones y no a enunciar verdades, esa
inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de problemas
de acción (alcanzar objetos alejados o escondidos, etc.),
construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación, ni
de organizar lo real según un conjunto de estructuras espacio-
temporales y causales. Ahora bien, a falta de lenguaje y de función
simbólica, esas construcciones se efectúan apoyándose
exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante
una coordinación senso-motora de las acciones, sin que intervengan
la representación o el pensamiento. […] Pero, si existe una
inteligencia senso-motora, es muy difícil precisar en qué momento
aparece. Más concretamente, el problema no tiene sentido, porque
su solución depende siempre de la elección arbitraria de un criterio.
Lo que en realidad se da de hecho es una sucesión notablemente
continua de estadios, cada uno de los cuales señala un nuevo
progreso parcial, hasta el momento en que las conductas
alcanzadas presentan caracteres que tal o cual psicólogo reconoce
como de la ‘inteligencia’ (todos los autores coinciden en lo que
concierne a la atribución de ello al último, por lo menos, de esos
estadios, entre los 12 y los 18 meses). Siendo así que de los
movimientos espontáneos y del reflejo a los hábitos adquiridos y de
éstos a la inteligencia hay una progresión continua, el problema es
alcanzar el mecanismo de esa progresión en sí misma.

Para muchos psicólogos, ese mecanismo es el de la asociación, que

permite adicionar por vía acumulativa los condicionamientos a los
reflejos y otras muchas adquisiciones a los condicionamientos
mismos: toda adquisición, desde la más sencilla a la más compleja,
debería ser así concebida como una respuesta a los estímulos
exteriores, y cuyo carácter asociativo expresa una subordinación
pura y simple de las relaciones adquiridas a las relaciones
exteriores. Uno de nosotros ha supuesto, por el contrario, que ese
mecanismo consistía en una asimilación (comparable a la
asimilación biológica en sentido amplio); es decir, que toda relación
nueva está integrada en un esquematismo o en una estructura
anterior: entonces hay que considerar la actividad organizadora del
sujeto tan importante como las relaciones inherentes a los estímulos
exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a éstos sino en la
medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas, que
modificarán y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones.
En otros términos: el asociacionismo concibe el esquema estímulo-
respuesta bajo una forma unilateral E → R, mientras que el punto de
vista de la asimilación supone una reciprocidad E ⇔ R, o, lo que
viene a ser lo mismo, la intervención de las actividades del sujeto o
del organismo Og, o sea: E → (0g) → R.

Piaget, Jean, Psicología del niño, Madrid, Morata, 2000, pp. 15- 17.

III.
Freud nos ha enseñado a todos nosotros a ver en el hombre un ser
básicamente interesado en la búsqueda de placer. En último
término, fue él quien introdujo el ‘principio de placer’, y la
coexistencia del principio de realidad de ninguna manera contradice
su hipótesis de la búsqueda de placer como motivación humana
primaria; y es que, como él mismo afirmó en repetidas ocasiones, el
principio de realidad no es otra cosa que una extensión del principio
de placer y siempre al servicio del principio de placer, cuyo objetivo
sigue siendo: placer ‘y nada más que placer’.
Pero, no debemos pasar por alto y olvidar que el principio de placer
mismo está —también de acuerdo con Freud— al servicio de otro
principio más amplio, a saber, del principio de homeóstasis, cuya
meta es la reducción de la tensión con la vista puesta en el
mantenimiento o la recuperación del equilibrio interno.

Sin embargo, lo que realmente se echa de menos en el marco de la

imagen freudiana del hombre es aquella característica fundamental
de la realidad humana que yo denominaría su dimensión
‘autotrascendente’. Con este término quiero señalar el hecho
intrínseco de que el ser humano siempre está relacionado con y
señala a algo distinto de sí mismo o, para decirlo más exactamente,
a algo o alguien. Es decir, más bien que aparecer preocupado por
alguna circunstancia interna, sea ésta el placer o la homeóstasis, el
hombre se orienta siempre hacia el mundo externo y, dentro de este
mundo, se interesa por colmar el sentido de las cosas y por otros
seres humanos. En virtud de lo que yo llamaría autocomprensión
ontológica prerreflexiva, el hombre sabe que se está autorrealizando
justamente en la medida en que se olvida de sí mismo, y se olvida
de sí mismo al darse a sí mismo, ya sea sirviendo a una causa
noble o amando a otra persona distinta de sí mismo.
Verdaderamente, la autotrascendencia es la esencia de la existencia
humana.

Parecería que tampoco la segunda de las dos escuelas clásicas de

psicoterapia de Viena, la psicología adleriana, tenga suficientemente
en cuenta la autotrascendencia. Adler ve en el hombre sobre todo
un ser que lucha por superar una cierta condición interna, a saber,
su sentimiento de inferioridad, del que trata de desembarazarse
desarrollando la búsqueda competitiva de superioridad, un concepto
que en gran parte coincide con la ‘voluntad de poder’ de Nietzsche.
En la medida en que una teoría de la motivación gira en torno a la
‘voluntad de placer’, como podríamos rebautizar el principio
freudiano de placer, o en torno a la búsqueda compensatoria
adleriana de superioridad demuestra ser un ejemplo típico de la
llamada ‘psicología de lo profundo’. A ella habría que oponer una
‘psicología de altura’ que tome en consideración las llamadas
‘aspiraciones superiores’ de la psique humana: no sólo la búsqueda
de placer y poder por parte del hombre sino también su voluntad de
sentido. Fue precisamente Oskar Pfister (1904) quien recomendó
moverse en esta dirección cuando, ya en 1904, señaló que ‘es más
importante’ (en comparación concretamente con la psicología de lo
profundo) ‘el reconocimiento de esa cima superior espiritual de
nuestra naturaleza que es tan poderosa como su profundidad
instintiva’.

Para ser exactos, más que sustituir a la ‘psicología profunda’

(literalmente: ‘de lo profundo’, ‘de la profundidad’), la psicología
superior aquí auspiciada pretende complementarla (con matices sin
duda necesarios); de hecho, esta psicología más completa
concentra su atención en los fenómenos específicamente humanos,
como son el deseo del hombre de encontrar un sentido para su vida
y hacerlo realidad o aquellas situaciones de la vida de los individuos
que le obligan al hombre a enfrentarse consigo mismo.
Personalmente he delimitado esta necesidad humana por
excelencia por medio del término teórico-motivacional ‘voluntad de
sentido’.

Hoy día, esta voluntad de sentido del hombre se ve frustrada a

escala mundial. Un número creciente de personas están
obsesionadas por un sentimiento de ausencia de sentido
—‘insignificancia’, absurdidad—, que a menudo va acompañado del
sentimiento de vacío o, como yo mismo suelo decir, de un ‘vacío
existencial’. Dicho sentimiento se manifiesta principalmente por el
aburrimiento y la apatía. Si el aburrimiento revela una falta de
interés por el mundo, la apatía manifiesta ausencia de iniciativa para
hacer algo en el mundo, para cambiar alguna cosa en el mundo”.
Frankl, Viktor, Logoterapia y análisis existencial, Barcelona, Herder,
1990, pp. 281-283.
IV.

“Algunas cosas son fáciles de recordar. Un poema corto es más fácil

de memorizar que uno largo; una historia interesante se recuerda
mejor que una aburrida. Pero no se trata sólo de brevedad e interés;
igualmente importante es el modo como las cosas encajan. Si una
nueva tarea engrana bien con lo que aprendimos previamente,
nuestro aprendizaje anterior puede transferirse con provecho a la
nueva situación. Si no, es mucho más difícil dominar esa tarea.
Imaginemos que estamos enseñando geometría a niños. Ya hemos
explicado la manera de calcular el largo de la hipotenusa de un
triángulo rectángulo cuando están dadas la base y la altura. Ahora
debemos explicar el modo de determinar el área de un triángulo
rectángulo, dadas la base y la hipotenusa. Supongamos que se nos
diera a elegir entre los siguientes dos métodos para enseñar a los
niños a resolver el problema. En el método A los ayudaríamos a
descubrir que el área de un triángulo rectángulo es igual a la mitad
de la de un rectángulo con la misma base y altura, que la altura
desconocida del triángulo en este caso puede ser calculada a partir
de la base e hipotenusa dadas, usando el teorema de Pitágoras, y
que el área del triángulo puede, por lo tanto, determinarse
deduciendo la altura, calculando el área del rectángulo y tomando
después la mitad del resultado. En el método B simplemente
diríamos a la clase que memorizara seis pasos: 1) sumar el largo de
la base al largo de la hipotenusa; 2) restar el largo de la base del
largo de la hipotenusa; 3) multiplicar el primer resultado por el
segundo; 4) extraer la raíz cuadrada de este producto; 5) multiplicar
la raíz positiva por el largo de la base, y 6) dividir este producto por
2.

¿Qué método de enseñanza elegiríamos? Probablemente nadie que

no fuera psicólogo experimental tendría jamás en cuenta el método
B. El método A es productivo y lleva a la comprensión; el método B
es torpe y feo. Pero ¿por qué exactamente encontramos repulsivo el
método B? ¿Qué hay de repugnante en un procedimiento que es
lógicamente impecable y que conduce siempre a la respuesta
correcta? Esta observación la hace el psicólogo Max Wertheimer en
su incitante libro Pensamiento productivo. Una respuesta obvia es
que un niño al que se enseña por el método A entenderá mejor lo
que está haciendo. Pero hasta que podamos decir qué significa
entender lo que se está haciendo, o qué provecho hay en tal
comprensión, no hemos contestado realmente a la pregunta de
Wertheimer.

Es útil tener en cuenta el hecho interesante de que el método B es

el procedimiento que usaríamos para instruir a una máquina
computadora del tipo actual. La máquina es capaz de ejecutar
operaciones matemáticas tales como suma, resta, multiplicación y
extracción de raíces. La instrucción que se da a la máquina consiste
en escribir un “programa” como la serie de pasos usados en el
método B, excepto que el programa de la computadora debe ser
aún más explícito y detallado, con menos indicios todavía de la
estrategia básica. Los ingenieros de máquinas computadoras tienen
puestas sus esperanzas en diseñar algún día máquinas que
construyan programas para sí mismas: es decir, dada la estrategia
para manejar un problema, la máquina lo entenderá lo
suficientemente bien como para crear todas las necesarias
operaciones o subrutinas requeridas para resolverlo. Es obvio que
sería deseable alcanzar este perfeccionamiento. En primer lugar,
actualmente toma muchas horas de duro trabajo escribir las
detalladas instrucciones para todas las detenciones que una
computadora debe hacer. Además, después de escribir las
instrucciones, hay que almacenarlas en la máquina en alguna forma
fácilmente accesible. En una computadora grande el número de
subrutinas puede llegar a los millares; podría resultar más
económico equipar a la máquina con la habilidad de crearlas cuando
las necesite, que construir la necesaria maquinaria de almacenaje y
acceso. En otras palabras, en una computadora muy compleja sería
más eficaz almacenar reglas de las cuales pudieran generarse
subrutinas, que almacenar las rutinas mismas.

Parece, por lo tanto, que aun la máquina computadora se da cuenta

de que el método B es feo. Cada subrutina es una operación aislada
que debe almacenarse en su lugar correcto, y no se realiza ningún
intento de vincular estos pasos con otra información disponible para
la máquina. De modo que, según se ve, una superioridad del
método A reside en el hecho de que utiliza de manera más eficiente
la capacidad de almacenar información. Al enseñar geometría a un
niño, el método A pone en evidencia las relaciones que tiene el
nuevo problema con cosas que el niño ya aprendió, y provee así las
reglas mediante las cuales el niño puede escribir sus propias
subrutinas. En esencia, el método feo es menos eficiente porque
requiere que el niño domine más información nueva.
La relación íntima que existe entre la memoria y la habilidad para
razonar se demuestra cada vez que no podemos resolver un
problema porque no logramos recordar la información necesaria. Ya
que nuestra capacidad para recordar limita nuestra inteligencia,
deberíamos tratar de organizar el material para hacer el uso más
eficiente de la memoria de que disponemos. No podemos pensar
simultáneamente en todo lo que sabemos. Cuando intentamos
seguir un largo razonamiento, es difícil retener cada paso en la
mente mientras proseguimos al siguiente, y podemos perdernos en
la masa de detalles. […]
El ensayo o repetición tiene el importantísimo efecto de organizar
muchos ítems separados en una única unidad, reduciendo así el
peso que nuestra memoria debe soportar, y dejándonos libres para
elaborar pensamientos adicionales. En términos de lógica, el
proceso es como la sustitución de una expresión larga, que sería
incómodo escribir cada vez que quisiéramos usarla, por un signo
único.

Las ventajas prácticas de este proceso de unificación me fueron

vivamente ilustradas la primera vez que vi una de esas máquinas
computadoras digitales que tienen pequeñas luces de neón para
mostrar qué circuitos están cerrados. Hay veinte luces en fila, y yo
no comprendía cómo se arreglaban los hombres que manejaban la
máquina para captar y recordar un diseño integrado por tantos
elementos. Pronto descubrí que no consideraban cada luz como un
ítem individual de información. En lugar de ello, traducían la
estructura de luces en un código. Es decir, las agrupaban en tríadas
sucesivas y asignaban a cada estructura triádica posible un número
como nombre o símbolo. La estructura de tres luces apagadas (000)
se llamaba 0; la estructura apagado-apagado-encendido (001) se
llamaba 1; apagado-encendido-apagado (010), se llamaba 2, y así
sucesivamente. Después de memorizar esta simple traducción, los
ingenieros podían mirar una larga fila de luces, tal como
011000101001111 y cortarla en tríadas (011 000 101 001 111), que
traducían inmediatamente con el número 30517. Era mucho más
fácil recordar estos cinco dígitos que la fila de quince luces
encendidas y apagadas.
La reorganización permitió a los ingenieros reducir la complejidad
inicial transformándola en algo fácil de captar y recordar, sin cambiar
o descartar ninguno de los datos originales. […] Cada paso de un
argumento complejo es como una luz particular en la secuencia
binaria. La repetición organiza los pasos en unidades más grandes,
similares a las tríadas de los ingenieros. Los ensayos repetidos
estructuran el largo razonamiento en unidades cada vez mayores,
que luego se reemplazan en el pensamiento por símbolos más
simples.
[…] Somos capaces de percibir alrededor de seis puntos con
exactitud, sin contarlos; más allá de ese número, los errores se
hacen frecuentes. […]
Una persona que puede captar ocho dígitos decimales puede
manejar por lo común alrededor de siete letras del alfabeto o seis
palabras monosilábicas (tomadas al azar, por supuesto). Lo
interesante de esto es que seis palabras contienen mucha más
información, tal como la define la teoría de la información, que siete
letras u ocho dígitos. Estamos pues en una situación análoga a la de
llevar una bolsa que sólo contenga siete monedas, sean peniques o
dólares. Obviamente llevaremos más dinero si llenamos la bolsa con
dólares de plata que si lo hacemos con peniques. Podemos usar
igualmente nuestro ámbito de memoria en forma más eficiente
proveyéndolo de símbolos informacionalmente ricos, tales como
palabras, o quizás imágenes, más que con moneda pobre, como
son los dígitos.

La teoría matemática de la comunicación desarrollada por Norbert

Wiener y Claude Shannon provee una medida precisa de la cantidad
de información que la memoria puede contener. En la situación que
estamos considerando, la cantidad de información por ítem es
simplemente el logaritmo (de base dos) del número de elecciones
posibles. Así, la información transmitida por un dígito binario, caso
en que hay dos alternativas, es log2 2 = 1 bit. En el caso de dígitos
decimales el monto de información por dígito es log2 10 = 3,32 bits.
Cada letra del alfabeto contiene log2 26 = 4,70 bits de información.
Al hacer el cálculo para palabras, debemos tomar en cuenta el
tamaño del diccionario del que fueron extraídas las palabras. Hay
quizá 1.000 monosílabos comunes en inglés, de modo que una
estimación aproximada del valor informacional de una palabra
monosilábica seleccionada al azar sería alrededor de diez bits.
Una persona que puede repetir nueve dígitos binarios es capaz
generalmente de repetir cinco palabras. El valor informacional de los
nueve dígitos binarios es nueve bits; el de las cinco palabras, de
alrededor de cincuenta bits. La medida de Wiener y Shannon nos da
así una indicación cuantitativa de la medida en que podemos
mejorar la eficiencia de la memoria si utilizamos unidades
informacionalmente ricas. Los ingenieros que agrupan de a tres las
luces de circuitos y traducen las tríadas en un código, son capaces
de recordar casi tres veces más información que la que podrían con
otro método”.
Miller, George, Psicología de la comunicación, Buenos Aires,
Paidós, 1969, pp. 11-15.
 UNIDAD 3
LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

1. Aproximación a la psicología como

ciencia
Al exponer el desarrollo histórico de la psicología en los capítulos
anteriores, hemos visto cómo las principales corrientes de esta
ciencia han formulado teorías diversas para dar razón de las
características que presenta la vida mental y el comportamiento del
hombre. En este capítulo, entonces, intentaremos una aproximación
sistemática al objeto de la psicología, de tal manera que podamos
articular los diferentes aspectos que abordan esas propuestas y sus
aportes metodológicos.

Para delinear el campo de estudio de la psicología detengámonos

un momento a reflexionar sobre qué es lo que los psicólogos
investigan y buscan explicar. Desde los primeros estudios de Weber
en adelante, los distintos autores han tratado de determinar las
leyes que gobiernan los procesos de la sensación, la atención, la
asociación de imágenes o ideas, las ilusiones visuales, la
percepción, la capacidad intelectual y la de la memoria, el
dinamismo inconsciente, así como también las leyes de la conducta
o comportamiento externo del hombre y los animales —por nombrar
sólo algunos de los temas más importantes—. Una simple
enumeración de estas investigaciones permite vislumbrar que el
objeto de la psicología es un objeto complejo. En él están implicados
aspectos observables sensiblemente, como los movimientos
corporales, los gestos o las palabras de una persona y aspectos que
sólo pueden ser conocidos mediante la reflexión del sujeto sobre sí
mismo y que corresponden a su vida interior, como las emociones,
el razonamiento o las decisiones de la voluntad. En consecuencia,
comprender la especificidad de la psicología como ciencia supone
tener en cuenta que la vida anímica se manifiesta en una doble
modalidad.

¿Qué conclusiones podríamos sacar de todo esto? Lo primero que

habría que señalar es que el objeto material de la psicología —es
decir aquello que esta ciencia estudia ante todo— no puede ser otra
cosa que el hombre mismo, considerado en su unidad
psicosomática. La psicología también aborda el estudio del
comportamiento de los animales y sus funciones psíquicas, pero
este estudio cobra sentido propiamente psicológico cuando es
realizado a la luz de nuestra comprensión del ser humano y a su vez
sirve para iluminar esa comprensión. Esto se debe a que las
actividades cognoscitivas y afectivas sólo pueden ser alcanzadas de
manera directa e inmediata a través de la introspección, lo cual
permite proponer interpretaciones que se contrastarán
cuidadosamente con la observación o mediante experimentos —
como vimos en el caso de Tolman o Köhler— y que esclarezcan la
conducta animal, sin caer desde ya en el antropomorfismo. Por eso,
los psicólogos pueden estudiar a los animales, ya sea en su hábitat
natural o en el laboratorio.

Sin embargo, no bastaría con esto para delimitar el objeto de la

psicología, porque a continuación se podría preguntar: ¿qué es lo
que la psicología considera en el hombre? ¿Qué es lo que hace que
sea una disciplina distinta de otras que también estudian al ser
humano? O, en otras palabras, ¿cuál es el objeto formal de esta
ciencia, es decir, el aspecto particular que aborda? La exposición
que hemos hecho sobre las grandes escuelas psicológicas muestra
que de un modo u otro todas intentan dar una explicación de la
conducta del ser humano y de sus procesos mentales. Por qué un
ser humano hace lo que hace, por qué se comporta del modo en
que se comporta, ése es el objeto específico del psicólogo. Todos
nosotros, para desenvolvernos en nuestra vida diaria, observamos e
interpretamos la conducta de los demás. Y la experiencia nos
muestra que en la conducta de las personas se dan ciertas
regularidades, a tal punto que, frente a determinadas circunstancias,
prevemos que probablemente se vaya a producir una reacción más
bien que otra. Así, tratamos de explicar las razones que movieron a
alguien a actuar de un modo determinado aludiendo a su “carácter”
o a su “forma de ser” o al hecho de que se trate de un adolescente o
un hombre anciano. La psicología también se propone describir y
explicar la conducta, pero lo hace de una manera metódica y
sistemática, que cumpla con los requisitos propios de un saber
científico y permita formular leyes o teorías.

Ahora bien, ¿qué es la conducta? El concepto de conducta puede

ser entendido en psicología en dos sentidos: un sentido restringido o
estricto y un sentido amplio. En sentido estricto, el término conducta
designa toda actividad de un organismo que puede ser observada
externamente y que tiende a la consecución de una determinada
finalidad. El movimiento de un animal que busca procurarse
alimento, la sonrisa de un bebé ante su madre o la ejecución de un
instrumento musical por parte de un artista constituyen ejemplos de
conducta en sentido restringido. El sentido amplio de conducta se
refiere no sólo a las actividades externas, sino también a todos los
actos psíquicos: sentir, imaginar, desear, juzgar, etc. Ambos sentidos
se pueden emplear válidamente dentro de la psicología, pero, para
evitar la ambigüedad en el lenguaje y no caer en confusiones, es
necesario aclarar de qué manera se lo entiende. Aquí utilizaremos el
concepto de conducta en sentido estricto. Por ende, cuando
hablemos de conducta nos referiremos a los aspectos externos del
comportamiento humano o animal.

Tiene, pues, particular importancia para el psicólogo el estudio de la

actividad externa. Pero la psicología no puede reducirse a una
descripción de la conducta, por más precisa que sea, sino que debe
indagar los procesos mentales en sus diferentes manifestaciones.
Cada investigación psicológica presupone el conocimiento de las
distintas funciones psíquicas y de las leyes que las regulan, porque
para entender la conducta hay que reconocer la existencia de la
conciencia, o, en otros términos, de la vida interior, sin la cual la
conducta misma carecería de sentido. Por eso, el estudio del
comportamiento requiere y conduce al estudio de los procesos
mentales y, a su vez, el estudio de estos procesos permite
esclarecer el comportamiento, ya que la conducta se prepara y
elabora en muchos aspectos en los procesos mentales. Este
examen de los motivos y de las leyes que condicionan la conducta
humana muestran que el obrar del hombre no se repite nunca
exactamente de la misma manera, aunque sean semejantes las
situaciones en las que se actúa. Sin embargo, esto no significa que
no exista suficiente uniformidad en las acciones humanas como
para permitir la determinación de principios generales de
explicación. Por eso, el estudio de la actividad externa deja abierto
el camino para interpretar y juzgar las manifestaciones de la vida
afectiva, de las tendencias y también los procesos superiores
intelectivos y volitivos por los que el actuar del hombre se propone
alcanzar deliberadamente un fin determinado.

La psicología busca entender las propiedades de cada una de las

funciones mentales. Pero al hacerlo —como ha demostrado
sobradamente la teoría gestáltica— no debe aislarlas de tal manera
que pierda de vista el carácter estructurado y coherente de la vida
mental. Cada conducta y cada proceso anímico constituyen una
unidad o totalidad que debe ser investigada como tal o de lo
contrario se perdería lo propio de la actividad psíquica. Ahora bien,
si las expresiones conductuales y los actos psíquicos se manifiestan
cada uno de ellos como totalidades, con mayor razón aún ocurre lo
mismo con la vida interior misma. Los distintos comportamientos de
un ser humano y sus procesos mentales no son una sumatoria de
eventos aislados que se han congregado al azar. La vida interior no
es un mundo caótico, sino una sucesión de procesos y estados que
se compenetran y relacionan ordenadamente el uno con el otro
según la fisonomía propia de la personalidad de un individuo.
Podemos mediante el análisis científico considerar aisladamente
una función o una conducta, pero si procediéramos sólo de esta
manera y perdiéramos de vista la unidad de la cual emanan las
actividades, no podríamos explicar ni la conducta ni los procesos
anímicos. Por lo tanto, la psicología debe entender de qué modo
están organizadas las funciones mentales o, dicho de otra manera,
debe determinar la estructura de la personalidad y sus factores, para
poder dar razón del comportamiento y los actos psíquicos del ser
humano y prever la probable conducta futura.

En cuanto ciencia, la psicología realiza este estudio considerando su

objeto universalmente, es decir, buscando entender la organización
de la personalidad humana en general y los diferentes tipos de
personalidad que puedan presentarse, dado que toda ciencia trata
con lo universal, no con lo particular en cuanto tal. Pero este
conocimiento luego puede aplicarse en el ámbito práctico —que
siempre trata con lo particular— como en el caso de una terapia
psicológica o la determinación de los intereses vocacionales de un
adolescente y allí el psicólogo trata de describir las tendencias, las
disposiciones y rasgos característicos de la personalidad de un
individuo para establecer cómo es su estructura concreta y cómo se
dan en él las influencias recíprocas de los aspectos físicos y
anímicos que fijan sus formas distintivas de proceder. En cada
individuo estas funciones cooperan y se imbrican en un entramado
coherente que revela la unidad de la vida psíquica y su
estructuración.

De este modo, es evidente que existe una profunda

correspondencia entre la vida interior y la conducta, dado que
ambas brotan de la unidad de la personalidad y en última instancia
de la unidad substancial del hombre como ser corpóreo-espiritual. El
hombre no es ni un psiquismo aislado, ni un organismo aislado, sino
que en él se da una unidad esencial de dos principios —el cuerpo y
el alma espiritual— que componen una única realidad.

Un psicólogo puede concentrar su atención en alguno de los

diferentes aspectos que hacen a la riqueza y complejidad de la
personalidad humana. Puede dedicar sus esfuerzos a describir con
la mayor precisión posible la conducta y su correlación con las
funciones orgánicas del cerebro, el sistema endocrino o los factores
hereditarios; o bien indagar detenidamente la dimensión
inconsciente del psiquismo y su influencia sobre el obrar del
hombre; o puede tratar de establecer ciertos condicionamientos
sociales que determinan las características anímicas del individuo.
Pero en ningún momento debe perder de vista que lo que está
haciendo es seccionar una parte de su objeto total de estudio, que
no puede ser otro que el ser humano en su originalidad irreductible.
Una teoría psicológica que no tomara esto en cuenta, que no
reconociera la singular dignidad y profundidad de la persona
humana, resultaría insuficiente para dar razón de la variedad de la
vida anímica y su expresión en el comportamiento. Esto se ha ido
percibiendo cada vez más claramente con el desarrollo histórico de
la psicología, dado que aquellos psicólogos que habían asumido
sólo una dimensión del problema y empleado una determinada
metodología con exclusividad, precisamente a causa de esa visión
parcial y sesgada, olvidaron aquello que representa el centro de la
investigación psicológica: cómo y por qué se realiza y cómo se
presenta en la unidad del hombre la síntesis de las diversas
funciones.

2. División de la psicología
El objeto de estudio que hemos delimitado puede ser dividido para
considerar distintas esferas parciales y esto da lugar a las diferentes
ramas de la psicología. Cabe aclarar que las partes de la psicología
que vamos a distinguir a continuación representan las grandes
ramas teóricas de esta disciplina, no sus campos de aplicación
práctica. Así, la psicología se divide en cinco áreas fundamentales:

1) Psicología general

2 Psicología evolutiva

3) Psicología de la personalidad

4) Psicología social

5) Psicopatología
2.1. Psicología general
La psicología general se encuentra en la base de todas las demás
áreas de la psicología, ya que se encarga de establecer los
conceptos sobre los cuales se apoyarán las restantes ramas. El
objeto de la psicología general es la vivencia del hombre
plenamente maduro y normal, con todas sus funciones, actividades
y contenidos, sin considerar los distintos períodos evolutivos que
experimenta la vida anímica, ni las patologías psíquicas ni las
diferencias que presentan los individuos en sus capacidades
mentales o en su estructura de personalidad. Por ejemplo, al
abordar el estudio de la imaginación, la psicología general busca
descubrir las leyes que gobiernan la evocación de las imágenes,
clasificar tipos de imágenes, etc., pero prescindiendo de que en
cada persona estos procesos pueden presentar grandes
variaciones. En este sentido, intenta realizar una clasificación y
ordenamiento sistemático al determinar las definiciones de las
formas básicas de los estados y procesos anímicos. Para que las
teorías de la psicología sean verificables, primero hay que delimitar
qué es lo que caracteriza a la percepción, al temor o a la memoria y
entender su relación jerárquica dentro de la totalidad de la
personalidad. Por otra parte, esta rama también efectúa una
descripción y esclarecimiento detallado de todos los fenómenos
psíquicos que se dan en la experiencia humana, tratando de
encontrar las causas que motivan el obrar y las condiciones de la
relación entre los procesos mentales y las funciones orgánicas.
2.2. Psicología evolutiva

Evidentemente no es el mismo el psiquismo de un niño de 5 años

que el de uno de 7, 9 o el de un joven de 25. Tienen capacidades
diferentes, intereses diferentes, formas de ver el mundo y de
entender la realidad diferentes. La mente humana se va
desplegando o evolucionando a lo largo de la vida, desde la
concepción hasta la muerte. Por eso debe haber una rama de la
psicología que se encargue de estudiar ese desarrollo.
La psicología evolutiva no se dedica sólo a estudiar los estadios que
atraviesan las distintas funciones mentales consideradas
aisladamente, es decir, no busca sólo entender cómo progresa la
inteligencia, la memoria o la capacidad de atención por separado,
sino que trata de alcanzar una comprensión unitaria de los períodos
de la vida como tales: la infancia, la adolescencia, la juventud, la
madurez y la senectud. Esto se debe a que cada una de estas
etapas puede ser considerada como una cierta totalidad, dado que
no sólo evolucionan las funciones psíquicas, sino el hombre entero.
Como vimos, por ejemplo, al explicar los descubrimientos de Piaget,
el niño no es un “adulto pequeño”. Posee formas de pensar y sentir
que son propias de la etapa que vive. Por eso, si bien existe una
clara direccionalidad y continuidad del progreso mental, pueden
distinguirse etapas bien delimitadas. Esto hace que la psicología
evolutiva sea irreductible a la psicología general y se constituya
como una rama aparte.

Ahora bien, como el desarrollo psíquico del individuo se da en

interacción con un contexto histórico determinado e influido por las
condiciones socioculturales del momento que le ha tocado vivir,
también se investigan aquí las conexiones que se pueden
establecer entre estos factores con el objeto de comprender qué
papel juega cada uno. Por eso, en los estudios evolutivos se
emplean tanto diseños transversales como longitudinales y
secuenciales. Los diseños transversales son aquellos en que se
investiga a grupos de distintas edades en un momento dado
simultáneamente. Esto permite ver las grandes diferencias entre los
períodos evolutivos, pero tiene el inconveniente de que deja de lado
la diversidad de las influencias histórico-sociales que afectaron a
cada grupo. El grupo de los adultos, por ejemplo, ha pasado la
mayor parte de su vida en un contexto social diferente al grupo de
los niños con el que es comparado, lo cual puede llevar a errores de
apreciación al no tener en cuenta los efectos generacionales. Para
evitar este problema, se recurre a estudios longitudinales en los que
se observa el desenvolvimiento de cada grupo durante un cierto
período de tiempo. Aquí se puede apreciar mejor cómo los distintos
grupos son afectados por los mismos cambios de la sociedad. Por
último, los estudios secuenciales combinan la metodología de los
diseños anteriores, para obtener un enfoque más global del
desarrollo.

2.3. Psicología de la personalidad

Estudiar las características comunes a todos los hombres no basta
para explicar lo que hace cada individuo en particular. Cada ser
humano tiene un modo de ser único e irrepetible. Sin embargo,
podemos clasificar el comportamiento humano de acuerdo con
ciertos tipos de carácter o personalidad.

Ese es el objeto de estudio de esta parte de la psicología. La

comprensión de diferentes estructuras de personalidad es lo que
permite explicar la conducta pasada y prever la probable conducta
futura. Hay que tener en cuenta que se trata de la probable
conducta futura porque la psicología busca alcanzar un alto grado
de probabilidad en sus afirmaciones —como todas las ciencias
experimentales—, pero esto no basta para afirmar con total
necesidad que una persona se comporte de una manera
determinada en determinadas circunstancias, de acuerdo con su
estructura de personalidad. Puede haber muchos signos que
indiquen que una persona es introvertida. Sin embargo, eso no
significa que en una reunión social se comporte necesariamente con
timidez. Podría no obrar así, ya que el hombre es libre. En este
sentido, en la psicología no rige el principio determinista que es
empleado como presupuesto metodológico en las ciencias
empiriométricas, como la física o la química. Según este principio,
las mismas causas, bajo las mismas circunstancias, producen
siempre los mismos efectos. Es un principio metodológico porque
estas ciencias no lo prueban, pero lo adoptan como fundamento de
su manera de probar sus enunciados. ¿Qué sentido tendría replicar
un experimento realizado por otro científico, si al reproducir las
mismas condiciones para un fenómeno, se obtuvieran siempre
efectos completamente distintos?
En la psicología, pues, rige la libertad, debido al dinamismo propio
de la espiritualidad humana, lo cual no impide su indagación
científica, puesto que se advierten regularidades y manifestaciones
que poseen cierta constancia en relación con tipos o estructuras de
personalidad diferentes. Por eso —como aclarábamos
anteriormente—, en cuanto ciencia, la psicología de la personalidad
no se encarga de mostrar las peculiaridades de la estructura
psíquica de cada individuo en particular, sino de describir y entender
las estructuras fundamentales y su relación causal con la conducta.
2.4. Psicología social

El hombre es por naturaleza un ser social y sólo alcanza su plenitud

en la medida en que vive en comunidad con otros seres humanos.
La estructuración de la personalidad depende en gran medida de los
vínculos que el individuo establece con las demás personas desde
su infancia y de las influencias culturales que recibe en un ámbito
específicamente humano. Por consiguiente, la psicología también
debe abordar el estudio de las interacciones humanas y no sólo
estudiar al individuo y su vida mental aisladamente. Así, la
psicología social trata de estudiar por un lado de qué manera la
sociedad humana produce modificaciones en los procesos mentales
y en la conducta de las personas y, recíprocamente, cómo las
conductas y condiciones psíquicas de los individuos afectan el
entramado social.

El comportamiento de un individuo puede variar enormemente en

diversas situaciones de grupo: en su familia, en la universidad, en su
lugar de trabajo. Cada situación social supone que los integrantes
de un grupo asuman cierto rol, lo cual crea expectativas de
comportamiento que sean consecuentes con la idiosincrasia del
grupo y las características de la situación. Un comportamiento que
podría ser aceptable en ciertas circunstancias y en un grupo
determinado podría ser inadmisible en otras. No esperaríamos que
el espectador que concurre a un estadio para ver un partido de
fútbol permaneciera sentado y callado frente a la victoria de su
equipo. Por el contrario. Pero, inversamente, no esperaríamos que
se comportara de la misma manera durante una conferencia
universitaria. Cada situación configura, pues, una cierta totalidad
que influye sobre la conducta y que puede ser modificada por ella.
La psicología social se interesa entonces por las interacciones en
las que los individuos se adaptan a las normas colectivas o las
desafían y por la manera en que se integran en diferentes medios y
desempeñan roles que influyen sobre su personalidad y sobre las
características del grupo.

2.5. Psicopatología
Las ramas anteriores consideraban bajo perspectivas diversas al ser
humano normal. Pero las estructuras mentales y el comportamiento
que deriva de ellas pueden sufrir alteraciones. La psicopatología es
precisamente la rama que se ocupa de estudiar estas
manifestaciones psíquicas anormales y elaborar métodos de
examen que proporcionen descripciones objetivas de los trastornos,
trazando la organización de las conductas patológicas y
estableciendo una clasificación de sus diferentes tipos. Aquí se
tienen en cuenta tanto los trastornos psicológicos propiamente
dichos como los aspectos psíquicos de los trastornos orgánicos. Por
ejemplo, una fobia es un trastorno propiamente psicológico —que
posee por supuesto consecuencias orgánicas—, pero los trastornos
de memoria que derivan de una adicción como el alcoholismo
constituyen disfunciones psíquicas que acompañan a una
enfermedad orgánica.

La nosografía, es decir, la parte de la psicopatología que efectúa la

clasificación de los trastornos mentales distingue en general tres
grandes grupos:

1) Las psicosis: que implican una pérdida de la capacidad de

evaluar la realidad y un deterioro pronunciado del funcionamiento
psíquico manifestado por delirios, alucinaciones, confusión,
deterioro de la memoria y una marcada retracción social. Entre las
psicosis se encuentran la esquizofrenia, el trastorno delirante y la
paranoia. Son los trastornos mentales más graves.
2) Las neurosis: que no suponen una pérdida total del contacto con
la realidad, sino disfunciones provocadas en general por conflictos
intrapsíquicos que perturban el pensamiento, los sentimientos y las
conductas y causan un profundo malestar en el individuo e impiden
el normal desempeño de su actividad cotidiana. Entre las neurosis
se encuentran las fobias, los trastornos obsesivos y los trastornos
de ansiedad como el ataque de pánico, por nombrar sólo algunos.

3) Por último, se encuentran los trastornos limítrofes que se

encuentran a mitad de camino entre los anteriores y oscilan entre
ellos adoptando unas u otras de sus características.

El orden en el que hemos expuesto las ramas de la psicología

refleja la relación sistemática que existe entre ellas, de tal manera
que, desde la psicología general en adelante, unas fundamentan a
las otras, pero a su vez se complementan recíprocamente. Así,
comprender los rasgos distintivos de un tipo de personalidad supone
entender con anterioridad los diferentes períodos evolutivos, ya que
de lo contrario se confundiría lo que es propio de una edad de la
vida con una característica de personalidad. Lo mismo puede
decirse del estudio de la interacción social con respecto al estudio
de las diferencias individuales, pues para establecer de qué manera
influyen los distintos tipos de personalidad sobre las estructuras
sociales y viceversa, primero deben determinarse los grandes tipos
de personalidad. Y finalmente, la psicopatología supone la
investigación previa sobre las características normales del
psiquismo y la conducta, para entender sus desviaciones.

3. Método de la psicología
3.1. Autoobservación y heteroobservación
Toda ciencia realiza su tarea de investigación empleando un cierto
método, es decir, disponiendo una serie de medios que le permitan
alcanzar certeza respecto de su objeto. Como vimos, el objeto de la
psicología es un objeto complejo. En él se nos presenta una doble
faceta: por un lado, la vida interior de la persona con todas sus
vivencias y, por otro, la conducta que observamos externamente. En
consecuencia, si existe una dualidad del objeto, también debe darse
una dualidad metodológica fundamental. El método siempre debe
adecuarse al objeto y por eso es necesario distinguir dos grandes
vías de acceso a la realidad anímica: el método de la
autoobservación o introspección y el de la heteroobservación.

a) Autoobservación o introspección
La autoobservación o introspección consiste en una reflexión del
sujeto sobre sí mismo, por la cual su atención se dirige
conscientemente a los procesos y estados psíquicos para
describirlos con la mayor precisión posible en las diferentes fases de
su curso y la multiplicidad de sus contenidos. Esto implica un cierto
esfuerzo, porque la atención se vuelca naturalmente hacia el mundo
exterior y no resulta fácil avocarla a contemplar con detenimiento la
evanescente y fugaz realidad de los actos psíquicos. En este
sentido, la introspección como método psicológico debe ser
diferenciada claramente de la autoexperiencia o introspección
informativa. La autoexperiencia corresponde a la conciencia que el
sujeto tiene de sus procesos mentales. Un niño de 7 años, por
ejemplo, puede referir si siente alegría o tristeza o narrar un sueño
que ha tenido o manifestar en qué está pensando en un momento
dado. Pero todo esto no es introspección psicológica en sentido
estricto. Así como tampoco lo sería en el caso de un adulto que se
limitara a mencionar sus vivencias. El producto de esta
introspección informativa no puede constituir el material para una
construcción científica, si bien ofrece datos que podrían ser
utilizables por quien supiese diferenciar lo relevante de lo accidental.
La razón de esto radica en que esa introspección está sujeta a
numerosas fuentes de error. Los defectos de la memoria, los
vaivenes del interés, el bagaje cultural del sujeto o sus razones de
conveniencia al exponer su pensamiento pueden contribuir a falsear
su exposición.

La introspección sistemática implica, entonces, que el sujeto persiga

conscientemente su objetivo como parte de un intento de
esclarecimiento científico del psiquismo. Por ejemplo, un individuo
podría realizar una auutoobservación psicológica si, luego de la
acción de estímulos intencionadamente ideados —una palabra, una
mancha, un problema matemático—, tratara de poner de manifiesto
los diferentes momentos y aspectos por los que han atravesado sus
procesos mentales, distinguiendo la intervención de diferentes
funciones psíquicas como la sensación, la imaginación o el
razonamiento, de acuerdo con el propósito de investigación. Si los
mismos estímulos son presentados a diversos individuos, esto
permite además establecer comparaciones estadísticas para fijar las
reacciones más frecuentes. De esta manera, si se propone a
numerosos sujetos una serie de preguntas relativas a sus intereses,
se constata que sus respuestas revelan agrupaciones estadísticas
coherentes, ya que los sujetos que expresan un cierto tipo de
preferencia en una pregunta tienden a expresar esta misma
preferencia en otras. El estudio, pues, de los datos que se
recolectan de esta manera, su ordenación y sistematización,
conducen a fijar resultados generales.

A pesar de esto, la introspección ha recibido diferentes críticas a lo

largo de la historia de la psicología. Ya mencionamos algunas de
ellas al explicar la postura del conductismo watsoniano. Sin
embargo, vamos a considerar con mayor detalle las objeciones más
importantes que se han hecho a este método. Primero expondremos
las críticas y luego examinaremos las respuestas que pueden
esgrimirse frente a ellas.

Ante todo, algunos critican el método introspectivo por considerar

que siempre implica un autoenjuiciamiento por parte del sujeto. El
autoenjuiciamiento se produce cuando el sujeto emite un juicio de
valor sobre lo que percibe en él mismo, tanto en su conducta como
en la realidad de su vida interior. La crítica, entonces, reside en
sostener que, al estar involucrado un autoenjuiciamiento en toda
introspección, nunca puede tenerse la seguridad de que el individuo
no tergiversa lo que observa, ya sea consciente o
inconscientemente, sobre todo cuando se enfrenta con aspectos
que pueden ser penosos para él mismo. El orgullo o los ideales que
el individuo tiene de sí pueden provocar en él autoengaños para
justificar su comportamiento o las motivaciones de su obrar. Por
ende, la introspección carecería de la suficiente objetividad para ser
aplicada como método científico.
Otra crítica proviene de la constatación de que el lenguaje se revela
como un instrumento en muchas ocasiones rudimentario para
expresar la especificidad de los procesos mentales. Todo en la vida
anímica es evanescente, sutil, de una variedad y riqueza que fluye
continuamente, se escapa y se transforma. La fugacidad y
complejidad de los actos psíquicos hacen que resulte
extremadamente difícil delimitar en palabras los rasgos de una
emoción o la atmósfera imprecisa y vaga de un sueño. Además, la
ambigüedad misma del lenguaje añade a esto el problema de
asegurar que las palabras son utilizadas en el mismo sentido por
diferentes sujetos.

Una tercera objeción, quizá la más importante de todas, se funda

sobre el carácter de la atención humana. Esta crítica señala que es
imposible considerar los procesos psíquicos mientras se están
realizando, ya que al dirigir la atención hacia ellos la actividad
mental se ve profundamente modificada o al menos conmovida. Una
autoobservación simultánea con la actividad que el individuo
desarrolla supondría un desdoblamiento del sujeto, que no es más
que uno. Por ejemplo, si le solicitamos a un individuo que resuelva
un problema matemático, su atención se volcará sobre los
contenidos del problema. Si le pidiéramos entonces que además
observara al mismo tiempo los procesos de pensamiento que
surgen en él para alcanzar la solución, la actividad psíquica ya no
sería la misma, pues el sujeto ya no estaría pensando en el
problema, sino en sus procesos, con lo cual ya no habría nada para
observar en relación con esa investigación. Además, el hombre
normal dirige espontáneamente su atención hacia el mundo que lo
rodea, hacia las cosas, para contemplarlas o para lidiar con ellas en
su actividad práctica. Por eso, cuanto más atrayente resulta algo
desde una óptica atencional, más esfuerzo se requiere para desviar
la concentración hacia los propios movimientos anímicos para
registrarlos y expresarlos. Este esfuerzo produce que la vivencia
originaria siempre se vea perturbada. Por lo tanto, cuanto más
intensa es una vivencia, menos factible resulta la autoobservación
simultánea. Si al tocar un instrumento musical —supongamos el
piano— se nos pidiera que observáramos todos y cada uno de los
movimientos de las manos, siempre cometeríamos errores al
ejecutar cualquier pieza, porque nuestra atención se encontraría
dividida y el proceso original alterado.

Por último, algunos reprochan a la introspección el no cumplir con el

criterio científico de la replicabilidad. Un experimento debe poder ser
reproducido por otros investigadores para verificar los resultados
referidos en un estudio y confirmar las conclusiones. Pero la
autoobservación es, por definición, irrepetible, en el sentido de que
sólo puede ser ejercida por cada sujeto sobre sí mismo. Nadie
puede “autoobservar” a otro. En consecuencia, lo que alguien haya
observado acerca de sí no puede ser replicado por otro investigador.
Frente a la primera crítica —que pone en duda la objetividad del
procedimiento introspectivo—, hay que tener en cuenta que si bien
es verdad que muchos aspectos psíquicos pueden resultar penosos
para el sujeto y ser motivo de sutiles tergiversaciones inconscientes,
esto no significa que incluso en esos casos no se pudiera detectar el
autoengaño y descubrir los factores que lo han provocado. Como
vimos, el psicoanálisis ha mostrado que los procesos inconscientes
pueden ejercer una poderosa influencia sobre el curso de nuestras
vivencias y nuestra conducta. Pero, precisamente, conocemos esos
procesos y algunas de las leyes que los gobiernan mediante la
introspección. De lo contrario, nos resultarían desconocidos.
Además, si viviéramos constantemente autoengañándonos, jamás
podríamos detectar el autoengaño. El hecho mismo de que
distingamos el autoengaño de lo que no lo es muestra la posibilidad
de un conocimiento objetivo de nuestra vida anímica a través de la
introspección. Por consiguiente, con los recaudos metodológicos
adecuados, la introspección puede prevenir el autoengaño,
detectarlo y minimizar su incidencia sobre el estudio psicológico. A
su vez, hay un gran número de actividades psíquicas cuya
observación no necesariamente supone una realidad penosa para el
individuo, como es el caso de los procesos de la sensación, la
percepción, la memoria o el razonamiento.
En segundo lugar, la objeción propuesta sobre los límites del
lenguaje para expresar la vida anímica tiene, evidentemente, un
núcleo de verdad. Sin embargo, la limitación del lenguaje no es un
obstáculo insuperable. La terminología empleada en los estudios
psicológicos puede ir precisándose progresivamente y, además, la
riqueza cultural y la práctica de la autoobservación pueden alcanzar
una gran versatilidad en la descripción de los procesos mentales. Si
tomamos las Confesiones de San Agustín, por ejemplo, nos
encontraremos con un retrato muy fino y logrado de su mundo
interior.
Con respecto a la crítica sobre el desdoblamiento de la atención en
el sujeto, debe reconocerse que, tal y como la hemos formulado, es
completamente válida. Es verdad que el intento de observar nuestra
actividad mental mientras la estamos realizando altera o impide su
curso. Pero la objeción no tiene en cuenta que la introspección no
se lleva a cabo simultáneamente durante el curso de una
determinada actividad, sino que se realiza sobre su recuerdo
inmediato. La vida mental tiene una particular forma de duración, por
la cual conserva todo lo que se ha dado en ella anteriormente. Por
eso, cada momento de nuestra realidad psíquica es cualitativamente
distinto de los demás, porque al conocimiento y al sentimiento
presente que tengamos de algo se añade todo lo que hemos
vivenciado sobre él antes, gracias a la memoria. Existe, pues, un
tiempo de presencia psíquico. Del mismo modo que la sensación
producida por una fuente de luz muy intensa continúa por un breve
lapso, aunque el estímulo ya no se encuentre presente —es el caso
de las post-imágenes—, así también ocurre con los demás procesos
mentales y sobre ese recuerdo inmediato se focaliza la
introspección.
Finalmente, la objeción de la imposibilidad de replicar la
autoobservación olvida que ni siquiera en las ciencias fácticas como
la física es posible replicar exactamente un experimento. Si
quisiéramos reproducir con toda exactitud un experimento,
deberíamos hacerlo con los mismos elementos concretos que se
utilizaron, en el mismo momento, en el mismo lugar, etc., lo cual
sería imposible. Por eso, el físico considera que basta con que los
factores intervinientes sean semejantes y considera otros factores
como despreciables para el experimento, es decir que en principio
parecen no tener una influencia tal que sea necesario tomarlos en
cuenta. Por esta razón, si bien es cierto que no puede reproducirse
la introspección de otro sujeto, sí puede el psicólogo proponer a
distintos individuos las mismas condiciones y comparar los
resultados de sus respectivas autoobservaciones. De este modo, la
introspección permite al psicólogo llegar a conclusiones que poseen
valor universal y, por lo tanto, no hacer historia de cada individuo.
No es posible, pues, hacer psicología sin introspección. Una
psicología que prescindiera del estudio del mundo interno —que no
puede ser conocido directamente sino por medio de la
autoobservación— no sería propiamente psicología. Sólo la
introspección permite un acceso inmediato al psiquismo. Por otra
parte, para interpretar la conducta de los demás debemos recurrir a
nuestra propia experiencia anímica. Para concebir qué es una
imagen, un estado de tristeza o un concepto es necesario haber
tenido de estos contenidos mentales una experiencia personal. Así
como sería inútil tratar de decir qué es el rojo a una persona ciega
de nacimiento, de la misma manera el lenguaje que emplea la
psicología al hablar de deseos, tendencias, sensaciones,
representaciones, autoestima u otras vivencias, resultaría vacío y
carecería de significado sin la introspección.
b) Heteroobservación
La otra vertiente del objeto de la psicología corresponde a la
consideración sobre la conducta y en este caso la vía de acceso se
da por medio de la heteroobservación, es decir, a través del examen
del comportamiento externo de los demás. Este estudio de la
conducta se puede dividir en tres grandes áreas de investigación:
los fenómenos expresivos inmediatos, el lenguaje y los fenómenos
expresivos mediatos u objetivados. A continuación, analizaremos
brevemente cada uno de estos ámbitos.
Los fenómenos expresivos inmediatos aluden a las manifestaciones
de los ademanes, actitudes corporales y también a los rasgos físicos
de un individuo. Los gestos y las reacciones orgánicas se asocian,
según leyes bien definidas, a determinados estados de consciencia.
Por lo tanto, a partir de ellos es posible inferir con cierta probabilidad
las características de personalidad de un sujeto. Cuando
observamos el comportamiento de los otros en la vida cotidiana,
constantemente estamos formulando inferencias acerca de sus
estados mentales y su carácter mediante un razonamiento analógico
a partir de nuestras propias vivencias y conductas. En psicología
también se aplica este razonamiento analógico, pero con gran
precaución metodológica, ya que la vida interna de los demás no se
nos manifiesta con la inmediatez de nuestras propias vivencias.
Hemos visto que en el estudio del comportamiento, no sólo humano,
sino animal —como en las experimentos de Tolman— se pueden
inferir hasta cierto punto los procesos psíquicos involucrados que
dan significado y valor a las conductas. En consecuencia, no se
debe pensar que existe un abismo infranqueable entre el
comportamiento y la vida interior. Por el contrario, se da una
profunda correspondencia entre la estructura de la personalidad y la
conducta, que mueve al psicólogo a estudiar ambas en íntima
conexión para poder dar razón del proceder humano.
También el lenguaje nos manifiesta el mundo interno de un sujeto,
incluso más allá de sus contenidos explícitos. El tono de la voz, sus
inflexiones y un gran número de variaciones nos advierten lo que se
desarrolla en la vida mental del que habla. Aun cuando un individuo
tratara de ocultar mediante sus palabras su verdadero pensamiento,
se vería traicionado tarde o temprano por las expresiones de su
rostro, el ritmo de su discurso o por ciertas equivocaciones
reiteradas del habla, ya que el acto externo puede manifestar una
tendencia que escapa al control consciente del sujeto.
El último ámbito de la heteroobservación concierne a la esfera de
los fenómenos expresivos mediatos u objetivados. La actividad
externa del ser humano puede producir diferentes obras que
permanezcan incluso cuando el sujeto ya no se encuentra presente.
No son, pues, expresiones que se consideren directamente en el
individuo, sino que por medio de ellas se accede a sus
características psíquicas. Se han objetivado, más allá de la persona.
En este ámbito, el psicólogo dispone de técnicas o modos de
evaluar las capacidades mentales y la personalidad que constituyen
los diversos tests psicológicos. Existen dos grandes tipos de tests
en psicología: los tests psicométricos y los tests proyectivos.
Los tests psicométricos son aquellos que se encargan de medir
funciones mentales y de allí su nombre (metréin en griego significa
medir). Como vimos, funciones mentales son, por ejemplo, la
inteligencia, la memoria, la atención, etc. Ahora bien, para poder
examinar la inteligencia se plantean problemas que la persona debe
resolver y para esto se requiere de una fundamentación estadística.
Pero, los problemas que plantean estos tests suponen siempre una
respuesta correcta, en tanto que todas las demás son incorrectas,
porque lo que se desea saber es si la persona resuelve o no
resuelve el problema. Pero supongamos que se le pidiera a un
individuo que dibujara una casa. Una casa puede ser dibujada de
muchas maneras —siempre que respete algunas características
esenciales— y no hay una única respuesta “correcta”. Una casa
puede tener un techo a dos aguas, o plano, o chimenea, o no. Sin
embargo, el lugar que ocupa el dibujo en la hoja, la presión del trazo
—si es fuerte o débil—, o la cantidad de los detalles ponen de
manifiesto algo de la personalidad del individuo. Esto es así porque
toda conducta humana manifiesta, muestra o en otros términos
proyecta la personalidad. No vemos la personalidad con nuestros
ojos, pero sí podemos ver la conducta —en este caso objetivada— e
inferir a partir de ella rasgos de personalidad. De eso se encargan
precisamente los tests o técnicas proyectivas, no ya de evaluar
funciones mentales aisladas, sino de comprender la personalidad
total de un individuo. Aquí el psicólogo utiliza tanto tests gráficos —y
la grafología se incluye dentro de estas técnicas—, como visuales o
auditivos, que permitan lograr una expresión lo más clara posible de
la personalidad. A todo esto hay que añadir el estudio de las
producciones culturales con vistas a lograr una comprensión de la
idiosincrasia social de un pueblo, que se puede expresar a través de
su música, arquitectura, pintura, poesía, etc.

La heteroobservación requiere, pues, por parte del psicólogo una

ejercitación continua y una especial capacidad de reflexión crítica
para alcanzar una interpretación adecuada de las conductas
humanas, lo cual es aún más necesario en el estudio de los
animales y de los niños. Por esa razón, en el estudio psicológico los
dos puntos de vista, los dos métodos —la introspección y el examen
del comportamiento—se complementan o, en otras palabras, no
pueden ser escindidos. La psicología debe conciliar en una visión
orgánica los resultados de la descripción conductual y del
conocimiento de la vida interior del hombre y presentarlos en su
totalidad como aspectos que brotan de la admirable unidad del ser
humano.
3.2. Niveles metodológicos

Hasta aquí hemos considerado las dos grandes ramas del método
psicológico. Pero hay que tener en cuenta que tanto la introspección
como la heteroobservación pueden llevarse a cabo en dos niveles:
un nivel descriptivo y un nivel experimental.
a) Nivel descriptivo

El punto de partida de toda ciencia es la descripción, es decir, la

consideración de un objeto para delimitar sus características
principales. En este nivel no se accede, sin embargo, a una
explicación causal del fenómeno. En psicología existen cuatro
grandes tipos de abordaje descriptivo: la observación ocasional, el
estudio de casos, las encuestas y los estudios de correlación.
1) Observación ocasional

Hay ciertos fenómenos psíquicos que no pueden ser provocados a

voluntad —ya sea por sí mismos o por razones éticas—, y su
aparición depende de los sucesos contingentes que la vida humana
presenta. Estas experiencias sólo son objeto, entonces, de
observación ocasional. Por ejemplo, los sentimientos por los que
atraviesa un hombre ante la cercanía de su propia muerte y su
forma de comportarse ante esto o su dolor por la pérdida de un ser
querido sólo pueden ser observados en uno mismo o en los demás
cuando las vicisitudes de nuestra existencia nos ponen frente a esa
situación. Lo mismo ocurre con el enamoramiento profundo, que no
producimos voluntariamente. En el campo de la psicopatología se
recurre mucho a este tipo de observación, recabando información
sobre las vivencias anormales, como las alucinaciones, el discurso
delirante, las fobias, etc., por medio de lo que los pacientes
comunican sobre sus procesos mentales. Por otra parte, este
método descriptivo también es muy utilizado dentro de la psicología
evolutiva, en su aplicación al estudio de los niños.
2) Estudio de casos

El estudio de casos muchas veces recibe el nombre de “método

clínico”. Este método consiste en estudiar, de un modo profundo, a
sujetos individuales, mediante técnicas de investigación que pueden
estar o no estandarizadas y no hace uso en general de
elaboraciones estadísticas. Se busca entender a un individuo en
particular o a un grupo o una institución, pero siempre
considerándolos como elementos unitarios. En este sentido, una
investigación psicológica sobre las características de una empresa,
si bien en ella hay una multiplicidad de individuos, representa el
estudio de un solo caso, porque la unidad a investigar es la
empresa.
En el método clínico, la observación atenta del sujeto, las
entrevistas que se tienen con él y todos los demás datos o informes
que se pueden recoger servirán como base para la formulación de
hipótesis sobre su estructura de personalidad. Ahora bien, aunque la
investigación permanezca aquí en el ámbito de uno o pocos casos,
puede revelar aspectos que resulten generalizables. Piaget, por
ejemplo, propuso su teoría sobre el desarrollo de la inteligencia en el
niño a partir de pocos casos cuidadosamente observados e
interrogados. Sin embargo, estos estudios poseen el defecto de
requerir mucho tiempo y la probabilidad de sus hipótesis es menor,
porque los casos abordados pueden ser atípicos y en consecuencia
no representar a la población a la cual desean extenderse las
conclusiones.
3) Encuestas

Las encuestas se han convertido en un recurso muy empleado hoy

en día. Este método carece de la profundidad del estudio de casos,
pero permite llegar a un número mayor de individuos para poder
luego establecer comparaciones estadísticas. Una encuesta puede
pedir a los sujetos que informen acerca de sus conductas o las
opiniones que tienen sobre un determinado tema. Las limitaciones
de este método residen en que las respuestas de los encuestados
deben ser honestas —y no siempre lo son— y las preguntas deben
ser formuladas con mucha precaución para evitar las ambigüedades
del lenguaje e impedir que la pregunta sea tendenciosa o pueda ser
malinterpretada por el sujeto. Por ejemplo, si se toma una encuesta
a niños de 10 años, tanto el orden de las preguntas como la
extensión de la encuesta o el vocabulario utilizado, entre otros
aspectos, pueden modificar sustancialmente los resultados a
obtener. Por lo tanto, el modo en que se presentan las preguntas es
una de las principales dificultades de este método.
4) Estudios de correlación
La descripción de la vida anímica y la conducta por medio de la
observación ocasional, los estudios de casos y las encuestas
constituyen un primer paso para poder llegar a realizar predicciones
científicas dentro de la psicología. Cuando se advierte que un tipo
de comportamiento acompaña generalmente a otro o a cierto rasgo
de personalidad, se puede afirmar que están correlacionados. Ahora
bien, ¿qué es una correlación? Estadísticamente hablando, una
correlación es una medida de la relación entre por lo menos dos
variables, que revela en qué proporción la variación de una se da
conjuntamente con la variación de la otra y, por lo tanto, cómo una
predice a la otra. Las correlaciones pueden ser positivas o
negativas. Una correlación positiva indica una relación directa entre
dos variables, lo cual significa que ambas aumentan o disminuyen
simultáneamente. Una correlación negativa, en cambio, es aquella
en la que, al aumentar una variable, disminuye la otra y viceversa.
En este caso se trata de una relación inversamente proporcional.
Como ejemplo de correlación positiva podrían mencionarse estudios
psicológicos que han investigado la conexión entre el
comportamiento social agresivo y los hábitos de las personas en
relación con los programas de televisión que presentan contenidos
violentos. En este caso, se ha mostrado que las personas que
participaban de hechos violentos también veían muchos programas
con esos contenidos. De este modo, los hábitos televisivos
permitirían hacer una predicción sobre el probable comportamiento
agresivo. Como ejemplo de una correlación negativa podría
mencionarse la relación entre la autoestima y el trastorno depresivo.
A mayor autoestima, menor nivel de depresión; a mayor nivel de
depresión, menor autoestima. Así, la consideración sobre el nivel de
autoestima permite predecir qué ocurre con el nivel de depresión.
Pero, si bien los estudios de correlación permiten realizar
predicciones con alto grado de probabilidad, esto no autoriza a
inferir que existe una conexión causal entre las variables
correlacionadas. La correlación no implica necesariamente
causalidad. Porque podríamos preguntarnos: ¿provoca
efectivamente el mirar programas televisivos violentos que una
persona se comporte agresivamente en otros ámbitos? O bien, ¿es
la baja autoestima causa de la depresión? Es un error muy común
—y por cierto no sólo entre aquellas personas que no se dedican a
las investigaciones científicas— pensar que la correlación prueba la
causalidad. Pero esto no es así. Veámoslo en los ejemplos
anteriores.
En el caso de la relación entre la televisión y la conducta violenta, no
podemos saber sólo a través de estudios correlacionales cuál de las
dos variables es la causa. ¿Son las personas violentas las que
eligen los programas televisivos o, por el contrario, son los
programas televisivos los que provocan tendencias violentas? La
correlación únicamente nos muestra que dos o más características
varían conjuntamente, no cuál influye sobre cuál. Además, la
variación de las características estudiadas podría deberse a otros
factores, como puede verse en el ejemplo de la investigación sobre
autoestima y depresión. La baja autoestima podría ser la causa de
los estados depresivos o quizá la depresión es la causa de la baja
autoestima. O tal vez ambas dependan causalmente de otros
factores, como una predisposición orgánica, o los acontecimientos
traumáticos o el stress, etc.
En consecuencia, para ir más allá de la predicción correlacional y
aportar una explicación causal es necesario acceder a otro nivel de
consideración científica: el nivel experimental.
b) Nivel experimental
En las ciencias fácticas, el experimento representa la herramienta
esencial para poder determinar los factores causales que influyen
sobre un fenómeno. La naturaleza es tan compleja y en ella
intervienen tantos aspectos que la mera observación o descripción
no basta para obtener seguridad de que el factor o los factores que
se postulan para explicar un efecto sean efectivamente la causa.
Para aislar la causa y el efecto —para explicar qué ayuda a
provocar, por ejemplo, la depresión— se debe recurrir a un cierto
control del fenómeno y esto es el experimento. Aquí, la aparición del
fenómeno no queda librada al curso natural de los hechos, sino que
se sigue una planificación conscientemente preparada, que tiene la
ventaja, además, de permitir su repetición tantas veces como sea
necesario para descubrir las leyes que gobiernan el proceso.
El modelo básico de un experimento —hay diseños más complejos,
pero todos siguen los mismos principios lógicos— consiste en dejar
que varíe sólo uno o dos factores, que se postulan como las
posibles causas, y mantener los otros factores que no están
sometidos a prueba como constantes. Si el fenómeno estudiado se
modifica en función de los factores que varían, se puede concluir
que esos factores influyen sobre el efecto. Tomemos —por citar un
solo ejemplo— los experimentos que hemos visto de Edward
Tolman. En su investigación sobre los “determinantes inmanentes”
de la conducta, Tolman hizo que tres grupos de ratas corrieran por
un laberinto para obtener alimento. La intención del experimento
radicaba en ver el comportamiento de los animales frente a distintas
recompensas. El factor que variaba en este caso era la comida (pan
y leche, semillas de girasol, ausencia de comida y salir de la caja) y
los demás factores se mantenían constantes (tipo de ratas, edad,
tiempos de descanso, nivel de hambre, etc.). Si estos últimos
factores no se hubieran mantenido como constantes, ¿cómo se
podría tener la seguridad de que los animales “demandaban” o
“apreciaban” una recompensa más que otra? Sólo de esta manera
podía verse la relación causal entre el tipo de recompensa y la
conducta de las ratas. Por lo tanto, en todo experimento se pone a
prueba el efecto por lo menos de una variable denominada
independiente —porque es aquella cuya variación se manipula—
sobre una variable dependiente, es decir, aquella que suponemos
variará en función de la anterior.

Ahora bien, aunque el experimento tiene un amplio rango de

aplicación en psicología, no posee exactamente la misma forma y
extensión que presenta en las ciencias empiriométricas. Las
condiciones generales de la organización de la tarea experimental
presentan dificultades mayores en la psicología por el hecho de que
la investigación debe hacerse sobre el hombre. Estados de ánimo,
contenidos de conciencia y aun el comportamiento externo
presentan la máxima variabilidad. Por otra parte, las mediciones no
pueden hacerse de la misma manera ni jugar el mismo papel que en
la fìsica, por ejemplo. Esto no significa que la psicología, como todas
las ciencias empirio-esquemáticas en general, no pueda recurrir al
uso de mediciones y a su posterior elaboración matemática, sino
que muchas características de su objeto de estudio —precisamente
las más importantes y específicas— no son reductibles a términos
cuantitativos. Hay hechos psicológicos que indudablemente pueden
ser objeto de mediciones indirectas, que luego se formulan
matemáticamente. Tomemos por caso las leyes psicofisiológicas o
los estudios de la psicometría. Pero si se pretendiera hacer esto con
toda la psicología, se caería en una deshumanización del hombre.
El psicólogo, que debe tratar de entender lo que es característico del
ser humano, es decir, la unidad de su vida anímica, se quedaría sólo
con hechos físicos o biológicos, o con funciones mentales aisladas,
pero no podría afirmar que su objeto es el estudio del hombre.

A esto hay que añadir la dificultad e incluso imposibilidad de aplicar

el método experimental a ciertos sectores de las vivencias. Los
procesos anímicos más complejos son de difícil acceso al
experimento y siempre existe cierto grado de artificialidad en las
situaciones experimentales. No es lo mismo tratar de determinar las
condiciones para el liderazgo empresarial en los individuos durante
un experimento que en el contexto de un ámbito laboral efectivo. Por
otra parte, los aspectos más profundos de la naturaleza humana son
inaccesibles a la experimentación. Un acto de decisión irrevocable,
una actitud heroica o el amor incondicional hacia otra persona sólo
pueden darse en las situaciones existenciales de la vida, no en el
laboratorio. En muchas ocasiones son las situaciones límite las que
ponen de manifiesto el verdadero centro del alma de un hombre.

El experimento psicológico ha conducido y seguirá conduciendo a

valiosos resultados en psicología, pero hay que recordar que debe
utilizarse con un adecuado criterio metodológico y reconociendo sus
limitaciones. Por eso, tanto el nivel descriptivo como el nivel
experimental, con sus fortalezas y debilidades, poseen igualdad de
derechos en la investigación psicológica, ya que ambos aportan
elementos que el otro no puede aportar. Esto hace que la psicología
también esté abierta al conocimiento del hombre que proviene de
las grandes obras literarias, que constituyen una fuente riquísima de
información y de inspiración para la elaboración de las teorías. Las
experiencias vitales que han quedado registradas en las obras de un
Dostoyevski o un Shakespeare o un Cervantes iluminan de un modo
que no podría hacerlo el experimento la comprensión psicológica del
ser humano.

4. La unidad de la psicología
Desde que Weber y Fechner realizaron sus primeros experimentos,
y más precisamente desde la fundación del laboratorio de Leipzig
por parte de Wundt, diversas corrientes psicológicas se disputaron
la primacía como modelo teórico de explicación. Tan diversas fueron
sus propuestas y tan distintas sus concepciones que en muchos
casos se llegó a afirmar que la psicología carecía de unidad como
ciencia; que más que de “psicología” habría que hablar de tantas
“psicologías” como escuelas se plantearan.

Resolver este problema supone advertir —como vimos— que el

objeto de la psicología es complejo y ninguna de las
consideraciones parciales de las diferentes teorías puede dar razón
de todos los aspectos y de todas las manifestaciones de la vida
psíquica. Sin embargo, cada una de estas escuelas ha hecho un
valioso aporte al desarrollo del conocimiento psicológico y debe
extraerse de cada una todo aquello que sea conforme a la realidad
del ser humano. Esto no implica caer en un eclecticismo, en el que
los distintos abordajes se yuxtaponen y carecen de unidad y
articulación. Por el contrario, la unidad substancial del hombre en su
composición de cuerpo y espíritu requiere una visión integrada y
orgánica en la que problemas diversos sean afrontados con
métodos diversos, empleando hipótesis de distinta índole.
En consecuencia, hay que tener en cuenta que la oposición de las
teorías proviene en numerosas ocasiones de dos fuentes. Por una
parte, de la necesaria libre discusión que se da en el ámbito de una
ciencia, discusión en la cual se proponen diferentes explicaciones
acerca de un objeto de estudio y se trata de determinar cuál se
ajusta mejor a la realidad. En este sentido, la oposición entre
determinadas teorías en un instante dado es sólo un momento
pasajero en el desarrollo de una disciplina y corresponderá a cada
ciencia establecer con sus propios métodos si las hipótesis que se
proponen son verdaderamente contradictorias o bien contrarias, o si
en realidad son complementarias y no hacen más que manifestar
diferentes aspectos del mismo objeto. Pero, por otra parte, la
oposición puede provenir también de diferencias en la concepción
que se posea acerca del hombre, acerca de la ciencia en general —
y la propia ciencia en particular— y, en última instancia, de la
cosmovisión filosófica acerca de la realidad como un todo,
cosmovisión que va a estar presente siempre en toda labor
científica, sea o no enunciada explícitamente, sea o no conocida
conscientemente. En razón de lo anterior, no resulta extraño que en
muchas ocasiones, junto con descubrimientos experimentales
importantes y válidos en psicología, aparezcan visiones
reduccionistas del ser humano que los autores han ido gestando a la
luz de diversas concepciones antropológicas que toman de su
propio ambiente, de su cultura o de su especulación personal. Por
eso, en muchos casos las diferencias entre las corrientes
corresponden más bien a diferencias filosóficas antes que
propiamente psicológicas y es tarea de la filosofía como ciencia
dilucidar cuál de estas posturas se adecua a la realidad.

En el estudio psicológico del hombre, la vida interior y la vida

orgánica no pueden ser escindidas, sino que deben ser abordadas
en una visión integral y complementaria. Como el hombre es una
unidad de ambos aspectos, las funciones del organismo y las
funciones psíquicas están tan íntimamente ligadas entre sí que cada
acto psíquico tiene, como correlativo, un correspondiente hecho
físico y el psicólogo debe considerar esta relación. La psicología,
entonces, no puede dividir al ser humano en un cuerpo sometido a
las leyes de la física, la química o la biología y en un alma que vive
por su propia cuenta.
Por eso, empleando una comparación analógica, cada uno de los
diferentes abordajes de la ciencia psicológica debe ser entendido
como una perspectiva bidimensional de un objeto tridimensional.
Supongamos que presentáramos un cilindro como el que aparece
en la figura inferior a una persona que lo mirara hacia abajo desde
una posición más elevada y le preguntáramos qué es este objeto.

Como la visión de esta persona es parcial podría responder que se

trata de un disco como el de la figura siguiente.
Si realizáramos la misma pregunta, pero a un individuo que sólo
tiene una visión lateral del cilindro, podría responder que se trata de
un rectángulo como el de esta figura.

Por la limitación de sus perspectivas, ninguno de ellos captaría el

objeto completo y sus enunciados parecerían contradictorios cuando
en realidad son visiones complementarias de lo mismo.
En consecuencia, cada una de las perspectivas psicológicas
alcanza un aspecto del hombre y puede ser compatible con las
otras, pero ninguna de ellas puede pretender agotar la realidad del
ser humano. De lo contrario, ocurriría algo semejante a lo que el
filósofo y psicólogo Leonardo Castellani expresaba en una aguda
fábula de su obra Camperas. Según el relato, ocurrió que:

“Los Siete Ciegos de Ceylán le mandaron sus informes acerca del

elefante al Dalai Lama del Tibet.

– El elefante es como una enorme serpiente boa –escribió el

primero de ellos. Había atrapado la trompa del animal.

– El elefante viene a ser algo así como un suave harapo de

terciopelo con forma de flor de baobab –escribió con precisión el
segundo, que había agarrado la oreja.
– El elefante, santísima excelsitud, es como una espada o una lanza
fría y bruñida –se pronunció el tercero, que había tocado el colmillo.

– El elefante es como una gran roca con musgo –opinó el cuarto,

que se había apoyado en la cabeza.

– El elefante es tal cual un viejo tronco de árbol –dijo el quinto, que

era un petizón que había abrazado la pata.

– El elefante es un muro blando y convexo –dijo el que se recostó

contra la panza.
– El elefante es como una cuerda –dijo el último, que se había
prendido de la cola.
El pontífice negro del taoísmo se dijo: O todos estos santos varones
mienten, o el extraño ente llamado elefante es un tergiversador:
cambia y se muda. Pero como no es posible que estos lamas
mientan ...

No era un tergiversador. Ni tampoco los bonzos mentían. Sabían

poco, solamente. Les faltaba el órgano de percepción para
elefantes”3.

Es evidente, pues, que el ser humano es un ser complejo, que hay

en él diferentes dimensiones que deben ser tenidas en cuenta a la
hora de dar una explicación científica de su conducta y ninguna de
ellas puede ser absolutizada en detrimento de las demás a riesgo de
que se nos escape la especificidad misma del objeto que deseamos
entender.
SELECCIÓN DE TEXTOS
I.

“Si la psicología hubiera seguido siendo una rama de la filosofía

consagrada al ‘alma’, su historia comenzaría junto con los primeros
indicios del pensamiento humano.
Pero hace solamente cien años que se entrevió la posibilidad de una
psicología científica, dedicada a estudiar por medio de la
observación y de la experiencia las reacciones de organismos
completos ante las diferentes condiciones del medio que los rodea.
Desde entonces la tarea del psicólogo ha consistido en hacer variar
sistemáticamente esas condiciones para poner en evidencia las
‘leyes’ que rigen las reacciones de dichos organismos, sean
humanos o animales. Cuando esas variaciones experimentales eran
irrealizables, principalmente en psicología humana, por lo menos
trató de utilizar hasta donde fuera posible las observaciones que
podía recoger.
[…] esa psicología a la que se calificaba como ‘nueva’ durante la
segunda mitad del siglo XIX se diferencia de la psicología filosófica
no sólo por su objeto, sino también por su método, que es,
esencialmente, el de las demás ciencias [experimentales]: consiste
en someter hipótesis a la prueba de hechos establecidos
objetivamente, es decir, de tal modo que puedan ser comprobados
por cualquier observador que sepa utilizar las técnicas que sirvieron
para establecerlos.
En cuanto a las hipótesis que se trata de comprobar, parecen haber
sido, al principio del período que nos interesa, heredadas bastante
directamente de las preocupaciones filosóficas anteriores. Desde el
primer momento no se titubea en intentar formular
experimentalmente las relaciones entre el cuerpo y el alma o en
investigar si existe o no una solución de continuidad en la serie de
los seres vivientes, especialmente entre el hombre y los animales.
Se advirtió rápidamente que tales problemas, así formulados, no
tenían un contenido científico [experimental], que las
preocupaciones que expresaban debían ser traducidas a otros
términos para conformarse con un método objetivo, y que dicha
traducción significaba un paciente trabajo de resolución de
problemas mucho más modestos. Desde entonces la mayor parte
de los trabajos científicos en psicología se orientó en el sentido de la
acumulación de hechos sólidamente establecidos.
Muy pronto se multiplicaron las investigaciones para explorar un
dominio que revelaba ser vastísimo. En efecto, se trataba de tomar
como objeto de estudio tanto al animal como al hombre, de
considerar a éste tanto en sus características generales como en las
diferencias que distinguen a los individuos, de estudiar al enfermo y
al hombre normal, al niño y al adulto, y al hombre aislado y también
incluido en los múltiples grupos sociales de que forma parte. La gran
diversidad de esos problemas ha provocado cierta diversificación de
los métodos, y actualmente es legítimo distinguir diversos dominios.
Así, podríamos abordar sucesivamente el estudio de la psicologia
‘experimental’, ‘animal’, ‘diferencial’, ‘patológica’, ‘genética’ y ‘social’.

[…] Pero también debería ponerse en evidencia la comunidad de

ciertos orígenes, de ciertas influencias y de ciertas evoluciones.
Ante el fraccionamiento de su ciencia, muchos psicólogos se
plantean interrogantes. ¿No estará por desaparecer la unidad de la
psicología en el mismo momento en que se reconoce
unánimemente que los problemas humanos son esencialmente
problemas de síntesis que sólo pueden ser solucionados por la
colaboración de todas las ciencias del hombre? Pero, por otra parte,
¿es posible oponerse a esa ley de especialización, de división del
trabajo, que parece regir el trabajo científico tan inevitablemente
como el industrial?

Probablemente un esfuerzo de reflexión histórica más sostenido que

el nuestro podría ayudar a solucionar el dilema”.
Reuchlin, Maurice, Historia de la psicología, México, Paidós, 1992,
pp. 7-9.

II.

“¿Podemos hablar de psicología o tenemos que hablar de ciencias

psicológicas? La psicología se divide siempre entre varias
psicologías, no sólo por la rivalidad de sus representantes, ni
siquiera por la pasión que cada uno de ellos siente por su propia
disciplina y por la convicción sincera que lo anima.

Sin embargo, estos representantes se reúnen, discuten, colaboran

en los organismos, las comisiones, las reuniones que administran la
enseñanza, la investigación, y se preparan para su aplicación.
¿Cuáles son, pues, los vínculos que los unen? ¿La unidad de la
psicología es acaso sólo una expresión cómoda, manifestación de
un pacifismo a la vez práctico y engañoso? En suma, ¿qué es la
psicología? […].
… las acciones o conductas son complejas. Claro que se las puede
distinguir y clasificar, y así esbozar una delimitación de los diferentes
campos en los que se ejercen las actividades de los psicólogos.
Algunas acciones, llamadas ‘aloplásticas’, modifican el ambiente
material o simbólicamente; otras, llamadas ‘autoplásticas’, modifican
al ser viviente mismo, mental o corporalmente. Pero, ¿qué acción
‘aloplástica’ puede realizarse sin que el ser viviente se modifique y
sea modificado por su acción? ¿Qué acción ‘autoplástica’, mental o
corporal, no modifica la relación del ser viviente en el mundo y por
ello el sentido que para él tienen el ambiente y sus modificaciones?
Algo más aún: ¿qué modificaciones mentales, incluso las más
‘normativas’, no ponen en juego el cuerpo? Si el ‘campo psicológico’
se considera una totalidad, aislada por abstracción del resto del
mundo, el ser viviente es a su vez considerado como una totalidad,
siempre por abstracción; algunas modificaciones se sitúan en primer
plano, forman ‘figura’, en cambio otras, o bien la ausencia de
modificaciones, constituyen su fondo.

Consideremos ahora las acciones corporales. Sería difícil

desconocer el papel que la estructura, la maduración y el
funcionamiento del cuerpo desempeñan en los comportamientos del
ser viviente. Por cierto, la psicología no pretende anexarse la
totalidad de la biología y, en particular, de la biología humana. Pero
la psicología, y quizá también la filosofía, no pueden permitirse
desconocer algo de ella, aún más allá de esa región limítrofe que es
la psicofisiología. Hoy sabemos que las perturbaciones del
ambiente, los ‘conflictos’, el hospitalismo estudiado por René Spitz,
ponen trabas al desarrollo no solamente mental sino también
corporal, y esta conmoción, como ha dicho Jean Paul Sartre, le
confiere ‘formalidad’ a la emoción. Si la emoción permanece
silenciosa, ahogada, retenida, se revela entonces en otra parte por
un efecto residual, una explosión retardada, o aún por afecciones
corporales a las que se atribuye la simbología del cuerpo y de sus
órganos, como en el caso de la histeria; incluso quizá sin jalón
simbólico, como en las afecciones cuya patogenia ‘psicosomática’
se manifiesta por la ausencia de toda comprobación biológica y por
la evidencia de un conflicto psíquico.

La misma vida mental, tras su fachada de independencia y su

perpetua movilidad, se apoya sobre estructuras biológicas
extraconscientes, y sobre estructuras adquiridas, preconscientes e
inconscientes. Estamos lejos de desconocer el importante papel de
la actividad libre y móvil de la conciencia en la estructuración del
campo psicológico, su desorganización y su reestructuración. Pero
una gran parte de las operaciones mentales se nos escapa; nuestra
tendencia, por otra parte eficaz, es la de captar únicamente los
jalones y el punto terminal; subconsciente, inconsciente,
subcepción: términos todos que testimonian que el estudio de la
vida mental y del desarrollo mental no pueden limitarse a lo que es
consciente. […]
Lo que llamamos tendencias fundamentales, necesidades
fundamentales, sólo aparecen en un ambiente y, por lo menos para
el ser humano, en un contorno social. La premadurez biológica del
ser humano, desprovisto en la etapa posnatal de la mayor parte de
los medios de percepción y de ejecución, se transforma de entrada
en un hecho psicosociológico: la dependencia en relación con el
ambiente humano (y según ciertas observaciones con el medio
animal) que se hace cargo del recién nacido y asegura su
supervivencia. […] La mayor parte de los objetos que nos rodean, la
pluma con que escribo, el papel que lleno, la silla en que me siento,
son ‘objetos técnicos’; para utilizarlos, son necesarias técnicas
mentales, es cierto, pero también técnicas corporales. Y si podemos
inventar nuevas técnicas, ellas son también, y ante todo,
conocimientos que se transmiten. Resulta, pues, que la acción sobre
los objetos materiales nos transporta al dominio de la comunicación
y del símbolo. Un gesto realizado, un gesto no realizado, un silencio,
un vaso de agua fresca sobre una mesa, una flor solitaria en un
florero pueden decirnos mucho más que un largo discurso. Pero el
lenguaje y la palabra introducen aún mejor a la interpsicología […]
La comunicación verbal ofrece así a la psicología social un modelo
bastante fácil de captar; podemos preguntarnos si el sistema de
status y roles propio de toda sociedad no constituye un lenguaje. Y
aquí se trata efectivamente de acciones simbólicas mediante las que
intentamos modificar una parte muy importante de nuestro
ambiente: lo que sienten y lo que piensan los demás. […]

En todo este campo, el psicoanálisis ocupa, y verosímilmente

seguirá ocupando, un lugar aparte. […] La investigación
psicoanálitica es capaz de lograr resultados parciales y síntesis de
una exactitud satisfactoria.

En las ciencias, pero también en la gran literatura y en la filosofía,

encontró la psicología -hasta años recientes- profundas dificultades
para liberarse de la filosofía. Adquirida esta autonomía ¿qué
sucede? La Sección de Psicología de la Facultad de Letras y
Ciencias Humanas de París sigue siendo, gustosamente y sin
reservas, una sección del Comité de Filosofía. Hace poco, la reunión
de los profesores de psicología de las Facultades de Letras y
Ciencias Humanas y de las Facultades de Ciencias elaboraron un
proyecto de reorganización de los estudios de psicología,
encuadrado en el proyecto del ministerio para la reforma de la
enseñanza superior. Todos estuvieron de acuerdo en que la filosofía
tuviera un lugar importante en el primer año del primer ciclo; […]
Porque, ¿qué harían los psicólogos sin una previa reflexión,
constantemente renovada acerca de algunos conceptos
fundamentales, como los de objetividad, subjetividad e
intersubjetividad, por no mencionar sino un ejemplo y no
adentrarnos en un programa?
Resulta así que hoy, en un período de cambio acelerado, la
psicología se sitúa en el inmenso dominio de las ciencias exactas,
biológicas, naturales y humanas. Todas las disciplinas psicológicas
encuentran un lugar en la psicología, desde la psicología fisiológica
hasta la psicología social. La diversidad de los dominios que la
práctica obliga a distinguir no impide reconocer sus predios
comunes. La diversidad de los métodos no compromete para nada
el rigor científico; constituye más bien su garantía: los problemas no
están hechos para los métodos, sino los métodos para los
problemas. La investigación de la verdad no podría alcanzar la
misma clase de rigor y exactitud en todos los campos”.

Lagache, Daniel, La unidad de la psicología, Barcelona, Paidós,

1985, p. 9-20.

III.

“La demanda hecha a la psicología, ciencia de la realidad psíquica

en todos sus aspectos, para que supere los estrechos confines de
los fenómenos conscientes, se fue haciendo cada vez más
insistente a medida que iba logrando mayor éxito en determinar, de
un modo completo y sistemático, las condiciones o relaciones
condicionales de las experiencias y actitudes reales. Un análisis de
la totalidad de las condiciones que le son propias obligó a reconocer
no sólo la existencia del complejo total de las condiciones externas o
‘estímulos’, por un lado, y de las condiciones fisiológicas, por el otro,
sino también de un agente real y activo, de un principio psíquico
más allá de los límites de los fenómenos meramente dados. En
cuanto a la naturaleza y magnitud de esta realidad transfenoménica,
psíquicamente activa, las opiniones han sido radicalmente dispares.

Cercana al punto de vista de una psicología exclusiva de la

conciencia, se halla la doctrina de las huellas de experiencias
anteriores que operan en la conciencia presente como ‘residuos’ de
una especie de existencia misteriosa que en algunas oportunidades
irrumpe en el dominio de la conciencia real. Según el punto de vista
contrario, la verdadera realidad es un principio mental apenas
consciente, y el mundo de la conciencia pura ilusión, apenas una
máscara. Estas posiciones extremas parecen incurrir en errores
fundamentales opuestos: en el primer caso, por ejemplo, el
reconocimiento de algún componente residual en la experiencia
presente —aquello que excede la pauta del estímulo inmediato— se
refiere a los efectos ulteriores de disposición de las experiencias
previas, de manera que no se sobrepasa la esfera de la conciencia.
En el segundo caso, el mundo de la conciencia es reducido a mera
ilusión: supone la existencia de un inconsciente oculto tras el
fenómeno real de manera tal que todos los datos de la investigación
científica quedan excluidos desde el comienzo mismo y la
especulación teórica se hace a partir de la naturaleza e intenciones
del inconsciente. A propósito de uno y otro punto de vista cabe
señalar que la psicología científica debería adoptar como punto de
partida la totalidad de la experiencia, sin sacrificar irreflexivamente el
material empírico —verdadera base de su metodología— en
beneficio de una teoría parcial que violente los hechos y, no
obstante, debería atreverse y mirar más allá, o más acá, de la
experiencia inmediata y aproximarse al dominio no consciente de un
modo crítico, prudente, en busca del proceso que opera, ya en
forma tempestuosa, ya en forma moderada, tal como se da en la
sinfonía de la experiencia vivida.
Esa psicología exclusivamente centrada en la conciencia —
representada por Wilhelm Wundt, para quien la realidad del alma
estaba exhaustivamente dada en la conciencia inmediata—, bien
pudo haber sido una etapa necesaria, pero está ahora realmente
superada. Tan pronto como la investigación psicológica trasciende el
mero análisis de los datos sensoriales elementales, se hace
evidente la imposibilidad de una psicología exclusiva de la
conciencia. Coincidiendo con la emergencia de nuevos problemas
—nuevos para la psicología científica, pero que siempre tuvieron un
lugar de importancia en la psicología pre-científica— hubo otro
factor que contribuyó a superar el punto de vista unilateral,
fenomenalista: el cambio de las normas básicas y de los principales
conceptos de nuestra ciencia. En la psicología este cambio se
manifestó primero de una manera negativa, rechazando el ideal
tradicional de las ciencias exactas naturales, y en especial la física y
sus construcciones hipotéticas. El prejuicio fenomenalista de la
época anterior —la limitación de todas las investigaciones al
contenido de la conciencia— está estrechamente vinculado con la
primacía teórica de la noción de elemento, y con la presunción de
una total e inequívoca dependencia de esos ‘elementos’ con
respecto a un estímulo específico. Esta limitación a los fenómenos
de la conciencia, al análisis ficticio de sus elementos últimos y los
estímulos correspondientes, sencillamente no admitía cuestiones
ajenas a la estructura conceptual de este tipo de psicología. Por
consiguiente, la reducción fenomenalista de la esfera psicológica
introdujo otros prejuicios. Sólo mencionaré tres temas que han
resultado desatendidos: el desarrollo mental, la vida emocional y la
personalidad. Los elementos no se desarrollan, pueden constituir
agregados de distinta extensión y, de acuerdo con la frecuencia de
sus asociaciones, adoptar formas diversas y complejas; pero el
desarrollo real, en el cabal sentido de este concepto, significa algo
más. De ahí el carácter no genético de la antigua psicología
elementalística, basada casi exclusivamente en la descripción de la
conciencia de sujetos adultos, sin investigar las condiciones
genéticas y sociales. Además, por prejuicio sensualista, esa
psicología construida sobre la división analítica de los contenidos de
la conciencia en sensaciones elementales excluyó el dominio
fundamental de la vida emocional. Los sentimientos, en el sentido
de cualidades indivisibles de la conciencia como una totalidad se
destruyen por el análisis. También ignora esta psicología uno de los
temas centrales de la ciencia mental: la personalidad.
No tratamos con fenómenos reales de la conciencia ni con una serie
de fenómenos, sino con un principio estructural que dura más que el
momento inmediato; con formas continuas de disposición psíquica
que determinan tanto experiencias separadas como acciones que se
afirman en toda expresión vital, cualesquiera que sean los cambios
que ocurren en las condiciones circundantes. De este principio
psíquico transfenoménico derivan su significado e interconexión
todos nuestros actos individuales. Esta necesidad de traspasar los
estrechos confines de la conciencia hacia la esfera transfenoménica
de este principio psíquico que condiciona los hechos reales de la
experiencia, vale no sólo para el problema de la personalidad —
donde resulta más evidente— sino también para la vida emocional y
el desarrollo mental”.
Sander, Friedrich, “Estructura, totalidad de experiencia y gestalt”,
en Psicología de la Forma, Buenos Aires, Paidós, 1973, pp. 94-97.

IV.
“En psicología lo que encontramos en general, debido a su carácter
de ciencia “positiva”, son definiciones de personalidad. Las
definiciones de personalidad son, en el fondo, definiciones
descriptivas de la realidad personal. Tomemos alguna definición
conocida de personalidad, la de un gran autor, el americano Gordon
Allport, por ejemplo: ‘Personalidad es la organización en el interior
del individuo de los diversos sistemas psicofísicos que aseguran su
peculiar ajuste al ambiente’. Una definición extendida, prolija, que lo
que hace es ponernos en presencia de aspectos diversos de la
realidad personal: una organización, un interior, un individuo,
diversos sistemas psicofísicos, es decir que la realidad personal es
una realidad múltiple y compleja, psicosomática, que está en una
relación de diálogo con el ambiente con el que realiza un ajuste que
es peculiar, es decir propio, característico, único […]

En nuestra cultura debemos prestar atención a las actitudes

reduccionistas que contribuyen a negar o desvirtuar la realidad de la
vida personal. El reduccionismo, como actitud cognoscitiva, es muy
frecuente en la cultura y en la ciencia contemporáneas. El
reduccionismo consiste en tomar un aspecto verdadero pero parcial
del objeto que se estudia y reducir la totalidad del objeto a ese
aspecto parcial. […] Con respecto a la realidad de la persona nos
enfrentamos con dos modalidades fundamentales de
reduccionismos. Por un lado nos encontramos con los
reduccionismos biologistas, psicologistas o sociologistas, que
niegan o menguan la realidad de la vida personal. Por otro, con los
reduccionismos de tipo subjetivista, que desvirtúan esta realidad a
través de la exaltación de una libertad desvinculada de un orden
objetivo.

En los reduccionismos sociologistas, que se presentan en general

como enfoques psicosociales, la persona se reduce a núcleo de
cristalización o precipitado de las relaciones sociales. En los
biologistas (en el sentido reductivo, ya explicado, del término) o
psicologistas, que se presentan generalmente como enfoques
psicobiológicos, la persona queda reducida a mera estación de
pasaje de dinamismos de ese orden que entablan su relación con el
ambiente. Una combinación de ambos tipos de reduccionismos la
encontramos ampliamente extendida en las corrientes conductistas
y en sus actuales versiones biocibernéticas.

Los reduccionismos organicistas o biologistas […] no pueden ver al

hombre como un hombre sino como mero representante de una
especie animal más o menos evolucionada. Dan origen a los viejos
y nuevos materialismos. Un ejemplo clásico del viejo materialismo
es el de Broussais, el gran cirujano francés. Broussais afirmaba, con
frase que se hizo célebre, “no he encontrado jamás el alma en la
punta de mi bisturí”. Nuestro querido maestro, Céles Cárcamo, nos
recordaba a este respecto una anécdota reveladora. Broussais tuvo
que enfrentar una grave enfermedad de su hijo. Simultáneamente
desarrolló un severo trastorno digestivo que no encontraba
diagnóstico ni cura pese a la pléyade brillante de colegas de la
medicina francesa de su época que intervinieron en su caso. El
trastorno se curó cuando se produjo la mejoría del hijo de Broussais.
Cárcamo comentaba que Broussais dio, sin quererlo, un testimonio
contundente de la presencia ineliminable de los factores personales
en la vida corporal y en su patología.

El reduccionismo sociologista nos asoló con particular intensidad

hace más de una década. Asistimos entonces a un énfasis
exagerado y finalmente grotesco en la dimensión social de la vida
humana. Todo estaba reducido a vida social. La persona estaba
totalmente determinada por las relaciones sociales. En psiquiatría y
en psicología nos acostumbramos a escuchar estas afirmaciones
pintorescas: “la que está enferma es la sociedad de manera que no
tenemos que dilapidar energía en curar al enfermo sino en
transformar a la sociedad” […].
La reducción psicologista, siempre presente, tuvo su momento de
apogeo hace unas tres décadas. Opuesto complementario de la
organicista es, como ella, causa frecuente de errores diagnósticos y
de trastornos iatrogénicos. Los factores psicológicos, emocionales,
luego de ser ignorados, terminaron por transformarse en el ‘cajón de
sastre’ donde van a parar muchos cuadros que no podemos explicar
adecuadamente. Recuerdo un episodio que ocurrió cuando iniciaba
mi formación como psiquiatra (y comenzaba también la moda
psicologista) y que fue para mí una lección definitiva.
Ayudaba al Dr. Jorge Insúa en la atención de un consultorio
psiquiátrico en una clínica de Buenos Aires. Un día Insúa me dijo:
‘mirá, el próximo caso que tenemos que ver es un matrimonio que
nos envían para que le hagamos un psicoanálisis de pareja, pues
presentan desde hace un tiempo conflictos conyugales. Nos lo
remiten de un servicio de neurología y quien aparentemente
presenta más problemas es la mujer’. Cuando el matrimonio en
cuestión entraba en el consultorio, Insúa, que es un excelente
clínico, me dijo: ‘mirale la cabeza’. La señora traía la cabeza
ligeramente inclinada. Pasaron, se sentaron y nos comentaron sus
conflictos. Insúa después de escucharlos y de anotar pasó al
examen físico de la mujer. Centró su atención en la exploración de
la motilidad ocular y comprobó que los nervios motores oculares
estaban alterados en su función. Practicó enseguida un fondo de ojo
que evidenció una hinchazón en el fondo de ojo, que se denomina
‘edema de papila’, y que es síntoma probable de un tumor cerebral.
Fue enviada de vuelta al servicio de neurología donde se comprobó
finalmente la existencia de un extenso tumor parieto-frontal. Los
clínicos saben que, muchas veces, los signos físicos de un tumor
cerebral no se hacen evidentes en una primera etapa, sobre todo
cuando el tumor afecta zonas, como en este caso el lóbulo frontal,
que produce, de acuerdo a las áreas lesionadas, sintomatología
psicológica. El caso quedó grabado para siempre en mi experiencia
como ejemplo elocuente de error psicologista en el diagnóstico.
Dijimos que la otra modalidad de reduccionismos es la subjetivista.
La afirmación de una libertad que no reconoce vínculos ni
obligaciones con la verdad, con un orden objetivo, mutila y
desnaturaliza por otros caminos la realidad de la vida personal. La
libertad así exaltada termina por transformarse en actividad
nihilística en la que el sujeto se ve condenado, como vimos, al vacío
de una incesante invención de sí mismo. La libertad de disposición
de la propia vida sólo puede entenderse como responsabilidad
frente a ésta y frente a las demás realidades que la acompañan y
que vienen a constituir con ella su sustento, su orientación, su
sentido. ‘Para la persona humana que somos —dice Paul Louis
Landsberg— ser libre es poder vivir en la dirección de la propia
formación’. No podemos hacer cualquier cosa con nuestra vida, lo
que nos venga en gana, sino aquello que corresponda a la ley de
nuestra íntima estructura y esencia. Es en este último caso que
somos verdaderamente libres, como señala Landsberg, capaces de
desarrollarnos cada vez más plenamente en la dirección de
perfección que nos es propia. […] La reducción subjetivista aparece
en psiquiatría bajo la influencia de ciertos existencialismos, en
particular el sartreano, en las corrientes antipsiquiátricas, en ciertos
‘psicoanálisis o psicoterapias de liberación’ en los que el paciente es
empujado a liberarse no sólo de cualquier norma o estructura
externa sino de cualquier vestigio de regulación interna de su obrar,
esto es de su conciencia moral, último y nefasto representante de
una sociedad represiva a la que hay que destruir definitivamente
para alumbrar el parto del nuevo hombre, de la nueva humanidad
liberada.
El postulado sartreano de una libertad total y fantástica es aplicado
por el mismo Sartre a la relación con el cuerpo. El hombre desde su
libertad se crea como cuerpo, gozando de plena libertad en la
elección de su corporalización. Lo que nos importa es que estas
ideas han sido aplicadas por médicos y psicólogos a la comprensión
y al tratamiento de la enfermedad. El hombre ‘hace’ su enfermedad,
la enfermedad es un símbolo, una expresión de sus opciones
profundas. Y así como es capaz de hacerla es capaz de deshacerla.
Es una afirmación abusiva y completamente desvinculada de la
realidad clínica, del hecho cierto de la influencia de los factores
espirituales, de las decisiones del hombre, en las patologías que
puedan sobrevenir en el curso de su vida”.
Velasco Suárez, Carlos, Psiquiatría y persona, Buenos Aires,
Educa, 2003, pp. 35-40.

V.
“Quien conozca el De Anima de Aristóteles, especialmente a través
de los comentarios que se han hecho en estos últimos decenios, y
sobre todo a través de los trabajos hechos en este sentido en el
campo de la psicología por Franz Brentano, sabe que para
Aristóteles el estudio de la vida psíquica y el de la vida orgánica
deben estar íntimamente unidos, porque no es posible escindir el
compuesto viviente en alma pensante y cuerpo viviente. H. Siebek,
que ha escrito una interesante historia de la psicología, ha
observado muy justamente que ‘Aristóteles fué el primero que
comprendió profundamente que era necesario considerar la
actividad espiritual del hombre por medio del nexo genético de ésta
con las funciones del organismo’. En efecto, en la concepción
aristotélica psicología y biología se integran aportando los
materiales para la concepción filosófica del alma humana y de sus
relaciones con el cuerpo”.

Gemelli, Agostino, Introducción a la psicología, Barcelona, Miracle,

1968, pp. 76-77.
 ANEXO I
María Adela Bertella
LA PSICOLOGÍA PROFESIONAL
Y LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS
La Psicología ha experimentado en los últimos años un vigoroso
proceso de consolidación, de forma que los profesionales de la
psicología han ido dando respuesta e interviniendo en un número
creciente de problemáticas y situaciones, a la vez que su imagen
social se ha ido clarificando y fortaleciendo. Paralelamente a este
crecimiento, las funciones que ejercen los psicólogos se han
diversificado en áreas de ejercicio profesional como lo son la
investigación, la clínica, el área social comunitaria, el área forense,
el área laboral y de las organizaciones y el área educacional. Ser
psicólogo desde la mirada del ejercicio profesional es poder ejercer
ética y eficazmente el rol y así poder incluirse en la sociedad desde
las distintas áreas laborales.

Desde esta perspectiva no se es psicólogo a partir de la formación o

conocimientos exclusivamente teóricos, sino fundamentalmente con
la aplicación del conocimiento a una tarea. El ejercicio de una
profesión requiere la integración de ambos tipos de conocimiento: el
informativo y el procedimental. Un concepto que articula la teoría, la
información y la práctica es el concepto de competencia
profesional. Entendemos como competencia el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que definen el perfil
profesional. Ambos conceptos se implican mutuamente: la
competencia hace al perfil y el perfil profesional se operacionaliza en
competencias, ya que el perfil mismo se define por las capacidades
y competencias que identifican a una persona para asumir las
funciones y tareas de una profesión.
Es por lo tanto de una importancia esencial que se pueda adquirir
una formación en competencias que habilite para el ejercicio
profesional básico. Por este motivo, las competencias profesionales
que se adquieren a lo largo de la Carrera del Licenciado en
Psicología en la UCA se orientan a promover la salud, el bienestar y
la calidad de vida, ajustando el accionar propio a principios éticos
sustentados en el respeto a la dignidad humana. Para ello la
formación de grado incluye el estudio en profundidad de una
diversidad de escuelas teóricas y de conocimientos científicos
necesarios para comprender y explicar el comportamiento humano
de modo integral.

1. La Psicología como profesión

Un objetivo básico de la Psicología es comprender la vida
emocional, social y cognitiva de las personas. El campo en el que
este estudio se lleva a cabo es diverso y abarca distintas
especializaciones, siendo las más representativas las áreas clínica,
educacional, social, forense y laboral.

En general, cuando uno piensa en un psicólogo profesional la

primera imagen que se nos presenta es la del consultorio, los
sillones o el diván, el paciente; ésta es ya una imagen un poco
antigua. La psicología posee mucha riqueza y no se remite
únicamente a la clínica, lo que permite un desarrollo profesional
amplio y diversificado que responde a las necesidades de la
sociedad. Definiremos entonces cuáles son las cinco principales
áreas laborales y cuál es el ejercicio profesional implicado en las
mismas:

a) Psicología Clínica
Como se mencionó anteriormente es el área sobre la que se tiene
mayor información a nivel social. El área de dedicación prioritaria del
psicólogo clínico es la de la salud mental. En esta área, el ejercicio
profesional consiste en diagnosticar, evaluar e intervenir en el
ámbito de la conducta humana con el objetivo de responder
adecuadamente a los motivos de consulta y necesidades de los
pacientes.
El tipo de intervención que se realice dependerá de la población en
la que se tenga que intervenir (niños, adultos, ancianos) así como
del carácter de la intervención (preventiva, tratamiento o
rehabilitación). En lo que se refiere al tratamiento, los psicólogos
clínicos y de la salud evalúan, diagnostican y tratan los trastornos y
patologías, ya sea solos o en equipo con otros profesionales de la
salud mental. Llevan a cabo su actividad en hospitales, sanatorios,
centros de salud y clínicas psiquiátricas tanto del orden público
como privado.

Además de las áreas de tratamiento, prevención y rehabilitación, los

psicólogos clínicos y de la salud asumen, dentro del campo de la
asistencia sanitaria, papeles relevantes en el campo de la
investigación, la docencia y la dirección de centros o unidades, de
acuerdo con su formación específica y habilidades.

b) Psicología Educacional

El psicólogo educacional trabaja en la práctica en una amplia gama

de instituciones educacionales públicas y privadas, abarcando
desde la enseñanza preescolar hasta la enseñanza universitaria. Su
labor fundamental es apoyar el proceso educativo, de acuerdo a las
características particulares que éste cobra en las distintas
instituciones. Puede participar en la realización de talleres
psicoeducativos, talleres preventivos, la generación y ejecución de
proyectos de desarrollo educativo, el diagnóstico y evaluación de
estos proyectos, la intervención curricular, la consultoría o
asesoramiento, el trabajo con los educadores, la familia, la
comunidad, las organizaciones o los propios educandos.

¿Cuál es la diferencia con otras disciplinas afines? Podría pensarse

que el objeto de estudio del psicólogo educacional es compartido
con otras disciplinas, como la psicopedagogía, por ejemplo. Esto es
correcto ya que el proceso de enseñanza y aprendizaje es el objeto
de estudio de ambas, pero en el caso de la psicología se aborda
desde las variables psicológicas que influyen en dicho proceso,
tanto de la persona que aprende (por ejemplo, su autoestima,
motivación, etc.), como de la que enseña (por ejemplo, la
metodología que utiliza, los estilos de enseñanza, etc.) y los
contextos en que se da esta situación. Todo este abordaje se realiza
en un contexto de trabajo multidisciplinario, en el cual el psicólogo
—a partir de los conocimientos de la psicología— aporta al
mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La psicología educacional presenta, desde el punto de vista de la

inserción laboral, dos alternativas: una es la inserción de psicólogos
en instituciones educativas y la otra es la colaboración en el campo
de las políticas educacionales y la investigación relacionada.

c) Psicología Social y Comunitaria

Existen multitud de psicólogos trabajando en esta área, sobre todo

en el ámbito público. Desarrollan programas para grupos definidos,
para minorías excluidas, para grupos desfavorecidos, etc. La unidad
de análisis es generalmente el grupo, la familia o la población, es
decir, se examina la conducta humana, pero comprendida e incluida
en su ámbito social y grupal.

El psicólogo social puede actuar también como asesor de los

poderes gubernamentales y en la administración pública a fin de
eliminar o al menos paliar los efectos nocivos de diversas
situaciones sociales que tienen efecto en la salud psíquica de la
comunidad. También puede participar como consultor en la
planificación urbana, en la planificación sanitaria, en la legislación
sobre propaganda y publicidad en general y en los programas
urbanísticos o en los momentos de reorganización después de
catástrofes.

d) Psicología Forense

Cada día es más frecuente el rol del psicólogo como asesor y/o
perito en los ámbitos del Derecho Penal, Civil, de Familia y Laboral,
ya que el psicólogo forense es una figura que progresivamente se
está incorporando a todo tipo de procesos judiciales. Las funciones
del psicólogo jurídico en el ejercicio de su rol profesional incluyen,
entre otras tareas:

-La realización de peritajes solicitados por el Juez o el Fiscal. Esto

incluye la evaluación y diagnóstico de las condiciones psicológicas
de los actores jurídicos, informando al Juez las conclusiones de su
evaluación.

-El diseño y la realización de programas para la prevención,

tratamiento, rehabilitación e integración en el medio penitenciario,
tanto en el nivel individual como en el colectivo.

-La promoción de soluciones negociadas a los conflictos jurídicos, a

través de una intervención mediadora que contribuya a prevenir el
daño emocional, social, y a presentar una alternativa a la vía legal,
donde los implicados tienen un papel predominante.

-La emisión de informes en otras situaciones que plantea el derecho

de familia, como son las tutelas, el acogimiento, las adopciones, las
autorizaciones para contraer matrimonio, etc.

-El asesoramiento a jueces y tribunales a través del diagnóstico y la

evaluación de personas implicadas en procesos penales, para
determinar las circunstancias que puedan modificar la
responsabilidad criminal, daño moral, secuelas psíquicas, etc.

Los ámbitos de intervención del psicólogo en el contexto judicial son

varios, entre ellos se puede nombrar: perito ante los Tribunales de
los diferentes fueros (Civil, Penal, Laboral, etc.), miembros de los
cuerpos periciales de la Justicia Nacional o de las Provinciales, de
los servicios penitenciarios Federal o Provinciales, de servicios
sociales dependientes o en relación con la Justicia, de equipos de
mediación, etc.

e) Psicología Laboral-Organizacional

En este campo, el psicólogo interviene en la interacción individuo-

organización, evaluando el mejor ajuste del hombre al trabajo y el
mejor ajuste del trabajo al hombre. La psicología laboral u
organizacional es la psicología aplicada al trabajo, a las relaciones
laborales y a las organizaciones, instituciones o empresas. Los
profesionales en este campo pueden desempeñarse en instituciones
y organismos públicos y privados, empresas de consultoría y
asesoramiento, departamentos de marketing, etc. También pueden
incorporarse a empresas públicas, semipúblicas o privadas de
cualquier sector.

Los psicólogos en el campo laboral-institucional suelen ser

convocados para hacerse cargo de las siguientes funciones y
tareas:

- Administración de los Recursos Humanos.

- Selección, desarrollo y capacitación de personal.

- Evaluación de potencial y de desempeño.

- Higiene y seguridad del trabajo.

- Desarrollo organizacional.

- Análisis del comportamiento del consumidor.

- Investigación de mercado y marketing.

- Dirección y management.

- Asesoramiento y participación en procesos de negociación.

f) Psicología e Investigación

La investigación es parte de la formación y del desarrollo profesional

continuo. La práctica enriquece la investigación y la investigación
nutre la práctica. Los investigadores abordan problemáticas de
todas las áreas profesionales de la psicología y la enuncian en
términos de variables que pueden ser abordadas
metodológicamente y con rigor científico. Sus conclusiones aportan
conocimiento y nutren la psicología como ciencia. El investigador
trabaja realizando proyectos dentro del ámbito de las universidades,
en institutos dependientes del Ministerio de Educación, Ciencia y
Técnica y de otros ámbitos oficiales y no oficiales que promueven la
investigación.

Un comentario aparte merece la psicología de las crisis del

desarrollo, que se relacionan con la vida cotidiana y con la
prevención. El psicólogo puede abordar estas temáticas desde
cualquiera de las áreas mencionadas anteriormente. La vida
cotidiana ofrece posiblemente el campo más amplio y variado donde
aplicar todos los recursos de la prevención y de la psicohigiene. Por
ejemplo, en los momentos del desarrollo normal que suponen
cambios muy marcados, como la adolescencia, el climaterio o la
senectud, con sus respectivos problemas de modificaciones
biológicas y de reubicación social; durante el embarazo; en los
casos de intervenciones quirúrgicas o de tratamientos médicos
especialmente intensos, en los momentos de duelo, de cambios
migratorios, de pérdidas de empleo o de cargos profesionales, en
situaciones de divorcio, de adopción de niños. El esclarecimiento de
las emociones y conflictos suscitados por estas circunstancias
críticas ayuda a salir de la confusión y desorganización,
disminuyendo la ansiedad y permitiendo el mejor empleo de todos
los recursos psicológicos con que la persona cuenta. Ello implica
una importante labor psicoprofiláctica que puede evitar futuros
daños psicológicos.

2. La adquisición de competencias
La forma en que se van adquiriendo las competencias básicas para
el futuro ejercicio profesional es a través de las prácticas pre-
profesionales supervisadas. El objetivo de estas prácticas es que el
alumno pueda integrar los conocimientos teóricos con el quehacer
profesional. Sería el aprender haciendo, el “learning by doing” que
encarna la teoría y aporta la diferencia entre lo universal y lo
particular. Estas prácticas se realizan durante la carrera de grado en
los mismos ámbitos donde el psicólogo, tal como mencionamos
anteriormente, ejerce su profesión como son los hospitales,
escuelas, juzgados, empresas, distintas organizaciones sociales y
otras instituciones tanto públicas como privadas.

La posibilidad de rotar por diferentes y variadas instituciones,

aprovechando un total de doscientas horas de prácticas
supervisadas articuladas con las asignaturas del área clínica y
profesional de la carrera. brindan la oportunidad de acercarse al
quehacer profesional en forma directa.
Mencionaremos ahora las cinco áreas de prácticas pre-
profesionales:
Área Clínica
El objetivo de la práctica clínica es asistir a diferentes instituciones,
públicas o privadas, que abordan la patología psicológica. El primer
acercamiento es a partir de conocer el funcionamiento y la forma de
trabajo de distintas instituciones que hacen al desempeño del
psicólogo clínico. Luego se partirá de una herramienta fundamental
que es la observación clínica, para poder comprender la
problemática de un paciente (niño, adolescente, adulto o familia)
integrando así los conocimientos teóricos adquiridos. Se podrá
conocer el motivo de consulta, el diagnóstico y la forma de
tratamiento que se indique para cada caso particular, a través de la
participación en distintas actividades (ateneos, cámara Gesell,
supervisión, talleres, entrevistas, etc.).
Área Educacional

En esta práctica se asiste a escuelas públicas o privadas que

poseen Centros de Orientación Educativa o Departamento de
Orientación o a Proyectos de Asistencia Técnica Profesional del
Ministerio de Educación. En todos los casos se asistirá a los
profesionales psicólogos o psicopedagogos en las tareas
específicas que ellos realizan. Se participa a través de la
observación y registro de entrevistas, la inclusión en proyectos
específicos que la escuela posea, como también de actividades de
tutorías con un curso asignado por los profesionales de la Escuela.

Área Social
A través de las prácticas en el área social se participa en distintos
programas y talleres de asistencia a la comunidad, para observar y
experimentar cómo la influencia social incide en las distintas
organizaciones que apuntan al bien común y a mejorar la calidad de
vida. Dichos programas están orientados a disminuir las
preocupaciones sociales, económicas, laborales, culturales y
ambientales. También se participa de talleres que favorecen el
desarrollo de personas con discapacidad mental; programas de
inclusión escolar y de integración socio-laboral.

Área Laboral
A través de la práctica en el área laboral se toma contacto con las
personas y las organizaciones. Se observa y comprende el
funcionamiento de la empresa, el clima laboral, la cultura
organizacional, los diferentes puestos de trabajo, las
comunicaciones internas, los procesos de selección de personal,
capacitación, evaluación de desempeño; analizando cómo se
interrelacionan entre sí y con los factores psicosociales.
Área Forense

La práctica en el área forense permite adquirir herramientas para

trabajar en otro ámbito de la psicología, que abarca el sistema
judicial, en sus distintos fueros (civil, penal y laboral) participando en
instituciones que abordan la temática psicológica desde esta
perspectiva. Se podrá así conocer el motivo de la intervención de la
Justicia, la solicitud del representante del fuero, el trabajo
interdisciplinario del psicólogo en el ámbito jurídico y las
conclusiones de sus estudios, en el marco de la reserva y las pautas
que la Justicia establezca.
Asimismo, se realizan prácticas en el Área de Investigación a
través de las cuales se puede también participar de proyectos
dirigidos por los investigadores de la Universidad. Estas prácticas
permiten incursionar en las metodologías de la investigación y los
conocimientos más actuales sobre diversos temas de la Psicología.

La práctica siempre es supervisada por profesores para garantizar

de esta manera el aprendizaje y preparar responsablemente al
futuro profesional. La experiencia supervisada es la que además
posibilita la adquisición del sentido común y del juicio crítico, tan
importante en la práctica profesional del psicólogo.
Para finalizar, cabe entonces distinguir cuatro grandes ámbitos en la
formación de un psicólogo profesional:
1) Conocimientos teóricos para comprender y explicar el
comportamiento humano.

2) Habilidades y competencias para analizarlo y evaluarlo.

3) Conocimientos teóricos para intervenir en diferentes ámbitos de
actuación profesional.
4) Habilidades y competencias para intervenir en esos ámbitos,
utilizando los métodos e instrumentos adecuados para ello.

El objetivo es que el psicólogo adquiera las competencias básicas

necesarias para poder lograr insertarse profesionalmente en los
diferentes ámbitos laborales a través de la formación teórico práctica
durante la carrera. Asimismo, que pueda comprender y explicar el
comportamiento humano de modo integral y responder e intervenir
éticamente desde el ámbito específico en que se inserte, con el fin
de promover y mejorar la salud mental y la calidad de vida.
SELECCIÓN DE TEXTOS
I.
“El concepto de psicología clínica ha tenido en el curso del tiempo
las acentuaciones más diversas (véase Baumann, Berbalk y
Seidenstücker, 1978). Así, por ejemplo, Hellpach (1946) entendió la
psicología clínica en el sentido de psicología de la medicina
psicosomática (conducta psíquica en el caso de enfermedades
somáticas). Por el contrario, Schraml (1975, p. 235) definió la
psicología clínica dándole un sentido mucho más amplio: ‘La
psicología clínica es la aplicación de los conocimientos, técnicas y
métodos de las disciplinas psicológicas básicas y de sus disciplinas
inmediatas —psicología profunda, sociología y pedagogía social—
en el amplio campo clínico que va del consultorio a las clínicas, a
través de los centros de pedagogía terapéutica’. En el ámbito de
lengua inglesa se utilizó ya en la primera mitad del siglo XX el
concepto de clinical psychology con el sentido actual, es decir, como
una disciplina de la psicología, que se ocupa del origen, diagnosis y
terapéutica de los trastornos psíquicos (Brotemarkle, 1947). En los
pasados decenios se ha ido imponiendo cada vez más el concepto
de abnormal psychology, subrayándose de manera especial la
descripción y el análisis del condicionamiento de los trastornos
psíquicos mediante conceptos tomados de la psicología general,
pero en la que se incluye la intervención (por ejemplo, Mahoney,
1980; Sarason y Sarason, 1984; Davison y Neale, 1986).

En nuestro manual, anticiparemos la siguiente definición: La

psicología clínica es aquella rama de la psicología que estudia los
trastornos psíquicos y los aspectos psíquicos de los trastornos
somáticos.

La psicología tiene diferentes ramas, en las que se contempla al

hombre desde una perspectiva especial: por ejemplo, la psicología
del desarrollo (perspectiva: tiempo), la psicología de la personalidad
(perspectiva: diferencias interindividuales), la psicología pedagógica
(perspectiva: formación). En la psicología clínica, la perspectiva se
orienta hacia la dimensión de los trastornos”.

Baumann, Urs; Perrez, Meinrad, Manual de psicología clínica,

Barcelona, Herder, 1994, pp. 1-2.

II.

“Por lo general, un área cualquiera de la psicología se desenvuelve

alrededor de una serie de preguntas que tienen que ver con el ser
humano y que pueden ser de interés particular sólo para personas
tales como maestros, padres de familia o administradores que estén
tratando de resolver algún problema. Las preguntas podrían también
estar completamente alejadas de la realidad y representar sólo
especulación de carácter científico. De todas maneras, un campo
del conocimiento no se desarrolla hasta que no se invente un
modelo conceptual y se formulen teorías y métodos de investigación
adecuados para recoger y analizar información pertinente. Cuando
contemos con un tema de interés particular y una forma de
estudiarlo, tendremos también el comienzo de un nuevo ‘campo’.

La psicología de la organización ha sufrido, en los últimos 15 a 20

años, cambios importantes que reflejan crecimiento considerable en
teoría e investigación de problemas que van desde la motivación,
productividad y moral de un empleado hasta aquellos que tienen
que ver con cómo organizar una corporación multinacional o cómo
manejar conflictos interorganizacionales tales como los que se
presentan entre la empresa privada y el gobierno. El campo se
caracteriza ahora por su interdisciplinariedad y refleja el creciente
interés de psicólogos sociólogos, antropólogos, politólogos,
teorizantes en sistemas y muchos otros por tratar de entender los
fenómenos de tipo organizacional. […]

El interés por la psicología de la organización aumentó a medida

que las teorías y los métodos le permitieron al psicólogo capacitarse
gradualmente para analizar constructivamente los problemas del
individuo en las organizaciones y para poner a prueba sus ideas con
la investigación empírica. Las primeras preguntas que se hicieron
tenían que ver con el problema de evaluar y seleccionar
trabajadores. Así, por ejemplo, los primeros esfuerzos en los que los
psicólogos industriales tuvieron éxito estaban relacionados con la
administración de pruebas que les permitiera a organizaciones tales
como el Ejército o las grandes industrias mejorar sus métodos de
selección. El proceso de selección se hizo mucho más científico a
medida que se trataban de identificar las características particulares
que la organización requería de cada nuevo miembro.

Con esta forma más sistemática y científica de hacer la selección,

los psicólogos se acercaron mucho más a los problemas de carácter
organizacional y trataron de ponerle orden al proceso de diseño y
organización del trabajo. Los psicólogos industriales tuvieron que
empezar a trabajar más de cerca con los ingenieros para analizar
las características básicas de cada trabajo y poder así asignarle a
cada persona el cargo que (1) optimizara sus capacidades físicas y
humanas, (2) aumentara coordinación y el trabajo en equipo, y (3)
garantizara eficiencia en todos los aspectos”.

Schein, Edgar, Psicología de la organización, México, Prentice-Hall,

1982, pp. 3-5.

ANEXO II
Silvia R. Figiacone y Carolina Guntin

PSICOPEDAGOGÍA

1. Definición y desarrollo histórico

En sus inicios la psicopedagogía surge como un ámbito científico
interdisciplinario, de carácter teórico-práctico, configurado por el
encuentro y la integración entre la psicología y la pedagogía.
Descansa necesariamente sobre principios y valores que le sirven
de fundamento. Su plena conciencia hace ver claramente la
coherencia que debe existir entre teoría y práctica. La tarea del
psicopedagogo, en todas sus formas, está dirigida al hombre. De
aquí que sea necesario ubicar a éste como punto de partida y de
llegada en el quehacer profesional, quehacer que por ello implica un
profundo compromiso personal. Consecuentemente, se hace
necesario partir de una cosmovisión del hombre y de la vida que
respete la dignidad de la persona humana.

La psicopedagogía fue definida como la disciplina que estudia el

proceso de aprendizaje y sus dificultades y que, en una acción
profesional, debe integrar varios campos del conocimiento con el
objetivo de comprender ese proceso y los problemas que de él
resultan. Su objetivo es la comprensión del proceso de aprendizaje y
trata de determinar cómo se aprende, cómo varía el aprendizaje
evolutivamente, cómo se producen sus alteraciones y cómo
reconocerlas, tratarlas y prevenirlas. Según este objetivo, la
psicopedagogía integra conocimientos de otras áreas y disciplinas
basando su tarea sobre un marco científico que otorgue mayor
comprensión acerca de los problemas de aprendizaje, su
naturaleza, causa, diagnóstico y tratamiento. Los problemas de
aprendizaje no implican únicamente al aprendizaje formal ni
responden solamente a variables orgánicas (aunque éstas también
deben considerarse). Son producto de la interacción de diferentes
variables, que incluyen desde componentes genéticos hasta
ambientales de diversa naturaleza. Su comprensión ajustada exige
al psicopedagogo una sólida formación teórica que nuclea
conocimientos de la psicología y la pedagogía y que debe integrar
necesariamente sustentos teóricos provenientes de la biología
humana, la neuropsicología, la neurociencia de la educación, la
sociología y la psicopatología, entre otros.

Así, la Psicopedagogía clínica busca, como dice Scoz, “comprender

de manera global e integrada los procesos cognitivos, emocionales,
sociales, culturales, orgánicos y pedagógicos que interfieren en el
aprendizaje”. En términos de Edith Rubinstein, la Psicopedagogía es
una praxis dinámica, tanto en lo que se refiere al psicopedagogo y
sus pacientes (la relación terapéutica, el proceso, los recursos y las
necesidades del paciente) como en su contexto externo (el sustrato
teórico que da fundamento a su praxis). La ciencia define y redefine
sus postulados obligando a quienes sostienen praxis vinculadas con
el fenómeno humano a redefinirla a medida que se ajustan los
conocimientos sobre él. Así, la psicopedagogía es una praxis que ha
de estar en constante redefinición, acompañando las modernas
concepciones sobre aprendizaje, los aportes de la biología y la
psicología y nutriendo los clásicos con los aportes más recientes,
dándoles así mayor significación a ambos.

Ahora bien, ¿de qué se ocupa un psicopedagogo? ¿Qué tareas

realiza? ¿Sólo trabaja en el ámbito escolar? ¿Qué son el
diagnóstico y tratamiento psicopedagógico? Estas son algunas de
las preguntas que generalmente se hacen los que se acercan por
primera vez a conocer esta disciplina. La intención de vincular
psicología, educación y aprendizaje no es novedosa. Ya durante el
siglo XIX neurólogos de la talla de Théodule Ribot, Paul Broca y
John Hughlings Jackson estaban preocupados por comprender el
sustrato de los procesos cognitivos funcionales y su posible
rehabilitación en pacientes que habían sufrido lesiones cerebrales.
En esa época ya existía la creencia de que las funciones mentales
superiores necesitaban al cerebro para su normal funcionamiento y
de que las lesiones en el cerebro afectaban particularmente la
capacidad para sostener procesos comportamentales adaptativos.
Para la misma época comenzaban los primeros intentos de
rehabilitación de niños con patologías neuropsiquiátricas que, al vivir
asilados, no estaban debidamente escolarizados. En esa época,
quienes fueran llamados “médicos pedagogos” —entre otros, Itard,
Pestalozzi, Pereire, Seguin, Montessori y Bourneville— estaban
preocupados por la inclusión de los niños asilados en los sistemas
de escolarización y por su rehabilitación. Desiree Magloire
Bourneville, discípula de Itard, era responsable de los asilados de
Bicetre y creó un proyecto —el primero en su tipo— para escolarizar
niños que sufrían patologías neuropsiquiátricas, convencida de que
la escolarización era pilar de la rehabilitación.
Después del sexto Congreso Mundial de Psicología en Ginebra
(1909), apareció el término “Psicología Pedagógica” para hacer
referencia a algunos trabajos de psicología aplicada a la situación
de aprendizaje formal. En 1919 se funda en Barcelona, en el Museo
Social de la Diputación, el primer laboratorio de psicofisiología. Es
en ese marco donde Mira y López inicia su trabajo vinculado con la
psicopedagogía que se extendería posteriormente por Europa. Ya
en 1933, y en el marco del laboratorio, se crea la primera sección de
psicopedagogía que sería elogiada por Claparède años después y
sede del segundo congreso de psicotecnia desarrollado en Europa.
Desde el momento de la aparición de la palabra “psicopedagogía”
en Cataluña, su tradición estuvo vinculada entre otras cosas con las
dificultades de aprendizaje secundarias y a diversas condiciones
que afectan el desarrollo y el crecimiento.

En la década del 20, Alfred Adler creaba en Austria clínicas

psicopedagógicas que estaban orientadas a la asistencia del alumno
con problemas de aprendizaje. En 1946 se crea en París el primer
Centro Psicopedagógico con la intención de coordinar el trabajo de
médicos y educadores y asistir así la problemática de aprendizaje
que tenían algunos niños que padecían enfermedades crónicas
como la diabetes, la ceguera, la sordera o la tuberculosis. Los
centros psicopedagógicos crecieron en Francia y contaban con la
presencia de diversos profesionales de la salud y la educación,
contando médicos, psicólogos, psicoanalistas, terapistas del
lenguaje entre otros. No faltaron detractores a esta mirada médica
sobre el impacto que algunas enfermedades podrían ocasionar
sobre el aprendizaje académico y, ya en ese momento, existían
posturas pro-diagnóstico que defendían la necesidad de definir el
proceso patógeno subyacente al aprendizaje para dar respuesta a
las necesidades educativas especiales y posturas anti-diagnóstico
que rechazaban esta intención y proponían alternativas que
pretendían ser más integrales en su abordaje, considerando al
diagnóstico como entidad que reduce al individuo.
En Alemania existe el término “psicología pedagógica” para designar
algo que es más amplio que la psicología de la educación y que
incluye en su definición a los trastornos de aprendizaje, los tests
para evaluarlos y la consideración de estilos de aprendizaje. En
Brasil en 1958 se creaban los Centros de Orientación
Psicopedagógica para asistir a aquellos alumnos que presentaban
dificultades en el aprender, creando líneas de orientación docente
para que cada profesor ampliase sus propias condiciones de
respetar y aprovechar la experiencia del alumno, asistiendo así a
aquellos que presentaban algún problema referido al aprendizaje y
sosteniendo la asistencia en sus posibilidades y capacidades
particulares. Estos centros estaban a cargo de un profesional
formado en psicología y pedagogía y constituyeron en Brasil el
punto de arranque para una carrera de posgrado en
psicopedagogía, algo que ocurría simultáneamente en la Argentina,
donde en 1956 abría en la Universidad del Salvador la carrera de
Psicopedagogía, siguiendo como referente el modelo francés y con
una fuerte orientación hacia el estudio de la relación entre procesos
madurativos, aprendizaje y desarrollo. En sus comienzos la
psicopedagogía es concebida a partir del campo educativo. Así los
aspirantes debían poseer el título docente y, en general, buscaban
una formación más completa en ese campo.

En el primer reglamento de la carrera, ya estaba expresado que la

psicopedagogía, en la que convergían la psicología y la pedagogía,
se ocupa del ser humano en situación de aprendizaje y se
desenvuelve en el campo de la educación, del aprendizaje y de la
salud mental. La preocupación por el fracaso escolar era un tema de
salud pública en la Francia de la década del 60 y 70 y la pregunta
por el origen del fracaso escolar dio a luz a una multiplicidad de
estudios y desarrollos teóricos que, como era de preverse por
tratarse de un fenómeno tan complejo y que nuclea tantas variables
diversas, orientó a la comprensión del fracaso escolar como
resultado de la interacción de múltiples variables que conforman un
cuadro individual en cada caso y que puede presentar, entre ellas,
un proceso patógeno particular asociado a causas psicopatológicas,
sensoriales o de clínica médica, para señalar solo algunas de ellas o
las más prevalentes.
Sin embargo, su nacimiento como punto de intersección entre
variables psicológicas y pedagógicas y como respuesta a una
demanda social (atender el fracaso escolar y disminuir su impacto)
la colocó también en una posición vulnerable: ¿cuál es su
especificidad?, ¿cuáles son los roles de un psicopedagogo?, ¿cuál
es el alcance de la psicopedagogía como quehacer?
Tiempo después, en la década del 60 se consolidaron variantes
orientadas al estudio de las funciones cognitivas, su desarrollo y
relación con el aprendizaje. Muchos de los primeros graduados
comenzaron a actuar en los establecimientos educativos privados
donde trabajaban.

Al iniciar su actividad la Dirección de Psicología dependiente del

Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, incorpora
a graduados y estudiantes avanzados de la carrera en los servicios
interdisciplinarios que organiza en los distritos escolares de su
jurisdicción en calidad de Asistentes Educacionales. También
incorporan a psicopedagogos en la Dirección de Enseñanza
Especial, la Dirección de Enseñanza Preescolar y las escuelas de
recuperación de la Ciudad de Buenos Aires.
En 1964, el Colegio Militar de la Nación organiza el primer examen
psicopedagógico de ingreso a la institución. Lo mismo sucede con
posterioridad en la Escuela “General Lemos” y la “Escuela Sargento
Cabral”. También la Policía Federal, la Gendarmería y la Fuerza
Aérea incorporaron psicopedagogos. En el área de salud, se fueron
integrando gradualmente a diferentes servicios hospitalarios y en la
actualidad cubren cargos, por concursos, en residencias y
concurrencias. A fines de la década del 70 la psicopedagogía pierde
identidad en Argentina cuando sucumbe al encanto del psicoanálisis
y funde su práctica clínica con los postulados de la teoría freudiana.
Aunque la psicología del aprendizaje y la neurobiología del
aprendizaje lejos están de los postulados psicodinámicos, muchos
psicopedagogos argentinos se vieron seducidos por esta corriente,
desdibujando con el tiempo la identidad profesional del graduado en
psicopedagogía. Actualmente la clínica psicopedagógica orientada a
la asistencia de personas que presentan dificultades o patologías
del aprendizaje en cualquier etapa del desarrollo ha orientado su
quehacer, sin perder su tradición y cosmovisión, al que integra los
aportes de las neurociencias en general y la neuropsicología en
particular. Los desarrollos vinculados a la neurociencia del
aprendizaje y la psicopatología del aprender han otorgado a la
psicopedagogía otra vez su identidad, haciendo que se reencuentre
con ese ámbito médico-educativo que auguraba su nacimiento
doscientos años atrás.
Las incumbencias profesionales del psicopedagogo fueron
aprobadas en el año 1984 por el Ministerio de Cultura y Educación.
El anclaje en el concepto de aprendizaje, sus alcances y
limitaciones han llevado a la psicopedagogía a su terreno particular,
un terreno que sin duda supone intersecciones, porque el
aprendizaje en sí mismo las supone, pero particular al fin. El anclaje
en el terreno del aprendizaje constituye el faro psicopedagógico
desde el nacimiento de este quehacer, pero la verdadera identidad
del anclaje ha sido posible a partir de la relación entre
psicopedagogía y neurociencia, siendo que ésta es una de las
ciencias que más ha desarrollado conceptos vinculados con el
aprendizaje en las últimas décadas.
Sin ir más lejos la descripción de las bases neurales del aprender
implicó para Eric Kandel la obtención del premio Nobel de Medicina
en el año 2000. Cuando este autor decidió dedicar su vida al tema
del aprendizaje comentó lo siguiente: “No pude evitar comentarle a
Tauc que, a mi juicio el problema del aprendizaje tenía tanta
importancia y estaba aún tan inexplorado que cualquiera que lo
resolviese se haría acreedor del Premio Nobel” (Kandel, 2007). La
importancia que la biología del aprendizaje ha tenido para la
psicopedagogía es que definitivamente ha sentado las bases para la
comprensión del sustrato biológico del aprender y ha devuelto a la
psicopedagogía a sus orígenes: los médicos pedagogos. A pesar de
ello y de que estudiar la biología del aprender es fundamental tarea
para cualquier psicopedagogo, el aprendizaje no puede reducirse a
mecanismos biológicos, como un paseo en auto no puede reducirse
a procesos mecánicos, pero la hipótesis inversa es igualmente
trascendente: no es posible pasear en auto sin procesos mecánicos
que funcionen bien ni es posible aprender sin un cerebro que
sostenga materialmente esos aprendizajes.

“Un individuo se revela según la manera en la que aprende” decía

André Rey en la década del 50 y postulaba a los mecanismos de
aprendizaje como cruciales para la supervivencia y la adaptación.
Ello podría suponer, en palabras de José Antonio Marina, “dirigir el
comportamiento para resolver bien nuestros problemas vitales,
afectivos o profesionales, para saber elegir nuestras metas y poder
realizarlas”. Aprender implica además solucionar problemas y
recuperar información de los errores cometidos, algo que no pueden
hacer los animales y es particularmente humano. Como diría José
Antonio Marina, “los animales resuelven problemas con enorme
ingenio pero son incapaces de aprovechar los errores”. Sólo el ser
humano puede desprenderse de la experiencia concreta y la
programación genética para proyectarse más lejos a partir de un
acto en apariencia simple: aprender. Como se mencionó antes, la
integración del saber vinculado a neurociencias y neuropsicología
ha sido crucial para el desarrollo de la psicopedagogía como praxis
y, sin duda, se vincula directamente con las nuevas perspectivas
que se abren a la especialidad. Veremos a continuación algunos
conceptos fundamentales de neurociencias y neuropsicología que
están vinculados con este quehacer.

2. Neurociencias, neuropsicología y
psicopedagogía
“La comprensión de la mente humana en términos biológicos se ha
transformado en la tarea científica fundamental del siglo XXI”. Así
abre Kandel su libro En busca de la memoria y continúa diciendo
que hace apenas unas décadas era inconcebible que los biólogos
estuvieran en condiciones de analizar estos procesos mentales.
El término neurociencia se introdujo en la década del 60 para
señalar el inicio de una era en la que las disciplinas vinculadas al
cerebro de alguna manera trabajarían cooperativamente en pos de
un lenguaje y cuerpo de conocimientos común a fin de cumplir con
un objetivo que las nuclea: comprender la estructura y función del
cerebro normal y anormal. Es según Larry Squire (2008) un conjunto
de ciencias multidisciplinarias que estudian el sistema nervioso
central para comprender las bases biológicas del comportamiento.
Es además una de las áreas de la ciencia que ha sufrido más
crecimiento en las últimas décadas, con 1100 asistentes al First
Annual Meeting of The Society for Neuroscience en 1971 y 25.785
participantes en su trigésimo sexta edición en el año 2006.

Como síntesis de los postulados de la neurociencia, Kandel señala

algunas ideas fundamentales que pueden integrarse al saber
psicopedagógico:

∑ “No cabe separar la mente del cerebro”: con esto se intenta

reforzar la idea de que el cerebro es indispensable para la actividad
mental, aunque no su única explicación. El cerebro con su
estructura y funcionamiento sostiene la actividad mental, la hace
materialmente posible y posibilita que el aprendizaje haga uso de
este material para ocurrir. Sencillo es desprenderse de esta idea
cuando se trata de cerebros que no suponen alteraciones o
problemas vinculados con el neurodesarrollo, pero cuando esto sí
ocurre (como en el caso del autismo y otros cuadros de espectro
autista, la dislexia, el trastorno por déficit de atención, el trastorno
obsesivo compulsivo y los trastornos del lenguaje, por citar solo
algunos), aprender se hace naturalmente más difícil y desafiante y
las personas que padecen esos desórdenes (de los que hoy
conocemos sus bases genéticas y neurobiológicas además de sus
componentes ambientales e histórico individuales) necesitan
tratamiento y asistencia para aprender como cualquiera de sus
pares.
∑ “En cada función mental intervienen circuitos neurales
especializados de distintas regiones cerebrales”: no es posible
identificar una localización con una función como se pretendía en
tiempos de Franz Gall, porque la función es más que la actividad de
un área o red en particular. Las funciones necesitan las redes
neurales como los autos a los motores pero no se agotan en redes y
actividad neural. La función existe sólo en contacto con el entorno y
el ambiente, allí donde el aprendizaje es posible y ocurre la función
se expresa.
∑ “Todos esos circuitos están constituidos por las mismas unidades
elementales de señalización, las células nerviosas” de neuronas,
sus conexiones y la robustez de sus conexiones dependen
materialmente nuestros aprendizajes. De la plasticidad de las
neuronas y sus conexiones las posibilidades de reorientar
aprendizajes que suponen diversos niveles de dificultad.
Así resume Kandel algunos principios que se tendrán en cuenta
para considerar la neurobiología del aprendizaje y lejos está de
reducir a ella la mente y el aprender cuando señala asimismo “por el
contrario, la mayoría de los hombres de ciencia creen que los
estudios biológicos probablemente aumenten nuestro respeto por la
potencia y complejidad de la mente”.
Otro principio que sostiene el aprendizaje y sus bases y lo limita
notablemente en algunos casos (sobre todo cuando es deficiente)
es el neurodesarrollo. El neurodesarrollo es un proceso que
sometido a un estricto control genético transcurre en contacto e
interacción con el ambiente. Depende así de la relación genética–
ambiente y sostiene el despliegue de aquellas funciones y
operaciones que serán fundamentales para aprender y resolver
problemas, esto es, para sostener una conducta inteligente. El
neurodesarrollo es altamente vulnerable a fallas en la programación
o transcripción genética y a estímulos ambientales nocivos para el
sistema nervioso. Se ha establecido que muchas de las patologías
que históricamente desafiaron a los clínicos como el autismo, la
dislexia, el trastorno obsesivo compulsivo y la esquizofrenia son
patologías que empiezan (no terminan) en el neurodesarrollo. Los
cambios asociados al neurodesarrollo se producen sutil y
orquestadamente a partir de una dinámica que supone genes y
ambiente.
El cerebro tiene la habilidad de dejarse moldear por el ambiente y
cada interacción con el ambiente supone nuevos cambios que abren
a nuevas interacciones que suponen nuevos cambios. Durante años
ambientalistas e innatistas debatieron acerca del lugar que genes y
ambiente tenían en el aprendizaje y el desarrollo. Actualmente
sabemos que ambos son igualmente importantes: los genes
contienen información indispensable para el sano desarrollo y el
ambiente la pólvora que los gatilla incansablemente. Para la
neurobiología del aprendizaje natura y nurtura son inseparables; la
una necesita a la otra. En el curso del desarrollo del sistema
nervioso las funciones comportamentales van emergiendo
paulatinamente en un proceso de despliegue que consumirá
recursos de manera evidente durante los primeros 20 años de vida y
supondrá cambios más sutiles a partir de los veinte años y hasta el
momento de la muerte. El proceso del desarrollo y la emergencia de
las funciones comportamentales que se ponen en juego durante
cualquier experiencia de aprendizaje (formal o implícita) dependen
de esa delicada y permanente relación entre factores vinculados con
la herencia y variables relativas al ambiente (entendiendo por
ambiente fenómenos y experiencias externas al individuo y también
aquello de lo que es sujeto, como sus pensamientos y emociones,
su ambiente interno).
A partir de cada una de las experiencias ocurridas desde el mismo
momento del nacimiento, el aprendizaje tiene lugar y allí donde el
aprendizaje tiene lugar la psicopedagogía lo tiene. El aprendizaje
revela la mente de un individuo. El concepto de mente implica lo
intelectual, lo afectivo, la personalidad, la manera de mirar el mundo
y la memoria. La memoria constituye (en una rápida mirada y
definición) el reservorio de todos nuestros aprendizajes, aquellos
que son implícitos (los más abundantes) y aquellos que son
explícitos (como los académicos). Nuestras memorias constituyen
lentamente aquello que somos. El self es memoria, según palabras
de Joseph Le Doux, una colección de memorias que nos asiste en
cada problema cotidiano que enfrentamos. La posibilidad de
sostener en la memoria nuestros aprendizajes ha posibilitado que
nuestro comportamiento sea económico y refleje síntesis de
aprendizajes anteriores, que nuestro comportamiento sea flexible y
responda plásticamente a las exigencias y posibilidades del entorno
en el que ocurre. Así, las nociones y postulados acerca de la
memoria constituyen también parte fundamental del acervo teórico
de la psicopedagogía.

El self es memoria —y lo es en todo su sentido—, desde la sinapsis

(que se robustece con el recuerdo) hasta la autobiografía que nos
permite saber quiénes somos y hacia dónde vamos. Como sistema
la memoria es un conjunto de procesos orientados a la
incorporación, fijación, evocación y posterior uso de la información
que supone una experiencia y un aprendizaje. Como proceso
general la memoria constituye aquello que somos. “Somos lo que
somos no sólo porque pensamos (“cogito ergo sum”) sino también
porque podemos recordar aquello sobre lo que pensamos. Cada
pensamiento que tenemos, cada palabra que decimos cada cosa
que hacemos, incluso nuestra misma sensación de self y nuestra
sensación de conexión con los otros, se lo debemos a nuestra
memoria, la habilidad de nuestro cerebro para grabar y almacenar
nuestra experiencia. La memoria es el pegamento que une nuestra
vida mental, el andamio que sostiene nuestra historia personal y que
hace posible crecer y cambiar a lo largo de la vida” (Kandel &
Squire, 1999).
Desarrollo, aprendizaje, memoria, comportamiento, inteligencia,
resolución de problemas, todos temas relevantes a la
psicopedagogía que son desarrollados por la neurociencia de
nuestros días. La neurociencia como ciencia teórica tiene también
sus praxis y una de ellas, la más afín a la psicopedagogía, la
neuropsicología clínica, otorga teorías y técnicas de intervención a
la psicopedagogía, tanto para tareas de diagnóstico como para la
intervención terapéutica. La neuropsicología es la ciencia que
estudia la relación entre cerebro y comportamiento. Su objeto de
estudio es justamente la expresión del cerebro cuando se pone en
juego con el ambiente y sostiene el comportamiento. La
neuropsicología se ocupa del comportamiento normal y anormal y,
aunque nacida a partir del estudio de los lesionados cerebrales, su
aporte se ha hecho mucho más sustancioso desde que se ha
interesado por dos vertientes: la psicopatología y la regulación
comportamental.

La neuropsicología no es una ciencia nueva en el intento por

vincular cerebro y comportamiento. Nacida formalmente en el
congreso de antropología de 1861 en París con la presentación de
los primeros trabajos de Paul Broca sobre afasias, sus primeros
pasos pueden remontarse a culturas como las de los egipcios y
griegos, pero las últimas décadas han sido para muchos las
décadas vinculadas al avance de las neurociencias. La
neuropsicología se ha convertido en un aporte fundamental para la
comprensión del comportamiento humano. Las investigaciones
relacionadas con la descripción del funcionamiento del
comportamiento en general, con el desarrollo de diversas funciones
cognitivas y la explicación de los déficits funcionales en trastornos
neurológicos y psicopatológicos la han convertido en una
herramienta más que necesaria en el ámbito de acción de la tarea
psicopedagógica. Ello ha permitido profundizar el conocimiento
sobre el aprender, sus posibilidades y alteraciones y ha facilitado el
desarrollo de nuevas técnicas de diagnóstico e intervención a través
de trabajos de investigación. La neuropsicología no es tampoco una
rama de la psicología. Es una ciencia diferente a ella, tiene otro
objeto de estudio y sus métodos (aunque pueden ser compartidos)
son diferentes.
La neurobiología nos ha enseñado que los trastornos
neuropsiquiátricos tienen una genética y una biología particular que
los identifica. La neuropsicología nos enseña que ello implica modos
particulares de aprender y resolver problemas y ello facilita la
aparición de comportamientos que no se inscriben dentro del marco
de la normalidad y que llamamos síntomas. La mirada
neuropsicológica sobre la psicopatología nos ha enseñado que los
cuadros psicopatológicos presentan un estilo de funcionamiento
neuropsicológico que supone ciertos déficits observables y
accesibles al diagnóstico neuropsicológico que al ser medidos y
comprendidos dentro del marco del trastorno permiten realizar
mejores abordajes terapéuticos. La valoración de dichos déficits
neuropsicológicos tiene directa relación con la valoración del estilo
de aprendizaje de los pacientes y esta circunstancia ha acercado a
la psicopedagogía a la psicopatología y le ha abierto un campo de
acción inestimable y fructífero para profesionales y pacientes.
Después de todo, en palabras de Kandel (2007), “muchos
problemas psicológicos son producto del aprendizaje”. Es que el
aprendizaje es el nexo más directo entre cerebro y comportamiento,
“el flujo de información en los diversos circuitos neurales del cerebro
podía modificarse mediante el aprendizaje” (Kandel, 2007).

Así concebidos los trastornos psicopatológicos suponen asimismo

problemas de aprendizaje que revelan estilos disfuncionales de
aprender. La orientación de dichas dificultades se ha constituido
también como uno de los objetos asistenciales de la
psicopedagogía, en tanto la clínica psicopedagógica debe tener por
objetivo, en su intervención, acercar modalidades disfuncionales de
aprendizaje a modalidades funcionales de aprendizaje, respetando
el estilo personal de aprendizaje de cada uno, sus experiencias y los
valores sostenidos por su entorno. Considerando que el aprendizaje
es un proceso tan complejo, la práctica psicopedagógica cotidiana
se ha extendido, los conocimientos propios y la conexión con las
más diversas ciencias y prácticas vinculadas con el hombre, desde
la medicina y las neurociencias hasta las prácticas de gestión en
recursos humanos, han contribuido a la intervención de los
psicopedagogos en la resolución de problemas en el ámbito
académico y sus extensiones, así como en el ámbito laboral–
empresarial y en áreas de investigación y clínica psicopedagógica.
El psicopedagogo, dado que por su naturaleza trabaja
habitualmente de manera interdisciplinaria, debe entonces contar
con canales y herramientas de comunicación acordes al área y con
la flexibilidad y apertura suficientes para entender el modo particular
de expresión del ámbito en el que se desempeña. Actualmente el
amplio espectro de conocimientos adquiridos en las asignaturas de
la carrera de grado muestra las posibilidades del desarrollo
profesional futuro, pero funcionan sólo como la plataforma inicial
para las especialidades en la tarea y en la formación continua de
posgrado.
Sin duda la psicopedagogía implica un quehacer fascinante para
quienes la practican porque su punto de anclaje, el aprendizaje, es
uno de los misterios más apasionantes de develar. Los desarrollos
en psicopedagogía, desde que se ha acercado como praxis a la
neurociencia, acompañan el desarrollo de esta disciplina y de la
neuropsicología clínica, ciencia afín a la psicopedagogía en objeto y
método. Estos desarrollos abren sin dudas nuevas perspectivas a
nuestro quehacer. Han posibilitado que las tareas de diagnóstico y
tratamiento se expandan allí donde la neurociencia encuentra
dificultades de aprendizaje: la psicopatología por ejemplo. Ha
permitido que nos orientemos al desarrollo de nuevas estrategias de
intervención en la clínica y en la escuela, a partir de la creación de
materiales y actividades que contemplen nuevas concepciones y
teorías sobre el aprender. Ha permitido que orientemos nuestro
trabajo sobre el aprendizaje incidental, la herramienta humana por
excelencia que posibilita aprender a resolver problemas cotidianos y
recordar ese aprendizaje cuando un problema similar se presenta en
el futuro.
Ahora es preciso orientar la praxis psicopedagógica allí donde
habita el aprendizaje también. Nuevos desarrollos de
psicopedagogía laboral y forense son necesarios y pueden
construirse a partir de este cúmulo de conocimientos teóricos que la
neurociencia y la neuropsicología otorgan.
3. Dificultades de aprendizaje
El punto de partida para explicar el campo de conocimiento-acción
psicopedagógico, como ya se ha expuesto, es el “aprendizaje”. Es
punto de partida, pero ante todo de llegada en cualquier proceso de
conocimiento psicopedagógico. En las últimas décadas el concepto
ha ganado valor en la comprensión del comportamiento humano,
tanto en el plano de la salud como vinculado con la psicopatología.
La definición del término aprendizaje ha resultado compleja a lo
largo de la historia, tanto para la psicología, las ciencias de la
educación, como para la filosofía. Existen diversas teorías
explicativas acordes a los diferentes modelos psicológicos. Tal como
lo describe J. I. Pozo en su libro Teorías cognitivas del aprendizaje,
la búsqueda de explicaciones en relación al aprendizaje se
remontaría al siglo IV antes de Cristo, en la antigua Grecia, donde
se debatían un conjunto de conceptos que pasarían siglos después
a ser núcleo de debate de la psicología cognitiva.
El desarrollo sistemático de las teorías o modelos vinculados al
aprendizaje comenzó a principios del siglo XX. Las teorías de
Watson, Thorndike, Pavlov, aun con sus particularidades, describen
de modo general al aprendizaje como el proceso de formar
asociaciones entre estímulo–respuesta. Esta idea, fuertemente
criticada, no sólo dio lugar a nuevas teorías sobre el aprendizaje,
sino que impactó e impacta aún hoy en las prácticas educativas. Las
teorías cognitivas han aportado explicaciones diversas sobre el
modo en que se desarrollan “los procesos” que posibilitan el
aprender humano. Los aportes de Piaget, Vigotsky, Bruner y
Ausubel, con un vínculo más o menos directo con la psicología
cognitiva, han permitido no sólo comprender el concepto de
aprendizaje, sino aportar elementos relevantes para comprender la
relación aprendizaje-desarrollo. Estas teorías han sido aplicadas a la
tarea educativa y a la elaboración de interpretaciones e
intervenciones psicopedagógicas. En las últimas décadas, el aporte
de las neurociencias permitió entender los mecanismos que
sustentan los procesos de aprendizaje, los cambios que los mismos
generan en las estructuras cerebrales y específicamente, desde la
neuropsicología, la relación de estos con las funciones cognitivas y
los procesos reguladores del comportamiento. Así el National
Institute of Health, de Estados Unidos, define al aprendizaje como
“la adquisición de conocimientos o habilidades. Esto ocurre y
conduce a cambios, en el cerebro”.

El aprendizaje puede explicarse como mecanismo de interacción, o

como proceso de comunicación entre el hombre y el mundo.
Permite, en primera instancia, la supervivencia y favorece
constantemente la posibilidad de trascender. A partir de la
adquisición de conocimientos y procedimientos, el hombre modifica
desde sus estructuras cognitivas hasta su forma de relación con el
mundo, adquiriendo herramientas para modificar también el entorno.
El hombre es capaz de conocer y decidir sobre dicho espacio,
teniendo la posibilidad de recordarlo y evocar experiencias en él
vividas incluso muchos años después, gracias a su capacidad de
aprender. El aprendizaje es un proceso mediante el cual un sujeto,
en interacción constante con el ambiente, incorpora y elabora la
información a partir de sus estructuras cognitivas, sus necesidades,
intereses y valores, modificando así su comportamiento. Aprender
favorece el enriquecimiento personal a través de la acumulación en
la memoria de experiencia, información y conocimiento del mundo,
dando soporte a procesos relativos a la personalidad y la identidad.
No puede comprenderse como un proceso ajeno a la singularidad
propia de cada individuo a pesar de que todo ser humano como tal
es sujeto de aprendizaje desde el nacimiento hasta su muerte. “El
aprendizaje es uno de los factores que hace posible el desarrollo”.
“El desarrollo es un proceso o un conjunto de procesos que
conducen a un individuo de un estado primitivo, elemental, a un
estado más elaborado y complejo, provisional o definitivo” (M. A.
Rebollo, 2006).
Refiriéndose al desarrollo del sistema nervioso, tema de especial
interés para la psicopedagogía, Antonieta Rebollo señala que el
mismo depende de la acción de los genes que determinan la
maduración y de la acción del ambiente que origina el aprendizaje.
Aprendizaje y desarrollo se encuentran íntimamente ligados en la
comprensión teórica del comportamiento, pero sobre todo en el
desplegar particular de la vida de cada individuo. Es posible así
distinguir en el aprendizaje variables específicas y de
mantenimiento. Las variables específicas son ingredientes de base,
que dan curso inicial al estilo particular de cada individuo. Entre ellas
pueden diferenciarse aquellas que son innatas —como los genes o
el potencial intelectual— de las que son adquiridas y dependen de la
familia, la formación académica o la cultura. Las variables de
mantenimiento, como la curiosidad o el aburrimiento, son
indispensables para el sostenimiento del curso de los procesos
básicos de incorporación de conocimientos La conjunción única
entre aspectos constitucionales y la relación particular de cada
hombre con su ambiente dará lugar al despliegue de características
propias y originales, un estilo particular de aprendizaje.
Aprender no es sólo una herramienta para adquirir contenidos
vinculados con el contexto social y cultural dentro del marco de la
educación formal y de manera estructurada, sino también con la
posibilidad de adquirir conocimientos y procedimientos que permitan
resolver problemas de la vida cotidiana. Más allá del aprendizaje
formal, el llamado aprendizaje incidental es el que permite reutilizar
una experiencia de manera eficaz, imitar conductas ajenas que son
útiles y proactivas y producir. Es el aprendizaje por excelencia.
El aprendizaje incidental es producto de alguna otra actividad, como
las tareas cotidianas, las relaciones interpersonales, el conocimiento
culturalmente organizado, la experiencia por ensayo y error y hasta
el aprendizaje formal. El aprendizaje incidental está siempre
presente a pesar de que el hombre no siempre sea consciente del
mismo. Tal como lo señalan Doeller y Burguess del Instituto de
Neurociencias Cognitivas del University College London, el
aprendizaje “incidental” o “latente” puede ocurrir
independientemente del refuerzo o práctica, mientras que el
aprendizaje “formal” ha requerido siempre de éste. Es la
incorporación sin esfuerzo y de manera natural de todo tipo de
información, por lo que suele asociarse con el concepto de
aprendizaje implícito.
Tal como fue definido por Reber hace cuarenta años: “No hay duda
que muchas de nuestras habilidades fundamentales, que involucran
el lenguaje, la percepción, habilidades motoras o el comportamiento
social, refleja cierta adaptación a las regularidades del mundo y
surge sin intensión de aprendizaje y sin clara conciencia de lo que
conocemos” (Perruchet; Pactan, 2006). Si el aprendizaje incidental
(implícito) se ve afectado, toda la vida de quien aprende comienza a
resultar más compleja, menos flexible y con mayor presencia de
obstáculos. Cada circunstancia podrá ser promotora de malestar y
sufrimiento, aun las más cotidianas, como asistir a una clase,
participar de una conversación, viajar de la casa al trabajo,
responder una pregunta en la calle, realizar un trámite, preparar una
comida, prepararse para una reunión, administrar un poco de dinero.
Tareas cotidianas que la mayoría de las personas realizan con
aparente falta de esfuerzo pueden convertirse en desafíos para
aquellas personas que ven afectado su aprendizaje.
Para el quehacer psicopedagógico es preciso entonces conocer
aquellos procesos vinculados con el aprendizaje que no siempre se
despliegan correctamente. De ese modo comprender las dificultades
de diversa etiología y conocer en profundidad las características de
los trastornos específicos de aprendizaje resultarán herramientas
teóricas fundantes para la praxis psicopedagógica.

4. Trastornos específicos de aprendizaje

Si los procesos de aprendizaje se actualizan en la zona de
intersección entre sujeto y cultura, siendo multidimensionales en su
origen y expresión, el espectro de dificultades vinculadas con el
aprendizaje será amplio y variado. Tal como lo describe Sonia Mojen
en el libro Psicopedagogía: una Práctica diferente, los términos
“desórdenes”, “trastornos”, “dificultades” y “problemas de
aprendizaje” han sido usados aleatoriamente en la literatura y en la
práctica clínica y escolar para designar cuadros diagnósticos
distintos.

Los procesos normales de aprendizaje pueden verse afectados por

diferentes factores:
-Problemas específicos del aprendizaje (dislexia, discalculia,
disgrafía).
-Problemas del contexto sociocultural (bajo nivel cultural, pobreza
cultural, etc.).

-Problemas emocionales (duelos no elaborados, conflictos en el

seno familiar, etc.).
-Problemas pedagógicos (mala didáctica, conflictos institucionales,
etc.).
-Estrés (asociado a períodos críticos).

-Déficits de aprendizajes anteriores (fallas en metodología de

estudio, conocimientos previos, etc.).
-Insuficiente capacidad intelectual.
-Enfermedades físicas o mentales (depresión, ansiedad, cáncer,
entre otros).

El área del aprendizaje y sus dificultades presenta una

sintomatología muy amplia vinculada con una variada etiología, lo
que hace necesario una adecuación y precisión en el uso de la
terminología. Esto favorecerá la comunicación más exacta entre los
profesionales del ámbito de la salud y especialmente entre los
profesionales de la psicopedagogía.

Los trastornos específicos de aprendizaje, por un lado, suponen una

brecha entre potencial y rendimiento y alteran las posibilidades de
una persona de obtener resultados de aprendizaje acordes a sus
posibilidades intelectuales. A ellos subyacen alteraciones
neuropsicológicas específicas que dependen de déficits tempranos
de neurodesarrollo. Son trastornos crónicos que afectan al sujeto
desde los comienzos del desarrollo de su vida hasta la adultez. Los
trastornos específicos de aprendizaje (TEA) están clasificados en
diversos manuales de diagnóstico, por ejemplo, en el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV).
Algunos individuos, sin embargo, tienen dificultades de aprendizaje
sin que éstas constituyan un TEA. Los mecanismos de aprendizaje
están alterados por motivos diversos y dicha alteración representa
problemas de adaptación en los diferentes espacios en los que el
individuo se desenvuelve. Las dificultades de aprendizaje están
vinculadas con una etiología más amplia y en algunos casos
multicausal. La problemática en el contexto sociocultural, los déficits
pedagógicos y la presencia de diversos trastornos psicopatológicos
pueden vincularse con las dificultades de aprendizaje dentro del
ámbito académico y la vida cotidiana.
Según la definición del Comité Conjunto Nacional para las
Dificultades de Aprendizaje (España 1988): “Dificultades de
aprendizaje es una denominación genérica que se refiere a un grupo
heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades
significativas al adquirir y usar las capacidades de escuchar, hablar,
leer, escribir, de razonamiento o matemáticas. Estos trastornos son
intrínsecos al individuo, se supone que se deben a disfunción del
sistema nervioso central, y pueden darse a lo largo de la vida. Aun
cuando las dificultades pueden ocurrir de forma concomitante con
otros handicaps (ej. impedimento sensorial, retraso mental,
alteración emocional grave) o con influencias extrínsecas (ej.
diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), ellas
no son el resultado directo de aquellas condiciones o influencias”.

Resulta particularmente interesante reflexionar sobre la importancia

de las intervenciones psicopedagógicas no exclusivamente
vinculadas con los TEA, sino con las dificultades y déficit del
aprendizaje en general. El campo de acción de la psicopedagogía
en evaluación, tratamiento e investigación ya no se circunscribe al
apoyo escolar y académico, sino que se asocia cada vez con más
fuerza a la psicopatología. Diversos trastornos psicopatológicos, en
especial los trastornos del neurodesarrollo, impactan en la
capacidad de aprendizaje de los individuos.
La evaluación adecuada del estilo y déficit de aprendizaje permitirá
establecer modelos de intervención más ajustados y acordes a las
necesidades de cada persona. La psicopedagogía cumple un papel
fundamental tanto en el diagnóstico como en el tratamiento de las
más diversas dificultades vinculadas con el aprendizaje, aportando
información sobre cómo aprende un sujeto y cuáles son las
herramientas necesarias para éstos.
Se consideran como trastornos específicos de aprendizaje a aquel
grupo variado de trastornos que afectan la capacidad del individuo
para adquirir habilidades de lectoescritura, de razonamiento y
cálculo o expresivas, alterando su desempeño escolar, laboral,
social y/o cotidiano. Actualmente son considerados como trastornos
secundarios las alteraciones ocurridas durante el neurodesarrollo,
que afectan de modo crónico las posibilidades de aprendizaje de las
personas que los padecen. La persona ve afectada su capacidad de
aprendizaje a pesar de tener un nivel de inteligencia normal o
superior, y fracasa repetidamente en la adquisición de habilidades
académicas y cotidianas. Por su carácter patológico requieren de
intervención profesional adecuada y asistencia con las
consecuentes adecuaciones o acomodaciones necesarias para que
el individuo tenga posibilidades de aprender en ámbitos académicos
y sociales, mejorando de manera global su calidad de vida.
Afectan áreas determinadas del desarrollo de los individuos. A pesar
de ser entidades clínicas claramente determinadas no suelen
manifestarse del mismo modo en todos los pacientes. Esto puede
comprenderse si se concibe el perfil de cada sujeto en función a sus
fortalezas y debilidades cognitivas. Generalmente, por su carácter
crónico, se traducen en la vida adulta en dificultades laborales y
sociales. Su manifestación diversa durante el desarrollo del sujeto
requiere de evaluación y orientación profesional en las distintas
etapas de su vida de acuerdo a la severidad del trastorno. Como
cuadros de naturaleza neurobiológica suponen alteraciones diversas
de estructura y/o función del sistema nervioso central que se
expresan a través de los mecanismos de aprendizaje. A partir de la
década del 90, este tipo de dificultades se incorpora a las
clasificaciones internacionales de enfermedades que los consideran
directamente como “trastornos de aprendizaje”, incluyendo:

• Trastorno de la lectura (dislexia evolutiva)

• Trastorno del cálculo (discalculia)
• Trastorno de la expresión escrita (disgrafía)
Los criterios de diagnóstico para los trastornos específicos de
aprendizaje están internacionalmente pautados. La falta de
detección de estas patologías en etapas tempranas, los errores de
diagnóstico efectuados por profesionales no especializados y la
ausencia de tratamiento específico deterioran la calidad de vida de
las personas que los sufren y restringen sus posibilidades de
formación universitaria y éxito laboral. Una vez que se ha
establecido la existencia de un problema de aprendizaje, es
necesario conocer y evaluar el perfil particular de cada sujeto. Esto
implica directamente la evaluación de la capacidad intelectual, las
funciones cognitivas y ejecutivas del sujeto, que son sustrato
neuropsicológico del aprender. El diagnóstico psicopedagógico debe
proporcionar un perfil cognitivo y un perfil de aprendizaje, que logre
explicar las dificultades de la persona para resolver los problemas
cotidianos.

El aprendizaje, el desarrollo y sus trastornos son sin duda los

conceptos centrales para entender cualquier modo de intervención
desde la psicopedagogía.
5. Contextos de intervención en
psicopedagogía. La adecuación del rol del
psicopedagogo a distintos campos de
intervención
Uno de los retos para este tercer milenio es la formación de una
sociedad que no excluya a ninguno de sus miembros, protegiendo a
los más vulnerables. Se hace necesario contribuir en nuestra
sociedad al desarrollo de una cultura que respete la dignidad de la
persona humana en su diversidad y en sus diferencias, que
garantice su derecho a una educación equitativa y que promueva su
desarrollo integral en la comunidad social. En este desafío la
intervención del psicopedagogo en los distintos ámbitos (familiar,
educativo, sociorecreativo) a través de su participación en la
elaboración, ejecución y seguimiento de programas
interdisciplinarios de prevención, capacitación y orientación brinda
también su aporte.

Desde hace más de una década se intenta argumentar las

posibilidades de expansión de las tareas psicopedagógicas. Tal
como lo refiere Coll (1996) insistentemente “el espacio profesional
de la psicopedagogía no está circunscrito a la escuela y a la
educación escolar […] Todos los procesos educativos,
independientemente del contexto institucional en el que tienen lugar
—instituciones escolares, familia, empresas, centros de educación
de adultos, centros de formación y capacitación, asociaciones
laborales y comunitarias, centros recreativos y medios de
comunicación— son susceptibles en principio de formar parte del
campo de actuación de los profesionales de la psicopedagogía”.

Desde su desarrollo inicial, fuertemente ligado a la educación

formal, la psicopedagogía ha evolucionado. Las demandas sociales
actuales, los avances en el conocimiento y la plasticidad y
flexibilidad de la práctica psicopedagógica le han otorgado un nuevo
rol en el campo de la atención a las necesidades de aprendizaje y
educativas de la persona. Sin embargo, y a pesar de existir nuevos
campos de acción posible, la realidad de la inserción laboral en el
espacio de educación no formal es todavía muy limitada. Uno de los
principales motivos de la focalización de la tarea psicopedagógica
en el ámbito del aprendizaje académico ha sido que hasta el
momento el desarrollo teórico-práctico (conceptual y metodológico)
estuvo orientado a la educación formal, especialmente si la misma
estaba vinculada con los niños. Esto no debería funcionar como
factor que limita las nuevas formas de delinear el rol profesional,
sino que debería constituir un aporte más.
Los conceptos que sustentan la práctica psicopedagógica en torno a
lo escolar pueden perfectamente ser útiles para entender el
aprendizaje en diversos contextos no formales. Sin embargo, la
transferencia de estos conceptos y principios debe hacerse
cuidadosamente. Tener claro que estas teorías e ideas no han sido
elaboradas inicialmente para el contexto al que se aplican
(empresas, entidades recreativas, entre otras) permitirá avanzar en
el desarrollo de nuevos conceptos en el ámbito de la
psicopedagogía que justifiquen y fundamenten nuevos tipos de
intervenciones. A diferencia de la orientación —entendida como un
proceso de ayuda dirigido a las personas a lo largo de la vida con el
objetivo de mejorar y potenciar el desarrollo personal, y que tiene
dimensiones teórico-prácticas—, la intervención será un proceso de
mediación, con carácter más práctico y cercano a lo terapéutico y en
la promoción de un abordaje individualizado.

No existe un claro registro y delimitación de las áreas en las que

actualmente la intervención psicopedagógica es posible. Sin duda
una de las limitaciones para comprender la extensión de los nuevos
campos de intervención es la misma que le da origen. Las
demandas de la sociedad actual cada vez más ligadas al
conocimiento, la información y el aprendizaje se convierten en
promotoras de nuevas formas de intervención en psicopedagogía, al
mismo tiempo que no permiten, por su vertiginoso crecimiento, el
despliegue del fundamento teórico que acompañe estas nuevas
formas de orientación. Pueden señalarse como posibles contextos
de intervención psicopedagógica:
-El ocio, la cultura y la recreación.

-La prevención y promoción de la salud.

-La actualización e inserción en el mercado laboral.

-La producción de recursos y programas educativos.

-La orientación educativa y vocacional.

El aprendizaje se da en los más diversos contextos y generalmente

se aprende más en situaciones no formales y con características
recreativas que bajo las reglas de la educación formal. Entender
esto sería un primer argumento para explicar las intervenciones
psicopedagógicas en actividades de índole cultural vinculadas al
ocio y la recreación. Tal como señala Pere Soler en el capítulo
vinculado a recreación y tiempo libre en el libro La práctica
psicopedagógica en Educación no formal: “Hablar hoy de
intervención psicopedagógica en programas y proyectos para el
tiempo libre supone habernos remitido al concepto de educación
para el tiempo libre […] la educación en el tiempo libre es un término
adoptado en la segunda mitad del siglo XX para designar un
conjunto de iniciativas y experiencias que se realizan durante el
tiempo libre de una persona […] con una intención explícitamente
educativa”. La intervención psicopedagógica estaría orientada a la
elaboración, coordinación y supervisión de programas en espacios
de recreación.
En la actualidad el asesoramiento psicopedagógico en esta área
puede darse a modo de ejemplo en:

- Programas de verano (colonias de vacaciones, actividades

deportivas).

- Programas específicos para el tiempo libre (ludotecas, bibliotecas,

espacios recreativos para la tercera edad, espectáculos).
- Programas para el equipamiento y servicio de centros dedicados al
tiempo libre (hoteles, clubs).

En 1954, la ONU propuso indicadores para medir la calidad de vida,

entre estos indicadores se encuentra la salud. Esta propuesta obligó
a pensar a la salud con criterios más amplios que incluyen el
bienestar psicológico y social, más allá del exclusivamente físico. La
definición clásica de salud como “un estado completo de bienestar
físico, psíquico y social y no meramente la ausencia de invalidez o
enfermedad” (OMS) nos obliga a pensar en la salud desde lo
asistencial y también desde la prevención en función de promover el
bienestar general de las personas. Es así como las ciencias
vinculadas con la salud han ganado un espacio en tareas de
prevención y promoción. Entre las intervenciones psicopedagógicas
más frecuentemente documentadas se encuentran:

- Programas y proyectos de inserción sociolaboral para grupos en

riesgo o desventaja.
- Proyectos para la promoción de la salud en grupos con altos
niveles de estrés laboral.
- Proyectos de investigación e intervención con niños en riesgo
social.

- Psicoeducación en general.
- Programas de prevención (abuso de sustancias, depresión, entre
otros).
La acción psicopedagógica en este campo de la prevención y
promoción de la salud deberá entenderse como una tarea
interdisciplinaria, que implicará el trabajo conjunto con médicos,
psicólogos, educadores, asistentes sociales, como ejemplos de
algunos profesionales vinculados con la salud y el ámbito social.
Un nuevo contexto de intervención se desarrolló casi de manera
vertiginosa en la última década. La psicopedagogía vinculada a las
organizaciones, en especial a las empresariales, se convierte en un
espacio a explorar y conocer. Considerando el aprendizaje como un
proceso que se da durante toda la vida y que no se limita a los
ámbitos de la educación formal, es fácil pensar que el hombre
aprende en las tareas laborales cotidianas.
En el ámbito de las organizaciones empresariales los
psicopedagogos participan en:

- Delimitación de perfiles para distintos puestos laborales.

- Selección de personal.

- Capacitación.
- Evaluación del desempeño de empleados.

- Prevención de patologías asociadas a condiciones laborales

desfavorables.
Sin duda, el aporte fundamental que el psicopedagogo dará al
contexto empresarial será entender el trabajo como una tarea
altamente vinculada al aprendizaje. Desde este punto de partida,
delimitar el perfil de fortalezas cognitivas necesarias para ocupar un
determinado puesto puede ser tarea para un psicopedagogo.
Posteriormente, en el proceso de selección de personal, la tarea
psicopedagógica estará vinculada a encontrar en los candidatos el
perfil que mejor responda a los requerimientos del puesto a ocupar y
promoviendo de este modo una inserción laboral más dinámica y
con menores montos de estrés para el empleador y el empleado,
beneficiando no sólo a la empresa sino también al aspirante al
puesto. Las tareas de capacitación y evaluación de desempeño son
tan diversas que sin duda requerirían de un tratamiento particular.
Baste mencionar que la tarea del psicopedagogo puede vincularse
con elaboración de programas de capacitación, selección de
recursos metodológicos para las mismas, dictado de los cursos,
observación de los programas de entrenamiento, entre las tareas
más reconocidas. Así como en los contextos de intervención antes
mencionados, la tarea en el ámbito laboral se da generalmente en
equipos interdisciplinarios, muchas veces reunidos en el
departamento de Recursos Humanos de una empresa. Esto impone
a los psicopedagogos un desafío distinto, la formación vinculada con
la administración, economía y a los recursos humanos en general.

Por último, la producción de textos y recursos educativos tanto en el

ámbito público como privado es un nuevo ámbito de intervención
para la psicopedagogía. La elaboración de material didáctico,
programas estructurados de formación, juegos y juguetes para la
estimulación cognitiva, programas de entrenamiento de habilidades
específicas, programas de educación a distancia, son algunas de las
posibilidades de producción dentro de esta área. Los
psicopedagogos cuentan con los recursos teóricos y metodológicos
para intervenir en equipos de asesoramiento y orientación a
empresas o instituciones que producen y utilizan recursos para
favorecer el desarrollo cognitivo, el aprendizaje y la educación de la
persona en las diferentes etapas de la vida.

Concebir la psicopedagogía como un quehacer impone la necesidad

de pensar que la tarea psicopedagógica adquiere pleno sentido en
relación al contexto de referencia de sus intervenciones. Es así que
la delimitación del perfil y el rol no se circunscribe a los
conocimientos adquiridos en la formación académica de grado, sino
que se modelan en las diversas áreas de desempeño. No como
“capricho” de la psicopedagogía, sino como necesidad y exigencia
de un mundo cada vez más global, versátil y ávido de trabajo
interdisciplinario para resolver sus problemas.
SELECCIÓN DE TEXTOS
I.

“En los inicios de la década de los años 90 se ha producido un

cambio importante en la orientación de la evaluación, en el campo
de las dificultades de aprendizaje, debido a la convergencia de una
serie de aportaciones derivadas de diversas áreas: las teorías
alternativas de la inteligencia de Gardner (1983) y Sternberg (1984),
la evaluación dinámica (Lindz, 1987, 1991; Feuerstein y cols. 1987;
Palincsar, Brown y Campione, 1990), la evaluación basada en el
currículum (Deno, 1985; Shinn, 1989) y las investigaciones sobre el
papel de la metacognición y el empleo de estrategias en el proceso
de aprendizaje.
Este conjunto de aportaciones es coincidente en entender que el
diagnóstico no debe basarse en puntuaciones absolutas derivadas
de pruebas que miden estados psicológicos, sino que debe tener en
cuenta el contexto en el que tienen lugar los procesos de
aprendizaje. Los procedimientos de evaluación son necesarios para
evaluar el cómo, el por qué y el qué se aprende, con el objetivo de
desarrollar métodos alternativos que permitan mejorar los procesos
de intervención en el aula. El objetivo del diagnóstico es garantizar
una relación más directa entre identificación de la dificultad e
intervención.
En resumen, el modelo estático de diagnóstico, orientado a la
identificación de déficits permanentes, ha sido sustituido por
modelos dinámicos, centrados en las actividades de aprendizaje en
contextos específicos, y que permiten mejorar las relaciones entre
diagnóstico y enseñanza. […]

La primera base de conocimiento, ha emergido como consecuencia

del desarrollo de las técnicas de evaluación orientadas al proceso y
que tienen como objetivo evaluar el potencial de aprendizaje de los
alumnos/as con problemas cognitivos importantes. En el centro de
muchos de estos enfoques de evaluación dinámica, está el concepto
de modificabilidad cognitiva y el reconocimiento de que la
inteligencia y las aptitudes no son estados fijos e inmutables sino
que pueden cambiar como resultados de la participación de la
persona en situaciones formales e informales de aprendizaje,
entendidas como experiencias de aprendizaje mediatizado.

La segunda base de conocimientos, tiene su origen en los

resultados de investigaciones recientes que demuestran que, los
alumnos/as con dificultades de aprendizaje, manifiestan ineficacia y
rigidez en la aplicación de estrategias en situaciones de aprendizaje.
La tercera base de conocimientos se fundamenta en los estudios,
realizados con personas que presentan dificultades en el
aprendizaje de la lectura y solución de problemas, que han permitido
constatar la existencia de problemas en el procesamiento
automático de la información y en su representación en la memoria”.
Escorzia Nieto, José, Conocimiento Psicológico y
conceptualización de las dificultades de aprendizaje, Barcelona,
Editorial Universitat de Barcelona, 1998, pp. 174-175.

II.

“… podemos caracterizar el espacio profesional de la

psicopedagogía como aquel en el que confluyen un conjunto de
profesionales —básicamente, psicólogos, pedagogos y
psicopedagogos— cuya actividad fundamental tiene que ver con la
manera como aprenden y se desarrollan las personas, con las
dificultades y problemas que encuentran cuando llevan a cabo
nuevos aprendizajes, con las intervenciones dirigidas a ayudarles a
superar estas dificultades y, en general, con las actividades
especialmente pensadas, planificadas y ejecutadas para que
aprendan más y mejor. […] El trabajo psicopedagógico está
estrechamente vinculado con el análisis, la planificación, el
desarrollo y la modificación de procesos educativos.
De acuerdo con esta caracterización, el espacio profesional de la
psicopedagogía no está circunscrito a la escuela y a la educación
escolar. Todos los procesos educativos, independientemente del
contexto institucional en el que tienen lugar —instituciones
escolares, familias, empresas, centros de educación de adultos,
centros de formación y capacitación, asociaciones laborales y
comunitarias, centros recreativos, medios de comunicación, etc.—
son en principio susceptibles de formar parte del campo de
actuación de los profesionales de la psicopedagogía”.

Monereo, Carlos; Solé, Isabel (coords.), El asesoramiento

psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista,
Madrid, Alianza Editorial, 1996, p. 33.

III.
“En 1984 se creó en Buenos Aires la Asociación de Profesionales de
la Orientación Vocacional (APORA), entidad que nuclea a
psicopedagogos, psicólogos y otros profesionales dedicados a esta
tarea, incluso docentes. Esto implica reconocer que la Orientación
Vocacional (OV) es un campo compartido, interdisciplinario; aúna
particularmente dos vertientes: la psicológica (personas que se
plantean problemas, dudas, crisis en sus proyectos de vida
estudiantil o laboral) y la pedagogía (personas que necesitan
aprender acerca de sí mismas, informarse sobre datos de la realidad
educacional y ocupacional, aprender a hacer proyectos y a ponerlos
en práctica —elegir, imaginar, decidir—).

Asimismo inciden otros contextos, en especial el social y el

económico: desde las características e influencias familiares,
escolares, del medio cultural y social; el ocupacional con sus
demandas y requerimientos, y el económico, con sus posibilidades y
restricciones en función de los proyectos personales. […]

La OV no es un dictamen, ni un estudio psicológico del cual se

desprenden resultados, ni un consejo o prescripción de tipo médico
o mágico. Es un proceso (suele decírsele un curso, pero hay que
diferenciarlo de una serie de clases), un recorrido, una evolución
mediante la cual los orientados reflexionan sobre su problemática y
buscan caminos para su elaboración. Su centro pasa por el
orientado, y no por el orientador o las técnicas. Todo lo que se
trabaje durante la OV tiene por finalidad movilizar al orientado para
poner en práctica su protagonismo en cuanto a conocerse, conocer
la realidad y tomar decisiones reflexivas y de mayor autonomía, que
tomen en cuenta tanto sus propias determinaciones psíquicas como
circunstancias sociales”.

Müller, Marina, Orientación Vocacional, Buenos Aires, Editorial

Miño y Dávila, 1983, pp. 13-15.

IV.

“Entendemos por psicopedagogía laboral el estudio de las personas

en situación de aprendizaje laboral. Ello implica la comprensión del
aprendizaje y sus dificultades en las personas, grupos,
organizaciones e instituciones.

Nuestro interés no radica entonces en el aprendizaje de

conocimientos técnicos, sino en el aprendizaje del trabajo en sí, y
las dificultades que pueden surgir en relación a la tarea, en relación
con los otros trabajadores, en la cultura organizacional, en la
identidad laboral y en el aprendizaje de roles. […]

El psicopedagogo realiza así tareas de selección, capacitación y

asesoramiento ocupacional-laboral en el ámbito de las
organizaciones y, en la clínica, ofrece asistencia a conflictos en el
aprendizaje del trabajo e interviene en los procesos de orientación
laboral”.

Dánna, Sara; Hernández, Liliana, Introducción a la

Psicopedagogía Laboral, Buenos Aires, Editorial Aprendizaje Hoy,
2006, pp. 17-23.
V.

“La psicopedagogía surge alrededor de los años 1950, cuando en el

ámbito educativo se abren interrogantes acerca de por qué algunos
alumnos no aprenden en las escuelas y del cómo encarar su
recuperación. Fue así cuando el clérigo Dr. Juan Rodríguez
Leonardi, comprometido con la organización de la Facultad de
Psicología, pensó que debería haber una disciplina que fuese la
encargada de resolver los problemas surgidos en el aula con el
aprendizaje escolar. El 2 de mayo de 1956, en la Universidad del
Salvador y desde el Instituto de Psicopedagogía, ingresa a la
enseñanza oficial una nueva carrera de grado: la Psicopedagogía,
con la dirección del P. Ubén Gerardo Arancibia, S. J. Aparentemente
así devino como un quehacer empírico cuya dependencia teórica
era evidente, atendiendo necesidades hasta entonces abordadas
por otro tipo de profesiones.

Puede observarse que, desde el comienzo, es concebida a partir de

lo educativo y más precisamente, en el campo de la educación
sistemática. Probablemente como consecuencia de que en el
interior de la tarea áulica, los conocimientos tanto de la Psicología
como de la Pedagogía resultaban insuficientes. […]

La psicopedagogía debe partir de la originalidad de su campo de

trabajo, de la índole de sus problemas; para seleccionar los
aspectos significativos de las teorías de referencia, recrear sus
hipótesis, reformular sus instrumentos en búsqueda de adecuar a
las cuestiones estrictamente psicopedagógicas. Incluso plantea
argumentos que representan auténticos desafíos para el desarrollo
de nuevas teorías”.
Arias, Patricia, “La psicopedagogía: sus vinculaciones históricas
con otros saberes y su posición actual. Un debate necesario”,
Revista Aprendizaje Hoy, Buenos Aires, Año XXVII, 67 (2007), pp.
56-62.
VI.

“Damián fue derivado a psicopedagogía por su terapeuta. A la

primera entrevista concurren sus abuelos maternos.

El abuelo dice: - Damián es muy tímido, siempre quiere meter la

cabeza debajo de la mesa… en el aprendizaje es nulo… va a la
escuela especial… tiene muchos problemas… hace un año y medio
que está con nosotros… a los cinco años la mamá lo abandonó… lo
tenía una señora quien recibía un sueldo por cuidarlo, pero la madre
no siempre tenía dinero para pagarle. Esta señora lo marginaba, lo
tenía en la cocina en un cajoncito, no lo alimentaba y lo tenía de
‘jopito’ y le golpeaba la cabeza contra la pared; lo encerraba en el
baño con la luz apagada y lo dejaba allí. El chico era cada vez más
flaquito, era un candidato a la muerte, se arrinconaba solito. Pesaba
veintitrés kilos, con ocho años. Era mudo. Le faltaba todo lo que le
hace falta a un ser humano para ser normal. Pero, la verdad,
siempre fue un estorbo este hijo… no juega a la pelota ni nada, se
queda todo el tiempo con la cabeza metida entre los hombros…

Dice la abuela: -…yo lo visto, lo baño, le saco los zapatos, es que

cada vez que me acuerdo de todo lo que pasó… le faltó todo y todo
el cariño…

El abuelo agrega: -… a mí me gustaría verlo bien, que se pare

derecho, que hable fuerte, que no se quede así…
Damián tiene la apariencia de un niño muy frágil, le cuesta mucho
poder establecer un vínculo con el otro. Habla con voz muy baja,
mira permanentemente para abajo, no despega la cabeza del tórax,
pero busca constantemente acercarse y sentir el contacto con la
otra persona.

Respondía pasivamente a las propuestas, pero le era imposible

proponer otra actividad: parecía no haber en él iniciativa propia.
Poco a poco fue interesándose en los juegos ofertados —como el
ludo– cuando, en un principio, no podía siquiera elegir el color de
sus fichas. Esta situación fue modificándose hasta poder demandar
y elegir actividades.

Lo que estaba signado como una deficiencia en sus capacidades

era en realidad una inhibición, por eso fue necesario y positivo el
cambio de ubicación escolar: fue derivado a escuela de
recuperación. Accedió a la lectura y a la escritura, llegó a mostrar
mucho interés por estas actividades y a realizar operaciones de
suma y resta.

Considero que fue fundamental para el trabajo con Damián no sólo

apostar a sus posibilidades, que no podía poner en juego, pero
también necesitó que me ofreciese como sostén para que, más
adelante, él pudiera apropiarse de sus producciones desde un lugar
diferente”.

Bonapelch, María Eugenia, “Escrito sobre Damián”, en Filidoro,

Norma, Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad
de la intervención clínica, Buenos Aires, Biblos, p. 103.
 ANEXO III
Lidia E. Canali

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

1. Introducción
A lo largo de los siglos, casi todas las sociedades han dejado huellas
de su preocupación por la educación, ya sea a través de testimonios
orales o de fuentes escritas acerca de la transmisión de sus saberes
y formas de vida a las nuevas generaciones. Desde tiempos lejanos,
antes de la era cristiana, poseemos profundas reflexiones realizadas
por filósofos, algunos más preocupados por la contribución de la
educación para la vida política y social; otros, desde una perspectiva
más política y cultural; y los más numerosos desde una mirada de la
educación más personal y moral.
Cuando las disciplinas se fueron independizando de la filosofía, fue
la pedagogía la disciplina que reunió los aportes más destacados
referidos a la educación del hombre. El fenómeno educativo se fue
considerando como típicamente humano, diferenciándose así de
toda forma de domesticación y adiestramiento, reservada para los
seres inferiores, es decir, para los animales. Así, la educación se
concibió como el desarrollo y el perfeccionamiento de la naturaleza
del hombre, de todas las dimensiones humanas, es decir, de su ser
integral.
El contexto de surgimiento y desarrollo de la Pedagogía estuvo muy
marcado por el positivismo, pensamiento que fue sesgando el objeto
de estudio de la educación hacia el hecho educativo considerado en
su faz visible, constatable, de carácter técnico y práctico. Así fue
como se originaron obras que pretendieron diferenciar la Pedagogía
de la Ciencia de la educación, reservando para esta última el estudio
más vinculado con la realidad, con la experiencia positiva, y dejando
para la Pedagogía las reflexiones sobre la educación.
Durante el siglo XIX y en la primera mitad del siglo XX se fue
consolidando y sistematizando el saber pedagógico, siempre con
marcadas influencias de las diversas doctrinas y movimientos
filosóficos, dando lugar a profundos estudios acerca de la educación:
tratados de Pedagogía, centrados en el estudio de la educación;
obras de Filosofía de la educación, ocupadas en los fundamentos
filosóficos y reflexiones sobre la educación; volúmenes sobre la
Historia de la educación, que reunían autores y obras acerca de
cómo se realizó la educación en los distintos tiempos y lugares;
tratados de Didáctica, la disciplina pedagógica aplicada que absorbió
las cuestiones más vinculadas con los procesos de la enseñanza y
del aprendizaje; obras de Política educativa que concentraron tanto
los asuntos reflexivos en torno a las distintas posiciones sociales y
políticas acerca de la educación como los frutos legislativos
originados en cada período; por citar sólo las disciplinas pedagógicas
más destacadas.
La última parte del siglo XX y lo transcurrido de este siglo XXI
pusieron en evidencia un gran cambio en el legado educativo. Por
una parte, hoy se cuenta con pocas obras emblemáticas que reúnan
en uno o varios volúmenes el saber correspondiente a alguna de las
disciplinas del corpus pedagógico, ofreciendo una visión global y
complexiva de la educación. Por otra parte, se halla la presencia de
varias disciplinas científicas que abrazan a la educación. Así, por
ejemplo, disciplinas tales como Psicología de la educación,
Sociología de la educación, Historia de la educación, Economía de la
educación, etc. incluyen elementos de teorías psicológicas,
sociológicas, histórico-culturales, económicas, etc., que representan
marcos conceptuales desde los cuales se justifica y orienta la
educación en un determinado sentido.
De este modo, se fue avanzando en la consolidación de las Ciencias
de la Educación, desde estudios de carácter positivo que fueron
posponiendo las fundamentaciones antropológico-éticas y
privilegiaron el surgimiento de un campo de investigación más
vinculado con el análisis, explicación y descripción de algún
elemento del hecho educativo. Es por ello que las obras referidas a
la educación hoy día se hallan sumamente fragmentadas: unas
acentúan la mirada psicológica; otras, la sociológica; otras, la socio-
político-económica, etc., pero en pocas se encuentra el tratamiento
de la educación de la persona, sujeto-objeto de la educación, en su
integralidad.
Las Ciencias de la Educación no deberían abandonar la búsqueda
de una fundamentación filosófica, sobre todo de corte antropológico y
ético-axiológico, pues es la persona humana quien se educa;
tampoco deberían dejar de lado los elementos que les acercan las
disciplinas científicas, sobre todo desde los avances de la Biología,
Psicología y Sociología de la educación y, a la vez, realizar un
enfoque práctico-contextualizado, ya que la educación se realiza en
la persona, en el aquí y ahora, es decir, en cada situación humana
bien concreta.

2. La educación humana a través del tiempo

La educación es una actividad realizada por las generaciones
mayores de una sociedad hacia las generaciones jóvenes, en
proceso de formación. Es de carácter práctico e implica muchas y
continuas acciones educativas. La educación así entendida tiene una
referencia fundamental a la actuación estrictamente humana, de
carácter espiritual y accidental, para la humanización integral de la
vida.
La etimología de la palabra educación orienta la comprensión de su
significado. Proviene de los verbos ducere, conducir; e-ducere,
conducir fuera, extraer, sacar fuera; y educare, alimentar, nutrir, criar,
cuidar, formar, instruir.
Todos estos términos ponen en evidencia la pluralidad de acciones
que encierra la educación. La acción del educador incluye tanto nutrir
a quien se educa como ayudar a sacar afuera y desarrollar las
potencialidades del educando, en un acto relacional que vincula
profundamente al docente con el discente, orientados por un fin.
A continuación, se presentarán las obras educativas o la acción de
los hombres más notables de distintos lugares del mundo, en cada
tiempo histórico, hasta nuestros días.
2.1. La educación en la antigüedad clásica
Los primeros estudios y tratados acerca de la educación provienen
de los filósofos griegos. Así, la historia de la Educación se constituyó
siguiendo los pasos de la historia de la Filosofía. Desde Grecia llegan
hasta nuestros días dos vocablos cargados de significación para la
educación: paideia, que designa el proceso de educación integral, tal
como comenzó a utilizarse en el siglo V antes de la era cristiana, y
areté, término con el cual se aludía a la formación humana con
referencia tanto a la salud y vigor del cuerpo como a la capacidad y
sagacidad del espíritu. Paideia pasó luego a significar la educación
de los infantes y, más adelante, se usó con el sentido de educación y
formación cultural en general, como cultivo tanto del cuerpo como del
alma.
El paidagogo fue el conductor del niño, el esclavo encargado de
acompañar y guiar a los niños a la escuela.
La educación griega más antigua tiene un carácter eminentemente
práctico: el cultivo del cuerpo con propósitos guerreros, sin dejar de
lado el cultivo del espíritu a través de la música y del dominio de la
palabra. La figura de Homero impactó en la cultura y educación
griegas e inmortalizó las obras de la Ilíada y la Odisea. La educación
se realizaba a través del ejemplo y modelo de vida.
Esparta, con la figura de Licurgo, organiza el Estado y la educación
pública, de carácter obligatorio e impartida para todos los niños y
niñas a partir de los 7 años, centrada en la cultura física, musical y
moral. El ideal educativo se centra en la formación del patriota
guerrero, que cultiva el valor militar.
Pitágoras da un gran impulso a la educación griega al introducir el
valor formativo de la matemática, la geografía y la medicina, sin
descuidar las anteriores formas de educación.
En Atenas surge el ideal de la formación completa del hombre: es
decir, el cultivo tanto del cuerpo como del intelecto, buscando el
desarrollo armónico de la personalidad. El Estado ateniense, sin caer
en el monopolio educativo de Esparta, otorgó gran importancia a la
educación, iniciando a los niños en la educación por el juego, en el
aprendizaje del cálculo matemático, de la escritura y gramática, de
las ciencias naturales, geografía, historia y religión. La música, el
canto y la recitación buscaban promover el enriquecimiento espiritual
de los niños, y la educación física contribuía al cuidado del cuerpo y
de la salud corporal. Las clases sociales inferiores, después de la
escuela elemental, aprendían agricultura o una profesión manual, en
tanto que las clases adineradas continuaban completando su
educación. Los atenienses fueron el primer pueblo que abordó
conscientemente el proceso de la educación de niños y jóvenes, al
que denominó paideia.
Con los sofistas, hombres de elocuentes discursos que se
desenvolvieron a modo de profesores ambulantes recorriendo las
grandes ciudades, se comenzó a notar la importancia del arte de
enseñar. Aun cuando su oratoria en muchos aspectos resultó vacía y
destructora, puso de relieve la importancia de la actividad
pedagógica. Sócrates rechazó el relativismo, el escepticismo y las
erróneas convicciones generadas por las enseñanzas de los sofistas
y se propuso destacar la fe en la razón y la existencia de la verdad
universalmente válida, al par que reestablecer la importancia de la
educación moral y la práctica de las virtudes éticas. El método
socrático de la mayéutica o heurística lleva, mediante diálogos con
hábiles interrogatorios, a hacer evidente la ignorancia del interlocutor
y a descubrir progresivamente la verdad.
Platón y Aristóteles, grandes representantes de la antigüedad
clásica, se refirieron a la educación y sus fines, desde la concepción
de hombre y de la sociedad que ellos poseían. Platón, a partir de las
enseñanzas de Heráclito, reconoció que todo lo real se encuentra en
continuo cambio, que lo único acabado, inmutable y eterno es el
mundo de las ideas y por ello destacó el valor del educador y del
autoconocimiento del educando para despertar ese mundo de las
ideas. La propuesta educativa de Platón incluyó tanto la educación
gimnástica como la moral y estética, la científica y la filosófica. Platón
promovió la aspiración del hombre al ideal de perfección humana a
través de la formación en las virtudes; a cada clase social le compete
el cultivo de una virtud social: por ejemplo, a los gobernantes, la
sabiduría; a los guerreros, la valentía; a los artesanos, la
moderación. También se ocupó de la formación del ciudadano para
gobernar la polis y la preparación del hombre con una forma
educativa propia para cada edad de la vida. Fundó la Academia, una
destacada escuela de Filosofía, en los alrededores de Atenas.
Aristóteles, desde el saber filosófico, enseñó que el hombre es un
ser político y que un fin importante del Estado es la educación de los
ciudadanos, en particular, la formación ética que sólo se logra en la
vida en comunidad. El hombre, cuando se educa, actualiza sus
potencias tanto como es susceptible de desarrollarlas, y se debe
educar sin descuidar ninguna de ellas, es decir, que la educación ha
de ser integral. También Aristóteles propuso un curso de estudios
adecuado para cada edad de la vida, y para el desarrollo intelectual
creó el Liceo, en el cual se estudiaban ciencias naturales, ética,
política, retórica y lógica. Asimismo, para el conocimiento más
profundo de la realidad, propuso examinarla desde la cuádruple
causalidad: material, formal, eficiente y final.
Culmina la educación griega con la Pedagogía del Helenismo, es
decir, con la educación encíclica. La enkyclios paideia reunió el saber
exigible a todo hombre culto y comprendía siete ciencias: gramática,
retórica, filosofía, aritmética, geometría, música y astronomía. De
este modo se llegó a un sistema enciclopédico, es decir, general, de
educación. En esta época, Grecia contó con enseñanza primaria,
secundaria y superior. Esta última incluía las escuelas de filosofía y
las de retórica. La escuela de Alejandría y su grandiosa Biblioteca
pusieron en evidencia el auge de la investigación erudita y, poco a
poco, se fue transformando en un gran centro de cultura helenística,
frecuentado por sabios de todo el mundo y de todas las
especialidades. Sobre la base de los conocimientos de la época
alejandrina se construyó la cultura científica y la educación
occidental.
El legado cultural de Grecia se acentuó fuertemente en Roma y
desde esta gran ciudad, dada la dominación por toda la costa del
Mar Mediterráneo, influenció en muchos pueblos europeos.
La educación romana cultivó la organización del derecho, el arte de
gobernar y la jurisprudencia, pero, en lo que respecta a la filosofía y
a la ciencia, no superó la enciclopedia griega.
La base de la vida romana era la familia, a cargo del paterfamilias.
Inicialmente la educación era sólo doméstica, y en ella la madre
ocupó un lugar destacado. Se formó a los hijos para ser buenos
ciudadanos, para servir a la patria y conocer la organización del
estado. Luego, la complejidad de la vida hizo insuficiente la
educación familiar, por lo cual se la complementó con las escuelas
del ludi-magister.

Posteriormente, con el fuerte influjo cultural de Grecia, la educación

romana añadió otros elementos, tales como el estudio de la lengua,
la filosofía y el arte griegos, concretando una educación humana
general que se denominó humanitas. Surgieron instituciones de
segunda enseñanza: las escuelas del gramático, centradas en sus
orígenes en el dominio del griego y latín, con base en la gramática y
literatura, que luego incorporaron las disciplinas reales, llegando a
ofrecer una formación humana general, de carácter enciclopédico, y
con preparación especial para la oratoria. Más adelante también
surgieron escuelas de nivel terciario dedicadas a la retórica, al
derecho y a las ciencias particulares. Las universidades romanas
tuvieron origen en el deseo de reunir maestros y discípulos en torno
a las diversas disciplinas a las que se dedicaban.
La educación en el mundo romano imperial es muy similar a la
propuesta por las instituciones helenísticas, realizando sólo una
continuidad y adaptación de la misma. Se mantienen los tres niveles
de enseñanza en la escuela elemental, media y superior; se busca
formar a los niños en los valores morales y en las tradiciones
familiares, siendo el padre el educador por excelencia, a partir de los
7 años. La preocupación de los emperadores por la educación se vio
concretada tanto en la creación de medidas fiscales que
beneficiaban a profesores y alumnos como en el aumento de la
cultura popular a través de libros y bibliotecas.

Quintiliano abre un nuevo ideal educativo: centra la atención en la

formación del orador y en el contenido del discurso, a la vez que
destaca el valor de la instrucción pública, de carácter social, para la
convivencia humana. Asimismo, resalta el valor del maestro y su
formación moral para el éxito de la educación. La obra Institutio
oratoria aborda el proceso de instrucción tanto en sus aspectos
teóricos como en los vinculados con la práctica educativa, por lo cual
se convirtió en una obra básica formativa para los maestros.
2.2. La educación cristocéntrica

La educación hebrea estaba fuertemente asentada en la instrucción

religiosa monoteísta y en las costumbres sociales. Tenían gran
primacía la influencia familiar y la frecuentación de la sinagoga, en la
cual se leían y explicaban los libros del Antiguo Testamento. La
escuela elemental se hallaba en la sinagoga y en ella se recitaban y
memorizaban fragmentos de la Torah, en particular, la historia de la
creación y los salmos de alabanza a Dios.
El nacimiento y la vida de Jesús, sus enseñanzas, y la formación de
sus discípulos significaron un profundo cambio en la educación del
hombre. El cristianismo es la religión fundada sobre la Persona y el
Magisterio de Cristo, asume la Revelación del Antiguo Testamento y
en el Nuevo Testamento ofrece la Nueva Alianza de Dios para la
salvación de todos los hombres. Está centrado en Jesucristo —
Hombre y Dios— y en la doctrina revelada por Él sobre Dios mismo,
el mundo y la vida humana.
La misión salvadora se inicia con la vida pública de Jesús, cuando Él
aparece ante sus contemporáneos como un Maestro que va
enseñando en las sinagogas y en los poblados de Palestina, elige a
sus apóstoles e invita a sus discípulos y a todo el pueblo a seguirlo.
Un Maestro que enseña con autoridad (Lc, 4, 32), una autoridad
dada por Dios Padre (Jn, 8, 26); que acompaña sus enseñanzas con
hechos prodigiosos que benefician y admiran a la multitud de sus
seguidores (Mc, 6, 2); que anuncia el Reino de Dios y ofrece la
salvación eterna a todos los hombres (Jn, 3, 16); que centra su
doctrina en un mandamiento nuevo: el amor de caridad, de unos a
otros, el amor al prójimo como a uno mismo, según el ejemplo dado
por Él (Jn, 13, 334-35).
La figura de Cristo, modelo de toda la vida humana, dio lugar a la
educación cristocéntrica, es decir, a una nueva forma educativa.
Esta educación se realiza en la vida terrena, pero se ordena a la vida
eterna del hombre y a la realización de su personalidad a través de la
participación de la vida divina en lo temporal. La educación cristiana,
informada por la Revelación, se propone que el hombre alcance a la
vez su fin terreno y eterno. El cristianismo entiende la educación
como una obra de misericordia espiritual, que se realiza
desinteresadamente por amor al prójimo. La educación cristocéntrica
respeta el orden natural y asume la Revelación de Dios en el Antiguo
y en el Nuevo Testamento, y los explicita a través de los desarrollos
presentados por la Iglesia a lo largo de los siglos.
Si bien Jesucristo fue el verdadero Maestro, la educación cristiana es
obra de los apóstoles y discípulos que la llevaron desde las
pequeñas comunidades primitivas a toda la Palestina y, con el
apóstol San Pablo, se inicia su expansión —no sin dificultades— a
todo el mundo. Jesucristo es el modelo a seguir; la imitación de
Cristo es el camino seguro y la meta de la educación para lograr la
salvación.

En la vida familiar, se consideraba la educación cristiana de los hijos

como una importante obligación de los padres. Esta educación se
daba a través del ejemplo de los mayores en la vida en común, y por
medio de la lectura o el relato de la Historia Sagrada. A medida que
los niños crecían, se les brindaba un conocimiento de las verdades
de la fe necesarias para la salvación y también se les daba una
formación moral acorde con la conducta que debía observar un buen
cristiano.

A medida que las enseñanzas de Jesucristo se difundieron por

nuevas tierras y poblados, no faltaron debates ni interpretaciones
conflictivas. A los padres de la Iglesia (siglos III a V) les cupo la
misión de fijar en un cuerpo doctrinal los principios de la nueva
religión. Primero surgieron los padres apostólicos, así llamados por
su contacto inmediato con los apóstoles, quienes por medio de
cartas o exhortaciones procuraron cuidar la fidelidad a las
enseñanzas y a las primeras costumbres cristianas. En el siglo II
surgieron los padres apologistas, quienes por medio de sus escritos
defendían a los cristianos, destacaban el alto valor de la religión que
profesaban y también polemizaban contra las ideas paganas o con
las primeras herejías que surgían en el seno de las primitivas
comunidades cristianas. En el siglo III con los padres catequistas, la
patrística llega a ordenar y presentar orgánicamente la doctrina
cristiana. A partir del Edicto de Constantino, en el año 313, que
aseguró la libertad religiosa, se desarrolló aún más la labor de la
patrística. A los padres teólogos debemos la sistematización y el
desarrollo de la obra de quienes los antecedieron, llegando a
conciliar la filosofía pagana y la doctrina moral y religiosa del
cristianismo.
La patrística concretó la labor educativa a través de las escuelas de
catecúmenos. La Iglesia asumió la enseñanza de la historia del
cristianismo, los dogmas de la religión y la moral cristiana por medio
de la catequesis, con una instrucción basada sobre preguntas y
respuestas, preparando así a los adultos para recibir el bautismo y la
gracia de Dios. La incorporación catequística de niños fue mucho
más tardía.

A las escuelas de catecúmenos siguieron las escuelas de

catequistas, para formar a los maestros que se encargarían de
enseñar el catecismo; y luego, las escuelas episcopales, que se
constituyeron en centros de enseñanza para preparar obispos y
clérigos. A medida que las comunidades cristianas iban creciendo,
pese a las continuas persecuciones, la influencia del Imperio romano
se iba debilitando. También los cristianos enfrentaban la necesidad
de apoyar y defender la fe ante las herejías, por lo cual gran parte de
la educación cristiana en los primeros cuatro siglos se fue
desarrollando en forma defensiva.
La patrística tiene un destacado aporte con San Agustín y toda su
obra escrita. En relación con la educación se destacan: De Magistro,
donde desarrolla la importancia de la autoeducación, por medio del
logos o maestro interior; el Tratado de la doctrina cristiana, en la cual
este eminente filósofo presenta un plan sobre la enseñanza moral y
religiosa; las Confesiones, que ofrecen el ejemplo de su
autobiografía, con su firme convicción en la realidad de Dios y la
divinidad de Cristo; La Ciudad de Dios que muestra admirablemente
la lucha del hombre entre la ciudad terrena y la divina, constituyendo
un tratado de teoría política cristiana.

2.3. La educación en el medioevo

Entre los siglos III y VI comenzaron a surgir en la Iglesia primitiva los
monasterios, con un origen sencillo, pero que poco a poco se fueron
constituyendo en grandes instituciones, agentes de la naciente
educación cristiana. Se originaron alrededor de personas con gran
sentido religioso que buscaban concretar el ideal cristiano de
santidad y vivir la perfección evangélica, que buscaban alejarse de
las ciudades hacia lugares aislados para llevar una vida de
contemplación y ascetismo.

El monacato cristiano nace en Oriente en los siglos III y IV, y se

expande en Occidente a partir del siglo IV, con monjes solitarios que
se retiran al desierto a orar y llevar una vida ascética, como los
ermitaños o anacoretas; o agrupados en terrenos próximos,
compartiendo una forma de vida cenobítica, con una regla común,
con algunos tiempos de oración y otros de silencio, con una reducida
alimentación básica. En esos tiempos, los monjes adquirían la
alfabetización básica para participar en los oficios del culto divino,
copiaban libros, trabajaban la tierra, hacían actividades manuales,
tenían horas de estudio, aprendían diversas lenguas, profundizaban
su religiosidad y los valores que debían regir la conducta de los
hombres. De esta forma fueron tomando un papel protagónico en la
vida de Europa tanto en lo religioso como en lo cultural y político-
social.

Sin embargo, a partir de los siglos V y VI se produjo una decadencia

de las escuelas; los bárbaros analfabetos se asentaron en territorios
del imperio romano, disminuyeron la producción de manuscritos, y la
capacidad y el arte de escribir. La educación quedó reducida a
pocos. La influencia educativa de los monasterios fue directa para
con sus monjes e indirecta para con la sociedad contemporánea que
los rodeaba. Los monjes proyectaban la presencia de Dios no sólo
dentro del monasterio sino hacia los alrededores donde éstos se
ubicaban. Las fundaciones monásticas desarrollaron la vida religiosa
y la cultura cristiana a tal punto que los escritos de muchos Padres
de la Iglesia y monjes no sólo contribuyeron a ordenar la misma vida
religiosa, sino que se erigieron en grandes ejemplos de preservación
de la cultura, vida, oración y contemplación monástica. El desarrollo
del monacato, sobre todo la educación monástica benedictina, siguió
con gran auge hasta el siglo XI y continúa hasta nuestros días.

Con el correr del tiempo, hasta el siglo VI, alrededor de algunos

monasterios se fueron abriendo escuelas que enseñaban tanto a
alumnos internos (oblatos y novicios) como externos (hijos de
familias vecinas), irradiando hacia la sociedad la cultura cristiana.
También continuaban las influencias de las escuelas del ludi magister
y las enseñanzas de Quintiliano, pero, sin duda, desde la caída del
Imperio romano de Occidente, el siglo VI fue el más estéril en el
desarrollo de la educación y la cultura.
A partir del siglo V se fue dando la aparición de Europa, el
fortalecimiento de la Iglesia de Roma que había asumido muchas
funciones imperiales y la cual logró afianzar la autoridad papal, y
también una gran actividad misionera con la acción de los monjes.
En el siglo VII, el crecimiento de Bizancio y del Islam constituyó un
poderoso estímulo para la agrupación de los pueblos occidentales.
Otro hito importante fue el dominio logrado por Carlomagno en los
siglos VIII y comienzos del IX. Luego de numerosas campañas
bélicas, aseguró la estabilidad externa de su reino y se aconsejó con
los intelectuales (laicos y eclesiásticos) más capaces de su tiempo.
Su absoluta adhesión al cristianismo lo llevó a desear que todo su
pueblo se convirtiera en pueblo de Dios, en buenos cristianos, para
lo cual solicitó a sacerdotes y obispos la lectura y predicación de la
doctrina católica para el pueblo. Adoptó importantes medidas
políticas para definir las fronteras de su reino, organizar el estado y la
legislación, y fortalecer religiosamente al pueblo, dado que había
gran ignorancia religiosa, paganismo e inmoralidad crecientes.
En cuanto a la política cultural y educativa, Carlomagno adoptó
algunas medidas, tales como el fortalecimiento de la escuela
palatina, para instruir a los niños, jóvenes y adultos, en las siete artes
liberales; la regeneración intelectual, con el aprendizaje del latín, la
retórica y la dialéctica; estudios de gramática, base para hablar y
escribir correctamente; la lectura de las Sagradas Escrituras y el
canto litúrgico. También había actividades diferenciadas: para las
niñas, costura y bordado; para los hijos de los nobles, para los
aspirantes al sacerdocio, para los que evidenciaban condiciones
destacadas, etc.
Al morir Carlomagno sus esfuerzos políticos, sociales, culturales y
educativos fueron decayendo, y la rivalidad entre la Iglesia y el
Estado se fue acentuando. La estabilidad lograda en Europa se fue
perdiendo, el imperio se dividió en estados pequeños y la soberanía
del rey se delegó en duques o condes, habitantes de palacios, y
hasta en señores poseedores de simples feudos. Esta organización
socio-política unida al ideal del caballero comenzó en el siglo IX y
ocupó hasta el siglo XIV. La Iglesia, a través de sus clérigos y
monjes, acompañó a estos señores de la nobleza, armados
caballeros, acercándoles sus ideales religiosos, sus valores morales
y de convivencia en orden y paz.

A partir del siglo XII se empieza a considerar al caballero en relación

con el bien de la sociedad humana. Se ve la necesidad de una
educación adecuada (paje y escudero) para llegar a ser un buen
caballero. En los siglos XIII y comienzos del XIV la Iglesia confía a la
caballería la gran gesta de las Cruzadas para liberar Tierra Santa de
los musulmanes. Surgen las órdenes de la caballería caracterizadas
todas por la oración, el cumplimiento de los votos religiosos, la
obediencia a Dios y a la autoridad.
El maestro de las siete artes liberales se llamaba escolástico, y
también así se designó a quienes enseñaban filosofía y teología,
para fundamentar la doctrina de la Iglesia. La escolástica, entre los
siglos IX al XV, constituyó un movimiento intelectual que procuraba
enseñar las concordancias de la razón con la fe, por medio del
método deductivo-silogístico y la argumentación. A fines del siglo X y
durante los siglos XI y XII, la Iglesia reforzó su misión en la sociedad,
pero también se incrementaban las cuestiones seculares. Las
catedrales se reconstruyeron y asumieron una nueva responsabilidad
educativa en las escuelas catedralicias, lugar donde se formaban los
futuros clérigos, con una tradición enciclopédica. El nivel de
enseñanza en ellas no se destacó, seguía muy ligado a la enseñanza
de las siete artes liberales, y dependía mucho de la calidad de los
maestros. El avance en el conocimiento pasó por los gremios o
cofradías, en donde se enseñaban las técnicas de los diversos
oficios con una preparación que se prolongaba muchos años. Los
gremios llevaron adelante una forma de educación técnica y práctica,
mientras que los clérigos continuaban con la forma verbal y teórica.
A partir del siglo XIII, el movimiento de los gremios y cofradías
medievales se organizó corporativamente como universitas o
studium generale y se concretó en la enseñanza superior de las
primeras universidades, centros de investigación y docencia,
dedicados con libertad de profesores y alumnos a todas las ramas
del saber, es decir que aspiran a la universalidad del saber. Las
Universidades estaban organizadas académicamente en Facultades,
representadas por un decano, según la rama de conocimientos
(teología, derecho, medicina, artes). En los estudios universitarios, la
argumentación y la disputa se impusieron como los métodos
corrientes de estudio.
En la segunda mitad del siglo XIII, la Iglesia y la sociedad europea
tienen que hacer frente a cuestiones disputadas. Esta etapa de
controversias se desarrolló en el ámbito de las Universidades donde
los eruditos, a través del debate y la disputa, expusieron sus ideas
acerca de las metafísicas aristotélica y agustiniana. Se destacan los
escritos de Santo Tomás de Aquino por el brillante examen que
realizan de las cuestiones controvertidas y la gran síntesis teológica
que ofrecen. La obra De Magistro contiene una verdadera teoría de
la educación.
2.4. La educación en los tiempos modernos
El Renacimiento no sólo significó una revalorización de la cultura
greco-romana, sino que aportó una nueva concepción del mundo y
de la vida, asentada sobre otros valores y sobre los descubrimientos
geográficos e importantes invenciones.
La educación mostró cuatro nuevas tendencias: atender cuestiones
más reales y prácticas, incluir la cultura del cuerpo, extender la
enseñanza a todas las clases sociales y promover la enseñanza por
métodos más atractivos.
Entre los siglos XIV y XVI se retomó la idea romana de humanitas y
renació la cultura clásica. En el humanismo, los conocimientos
filosóficos y pedagógicos y las obras artístico-literarias tienen un
profundo sentido formativo de la personalidad del hombre. Surgieron
grandes artistas y escritores protegidos por Papas y soberanos. El
trabajo intelectual se fue realizando con mayor libertad y mejor
organización. Se acrecentaron las bibliotecas y surgieron otras
instituciones educativas: las academias y los institutos que reunían
personas para conversar y discutir temas literarios, científicos y
filosóficos. El humanismo pedagógico tuvo rasgos comunes, pero
también diferenciados en Italia, Alemania, Francia, Inglaterra y
España. Se destaca la labor educativa de los humanistas Tomás
Moro y Juan Luis Vives.
El siglo XVI afronta la Reforma, de carácter religioso, originada por
las ideas de Lutero, quien pone la instrucción al servicio de la
creencia religiosa, con sentido social y de libertad. Con su
característico teísmo pedagógico, se propuso exigir a todos la lectura
de la Biblia y propugnó la educación general para todos, sin
distinción de edad, clase social, raza ni sexo. Lutero responsabilizó a
los padres por la educación de los hijos, y al poder público por la
organización y obligatoriedad de la enseñanza centrada en la
formación religiosa.

La Reforma trajo muchos problemas a la Iglesia. Los católicos

pensaron formas de defender la educación y la fidelidad al Papa, y
con estos fines se crearon varias congregaciones dedicadas a la
enseñanza y se organizó el Concilio de Trento, dando origen así al
movimiento de la Contrarreforma. Surgió la Compañía de Jesús, con
San Ignacio de Loyola, con la finalidad de consagrarse a la
educación de la juventud católica, dirigir colegios y seminarios. La
obra educativa propone una formación religiosa mediante una
enseñanza eficaz, adecuada a las necesidades del tiempo. Se
elaboró la ratio studiorum, un programa orgánico de enseñanza
acompañado de un trabajo pedagógico de indiscutible valor.

Con el mismo espíritu, San José de Calasanz creó las Escuelas Pías
proponiendo una educación para los niños que atendiera tanto la
piedad cristiana como las letras humanas. También la beata Ángela
de Mérici fundó la Orden en honor de santa Ursula, primero dedicada
a formar mujeres para la vida religiosa y luego dedicada a la
educación de las niñas.

La vida en el siglo XVII se caracterizó por fuertes cambios político-

sociales, por luchas religioso-políticas, por el surgimiento de nuevas
corrientes filosóficas y nuevos ideales educativos. Los pedagogos
empiristas, partiendo de las ideas filosóficas de Francis Bacon y de la
importancia del método inductivo, concibieron el aprendizaje como
un proceso que se eleva gradualmente desde lo concreto y particular
hacia lo abstracto y general, y destacaron la necesidad de observar y
experimentar para aprender mejor. En otra posición se sitúan los
seguidores de René Descartes y las ideas filosóficas del
racionalismo, quienes consideran la capacidad intelectiva del hombre
como la fuente última de todo saber.

El pensamiento pedagógico moderno criticó la enseñanza verbal y

memorística adoptando la doctrina pedagógica realista. Esta
nueva forma de enseñanza postulaba el conocimiento por
observación de las cosas, al mismo tiempo que ofrecía las
explicaciones con las palabras y excluía una enseñanza sólo verbal.
Se destacaron las propuestas pedagógicas de Comenio, quien en su
obra Didáctica Magna desarrolla el arte de enseñar todo a todos. Su
intención fue ayudar al ars docendi, por ello abundaba en elementos
de metodología y técnica instructiva. Las obras de Comenio son
tanto teóricas, con doctrinas acerca de la educación y de la
enseñanza, como prácticas, a modo de manuales que apoyan la
práctica docente.

Progresivamente, la sociedad fue diferenciando más las clases y el

acceso de cada una de ellas a la educación. En consecuencia,
surgieron escuelas distintas para los nobles, los letrados y las clases
populares. La educación de la nobleza, cuyo ideal era el del galant
homme, se realizó en las academias caballerescas, que incluía
prácticas de la vida cortesana. El filósofo John Locke, con una fuerte
crítica a la educación de corte humanista, intentó revertir la
educación vinculándola con el avance de los conocimientos
científicos. Para él, la finalidad de la educación se hallaba en formar
para la virtud, la sabiduría, las buenas maneras y el aprendizaje.
Sostenía que la mente del hombre al nacer semeja una tabula rasa
donde el maestro puede escribir todo.

La educación de sabios y letrados también adhirió a la nueva

pedagogía realista. La creación de las bibliotecas públicas favoreció
en gran medida esta educación. La educación de las clases
populares tuvo gran impulso, sobre todo en la educación general
básica, anticipando el papel preponderante de los trabajadores en la
vida social. Los principios de Comenio sostenían los actos de
enseñanza. Posteriormente, con J. B. La Salle se desarrolló una
congregación religiosa dedicada a la enseñanza de niños de estos
sectores y seminarios para formar maestros.
El advenimiento del siglo XVIII encuentra todavía a la mayor parte de
la población analfabeta, pero con deseos de aprender y de enseñar
lo conocido. Es el siglo político-pedagógico por excelencia, pues,
aunque el poder se centraba en el clero y la nobleza, las clases
populares buscaban cada vez más la educación. El siglo XVIII, Siglo
de las Luces, representó una época de fe absoluta en la razón, de
progreso en los conocimientos que el hombre podía alcanzar y de
perfeccionamiento en la ciencia y la técnica. El Iluminismo no admitía
nada que no pudiera justificar el intelecto humano.
Con J. J. Rousseau surge una concepción naturalista que entiende
a la educación como parte integral y condición previa y necesaria
para la reforma social. Concibe una utópica educación natural; sin
tener en cuenta la condición caída de la naturaleza humana propone
el libre desenvolvimiento de las tendencias naturales y la menor
intervención posible del educador. Las obras Emilio o la educación y
El contrato social desarrollan sus ideas acerca del sistema educativo.
Afirma que toda la formación del hombre deriva de tres fuentes: la
naturaleza, los hombres y las cosas. Divide la educación en tres
períodos: la infancia o edad de la naturaleza hasta los 12 años; la
adolescencia o edad de la fuerza, del despertar de la razón y de las
pasiones, hasta los 20 años; y la madurez o edad de la sabiduría.
J. H. Pestalozzi también proponía la filosofía naturalista y la reforma
social a través de la educación de las clases populares. Creó una
institución educativa para niños huérfanos, en contacto con el medio
natural, privilegiando el desarrollo psíquico armonioso a la
adquisición de conocimientos.
La primera sistematización de la teoría educativa surge con J. F.
Herbart. Se trata de un cuerpo de doctrina destinado a fundamentar
el hecho educativo en una exposición de conjunto que nadie había
abordado todavía. Distinguió la Pedagogía como ciencia del arte de
la educación, es decir, distinguió los postulados que devienen de los
principios filosóficos que fundamentan el fin de la educación, y los
diferencia del arte, que exige destrezas para el obrar en
circunstancias concretas y poder alcanzar el fin. Partió de la
consideración de la educabilidad del ser humano, destacó el valor de
la instrucción educativa, la disciplina y el gobierno escolar. Apreció
los aportes de la Psicología y elaboró una Pedagogía del interés
como primera condición para una enseñanza fecunda, con los pasos
para la enseñanza.
Antes de avanzar sobre los aportes de los últimos siglos es
importante llamar la atención en el período tratado, en el cual se dan
los inicios de la presencia del positivismo en educación, posición que
abandonó la consideración integral del hombre y que fue cerrando la
educación a los aspectos más visibles de la instrucción, a la vez que
adoptó como modelo metodológico el originado en las ciencias
naturales. Este reduccionismo, en términos generales, continúa
hasta el presente.
2.5. La educación en los dos últimos siglos

La Revolución Francesa, con su política anticlerical, pretendió

sustituir la acción educativa de la Iglesia por un sistema nacional con
escuelas totalmente laicas; sin embargo, la Iglesia continuó su obra
ocultamente. El Estado reorganizó los niveles educativos y dio mayor
importancia a la educación superior. Francia estableció un código de
educación nacional a fin de asegurar la concreción de los ideales de
libertad, igualdad y fraternidad.
El siglo XIX, de este modo, inició el desarrollo de los sistemas
nacionales de educación en Europa y en los EE.UU., en cada país
con particularidades propias pero que, en términos generales, incluía
un modelo conservador para la instrucción burguesa y otro
diferenciado para la escolarización de las masas. Hacia fines de siglo
se comenzó a fijar la obligatoriedad y laicidad de la educación
primaria; sin embargo, las escuelas seguían reflejando las
diferencias de clases de la sociedad.
El desarrollo de la ciencia positiva, desprendida de la filosofía, se fue
poniendo al servicio de los procesos de la industria y del desarrollo
de la tecnología, e influyó en los emergentes sistemas de educación
nacionales. Estos fueron desarrollando la educación secundaria, con
formación clásica o técnica, y la educación superior, con énfasis en
las universidades. En tanto, la Iglesia también fue desarrollando su
acción, ya sea reformando instituciones creadas en los siglos
anteriores, o creando nuevas obras, entre las cuales surgieron Don
Bosco y la educación preventiva, M. Champagnat y las escuelas de
los Hermanos Maristas, la obra del Cardenal Newman.
Asimismo, los Estados democráticos y nacionales asumieron los
sistemas de educación pública y por la necesidad de educar a los
futuros ciudadanos crearon diversos tipos de escuelas. A fines del
siglo XIX y principios del siglo XX surgió un movimiento de
renovación de la educación denominado escuela nueva. Este
movimiento incluyó elementos de la pedagogía naturalista y agregó
otros provenientes de la psicología educativa y de la sociología de la
educación. Propuso al niño como centro de su propia experiencia
educativa y acudió a métodos de enseñanza activos y creativos. En
esta corriente paidocéntrica se puede ubicar a pedagogos
europeos tales como A. Ferriere, M. Montessori, O. Decroly, E.
Claparède, R. Cousinet, y americanos como J. Dewey, W. Kilpatrick,
entre otros.
En el siglo XX coexistieron muchas líneas y tendencias educativas,
aunque pocas configuraron una verdadera corriente. En la primera
mitad de este siglo varias orientaciones de la psicología centradas en
los estudios sobre el niño, en aspectos de la personalidad y de la
conducta, en las diferencias individuales, en cuestiones relacionadas
con el aprendizaje escolar, etc. dieron origen al surgimiento de la
Psicología de la educación.

El conductismo caracterizó las formas de aprendizaje por asociación

entre estímulos. Tanto el condicionamiento clásico como el operante
tuvieron gran impacto en la educación. Se organizaron diversos
programas educativos basados en los postulados de las teorías
conductistas para favorecer el aprendizaje en el aula. A partir de los
planteos de Skinner se elaboraron rígidos diseños instruccionales.
Sin embargo, las teorías conductuales presentaron limitaciones, tales
como: los alumnos pueden poner más atención en las recompensas
que en el aprendizaje; si se da a un niño un refuerzo que otro no
recibe, se generan diferencias no deseadas; y también generaron
serios problemas éticos al transferir sin más a los seres humanos
experiencias realizadas con animales.

Las teorías cognitivas contribuyeron a cambiar la orientación

conductista poniendo el énfasis en los procesos cognitivos básicos.
El cognitivismo ha dado origen a muchas aplicaciones al campo
educativo, tanto de la enseñanza como del aprendizaje. A
continuación, presentaremos las teorías de L. Vygotsky y D. Ausubel,
dos autores emblemáticos de gran trascendencia.

L. Vygotsky, psicólogo soviético, realizó un significativo aporte en

torno a la importancia de los procesos sociales, interpsicológicos,
como origen de los procesos de internalización en el sujeto, de
carácter intrapsicológico; estudió las relaciones entre el lenguaje y el
pensamiento, y abrió nuevos caminos a la educación a partir de la
consideración de los niveles de desarrollo del sujeto y de la
interacción entre el aprendizaje y el desarrollo.
El proceso de internalización en la concepción vygotskyana
representa un proceso de autoconstrucción que realiza uno mismo,
en un plano interno, de lo vivido en la actividad externa, es decir,
interpersonalmente. La internalización es resultado de sucesos
evolutivos vividos en la esfera social primero, que luego se
reconstruyen en el plano interior, psicológico, individual,
intrapersonal. El instrumento fundamental que posibilita esta
construcción es el lenguaje, a través de los signos, pero también
contribuyen los agentes sociales y culturales que envuelven la vida
humana, sobre todo la familia y la institución escolar, representadas
por las figuras de los padres y los maestros.
En cuanto a la relación entre los procesos evolutivos y las aptitudes
para el aprendizaje, Vygotsky diferenció dos niveles de desarrollo. El
nivel evolutivo real, que da cuenta del ciclo evolutivo vivido y
evidencia lo que el niño puede hacer por sí mismo; el nivel de
desarrollo potencial se refiere al desarrollo que todavía no ha logrado
el niño. A éste contribuyen aquellas actividades que todavía no
puede hacer por sí mismo, pero que logra realizar si es ayudado. La
zona de inmediato desarrollo dentro de este nivel evolutivo se
denomina zona de desarrollo próximo —ZDP— en alusión a que será
la zona de desarrollo potencial que primero logre madurar y pasar al
nivel evolutivo real. En esta zona deben trabajar los maestros para
contribuir al desarrollo y al aprendizaje del niño, promoviendo
acciones con ayuda hasta que pueda lograr la autonomía.
Las ayudas docentes o procesos de andamiaje deben ser
inversamente proporcionales a las competencias que evidencien los
aprendices: a mayor competencia, menor ayuda, y a menor
competencia, mayor ayuda. Estas ayudas también pueden brindarlas
compañeros más avanzados, dando origen a procesos socio-
cognitivos de aprendizaje efectivo.
Los aportes de la obra de Vygotsky originaron una nueva modalidad
de trabajo sobre las dificultades de los estudiantes observadas por
los docentes, generando procesos de aprendizaje asistido en
relación con las necesidades y/o dificultades manifiestas. En la
perspectiva vygotskyana, el buen aprendizaje potencia y precede al
desarrollo; en consecuencia, dejó de verse el aprendizaje ligado
solamente a la maduración intrínseca y empezó a mirarse desde las
intervenciones docentes que posibilitan el surgimiento de los logros y
los sostienen, es decir, que se convierten en acciones facilitadoras
del desarrollo.
D. Ausubel, psicólogo educativo, postuló la construcción humana
desde el nivel alcanzado por los alumnos a partir de la exploración
de sus conocimientos previos y el vínculo con los nuevos; también
pertenecen a su teoría la concepción del aprendizaje significativo y
las relaciones entre conceptos de distinta jerarquía, relaciones
presentadas a través de diversos organizadores de la información.
La teoría elaborada por Ausubel propuso un aprendizaje activo del
sujeto, elaborado desde los conocimientos que éste ya posee en su
estructura cognitiva y por medio de las relaciones de inclusión
significativa que debe realizar entre los saberes previos y los nuevos
conocimientos. De esta manera se consolida y desarrolla el sistema
de conceptos, organizados jerárquicamente, en la estructura
cognitiva.
Para que el aprendizaje sea significativo se necesitan dos
condiciones: la significatividad lógica, desde el contenido, que debe
ser potencialmente significativo, es decir, claro, no confuso ni
arbitrario, para poder ser asimilado; y la significatividad psicológica,
desde el alumno, que reclama estar motivado y tener una actitud
favorable para relacionar lo nuevo que aprende con lo que ya sabe, y
activar en la estructura cognitiva los conceptos pertinentes y
relacionables con el nuevo.
Ausubel no sólo estudió las ventajas del aprendizaje significativo,
sino que reconsideró el valor del aprendizaje receptivo, del
aprendizaje por descubrimiento y también del aprendizaje
memorístico, pues todos ellos pueden relacionarse y no son
excluyentes. Se trata de facilitar un proceso asimilativo activo por
parte del aprendiz. Los aportes de esta teoría psicológica a la
educación son indudables, pues dejan en claro la importancia de que
el proceso educativo brinde el conocimiento en forma organizada,
estructurada, para facilitar su adquisición y, a la vez, asegura la
permanencia a largo plazo de los conocimientos aprendidos
significativamente, sobre todo cuando los conocimientos previos
sirven de anclaje para los nuevos en la estructura cognitiva del
alumno.

También en el siglo XX surgieron otras tendencias educativas

vinculadas con el desarrollo de la psicología social y de la sociología
de la educación, con intereses también en el orden político-social.
Algunos de estos movimientos, con marcadas simpatías por los
pensamientos socialistas y marxistas de los siglos XIX y XX, se
vincularon con las manifestaciones de la contracultura y del
cristianismo asociado con la teología de la liberación. En tanto, en la
sociedad se multiplicaron los desórdenes estudiantiles, las críticas a
la educación tradicional, las exigencias de democratización del
sistema educativo; se utilizaron las escuelas y universidades como
locales para luchar políticamente, destacando, con argumentaciones
de la más pura tradición socialista y marxista, la alienación que
provocaba la escuela por su distancia entre la enseñanza y la vida.
Las críticas a la escolarización de la sociedad fueron tan graves que
se llegó a plantear su gran transformación o su desaparición. Las
obras de P. Freire y de I. Illich permiten presentar estas líneas
educativas.
P. Freire, pedagogo brasileño, postuló la educación liberadora como
una teoría humanizadora del hombre para luchar contra la opresión,
lograr el compromiso social y llevar alivio al sufrimiento humano de
los desposeídos. El proceso de liberación fue entendido por Freire
como un proceso de desarrollo personal y comunitario hacia la
autonomía, dejando de lado toda dependencia de quienes en la
sociedad operaban como opresores de las clases dominadas.

En la obra de Freire es necesario distinguir la parte realmente

pedagógica, el método concreto para alfabetizar adultos, de la
política contrapedagógica subyacente a la primera y de amplio
desarrollo en todos sus escritos. En la escuela y en las aulas esta
educación liberadora propone la transferencia del poder a los
alumnos para que cada uno, con autonomía, vaya forjando su
autoconfiguración. El educador es visto como un facilitador. El medio
para lograr un proceso educativo liberador es el diálogo, la
concientización y la crítica. Con ellos se pueden develar las
situaciones de injusta opresión y generar acciones y compromisos
transformadores. P. Freire propone los procesos de alfabetización de
adultos y la presencia de escuelas públicas populares como medios
importantes para lograr la concientización y la educación liberadora.
Asimismo, critica a la educación tradicional calificándola de
domesticadora y bancaria porque impone el saber al educando, a
quien deja pasivo, y llega a afirmar que la educación es liberadora o
no es educación.

I. Illich, austríaco de nacimiento, tuvo una vida itinerante en Italia,

Estados Unidos, Puerto Rico, México y murió en Alemania. Su
pensamiento, de tesis extremas en muchos aspectos, lo llevó a tener
que encarar fuertes disputas durante su vida.
Toda su vida criticó fuertemente a la sociedad industrial que dividió al
mundo en países desarrollados y subdesarrollados, ligando el
desarrollo a la capacidad de producción industrial y convirtiendo así
al hombre en un esclavo de necesidades ficticias, creadas para
aumentar el consumo, alienando cada vez más la vida humana bajo
la figura del tener más y más, con relaciones interpersonales de
injusta explotación. Su crítica a la sociedad industrial suma la crítica
a la escuela que está al servicio de esa sociedad, y que también
ejerce una presión sobre los hombres y los obliga a pensar según
criterios de dominación para que el hombre acepte sumisamente las
relaciones sociales de explotación. Entiende la educación como un
producto de consumo, como un capital intelectual de quienes han
obtenido certificaciones escolares; y quienes carecen de educación
son los desposeídos.

En sus obras afirma que la escuela debe ser sometida a juicio; en

una crítica profunda llega a dudar de la conveniencia de su
existencia hasta que, en su etapa final, sostiene la muerte de la
escuela y la desescolarización de la sociedad. En su pensamiento la
escuela, para los países latinoamericanos, estaba lejos de posibilitar
la concreción del derecho a la educación, y no representaba una
posibilidad de salir del tercer mundo sino, al contrario, era una nueva
fuente de engaños, de injusticias y de control social. Su propuesta
culmina con la creación de una sociedad convivencial, donde el ser
humano nuevo, autónomo, goce de su libertad, donde los hombres
se eduquen sin necesidad de acumular horas de escolaridad
certificadas, una sociedad en la que se formen grupos educativos
espontáneos en bibliotecas o centros culturales, en suma, enaltece la
educación no formal e informal.
Toda su obra, de carácter sumamente crítico, logró los efectos
contrarios: hizo que muchos educadores rescataran argumentos a
favor de la escuela y comenzaran a repensar las prácticas
educativas y los modos posibles de mejorarlas.

En el siglo XX sólo se encuentra una corriente pedagógica que

asume la educación integral del hombre: la educación personalizada,
corriente creada por V. García Hoz, pedagogo español de gran talla,
tanto por sus investigaciones pedagógicas como por su docencia
práctica.

Para García Hoz la educación lleva al perfeccionamiento intencional

del hombre, de sus capacidades específicamente humanas; esa
tarea de mejoramiento debe hacerse desde la realidad de cada
persona, desde su propia singularidad, promoviendo el desarrollo de
la autonomía o libertad, y de la capacidad de apertura o
comunicación. Elaboró el sistema ideal de la obra bien hecha, que
implica, en sentido objetivo, la actividad bien realizada y, en sentido
subjetivo, la conciencia del bien realizado, apoyando en él el
surgimiento de la alegría y la complacencia. Una obra está bien
hecha cuando tiene una intencionalidad valiosa, se realiza con la
mayor perfección posible y busca brindar un servicio a la persona.
Dentro de la educación personalizada, la escuela se considera como
una comunidad, en la cual cada uno participa de modo activo, de
acuerdo con sus posibilidades personales. Esta comunidad relaciona
a la familia, padres e hijos, con los docentes, y promueve la
asociación padres-docentes, en bien de la educación de los hijos-
alumnos. La comunidad escolar debe desarrollar como rasgo propio
el ser reflexiva; en ella el docente es quien estimula y guía el proceso
reflexivo del alumno para que éste llegue a conocer y valorar la
realidad y, en consecuencia, a tomar decisiones bien fundadas. El
alumno, en esta concepción, desarrolla su iniciativa personal, dialoga
con sus docentes y con sus compañeros.
El fin de la educación personalizada se halla en capacitar al alumno
para que llegue a formular y luego poder concretar su proyecto
personal de vida, proyecto formulado desde el propio conocimiento
personal y asumido con libertad responsable. La educación logra la
mayor calidad cuando contribuye a que el alumno alcance la
excelencia personal.
Para concluir las líneas, tendencias, movimientos o corrientes de
estos dos últimos siglos es pertinente hacer un nuevo llamado de
atención. Todo estudioso de la educación necesita estar alerta
acerca de las muchas posiciones que no se han mencionado o de los
nuevos planteos u obras que surjan, dado que cada vez resulta más
evidente la presentación de escritos y obras pedagógicos sin
referencia a los principios filosóficos que sustentan los autores. Este
vacío no es casual y también representa un indicador de posición.
Dado que la educación es siempre educación de la persona, los
planteos antropológico y ético son insoslayables.

3. La pedagogía, ciencia de la educación

La Pedagogía realiza una reflexión teórica sobre la educación,
constituyéndose en un saber acerca de la educación, en un saber
sistemático. La educación es el objeto material que da origen a la
disciplina Pedagogía.

Henz afirma: la Pedagogía es la ciencia de la educación. Como

ciencia, posee un objeto de estudio: la educación; constituye un
sistema, es decir, un cuerpo organizado de conceptos, juicios,
proposiciones a través de los cuales ofrece los estudios realizados
sobre su objeto; y utiliza los métodos tanto inductivo como deductivo
para examinar el objeto, en la búsqueda de la verdad.
Desde la etimología del término Pedagogía: paidós, niño; agogía,
conducir, guiar, llevar, ya se hace referencia a la conducción de un
ser humano, aunque sea desde lo físico y espacial. Esta acepción se
extiende luego y remite, a la vez, a alguien que realiza una acción
para conducir, y a otro ser que es conducido; entre ambos seres
humanos hay una interacción, lo cual implica también que hay un fin
hacia el cual uno conduce y el otro es conducido. Ese fin, en la
educación, constituye la meta parcial o total, intencionalmente
buscada, que se trata de lograr al finalizar cada etapa del proceso
educativo.
La Pedagogía como ciencia de la educación puede realizar un
estudio de corte teórico sobre la educación, en cuyo caso las
reflexiones permiten describir, explicar y comprender la educación, o
puede realizar la educación de modo práctico, aplicativo, normativo,
que culmina en orientaciones acerca de cómo debe llevarse a cabo
efectivamente la educación, o simplemente en el arte de educar, en
el obrar educativo. Tanto la Pedagogía teórica como la práctica son
necesarias y no es conveniente contraponerlas polémicamente. La
primera, a través de la investigación pedagógica, ofrece a la
sociedad los frutos del pensamiento y el conocimiento
fundamentado; la segunda realiza la acción educativa en la realidad,
iluminándola con las reflexiones y aportes de la primera.
Muchos pedagogos se han referido a la teoría de la educación como
una profundización de la Pedagogía justamente por considerar que
primero se conoce la educación teóricamente, se la examina desde
los fundamentos, para ir a la práctica con una visión más profunda y
así poder adecuarse mejor a la realidad, al contexto en el cual se
realiza la acción educativa.

De este modo, la teoría de la educación ofrece una estructura

conceptual elaborada desde criterios y reglas epistemológicos sobre
el objeto propio: la educación, para la toma de decisiones educativas,
o para la interpretación de situaciones pedagógicas prácticas. No
obstante, el flujo de relaciones entre la elaboración teórica y la
aplicación es continua, como así también desde la acción educativa
hacia el tratamiento académico y reflexivo de la educación.
La Pedagogía, con el correr de los años, ha elaborado el sistema de
conocimientos denominados pedagógicos, es decir, pertenecientes a
la Pedagogía. Estos conocimientos, en la medida en la cual gozan de
fiabilidad por la valoración que poseen en sí y por el fundamento que
ofrecen a la acción pedagógica, posibilitan justificar la actividad de la
educación. Históricamente, la dependencia de la Pedagogía con
respecto a la Filosofía, y particularmente a la Metafísica, la
Antropología y la Ética se debió a la referencia al objeto en cuestión,
ya que la educación de la persona se resiste al solo tratamiento
positivo, como se puso en evidencia al tratar los aspectos históricos
a partir de los tiempos modernos.
Los procesos de educación y de formación son esenciales en la vida
de la persona. La nutrición con los bienes culturales contribuye a
desarrollar el espíritu humano y es este espíritu el que conduce al
hombre al crecimiento perfectivo, el que lo impulsa y anima a lograr
siempre un grado más alto de realización personal, dentro de los
límites de cada naturaleza humana. Toda acción educativa, generada
desde el exterior de la persona, culmina en una tarea autoperfectiva
que debe asumir cada uno como propia para llegar a la plenitud de la
vida. En los años primeros de la infancia esta acción proviene
fundamentalmente de la familia y luego, en los años escolares, se
comparte con la realizada por los maestros y profesores.
La educación contribuye para que cada persona forme su propia
identidad, al mismo tiempo que va asimilando la cultura de un modo
personal y único. En estos procesos educativo-culturales, la vivencia
de los valores es la que orienta el camino. Cada persona, como ser
singular, inteligente y libre, realiza de un modo único la asimilación y
valoración de los bienes culturales objetivos. Este proceso le permite
adquirir la cultura subjetiva e ir configurando los rasgos de su propia
personalidad.
El proceso formativo de la persona se realiza por medio de la
instrucción y de la educación, y la conduce a la posesión y
apreciación valorativa de los contenidos culturales. Estos contenidos
no sólo le posibilitan actualizar sus potencias con el objeto adecuado
para cada una de ellas, sino que también le brindan ocasión de
formar, en sus capacidades, los hábitos operativos perfectivos. Así,
por ejemplo, el hombre forma su capacidad de inducir y de deducir,
de distinguir y de relacionar, a propósito de contenidos culturales
concretos con los cuales trabaja su intelecto en la búsqueda de la
verdad y su voluntad, en la consecución del bien. Esto pone de
manifiesto que los hábitos formales se adquieren juntamente con los
hábitos materiales, a propósito del trabajo con contenidos culturales
valiosos que se ofrecen en los actos educativos.
La educación, cuando responde a su esencial carácter formativo,
posibilita que la persona adquiera hábitos intelectuales y los ponga
en acto en las cotidianas situaciones educativas. Por ello es muy
importante que los docentes enseñen a pensar a través de una
selección de contenidos que encarnen valores y que en las mismas
clases se genere un clima intelectual apto para que los alumnos se
motiven para pensar. El verdadero proceso de humanización de la
vida del hombre se realiza sólo por medio de la educación. Esta es
una actividad necesaria y vital para que el hombre no abaje su real
entidad a dimensiones inferiores de su naturaleza. Asimismo, la
educación ayuda al ser humano a vivir con sentido integral su vida
corporal, mixta y espiritual.
La educación se realiza sobre el ser humano como una actividad
accidental, con carácter de ayuda, de asistencia, y con conciencia de
que el agente principal de la educación es el mismo ser que se
educa. El educador es sólo quien presta su ayuda cualificada para la
acción educativa. Esta característica subraya la importancia de las
personas que intervienen en el proceso de la educación y el proceso
mismo de intervención de una persona con otra, para lograr la
plenitud personal.

Altarejos Masota y Naval Durán destacan algunas notas esenciales

en el concepto de educación:
- La educación es una acción que tiene como protagonista principal
al educando y como causa coadyuvante al educador.
- La educación es una acción recíproca del educador y del educando
en la relación educativa.
- La educación es una acción recíproca de ayuda proporcional a los
requerimientos de quien la recibe.
- La educación es ayuda al perfeccionamiento humano, es decir, que
en ella se busca en forma continua e intencionada llevar al hombre a
un estado más perfecto.
- La educación realiza el perfeccionamiento humano ordenadamente,
es decir, la verdadera educación integra el desarrollo de las
potencialidades del hombre.
- La educación es la formación de hábitos, hábitos entitativos y
operativos que llevan al hombre a formar virtudes y evitar vicios.
La integración de estas notas esenciales permite a los mencionados
autores llegar a la siguiente definición: La educación es la acción
recíproca de ayuda al perfeccionamiento humano, ordenado
intencionalmente a la razón y dirigido desde ella, en cuanto
promueve la formación de hábitos éticamente buenos.

La educabilidad o capacidad humana de ser educado constituye un

hecho esencial pues representa la posibilidad de recibir influencia
educativa, de responder a ella y, en consecuencia, devenir en un ser
educado. La indefensión natural del ser humano no se manifiesta
sólo al nacer sino que lo acompaña durante muchos años de la vida.
Esta característica posibilitó que los seres adultos desarrollaran su
capacidad de educar o educatividad, capacidad que viene en auxilio
de la necesidad originada en la limitación.
F. Larroyo entiende la educabilidad como el conjunto de las
disposiciones peculiares del educando susceptibles de experimentar
las influencias o poderes educativos del educador inserto en una
comunidad o grupo social. Es muy importante entender ese poder
educativo del educador en su verdadero sentido, es decir, alejado de
toda connotación manipuladora del ser humano en formación, y
vincularlo con la ayuda que le puede brindar para que el educando
logre potenciar y actualizar sus capacidades, en la medida en que los
estímulos educativos van encontrando una naturaleza apta.
La educabilidad del ser humano, es decir, la capacidad de ser
educado posibilita humanizar al hombre a lo largo de toda su vida y,
especialmente, en los períodos formativos. Por ello es, a la vez, una
posibilidad y una necesidad de la naturaleza humana. El hombre es
educable y educando a lo largo de toda su vida. En cada edad de la
vida, el hombre evidencia de manera distinta su ser educable; en
consecuencia, necesita ayudas diversas para desarrollar sus
aptitudes, capacidades y/o disposiciones personales. La educatividad
del educador se armoniza con la educabilidad del educando en cada
acto educativo concreto. La educación es específicamente humana e
imprescindible para el hombre, ya que éste necesita aprender a ser y
a vivir como tal a fin de superar las precarias condiciones con las
cuales llega a la existencia. También el hombre es un ser con
enormes posibilidades de aprendizaje, gracias a su plasticidad y
ductilidad.
Los límites a la educabilidad se hallan sujetos a las aptitudes
naturales y también, en parte, a los contextos sociales y culturales.
La interacción propia de la relación educativa entre educador y
educando permite desarrollar posibilidades y convertirlas en
realizaciones vitales, así como también detenerse ante las
limitaciones que resultan obstáculos difíciles de remover.

4. De la ciencia a las ciencias de la educación

En el apartado anterior se presentó la Pedagogía como la ciencia de
la educación porque justamente su objeto de estudio es la
educación. Esta disciplina organiza su sistema —conceptos, juicios y
proposiciones— en torno a la educación sobre una concepción del
hombre que se educa, es decir, sobre un planteo antropológico. Sin
embargo, en los últimos siglos, cuando varias disciplinas que tienen
otro objeto de estudio (Psicología, Sociología, Biología, etc.) abrazan
el hecho educativo, con fuerte incidencia del positivismo, empieza a
producirse el pasaje de la Pedagogía a las ciencias de la educación.
Las disciplinas filosóficas son necesarias como ciencias fundantes
del saber pedagógico porque ofrecen a la Pedagogía los
fundamentos sobre los cuales ésta puede desarrollar su corpus.
Entre todo el saber filosófico se destaca el aporte de la Antropología
filosófica, de la Ética, de la Axiología y de la Filosofía de la educación
para conocer al hombre como ser racional y libre, y capaz de ser
educado. Pero el hombre, además de ser un ser natural, es un ser
creado a imagen y semejanza de Dios y, en el plan de salvación, es
un ser caído y redimido. Estas notas propias de la condición humana
hacen necesaria la participación de otra ciencia fundante que es la
Teología y, en particular, en el desarrollo específico de la Teología de
la educación.
Además de las ciencias fundantes son necesarias las ciencias
coadyuvantes de la Pedagogía, cuyos objetos propios también
abrazan el hecho educativo por referirse a aspectos constitutivos del
ser humano bajo algún respecto. Así, entonces, la Pedagogía
entabla vínculos con la Biología, la Psicología, la Sociología, la
Historia, etc. Cada ciencia, según el aspecto formal del hombre que
considera, ofrece sus principios y sus conceptualizaciones a la
Pedagogía, y ésta, desde su tema central —la relación educativa
entre educador y educando para la realización de la educación—,
asume las múltiples relaciones y conocimientos vinculantes con el
complejo objeto material de estudio. Así se originan la Biología de la
educación, la Psicología de la educación, la Sociología de la
educación, la Historia de la educación, etc., que permiten a la
Pedagogía enriquecer su conocimiento especulativo y práctico de la
educación.
Cuando en las páginas anteriores se presentó la síntesis de lo
ocurrido en educación en los tiempos modernos, a través de los hitos
históricos más relevantes, se pudo observar que a partir de Herbart
hay un fortalecimiento de la Pedagogía al par que se inicia una
desvalorización de las ciencias fundantes y, en los últimos siglos, un
crecimiento sorprendente de las ciencias coadyuvantes. ¿Por qué
ocurrió esto?
Los filósofos racionalistas no cesan de pregonar el sometimiento del
mundo y de la vida a la razón, constituyéndola en el más alto
principio y en el órgano universalmente válido de orientación del
hombre en el mundo y en la vida. En tanto, los empiristas ensalzaron
las ciencias de la naturaleza y sus procedimientos de observación,
experimentación, confrontación de hechos, etc. A partir de estos
desarrollos comienza a asignársele validez al conocimiento de los
hechos concretos, observables, experimentables, positivos. El
movimiento positivista en su última fase realiza una síntesis entre las
ideas de unos y otros: la razón humana, soberana absoluta, no
acepta nada que esté más allá de la experiencia humana. Estas
ideas tienen enorme influencia en la naciente Pedagogía, que
empieza a concebir la educación sólo como un hecho observable. El
pensamiento de la ilustración también exalta el valor de la razón y le
otorga el dominio absoluto sobre el mundo, despreciando la
Revelación como innecesaria para el progreso científico. Tanto
empiristas como positivistas sólo se atienen a los hechos de
experiencia, a lo que se manifiesta, a lo dado. En estas líneas de
pensamiento, todo converge y se combina en una exagerada
valoración del hombre, de su naturaleza, de su razón, de su poder,
en una orientación casi exclusiva por lo científico-natural, en evidente
hostilidad hacia todo valor teorético, filosófico y teológico,
despreciando la metafísica y toda trascendencia.

En este contexto, el antropocentrismo y el relativismo resultan

evidentes. El hombre natural es el centro y, aunque a veces toca lo
espiritual, poco espacio cede a las verdades que la razón no puede
comprobar. Además, en el mundo la legítima pluralidad de posturas
cedió lugar a un pluralismo indiferenciado, convencido de que todas
las posiciones son igualmente válidas, aunque en verdad esto no sea
así. En este marco positivista crece la Pedagogía, deja de ser la
ciencia de la educación y pasa a hablarse en plural de las Ciencias
de la educación. La explicación más clara del plural Ciencias de la
educación la dan R. Dottrens y G. Mialaret quienes afirman que la
sustitución de la palabra Pedagogía por la de Ciencias de la
educación no significa ni un retorno a las fuentes ni el efecto de una
moda pasajera, sino que corresponde al desarrollo de todas estas
disciplinas que están en relación con la educación. Esto significa que
no se debe pensar en una revalorización de las ciencias fundantes
filosófico-teológicas, sino en el crecimiento notable de las disciplinas
que hoy día vinculan sus objetos de estudio con la educación.
Las ciencias de la educación se configuraron como pluridisciplinas en
torno a la educación a fin de abordar su objeto desde aspectos más
prácticos que especulativos, es decir, con predominio de las ciencias
positivas, sobre todo de corte biopsico-sociológico, y casi con
prescindencia de las filosófico-teológicas. En la actualidad quien
desee formarse en el conocimiento de la Pedagogía no puede dejar
de investigar también en todas las disciplinas científicas que abrazan
la educación, y en las diversas líneas de pensamiento que desde
cada una de ellas surgen. Y, desde una cosmovisión cristiana,
además del conocimiento se deberá formular coherentemente un
juicio de valor acerca de los aportes de cada una. Este juicio crítico
dará lugar luego a una labor de complementación de los aspectos
infravalorados o de las omisiones originadas en puntos de vista
parciales, en visiones de corte relativistas o reduccionistas del
verdadero ser del hombre, de su fin y, en consecuencia, de su
educación.
En el contexto explicado, algunos autores continúan hablando de la
Pedagogía como la ciencia de la educación por antonomasia,
aunque se generen en su entorno muchas otras ciencias de la
educación.
E. Planchard considera a la Pedagogía como única ciencia de la
educación, como una ciencia compleja por los múltiples elementos
que incluye, pero, a la vez, como ciencia que ofrece unidad al saber
pedagógico. Pone de relieve la complejidad y la unidad de la
Pedagogía como ciencia teórica y descriptiva, normativa y técnica en
el estudio de la educación. A la vez, sostiene que es compleja pero
integrada, dado que aúna los elementos filosóficos y los científicos;
una ciencia inmutable en el ideal educativo, pues el hombre en
esencia no cambia con el tiempo, pero mutable en los medios que se
ponen en práctica para lograr el fin de la educación. A continuación,
se presenta el cuadro elaborado por E. Planchard sobre la
Pedagogía integral.
Otra sistematización de las ciencias de la educación es la originada
por Ferrández y colaboradores, quienes consideran que las ciencias
relacionadas con la educación son independientes y sólo las vincula,
en parte, el común objeto formal, pero este objeto también las
diferencia y hace atender a cada una de ellas desde un punto de
vista diferente, lo cual también contribuye a darles una entidad
independiente. Para estos autores el hecho de que sea la educación
el punto de convergencia no es argumento suficiente para reunir en
una unidad a las ciencias de la educación. Por ello, añaden también
otra razón de las relaciones de las ciencias entre sí para el análisis
del proceso educativo, de sus elementos integrantes y de su mutua
relación.
La clasificación propuesta en la obra La educación por A. Ferrández
y J. Sarramona parte de la consideración de los fines y de los
condicionantes del proceso educativo. Las ciencias teleológicas se
ocupan de los fines inmanentes y de los trascendentes, que dan
lugar respectivamente a los estudios de la Filosofía de la educación y
de la Teología de la educación.
Las ciencias condicionantes se ocupan de los aspectos personales
y/o sociales que condicionan el proceso educativo. Dan lugar a los
estudios de la Biología de la educación, Psicología de la educación,
Sociología de la educación y Economía de la educación, estudios
centrados en el sujeto del acto educativo y en el marco social que
condiciona la forma, lugar y posibilidades de realización.
El proceso educativo se complementa con las llamadas ciencias
ilustrativas que brindan los resultados de la investigación histórica y
comparada, es decir, estudios de la realización de la educación en
los distintos países del mundo y en los distintos tiempos. Los aportes
de estas ciencias ilustrativas han permitido ir constituyendo la
normativa de la educación.
Las ciencias normativas son centrales en el cuadro integrador de las
ciencias de la educación. En ellas convergen los estudios que
provienen de las ciencias de fundamentación y también los que se
originan en las de aplicación. Estas ciencias normativas, además de
las ya mencionadas ciencias ilustrativas, incluyen la Pedagogía
general, dedicada al estudio de los problemas generales de la
educación del hombre, y la Pedagogía diferencial que estudia las
diferencias individuales de corte individual o social.

Por último, se hallan las ciencias aplicativas que acercan tanto los
aportes de las ciencias de fundamentación como los de las ciencias
normativas a los campos particulares. Cuando la aplicación se hace
al ámbito escolar surge la Organización escolar; cuando recae sobre
el proceso instructivo, origina la Didáctica; cuando atiende las
necesidades de las personas intervinientes en el ámbito educativo
surge la Orientación educativa.
El siguiente cuadro permite observar la integración de las ciencias de
la educación que ofrecen A. Ferrández y J. Sarramona.
A modo de síntesis se puede decir que el plural Ciencias de la
educación ha marcado una clara separación de la época filosófico-
pedagógica de la época marcada por los conocimientos científicos de
las ciencias positivas, cuestión que también trajo muchos problemas
con respecto al objeto y método de estudio. Las dos formas de
sistematización de las ciencias de la educación presentadas no son
las únicas. Cada una revela la posición que asumen sus autores en
torno a la Pedagogía y los vínculos que ésta entabla con los
conocimientos fundantes y con los que aportan otras ciencias que
investigan dimensiones particulares de la vida del hombre y su
educación.

5. Temas relevantes en la agenda educativa

Para mencionar las temáticas más destacadas en la agenda
educativa de hoy es necesario extender la mirada hacia el mundo,
las sociedades, las instituciones educativas y las personas que allí se
encuentran.
a) El derecho a la educación
La naturaleza del hombre exige ser perfeccionada por medio de la
educación, por ello el acceso de toda persona a la educación
constituye un derecho natural y moral. La posibilidad de concreción
de este derecho afecta al bien común, por ello su realización debe
ser exigida por la sociedad y su reconocimiento implica un principio
básico de justicia social. A la vez, este derecho tiene también una
contrapartida por parte de la persona y de la sociedad: la persona
tiene el deber de educarse, de desarrollar sus posibilidades y
contribuir al bien común de la sociedad, y la sociedad tiene el deber y
la responsabilidad de brindarle las oportunidades para hacerlo.
En el orden natural tienen deber de educar la familia, el Estado, la
Iglesia y la escuela; todas estas sociedades tienen autoridad
educativa, aunque ninguna de ellas es autosuficiente para poder
cumplir el derecho de la persona a la educación. Este derecho-deber
a la educación es reconocido y garantizado por el orden jurídico a
través de principios básicos: a) la igualdad de oportunidades, b) la
obligatoriedad de la enseñanza hasta cierta edad, y c) la gratuidad
de la enseñanza básica, para evitar que las condiciones económicas
desfavorables impidan el cumplimiento del derecho.
El derecho a la educación es un derecho humano universal; su
concreción dignifica a todo ser humano, porque el derecho a la
educación tiene un carácter integral e interdependiente con respecto
a los demás derechos humanos. El derecho a la educación necesita
asegurar una educación básica de calidad a niños, jóvenes y adultos,
es decir, una educación para todos y una educación a lo largo de la
vida, una educación que ayude a contrarrestar las desigualdades
sociales, que atienda a la diversidad, que integre a todos y evite la
exclusión y la discriminación.
b) La mundialización de la educación
La globalización/mundialización es un fenómeno socio-histórico-
cultural que poco a poco ha llevado a transformar las sociedades y la
vida en ellas. Se la vincula con el surgimiento de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación que constituyen
excelentes medios para el intercambio.
Aparece con una tendencia a la homogeneización y a la integración,
desdibujando límites y diferencias entre regiones y/o naciones, y
promoviendo acciones tendientes a la inserción de todos en la
realidad global. En las redes y relaciones sociales que se entablan,
adquieren predominio los valores del mercado global, sobre todo los
económicos, por lo cual muchos interpretan este fenómeno como
una evolución del capitalismo que siempre tuvo connotaciones
internacionales. El espacio global, sin límites ni fronteras histórico-
geográficas, ofrece gran accesibilidad a la comunicación y a los
intercambios económicos, sociales y culturales. Por ello se señala a
la educación como el mejor vehículo para concretar los esfuerzos de
cooperación y de integración regional o mundial.
En cuanto a lo educativo, los esfuerzos se han centrado en reunir los
valores socio-culturales esenciales que justifiquen los esfuerzos de
cooperación e integración regional, por una parte, y, por otra, se
mostró a la educación como medio de movilidad personal y social, y
como clave del desarrollo. Con la globalización se incrementan
enormemente la información y el conocimiento, y se establece un
círculo entre estos dos elementos y la educación, que se muestra
como un camino imprescindible para el desarrollo sustentable.
Este fenómeno ha llevado a innumerables encuentros regionales y
mundiales de los jefes de Estado y de los representantes
gubernamentales de las diferentes áreas implicadas. En ellos se
establecieron lineamientos de políticas educativas, señalamientos
acerca de los recursos necesarios y de las inversiones educativas,
se fijaron prioridades de la educación a lograr en determinados
períodos de tiempo, tales como las transformaciones curriculares, el
desarrollo de la investigación aplicada, la satisfacción de las
necesidades educativas básicas, la búsqueda de la calidad
educativa, etc.
c) Las nuevas tecnologías y la educación
El nuevo escenario educativo que surge con las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación no se logra sólo con
incorporar en las instituciones educativas una sala de computación,
con acceso a Internet, y con la enseñanza de las habilidades
necesarias para usar la PC. Se trata de un cambio de paradigma
educativo que implica una educación comprometida con una nueva
forma de comunicarse, ya sea sincrónica o asincrónica; que implica
adquirir competencias en lectura y escritura para poder comunicar el
pensamiento por escrito y, a la vez, ser capaz de localizar, analizar,
comprender y usar la información brindada a través de las redes; y
comportarse éticamente en el tratamiento de la información on-line.
Según Castells, la revolución tecnológica actual se caracteriza no
sólo por el carácter central del conocimiento y la información, sino
por la aplicación de ese conocimiento e información a la generación
de nuevos conocimientos y al procesamiento de la
información/comunicación. Los aprendices tecnológicos del presente,
a la vez que adquieren las nuevas herramientas y aprenden a operar
en las redes, expanden su capacidad creativa, desarrollan nuevos
procesos y perfilan nuevas aplicaciones en todos los campos del
saber.
Resulta imprescindible que la educación asegure a todos la entrada
en la era informática a través de una genuina capacitación, a fin de
que la divisoria digital no se acentúe. Por ello constituye un desafío
prioritario cambiar la situación actual e integrar las nuevas
tecnologías en la educación, evitando así el aumento de la
desigualdad e inequidad social. Las instituciones educativas deben
capacitar progresivamente a los alumnos para la utilización de las
nuevas tecnologías en la era de la globalización. Se trata de dar
legitimidad al teleaprendizaje en el ciberespacio, es decir, al aprender
en el aula virtual, como un aprendiz autónomo, competente, para
poder acceder directamente al conocimiento, a través de las
búsquedas y el procesamiento de la información realizado
inteligentemente en las redes.
d) Desafíos urgentes para la agenda educativa
Tanto la sociedad civil, con destacados representantes, como la
Iglesia se hallan comprometidos con un clamor: mejorar las
condiciones de vida y de educación para todos los hombres. Esto es
labor de todos y requiere fundamentar en sólidos valores las
decisiones políticas del Estado y de las sociedades intermedias
vinculadas con el desarrollo de la vida humana y de la educación. El
trabajo pedagógico se halla diversificado y, aunque la
responsabilidad directa y primaria recae sobre la familia y la escuela,
también el Estado, el mundo empresarial y hasta las sociedades
menores tienen parte en la cuestión. La Comisión Internacional sobre
la educación para el siglo XXI en el informe titulado La educación
encierra un tesoro plasma claramente la idea de que la educación es
un instrumento indispensable mirando el porvenir para que la
humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social; y hace explícita su convicción respecto del lugar
esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y de
las sociedades para ayudar a retroceder la pobreza, la exclusión, las
incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.

J. Delors explicita las principales tensiones que la humanidad debe

tratar de superar, dado que se constituyen en focos de constantes y
difíciles problemas:
•La tensión entre lo mundial y lo local, para que el hombre pueda
convertirse en ciudadano del mundo sin perder sus raíces en la vida
nacional.
•La tensión entre lo universal y lo singular, para que el hombre no
deje de lado su carácter único personal, su vocación, su desarrollo,
sus tradiciones, su propia cultura en medio de la mundialización.
•La tensión entre la tradición y la modernidad, para que el hombre
pueda adaptarse al progreso científico y al desafío de las nuevas
tecnologías.
•La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, para que el hombre
no se quede en el predominio de lo efímero, del instante que pasa.
•La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por
la igualdad de oportunidades, para que el hombre pueda hallar su
lugar y conciliar la competencia que estimula a dar lo mejor de sí con
la cooperación que fortalece y une con el otro ser humano.
•La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y
las capacidades de asimilación del hombre, para que éste pueda
preservar los elementos esenciales de la educación.

•La tensión entre lo espiritual y lo material, para que el hombre no

pierda su sed de ideales y valores espirituales, según sus tradiciones
y convicciones, con respeto al pluralismo reinante.
La visión se orienta a destacar el rol de la educación para el
fortalecimiento de la persona, permitiendo a cada uno desarrollar sus
talentos y ser responsable de su proyecto personal de vida. Para ello
es central que la educación atienda el desarrollo integral de los
valores en los cuales es necesario formar a la persona. Desde esa
formación personal podrá luego cada uno, por sí mismo o en la
participación colectiva, incidir en el orden social para superar toda
desigualdad, inequidad e injusticia social, recordando que la
exclusión social y económica implica también exclusión vital, cultural
y trascendente de la vida humana.
SELECCIÓN DE TEXTOS
I.

“Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla

naturalmente inclinado a practicar la educación. La educación es el
principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite
su peculiaridad física y espiritual. Con el cambio de las cosas
cambian los individuos. El tipo permanece idéntico. Animales y
hombres, en su calidad de criaturas físicas, afirman su especie
mediante la procreación natural. El hombre sólo puede propagar y
conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las
fuerzas por las cuales la ha creado, es decir, mediante la voluntad
consciente y la razón. Mediante ellas adquiere su desarrollo un
determinado juego libre, del cual carecen el resto de los seres vivos,
si prescindimos de la hipótesis de cambios prehistóricos de las
especies y nos atenemos al mundo de la experiencia dada. Incluso
la naturaleza corporal del hombre y sus cualidades pueden cambiar
mediante una educación consciente y elevar sus capacidades a un
rango superior. Pero el espíritu humano lleva progresivamente al
descubrimiento de sí mismo, crea, mediante el conocimiento del
mundo exterior e interior, formas mejores de la existencia humana.
La naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y
espiritual, crea condiciones especiales para el mantenimiento y la
trasmisión de su forma peculiar y exige organizaciones físicas y
espirituales cuyo conjunto denominamos educación. En la
educación, tal como la practica el hombre, actúa la misma fuerza
vital, creadora y plástica, que impulsa espontáneamente a toda
especie viva al mantenimiento y propagación de su tipo. Pero
adquiere en ella el más alto grado de su intensidad, mediante el
esfuerzo consciente del conocimiento y de la voluntad dirigida a la
consecución de un fin.

De ahí se siguen algunas conclusiones generales. En primer lugar,

la educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por
su esencia, a la comunidad. El carácter de la comunidad se imprime
en sus miembros individuales y es, en el hombre, el animal político,
en una medida muy superior que en los animales, fuente de toda
acción y de toda conducta. En parte alguna adquiere mayor fuerza
el influjo de la comunidad sobre sus miembros que en el esfuerzo
constante para educar a cada nueva generación de acuerdo con su
propio sentido. La estructura de toda sociedad descansa en las
leyes y normas escritas o no escritas que la unen y ligan a sus
miembros. Así, toda educación es el producto de la conciencia viva
de una norma que rige una comunidad humana, lo mismo si se trata
de la familia, de una clase social o de una profesión, que de una
asociación más amplia, como una estirpe o un estado.
La educación participa en la vida y el crecimiento de la sociedad, así
en su destino exterior como en su estructuración interna y en su
desarrollo espiritual. Y puesto que el desarrollo social depende de la
conciencia de los valores que rigen la vida humana, la historia de la
educación se halla esencialmente condicionada por el cambio de los
valores válidos para cada sociedad. A la estabilidad de las normas
válidas corresponde la solidez de los fundamentos de la educación.
De la disolución y la destrucción de las normas resulta la debilidad,
la falta de seguridad y aun la imposibilidad absoluta de toda acción
educadora. Esto ocurre cuando la tradición es violentamente
destruida o sufre una íntima decadencia. Sin embargo, la estabilidad
no es signo seguro de salud. Reina también en los estados de
rigidez senil, en los días postreros de una cultura; así, por ejemplo,
en la China confuciana prerrevolucionaria, en los últimos tiempos de
la Antigüedad, en los últimos tiempos del judaísmo, en ciertos
periodos de la historia de las iglesias, del arte y de las escuelas
científicas. Monstruosa es la impresión que produce la rigidez casi
intemporal de la historia del antiguo Egipto a través de milenios.
Pero entre los romanos la estabilidad de las relaciones sociales y
políticas fue considerada también como el valor más alto y se
concedió tan sólo una justificación limitada a los deseos e ideales
innovadores.
El helenismo ocupa una posición singular. Grecia representa, frente
a los grandes pueblos de Oriente, un ‘progreso’ fundamental, un
nuevo ‘estadio’ en todo cuanto hace referencia a la vida de los
hombres en la comunidad. Esta se funda en principios totalmente
nuevos. Por muy alto que estimemos las realizaciones artísticas,
religiosas y políticas de los pueblos anteriores, la historia de aquello
que, con plena conciencia, podemos denominar nosotros cultura, no
comienza antes de los griegos”.

Jaeger, Werner, Paideia: Los ideales de la cultura griega, México,

FCE, 1985, pp. 3-4.

II.

“La expresión más clara del ideal dominante de la cultura latina se

encuentra en las obras de Cicerón. Para él, el hombre sólo se
distingue de los animales por el lenguaje; es un animal hablante. De
aquí se sigue inmediatamente que, cuanto mejor se habla, se es
mejor hombre. Por eso la elocuencia es, a sus ojos, el arte supremo;
y no solamente un arte, sino una virtud. Como él mismo ha dicho en
el De inventione rethorica y en el De oratore, la elocuencia es la
virtud por la que un hombre aventaja a los otros hombres, ya que
constituye la superioridad del hombre mismo sobre los otros
animales. Así, pues, quien cultiva la elocuencia cultiva su propia
3
humanidad. El beneficio de esta cultura es la politior humanitas ; y
4
esta cultura consiste en las humaniores litterae , así llamadas
porque hacen al hombre más hombre a medida que lo hacen más
elocuente.

Pero ¿cómo hay que entender la elocuencia? Desde el De

inventione rethorica, pero con más vigor aún en el De oratore,
Cicerón ha denunciado el error de los que piensan enseñar o
adquirir la elocuencia aprendiendo la retórica. Él mismo era
demasiado artista para ignorar que las reglas nacen del arte y nunca
a la inversa; pero, a la vez que se oponía a los puros retóricos,
denunciaba con vigor a los especialistas del pensamiento puro y de
la especulación. […] el ideal humano que es necesario perseguir es
el del doctus orator: el orador instruido.

¿En qué debe estar instruido? El lenguaje humano hace posibles las
sociedades humanas y, como la palabra las funda, ella las dirige.
Todo Jefe de Estado es orador; debe, pues, estar instruido
primeramente en todas las artes no serviles y dignas de un hombre
libre (artes liberales = artes libero dignae). En el De oratore, Cicerón
menciona la gramática (o estudio de las letras), las matemáticas, la
música, la retórica y la filosofía. En el mismo diálogo, especifica que
las matemáticas incluyen la música y la geometría. Obtenemos así
la lista de las siete artes liberales de la Edad Media. Pero conviene
advertir que todo plan romano de educación comprendía elementos
de dos clases: las artes liberales comunes a todo hombre cultivado,
que acabamos de enumerar y, además, ciertos conocimientos de
naturaleza variable, según el fin particular que cada educador se
proponía. En sus Disciplinae, Varrón añade a las siete artes ya
nombradas la medicina y la arquitectura. Vitrubio aún enumera
otras; pero el fin que perseguía Vitrubio era formar arquitectos,
mientras que Cicerón pretendía formar jefes capaces de gobernar
bien la Ciudad. Por eso ha añadido a este primer fondo de
conocimientos todos los que corresponden al abogado y al orador
político. Desgraciadamente —como sabía por experiencia—, el
abogado y el político tienen que hablar de todo. No se habla con
elocuencia de aquello que no se conoce; mas no es posible saberlo
todo. El deseo de escapar a este dilema ha llevado a Cicerón a
sostener que el hombre elocuente es aquel que puede aprender
rápidamente cualquier cosa (por otra parte, lo que no se puede
aprender rápidamente jamás se sabrá) y hablar en seguida de ella
con más arte y abundancia que los mismos especialistas. Así, pues,
el orador necesita indispensablemente una cultura general —
añadida a la de las artes liberales— que le permita salir airoso de
este extraordinario esfuerzo. Puesto que se trata de formar jefes, el
futuro orador deberá poseer, ante todo, la ciencia del Derecho, que
será su técnica propia y, además, una masa de conocimientos
diversos, tales como la filosofía (dialéctica y ciencia de las
costumbres), la historia, la literatura y, en resumen, toda esa eruditio
que constituye el bagaje de un espíritu cultivado.

Este ideal entrañaba, pues, dos elementos distintos, de los que se

puede decir que uno quedará fijo, mientras que el otro será móvil.
Las siete artes liberales persistirán a través de toda la historia de la
cultura occidental, como las señales propias de la civilización latina;
pero persistirán porque será posible adaptarlas indefinidamente a
nuevos fines. […] Cuando Quintiliano publicó su Institutio oratoria
(La formación del orador), entre el 93 y el 95 de la Era Cristiana,
también reclamó vivamente, por su parte, la alianza entre la
elocuencia y la filosofía, pero con otro fin que Cicerón. Su propio
ideal era formar hombres de bien que supieran hablar: Vir bonus
dicendi peritus.

Así, pues, ya no se trataba exactamente del doctus orator de

Cicerón. Entre Quintiliano y Cicerón se encuentra Séneca. Según
Cicerón, porque la filosofía es la fuente de la elocuencia, el futuro
orador debía estudiar filosofía; para Quintiliano, porque ser filósofo
equivalía a ser hombre de bien, y porque el discípulo debía ser un
hombre de bien que supiese hablar, éste necesitaba estudiar
filosofía; pero en esta ocasión Quintiliano pensaba menos en la
sabiduría especulativa de la nueva academia, de la que se había
alimentado la elocuencia de Cicerón, que en la sabiduría totalmente
práctica de los estoicos. He aquí su plan de estudios. Después de
haber confiado al niño a un primer maestro que le enseñaba a leer y
a escribir (ludi magister), se le daba un profesor de letras
(grammaticus), que le enseñaba los grammatica, es decir, además
de la gramática propiamente dicha, el estudio de los poetas, de los
historiadores, de los oradores y de la composición literaria. Para
comprender a los poetas —Virgilio y Horacio, por ejemplo— era
preciso saber leerlos (lectio), corregir el texto (emendatio), explicarlo
(narratio) y, por fin, criticarlo (iudicium). Imposible hacer todo esto
sin haber conseguido el conocimiento de las cosas de que hablan
los poetas, y para esto servía el estudio de la música (metrica), de la
astronomía, de las ciencias naturales y de la historia.
Consiguientemente, salvo la aritmética —que parece haber sido
enseñada por sí misma—, las artes liberales sólo entraban en este
plan de estudio como auxiliares de la gramática, o estudio de la
literatura. Venía, por último, la retórica o arte de hablar bien. En
cuanto a la filosofía, formaba una sola cosa con la lectura de los
moralistas, y esto más en plan de educación que como enseñanza.
Por lo tanto, la puerilis institutio de Quintiliano podía, con toda
justicia, declararse partidaria de la filosofía; pero, según él, este
término designaba primordialmente la moral”.

Gilson, Étienne, La filosofía en la Edad Media, Madrid, Gredos,

1989, pp. 163-165.

III.

“El ocio es uno de los fundamentos de la cultura occidental […]. Ya

se echa de ver en la lectura de la Metafísica de Aristóteles, en su
primer capítulo. Y la etimología nos orienta en el mismo sentido:
ocio se dice en griego scholé, en latín, schola; en castellano,
escuela. Así, pues, el nombre con que denominamos los lugares en
que se lleva a cabo la educación, e incluso la educación superior,
significa ocio. Escuela no quiere decir escuela, sino ocio.

Ciertamente que este sentido original del ocio ha pasado

completamente inadvertido en la negación del ocio que el mundo
totalitario del trabajo tiene como programa, y para librar de
obstáculos nuestra visión de la esencia del ocio hemos de vencer
una resistencia, nuestra propia resistencia, que se deriva de una
revaloración del mundo del trabajo.

‘No se trabaja solamente por el hecho de vivir, sino que se vive para
trabajar’. Esta frase la entienden todos inmediatamente; en ella
queda expresada la opinión vulgar y corriente. Y nos cuesta trabajo
observar que en ese caso el orden de la realidad está invertido.
Pero ¿cómo contestaremos a la otra frase ‘trabajamos para tener
ocio’? ¿Vacilaremos en decir que este caso representa en realidad
el ‘mundo al revés’, y que en él precisamente se invierte el orden
natural? ¿No ha de parecerle esta frase al hombre del mundo
totalitario del trabajo algo inmoral, que va contra la ley fundamental
de la sociedad humana?

Ahora bien: no hemos fabricado un paradigma abstracto con fines

ilustrativos, sino que aquella frase se formuló realmente en una
ocasión, y concretamente la formuló Aristóteles. Y el hecho de que
se expresara así este realista de tanto sentido común, a quien se
supone tan entregado a la faena cotidiana, da a la frase una
gravedad especial.
La frase, traducida literalmente, es la siguiente: ‘Estamos no ociosos
para tener ocio’. ‘Estar no ocioso’ es precisamente la palabra que
tenían los griegos para la actividad laboral cotidiana, no sólo para su
falta de descanso, sino para la labor cotidiana misma. La lengua
griega tiene para ello únicamente un nombre negativo, ‘no ociosos’.
Y lo mismo ocurre con el latín (neg-otium).
Y el contexto en el que se encuentra la frase aristotélica acerca del
ocio, así como el de aquella (¡de la Política de Aristóteles!) que dice
que el ocio es el punto cardinal alrededor del cual gira todo, parece
dar a entender que lo que se expresa es algo casi evidente, de
suerte que se puede suponer que los griegos no podrían
comprender en absoluto nuestra máxima del trabajo por el trabajo
mismo.
¿No está ya bien claro, por otra parte, que no tenemos ninguna
forma de acceso inmediato a la noción original del ocio?
Hay que esperar ahora otra objeción: ¿Qué nos importa hoy en día,
realmente y en serio, Aristóteles? Podemos admirar si queremos el
mundo de los antiguos, pero ¿hasta qué punto nos puede obligar?
Se podría hacer una contraobjeción, que consiste en decir que la
doctrina cristiano-occidental de la vita contemplativa está vinculada
a los pensamientos aristotélicos acerca del ocio, y que la distinción
entre artes liberales y artes serviles tiene ahí su origen. Una nueva
objeción: y esta distinción, ¿no tiene en realidad un valor meramente
histórico? Habría que replicar que un término de la distinción nos
sale aún hoy día al paso cuando se habla de ‘trabajos serviles’
incompatibles con el santo ocio de un día de fiesta.
¿Quién piensa en verdad que esa expresión pertenece a una
comparación bimembre y que se tiene ante sí uno de los términos
de la misma, el cual por sí solo es incomprensible? No se puede
definir con un poco de precisión lo que es propiamente el ‘trabajo
servil’ si no es mediante la contraposición con las ‘artes libres’. Pero
¿qué quiere decir ‘artes libres’? De ello habrá que hablar aún.
Se podría alegar esto, según queda dicho, para poner de manifiesto
que Aristóteles no es simplemente Aristóteles. En todo caso no se
puede deducir ciertamente obligación alguna de tales alusiones
históricas.

Lo que se intentaba, ante todo, era observar claramente cuánto se

diferencia nuestra valoración del trabajo y del ocio de aquella que al
hombre antiguo y al medieval le resultaba tan evidente, y es tanta la
diferencia que no podemos concebir en absoluto en forma inmediata
a qué aludían los antiguos cuando decían: ‘Trabajamos con vistas al
ocio’. Esta diferencia, este hecho de que no dispongamos de un
acceso inmediato al concepto original del ocio, se nos hace más
patente cuando nos damos cuenta de hasta qué punto la noción
opuesta, la idea y el carácter ejemplar del trabajo, han conquistado y
dominado casi todo el ámbito de la actividad humana y hasta de la
misma existencia humana y de cuánta es la propensión que
tenemos a justificar las exigencias derivadas de la figura del
‘trabajador’.

La palabra ‘trabajador’ no se emplea aquí como si se tratara de una

caracterización profesional en el sentido que puede dársele en
estadística social; no se alude a un determinado estrato social, al
‘proletariado’, aunque no sea casual ese denominador común. La
denominación ‘trabajador’ tiene un sentido antropológico; se refiere
a un modelo humano universal. En ese sentido Ernst Niekisch ha
hablado del ‘trabajador’ como de un ‘tipo imperial’, y Ernst Jünger,
bajo el mismo título de ‘trabajador’ ha esbozado las circunstancias
concretas que han empezado a modelar al hombre de mañana.
Lo que se pone de manifiesto en el nuevo concepto del trabajo y del
trabajador es una auténtica variación en la concepción del ser del
hombre en general y en la interpretación de la existencia humana en
general, aunque por lo demás sea difícil abarcar el proceso histórico
de estos cambios de valoración y resulte apenas visible en detalle.
Es necesario, por tanto, si es que se quiere llegar a afirmaciones de
cierto peso, que no nos dediquemos a ilustraciones históricas, sino
más bien a calar en el fundamento radical de una teoría filosófico-
teológica del hombre”.
Pieper, Josef, El ocio y la vida intelectual, Madrid, Rialp, 1979, pp.
12-16.
 BIBLIOGRAFÍA
ANAYA NIETO, Daniel, Diagnóstico en educación, Madrid, Sanz y
Torres, 2002.

ARCHIDEO, L. B., Visión católica de la educación hoy. Buenos Aires,

CIAFIC, 1996.

BASSEDAS, E. y otros, Intervención educativa y diagnóstico

psicopedagógico, Barcelona, Paidós, 1993.

BLEGER, José, Psicología de la conducta, Buenos Aires, Paidós,

1998.
BRENNAN, Robert, Historia de la psicología según la visión tomista,
Madrid, Morata, 1958.

COSCIO R.; SÁNCHEZ, J., Manual de psicología, Buenos Aires, Tyche

ediciones, 2000.
FABRO, Cornelio, Percepción y pensamiento, Pamplona, Universidad
de Navarra, 1978.
FILLOUX, Jean Claude, La personalidad, Buenos Aires, Eudeba, 2005.

FRABOSCHI, A. A., La educación institucionalizada en el mundo

romano. Buenos Aires, Educa, 1999.

— El monacato. Su función educadora, Buenos Aires, Educa, 2000.

FRANKL, Víctor; El hombre en busca de sentido, Barcelona, Herder,

1995.

FREUD, Sigmund, Obras Completas, Madrid, Biblioteca nueva, 1968.

GARCÍA CARRASCO, J.; GARCÍA DEL DUJO, A., Teoría de la educación,

Salamanca, Universidad de Salamanca, 1996.
GARCÍA HOZ, V., Principios de Pedagogía sistemática. Madrid, Rialp,
1981.

— Educación personalizada, Bogotá, Quinto Centenario, 1988.

GEMELLI, Agostino, Introducción a la psicología, Barcelona, Miracle,
1968.

GROSS, Richard D., Psicología, México, El Manual Moderno, 2004.

HOTHERSALL, David, Historia de la psicología, México, D.F., McGraw-
Hill, 1997.
LERSCH, Philipp, La estructura de la personalidad, Barcelona,
Scientia, 1971.
MYERS, David G., Psicología, Madrid, Panamericana, 1995.

POZO, Juan Ignacio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid,

Morata, 1989.
— Aprendices y maestros, Madrid, Alianza, 1996.

REUCHELIN, Maurice, Historia de la psicología, México, Paidós, 1992.

— Psicología, Madrid, Morata, 1980.

TORTOSA GIL, Francisco, Una historia de la psicología moderna,

Madrid, McGraw-Hill Interamericana, 1998.
 Notas
[←1]
. Titchener adoptó sólo un aspecto de la psicología de Wundt: el
estudio de la sensación mediante la introspección y lo
transformó en una investigación exclusiva de la estructura de la
mente consciente. Para él, la psicología era el estudio de la
mente humana adulta, normal, no el estudio de las mentes de
los niños, los animales o los enfermos. Por eso, llegó a describir
su aproximación a la psicología como estructuralismo y se
opuso a las investigaciones de los funcionalistas como William
James, John Dewey o Hugo Münsterberg que buscaban
estudiar los trabajos o las funciones de la mente —cómo
aprendemos, recordamos, percibimos y juzgamos—, y no tanto
los contenidos mentales y su composición.
[←2]
Francis Galton fue un científico inglés famoso por sus
investigaciones sobre características hereditarias y sus
comparaciones estadísticas de las capacidades.

iii. Castellani, Leonardo, Camperas: Bichos y personas, Buenos

Aires, Theoria, 1967, p. 164.
[←3]
iv. En latín: una humanidad más instruida y perfecta.
[←4]
v. En latín: las disciplinas humanísticas.