Historia y Sistemas Contemp Psicologia - UC0449 - Corregido

UNIVERSIDAD CONTINENTAL VIRTUAL
MANUAL AUTOFORMATIVO
ASIGNATURA
HISTORIA Y SISTEMAS
CONTEMPORÁNEOS DE LA PSICOLOGÍA
Autora
Verónica Noemí Sotelo Narváez
ÍNDICE
Introducción
Organización de la asignatura
UNIDAD I: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

Diagrama de organización de la unidad
Temas Nos 1 y 2: Ciencia e historia de la psicología
Evolución de la psicología
1. Primeras orientaciones de la actividad humana
2. Primeras escuelas científicas
2.1. Estructuralismo
2.2. Funcionalismo
2.3. La Gestalt o Psicología de la Forma
3. Escuelas psicológicas clásicas
3.1. Psicoanálisis
3.2. Conductismo
3.3. Psicología Humanista
3.4. Psicología Cognitiva
Lectura seleccionada N.° 1
Tema 3: Métodos de la psicología
1. Método introspectivo
2. Método psicoanalítico
3. Método de observación
4. Método experimental
5. Método correlacional
6. Método clínico
Tema N.° 4: Racionalismo moderno - Creación de la Psicofísica
1. Racionalismo moderno
1.1. Nicolás Melenbranche
1.2. Baruch de Spinoza (Amsterdam, 1632-1677, La Haya)
1.3. Gottfried Wilhelm Leibniz
2. La psicofísica
2.1. Ernst Heinrich Weber
2.2. Gustav Theodor Fechner
2.3. Hermann L. F. Von Helmholtz (1821-1894)
2.4. Charles Darwin
2.5 Herbert Spencer
Actividad N.° 1
Glosario de la Unidad I
Bibliografía de la Unidad I
Autoevaluación N.º 1
UNIDAD II: PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA

Diagrama de organización de la Unidad II
Tema N° 1: Nacimiento de la Psicología Contemporánea
1. Wilhelm Wundt
2. Estructuralismo
3. Funcionalismo
Escuela Gestalt
1. Max Wertheimer
2. Wolfgang Köhler (1887-1967)
3. Kurt Köffka
4. Conceptos básicos de la Gestalt
4.1. Campo psicológico
2
4.2. Isomorfismo
4.3. Implicaciones de la psicología Gestalt
4.4. Teoría del campo
4.5. Otras leyes Gestalt
Tema 3. Psicoanálisis: Freud y el Inconsciente
Psicoanálisis: Sigmund Freud y el Inconsciente
1. Psicoanálisis clásico
2. La teoría de Freud
3. El Inconsciente
4. El determinismo psíquico
5. Niveles de la conciencia
6. Efectos de la motivación inconsciente
7. Síntomas físicos
8. Hipnosis
9. Psicosis
10. Sueños
11. La psicopatología de la vida cotidiana
12. Humor
13. Pruebas proyectivas
14. Origen y naturaleza del inconsciente
Tema 4. Psicoanálisis: Sigmund Freud, primeras formulaciones
1. Estructuras de la personalidad
1.1. Energía psíquica: libido
12. Instintos de vida y de muerte: eros y tánatos
Conflicto intrapsíquico
Hipótesis de la energía
Ansiedad
1.3. Mecanismos de defensa
1.4. Desarrollo de la personalidad: Fases psicosexuales
1.5. Tipos de personalidades
Actividad N.° 1
Glosario de la Unidad II
Bibliografía de la Unidad II
Autoevaluación N.° 2
UNIDAD III: CONDUCTISMO Y PSICOLOGÍA COGNITIVA

Diagrama de organización de la Unidad III
Tema N.° 1: Reflexología y condicionamiento clásico
1. Iván Mijailovich Sechenov (Rusia, 1829–1905)
2. Vladimir Mijailovich Bejterev (Rusia, 1857–1927)
3. Iván Petrovich Pavlov (Rusia, 1849–1936)
4. El conexionismo estadounidense: Thorndike (1873-1949)
5. Inteligencia humana
Tema N.° 2: Conductismo primera etapa: John Watson
1. John B. Watson (1878 - 1958)
A. El pequeño Albert
2. Infinitamente maleable
3. Crianza sin emociones
4. Autores que siguieron a Watson
Tema N.° 3: Conductismo segunda etapa: B. F. Skinner
1. B. F. Skinner: El desafío del conductismo
1.1. Las cajas de Skinner
2. Joseph Wolpe (1915-1997)
Tema N.° 4: Antecedentes de la psicología cognitiva
1. Jean Piaget
1.1. Aprendizaje activo
1.2. La evolución de la mente
1.3. El desarrollo de la inteligencia
1.4. Las cuatro etapas del desarrollo
1.5. Impacto sobre la educación
3
1.6. Críticas al trabajo de Piaget
2. Lev Vygotsky
2.1. Aprendizaje y zona de desarrollo próximo
2.2. La metáfora del andamiaje
2.3. Teoría Sociocultural: en contexto
Actividad N.° 1
Glosario de la Unidad III
Bibliografía de la Unidad III
UNIDAD IV: PSICOLOGÍA COGNITIVA Y VIGENCIA DE LA PSICOLOGÍA EN EL PERÚ

Diagrama de organización de la Unidad IV
Tema N.° 1: Psicología cognitivo-conductual: Aaron Beck - Albert Ellis
1. Aaron Beck
1. Albert Ellis
2. Modelo ABC
Tema N.° 2: Psicodinámica
1. Alfred Adler
1.1. El complejo de inferioridad
2. Carl Gustav Jung
2.1. Recuerdos antiguos
2.2. Los arquetipos
2.2.3. Arquetipos en los sueños
2.4. Uso de los arquetipos
3. Karen Horney
4. Erich Fromm
Tema N.° 3: El movimiento de la tercera fuerza
1. Fenomenología
1.1 Edmund Husserl (1859-1938)
1.2. Martín Heidegger (1889-1976)
1.3. Psicología existencial fenomenológica
1.4. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)
1.5. Ludwig Binswanger (1881-1966)
2. Psicología humanista estadounidense
Tema N.° 4: Psicoterapia cognitiva y vigencia de la psicología en el Perú
1. Panorama internacional
2. Psicología en Latinoamérica
2.1. Áreas de interés
3. Psicología en el Perú
Actividad N.° 1
Glosario de la Unidad IV
Bibliografía de la Unidad IV
Anexos
4
Introducción
Historia y Sistemas de Psicología es una asignatura de carácter teórico-práctico, diseña-
da para la modalidad virtual; pretende brindar al estudiante una serie de herramientas
útiles para su aprendizaje, y los conocimientos básicos que le permitan y sirvan como
sustento para toda la carrera de psicología.
La información del presente manual está dividida en cuatro unidades. Cada una de es-
tas unidades tiene contenidos relacionados entre sí, y que van de acuerdo con la evolu-
ción de la psicología guardando coherencia con su estudio desde el punto de vista histó-
rico, para lo cual se separa y señala cada corriente filosófica y científica que ha aporta-
do para el desarrollo de la psicología como ciencia. La primera unidad define a la psico-
logía como ciencia, así como su evolución en el tiempo y la identificación de los méto -
dos de investigación psicológica, para terminar con las principales corrientes filosóficas
que influyeron en la formación de esta ciencia, teniendo particular interés en el Racio-
nalismo moderno como principal impulsor del estudio de la mente y precursor filosófico
de la psicología. En la segunda unidad se considera la fundación de la psicología científi -
ca y las primeras escuelas psicológicas: el funcionalismo y el estructuralismo. También
se estudia a la corriente psicoanalítica: el inconsciente y los principales postulados de
Freud. En la tercera unidad se tratará a fondo a dos de las corrientes más importantes
de la psicología, desde su formación hasta la actualidad: la Reflexología, iniciada en Ru-
sia con Pavlov, que marca el inicio del condicionamiento, que se extiende hacia los Es-
tados Unidos con Watson y Skinner, quienes desarrollan el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante, respectivamente; y se concluye con la aparición y respues-
ta a esta corriente, la psicología cognitiva, y sus principales representantes, Jean Piaget
y Lev Vygotsky. Por último, en la cuarta unidad se tratarán los temas que inician las co-
rrientes psicoterapéuticas y la unificación de conceptos con el fin de explicar y tratar
trastornos mentales. Inicia con la psicología cognitivo–conductual de Aaron Beck y Al-
bert Ellis, la psicodinámica y su aplicación, la corriente existencialista y la logoterapia.
Se concluye con la psicología en Latinoamérica y la psicología en el Perú.
La recomendación fundamental es que el estudiante lea de manera íntegra los conteni-

dos que se desarrollan a lo largo del presente material. A su vez, que los temas por tra-
tar se contrasten con otras fuentes de información como Internet, libros o revistas so-
bre psicología. El manual cuenta a su vez con evaluaciones, que son la preparación idó-
nea para los exámenes parciales y el examen final.
Una de las maneras más sencillas de conocer una ciencia es conocer su historia y saber
cómo los constructos concebidos en esta han ido evolucionando, tomando en cuenta sus
bases filosóficas y las contraposiciones de ideas y corrientes que han hecho de la psico -
logía una de las ciencias jóvenes, una de las más complejas y completas de todas las
ciencias.
La autora
5
Organización de la asignatura
Resultado de aprendizaje de la asignatura
Al término de la asignatura, el estudiante será capaz de diferenciar los sistemas de

la psicología en su desarrollo histórico desde los diferentes enfoques, para com-
prender el comportamiento individual y/o grupal, teniendo en cuenta las variables
socioculturales.
Unidades didácticas
Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV

Historia de la Psico- Psicología Contempo- Conductismo y Psi- Psicoterapia Cognitiva
logía ránea cología Cognitiva y vigencia de la psico-
logía en el Perú
Resultado de Resultado de Resultado de Resultado de

aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje
Organiza la infor- Compara las escue- Identifica los ele- Compara las psico-
mación acerca de las estructuralista, mentos del condi- terapias cognitivas
la evolución de la funcionalista, Ges- cionamiento clási- de la actualidad a
ciencia psicológi- talt y Psicoanálisis. co, condiciona- través de la investi-
ca, elaborando un miento operante y gación y la exposi-
organizador vi- de la Psicología ción.
sual. Cognitiva de J.
Piaget y L. Vygo-
tsky a través de la
presentación de
casos.
Tiempo mínimo de estudio
Unidad I: Unidad II: Unidad III: Unidad IV:

Semanas 1 y 2 Semanas 3 y 4 Semanas 5 y 6 Semanas 7 y 8
16 horas 16 horas 16 horas 16 horas
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UNIDAD I: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
Diagrama de organización de la unidad
Organización de los aprendizajes

Resultado de aprendizaje de la Unidad I:
Al finalizar la unidad, el estudiante será capaz de organizar la información acerca de
la evolución de la ciencia psicológica, elaborando un organizador visual.
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

os
Temas N 1 y 2: Ciencia e
Historia de la Psicología Establece adecua-
das relaciones in-
1. Primeras orientaciones de
1. Reconoce el proceso de terpersonales, res-
la actividad humana
formación de la ciencia petando y valo-
1.1. Orientación naturalista psicológica a través de rando las opinio-
1.2. Orientación biológica un ensayo. nes de los demás
1.3. Orientación matemática en situaciones de
2. Analiza la evolución de
1.4. Orientación ecléctica trabajo en equipo;
la Psicología haciendo
1.5. Orientación humanista mantiene la esta-
uso de una línea del
bilidad emocional
2. Primeras escuelas tiempo.
y el nivel de efica-
científicas
cia y eficiencia en
2.1. Estructuralismo situaciones de
2.2. Funcionalismo presión.
2.3. La Gestalt o Psicología de
la Forma Demuestra cohe-
rencia entre su
3. Escuelas Psicológicas
planteamiento
Clásicas
profesional y su
3.1. Psicoanálisis
desarrollo perso-
3.2. Conductismo
nal, manteniendo
el equilibrio psi-
3.4. Psicología Cognitiva.
coafectivo.
¿De qué y/o para que sirve: la re-
tórica de Aristóteles en la psicote-
rapia Gestalt? (Solís, 2016).
3. Identifica los métodos
Tema N.° 3: Los métodos de la
de la Psicología
Psicología
haciendo uso de
cuadros comparativos
7
6. Método clínico 4. Discute las
características de
Lectura seleccionada N.° 2 racionalismo moderno
Alonso, J. R. (2011). El insólito y la psicofísica a través
caso de Phineas Gage (Alonso, del foro.
2011).
Tema N° 4: Racionalismo
Actividad N.°1
moderno - Creación de la
Psicofísica
1.1. Nicolás de Melembranche
1.2. Baruch de Spinoza
2. La Psicofísica
2.1. Ernest Heinrich Weber
2.2. Gustav Teodor Fechner
2.3. Hermann L.F. Von Helmholtz
2.4. Charles Darwin
2.5. Herbert Spencer.
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Temas Nos 1 y 2: Ciencia e historia de la psicología
Evolución de la psicología
Este tema nos permitirá conocer la historia y evolución en el tiempo de esta disciplina
científica; así mismo, plantear de manera sucinta las primeras orientaciones de la psico-
logía, las escuelas que permitieron la conversión de una ciencia ligada a la filosofía a
una ciencia que cumple con las exigencias del método científico, para llegar a las escue-
las contemporáneas.
1. Primeras orientaciones de la actividad humana

Desde siempre, el hombre ha buscado comprender, analizar y responder a preguntas
referidas a la causa de eventos y hechos de la naturaleza, fundamentalmente a su ac-
tuar, recurriendo a explicaciones variadas e, incluso, las más disímiles, sin embargo
para él razonables; por tanto, en esa búsqueda la psicología sienta sus raíces en perio-
dos más antiguos de la humanidad. En su más conocida y clásica acepción, la Psicología
como tratado del alma, existe desde que la humanidad comenzó a hacer filosofía y cien-
cia intentado responder a dichas interrogantes con explicaciones racionales y aquellas
que hacían uso del pensamiento mítico, que, por cierto, aún no ha sido erradicado. Por
esto se hace fundamental e importante para la formación de un psicólogo comprender
este aspecto del conocimiento, pues muchas prácticas terapéuticas se siguen dando con
base en concepciones míticas, como, por ejemplo, las de los gurús y los chamanes.
Las explicaciones populares de la conducta hacían referencia a las situaciones que
coinciden con esta a partir de los astros, los planetas y el clima; en tanto que las
explicaciones basadas en la estructura corporal lo hacen en función del sistema
nervioso, la complexión, estructura del cráneo y la herencia.
Explicaciones contemporáneas explican la conducta valiéndose de teorías de la progra-
mación neurolingüística: la conducta está en función de los canales de preferencia.
En este proceso evolutivo, su objeto de estudio ha presentado variaciones, en un primer
momento, al estar ligada a la ciencia filosófica; la Psicología se dedicaba al estudio del
alma, luego a la mente, pero el incesante avance de la ciencia obligó a los estudiosos
de esta disciplina a cambiar su método y encontrar un objeto de estudio que pudiera
ser sujeto de medición y experimentación; vale decir, hoy, su objeto de estudio consti-
tuye la conducta humana.
Los sistemas en psicología se originan por disidencia, por oposición o en respuesta a las
situaciones cambiantes y evolutivas del mundo. Sin embargo con una constante: todas
tratan de explicar la conducta y la vida misma. Las primeras orientaciones para explicar
la actividad psicológica del ser humano, según Brennan (1999), están divididas en con-
cepciones de tipo naturalista, biológico, matemático, ecléctico y humanista.
9
Figura 1: Primeras orientaciones de la actividad humana. Fuente: Adaptado de Brennan (1999, p. 20).
1.1. La orientación naturalista

La Orientación naturalista explicaba que la actividad psicológica ocurría como conse-
cuencia de eventos acaecidos en el medio externo físico, señalaban que “la vida y la
materia eran inseparables, de modo que los hombres estaban vinculados íntimamente
al universo, presentando una relación indisoluble, por tanto, el principio determinante a
partir del que fluye la vida debía encontrarse en el universo” (Brennan, 1999) pág. 20.
Esta concepción era propugnada por Tales (Circa 640-546 a. C.), cuyas tesis filosóficas
se centraban en tres aspectos: la fuente o principio de todas las cosas es el agua; las
cosas, todas, incluyendo a las inanimadas, tenían vida o démones (a esto denominó te-
sis del hilozoísmo); y la evolución, el cambio, se explican haciendo uso de la conden-
sación y la rarefacción. Tales de Mileto proponía que el agua, como principio vital, era
suficiente para explicar todas las formas de la naturaleza, pues al constituirse como el
primer elemento, era intrínseco a la vida y la naturaleza. Por su parte, Anaxímenes (si-
glo VI a. C.) explicaba que el pneuma (que era el aire que nos rodea) era causa de la
vida en la naturaleza, y de acuerdo con Tales, este se modifica por rarefacción, que da
origen al fuego, y por condensación, de la que se derivan las nubes, el agua, la tierra y
las rocas, explicando así los cambios de la naturaleza en dos movimientos, cuantitativo
y cualitativo. Tales decía:
“El mundo entero está envuelto en el aire como en su propia alma. La misma alma huma -
na, fundida en el alma del mundo, es también aire. De esta manera concibió el mundo
como un ser vivo, análogamente a como concebía el alma de los hombres: de la misma
manera que nuestra alma, que es aire, nos sostiene, igualmente un soplo y el aire en-
vuelven el mundo entero».
Demócrito explicaba la permanencia del ser en función del cambio; desarrolló la teoría
atómica, según la cual no puede existir una división de las cosas:
…lo que llamamos generación y corrupción, no es más que la mezcla y separación de los elemen-
tos originarios, que poseen las características de inmutabilidad y eternidad del ser parmídeo. Es-
tos elementos originarios serán concebidos como entidades materiales, infinitamente pequeñas e
imperceptibles para los sentidos. Extraído de: http://www.webdianoia.com/presocrat/textos/demo-
crito.htm
Hacía referencia a los átomos; por tanto, los seres humanos y animales estaban forma-
dos de átomos perfectos que se encontraban en movimiento. Incidía en el rol de los
sentidos y que los conocimientos estaban basados en ellos; afirmó la imposibilidad de
determinar el origen del tiempo, así como la eternidad de la naturaleza y del movimien -
to.
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Heráclito en el afán de buscar el arjé, a decir de él, la sustancia inicial o primera del
todo, señalaba que este se encontraba en el fuego. Interpretaba la naturaleza desde la
perspectiva del cambio o devenir de la realidad. “Este cosmos, el mismo para todos, no
lo hizo ningún dios, ni ningún hombre, sino que siempre fue, es y será fuego eterno,
que se enciende según medida y se extingue según medida” (Alarcón, 2004).
Planteaba la existencia de elementos contrarios a los que denominaba “tensión o guerra
entre elementos” (conviene saber que la guerra es común a todas las cosas y que la
justicia es discordia y que todas las cosas sobrevienen por la discordia y la necesidad.)
Ahora bien, esa "guerra" está sometida a: una ley universal, el logos interpretado como
razón, proporción) que regula todo el movimiento de la realidad conduciéndolo a la ar-
monía, y unificando así los elementos opuestos; de donde se sigue la afirmación de la
unidad última de todo lo real. (No comprenden cómo esto, dada su variedad, puede
concordar consigo mismo: hay una armonía tensa hacia atrás, como en el arco y en la
lira) (Alarcón, 2004).
1.2. La orientación biológica

Contraria a la naturalista, incidía en que la explicación de la vida se encontraba en el
propio hombre, específicamente en la fisiología humana y sus estados internos, consi-
derando al hombre en una posición superior, por encima de la propia naturaleza. Entre
sus representantes podemos mencionar a Alemeon de Crotona, considerado como el
padre de la medicina griega, autor de las primeras disecciones en animales, con estu -
dios reconocidos sobre el nervio óptico y la hoy llamada tuba o trompa auditiva. Fue el
iniciador en mostrar la relación entre lo mental con el cerebro al descubrir por disección
que ciertas vías sensoriales terminan en el encéfalo, destacando la importancia del fun-
cionamiento cerebral y al elaborar una teoría de la disarmonía como causal de enferme-
dad.
Otro gran contribuyente a la disciplina psicológica, desde la perspectiva biológica, fue
Hipócrates, considerado como el Padre de la Medicina, en razón a sus estudios en esta
área, quien ya elaboraba un catálogo de enfermedades tales como la manía, la epilep-
sia, la paranoia y la histeria. Propulsor de las primeras disecciones en la anatomía hu-
mana y en observancia a la necesidad de sistematizar dichos estudios, propone el mé-
todo clínico como procedimiento de investigación, el mismo que apertura a la psicología
como disciplina científica. Se puede concluir que su aporte más valioso es la afirmación
de que todo lo que afectaba al alma, afectaba también al cuerpo, aseveración que hoy
la ciencia psicológica la confirma en todos sus extremos.
Hipócrates realizaba una clasificación del hombre según la cual sus estados se dividían
en: melancólico, caracterizado por la ansiedad, la preocupación y ser físicamente delga-
dos; el flemático, que evidenciaba tranquilidad, calma y cierta pasividad; en tanto que
el colérico mostraba exceso de ira, reactividad y, al igual que el melancólico, también
era también delgado. Finalmente, el sanguíneo exteriorizaba alegría.
Los hombres deberían saber que sólo del cerebro provienen las alegrías, los gozos, la risa
y los juegos; y las penas, los dolores, el desaliento y las lamentaciones... con el mismo
órgano nos volvemos locos y deliramos, y nos asaltan temores y terrores, algunos de día,
otros de noche... todas estas cosas sufrimos por causa del cerebro cuando no está sano
(Marietán, 2004).
De acuerdo con los “humores” que prevalecían en cada persona se determinaban sus
actos, toda vez que la buena o perfecta salud resultaba únicamente de la mezcla ade-
cuada de estos humores, que presentaban la enfermedad o la prevalencia de alguna de
ellas.
1.3. La orientación matemática
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Buscaba inferir desde el nivel material hasta un principio general de toda la vida. Al pro-
poner una generalización que realmente no estaba presente en el mundo físico, pero
que no obstante servía para explicar la realidad, defendía la posición en la que el cono-
cimiento del humano no era muy confiable, pues los principios de la naturaleza y la vida
rebasaban el nivel físico; por tanto, no podían ser conocidos ni comprendidos por medio
de los sentidos.
El mayor representante de esta orientación es Pitágoras, quien dejó aportes valiosos al
mundo y a la psicología contemporánea.
Este filósofo examinó la base de la vida y señalaba que conocemos el mundo por las im-
presiones recibidas por los sentidos, pero que este conocimiento es artificial y que exis-
te una realidad de naturaleza matemática que no está al alcance los sentidos, debiendo
ser más bien descubierta por razonamiento intuitivo y que en cada ser humano existía
una entidad inmortal que permite sentir, intuir y razonar, la primera ubicada en el cora-
zón y las otras dos en el cerebro.
Esta perspectiva evidencia un acercamiento a la búsqueda de los orígenes y principios
de la vida que sobrepasa al nivel físico.
1.4. La orientación ecléctica

Contrariamente a las orientaciones anteriores, esta señalaba que el saber o el conoci-
miento depende de las experiencias vividas, de los antecedentes; por tanto, no existe
una verdad objetiva y más bien el objetivo de la búsqueda de conocimientos de la vida
era limitado.
Su confianza en la información de los sentidos destacaba la importancia de trabajar al ni-
vel funcional: si queremos saber de la vida, tenemos que estudiarla tal como se presenta
ante nosotros, seres vivos en el mundo. Aunado al refuerzo del escepticismo (la opinión
de que el conocimiento debe ser cuestionado), este espíritu funcional dio por resultado
una clase de método científico que precavía contra las especulaciones que rebasaran la
realidad observable (Brennan, 1999).
Es menester señalar que esta orientación fue defendida por los llamados sofistas, que
constituían un grupo de personajes griegos cuya dedicación era brindar sabiduría a los
menos instruidos.
Protágoras, filósofo con influencia sobre Hume y Platón, indicaba que el hombre no te-
nía posibilidades de saber si los dioses existían, y menos conocer su forma o naturale-
za; por tanto, cada uno, de manera propia y particular, construye su propio conocimien-
to o verdad; sin embargo, reconoce al proceso de la sensación como un proceso indivi -
dual percibido en función de las diferencias individuales; de allí su inferencia de que el
conocimiento no puede ser individual, primando el relativismo absoluto en cada una de
sus afirmaciones.
Giorgias, gran sofista ecléctico, también representante de este enfoque y cuyos plan-
teamientos se caracterizan por un escepticismo radical, negaba la realidad, el conoci-
miento y la validez del lenguaje.
1.5. La orientación humanista

Buscaba explicaciones que permitieran diferenciar al hombre de otras especies, consi-
derándolo diferente y en un nivel superior, pues está dotado de la razón, el lenguaje y
la capacidad de autoanalizarse; sus mayores representantes eran Anaxágoras, Sócra-
tes, Platón y Aristóteles.
Uno de los filósofos que más aportó a la ciencia psicológica fue Sócrates, quien plantea -
ba que “la virtud es resultado del conocimiento y que el mal es fundamentalmente igno-
rancia”, otorgando importancia a los procesos psicológicos de la sensación y la percep-
ción.
12
Sin embargo, Sócrates se interesaba más por la naturaleza total del hombre que por
cualquiera de sus aptitudes particulares. Su interés por los seres humanos era en esen-
cia ético, lo cual explica uno de los aspectos característicos de su enfoque psicológico.
Consideraba a los hombres no como unidades aisladas, sino siempre en relación con sus
semejantes y con el Estado.
Señalaba que antes que indagar respecto a la naturaleza del cosmos, había que indagar
sobre uno mismo. Este tipo de conocimiento permitiría convertir al sujeto en un ser vir-
tuoso.
Pero ¿cómo proceder a esa búsqueda del conocimiento? Sócrates desarrolla un método
práctico basado en el diálogo, en la conversación, la "dialéctica", en el que a través del
razonamiento inductivo se podría esperar alcanzar la definición universal de los térmi-
nos objeto de investigación. Dicho método constaba de dos fases: la ironía y la mayéu -
tica. En la primera fase el objetivo fundamental es, a través del análisis práctico de de-
finiciones concretas, reconocer nuestra ignorancia, nuestro desconocimiento de la defi-
nición que estamos buscando. Solo reconocida nuestra ignorancia estamos en condicio-
nes de buscar la verdad. La segunda fase consistiría propiamente en la búsqueda de
esa verdad, de esa definición universal, ese modelo de referencia para todos nuestros
juicios morales. La dialéctica socrática irá progresando desde definiciones más incom-
pletas o menos adecuadas a definiciones más completas o más adecuadas, hasta alcan-
zar la definición universal (Diógenes, 1962).
Platón, otro gran filósofo con aportes valiosos para la psicología, dividía el alma, o
mente, en tres partes. Primero estaba el alma inmortal o racional, localizada en la ca-
beza. Las otras dos partes del alma son mortales: el alma impulsiva o animosa, orienta-
da a conquistar el honor y la gloria, se localiza en el tórax, y el alma pasional y apetiti-
va, interesada en el placer corporal, en el vientre. El alma racional tiene parentesco
con las formas y el conocimiento. Es su deber controlar los deseos de las otras dos,
del mismo modo que el auriga controla a dos caballos. El alma pasional estaba,
para Platón, particularmente necesitada de sujeción por parte de la razón (Regader,
2016).
Platón plantea su famoso dualismo psicofísico, constituyéndose en el primer filósofo es-

piritualista en realizar una distinción entre el alma y el cuerpo, señalando que la prime-
ra (el alma) era quien guiaba las acciones del cuerpo, y si predominaba, también se im -
ponen la verdad y el conocimiento.
La existencia del alma como principio de movimiento y la subordinación del cuerpo a

ella, se manifiestan categóricamente en el dualismo psicológico de Platón y por ende en
su dualismo metafísico. De modo que el alma se encuentra en una posición de superio-
ridad con respecto al cuerpo, ya que es la que hace posible el movimiento del cuerpo y
su gobierno. La verdadera inteligencia está en el alma invisible y no en el cuerpo (Só-
crates, s. IV a. C.).
Sin embargo, Platón reconoce también la influencia que puede ejercer el cuerpo en el
alma, y que el alma no es un ente aislado que utiliza al cuerpo, sino que interactúa con
él; y esta interacción no se puede explicar, pero tampoco se puede rechazar.
Platón considera que el alma tiene tres formas de acción: una función racional, otra
irascible y otra apetitiva. La función racional del alma es la que permite distinguir al
hombre de los demás animales inferiores y es su principio más elevado, inmortal y di -
vino, aunque Platón no niega que los animales no la tengan.
Las otras dos formas no son eternas, como el apetito y la pasión que se refieren a los
deseos del cuerpo, reconociendo los deseos del alma como la tendencia a la verdad.
13
Según Platón, el alma racional se encuentra localizada en la cabeza, la función irascible
o pasional en el pecho y la apetitiva debajo del diafragma. Platón sostiene que el alma
es inmortal, aunque no especifica qué ocurre con sus funciones perecederas de irascibi-
lidad y apetitos. Sin embargo, en los mitos que figuran en La República y en Fedro está
implícita la inmortalidad del alma completa, con su memoria, después de separarse del
cuerpo.
Es evidente que Platón parece suponer que el alma conserva la memoria después de la
muerte y que esta alma puede conservar también lo que la ha afectado en vida, tanto
para bien como para mal, manteniendo inclusive el poder de sus funciones pasionales y
apetitivas, aunque no las pueda practicar con el cuerpo.
Esta idea se relaciona con la forma de pensar de ciertas orientaciones filosóficas orien-
tales que también suponen que lo que conserva el alma después de muerto el cuerpo es
el estado de aflicción, como dice Krishnamurti, que hace que se vuelva a encarnar en la
forma adecuada para liberarse de ella.
Esta división del alma en tres partes que hace Platón en forma metafórica, explicaría los
conflictos internos y la rivalidad entre los tres distintos motores de acción. La parte re -
flexiva del alma tiene el derecho de gobernar por su origen divino, dice Platón, ya que
las otras dos formas están más vinculadas al cuerpo y no pueden conectarse con el
mundo de lo verdadero (La Guía, 2009).
Al hablar de Aristóteles, hablamos de uno de los más grandes, ricos y profundos genios
científicos que jamás hayan existido: un hombre que nunca ha podido ser igualado, que
abarco todo el horizonte de las ideas humanas, penetró en todos y cada uno de los as-
pectos del universo real y sometió al poder del concepto la riqueza y la dispersión de
todos ellos (Hegel, 1883). Su actitud minuciosa y empírica nunca le desvió lejos del
sentido común, y sus errores fueron, por lo general, simples y objetivos, como la creen-
cia de que el corazón es el asiento del alma (Leahey, 1982).
Aristóteles, discípulo y sucesor de Platón, tuvo enorme influencia no solo en la ciencia
psicológica, planteó también la distinción entre espíritu y materia; empero, con una vi-
sión diferente a su maestro, pensó más bien en términos de materia y forma, resaltan -
do lo concreto y lo real, indicando que si bien eran sustancias diferentes no actuaban de
modo independiente.
Abad y Díaz (1996) señalan que para Aristóteles el alma es el principio o la base de la
vida, de la sensación y del pensamiento. Lo que nos hace humanos es que tenemos
precisamente un alma humana. Si la perdiésemos, solo tendríamos de humano el nom-
bre. Es pues el alma racional la que nos diferencia de los animales y nos hace actuar
humanamente, lo que nos hace ser diferentes, pues cada individuo se define por su
alma individual, lo que llamaríamos el “yo”, la capacidad de autoconciencia.
Por lo tanto, el alma de cada ser vivo es lo que lo define, es su esencia, su comporta -
miento conforme a lo que es. Si el ojo, por ejemplo, fuese algo por sí mismo, la facultad
de ver sería su alma, ya que la visión es la esencia del ojo, conforme a su concepto.
Pero el ojo, como tal, no es sino la materia de la visión; cuando el ojo pierde su capaci-
dad de ver, no le queda de ojo sino el nombre, como si se tratara de un ojo de piedra o
un ojo pintado (Hegel, 2013).
Para entender bien lo antes dicho, hay que mencionar pues, que Aristóteles hablaba de
tres tipos de almas, cada una correspondiente a cada uno de los diferentes tipos de se-
res vivos. Así, tenemos el alma vegetativa, poseída plenamente por los vegetales, que
tiene la única función de sobrevivir; es decir, la nutrición y la reproducción. Existe tam-
bién un alma sensitiva, que corresponde a los animales, con capacidad de sentir placer
y dolor, y cuya función será además de la reproducción, el procurar placer y evitar el
dolor.
14
El alma racional, de la que ya había hecho mención, corresponde únicamente a los se-
res humanos, y su objetivo es la búsqueda de conocimiento, el entendimiento del bien y
del mal, y la búsqueda de la felicidad
Debo aclarar, también, que cada alma superior implica a las inferiores a esta. Esta dis-
tinción de las almas no significa que cada cuerpo animal posea dos almas o tres el ser
humano; sino que, al contrario, el alma superior posee las virtudes y asume las funcio -
nes propias de las almas inferiores; por ejemplo, en el caso del ser humano, el alma in-
telectiva asume las funciones vegetativa y sensitiva (Hegel, 1820).
Aristóteles constituye uno de los filósofos con mayor contribución a la psicología, pues
en su planteamiento “la base de los conocimientos son los sentidos” hace referencia, a
decir de la psicología contemporánea, al papel de las sensaciones y percepciones.
René Descartes, filósofo francés que realiza una gran aportación a lo que se considera
la base de la psicología filosófica, hace uso de la “duda metódica” para conocer acerca
de la realidad y el mundo. Señala que la información que llega por medio de los senti-
dos no es muy fiable, pues cae en la subjetividad, lo que impide llegar al verdadero co -
nocimiento basado en datos y evidencias demostrables y registrables, por lo que consi-
dera a este método como el más acertado para llegar al verdadero conocimiento.
Fue el fundante del pensamiento racional. La meta era la ciencia: entonces Descartes
funda al sujeto gnoseológico y un método para trabajar con la inteligencia. Para él, lo
psíquico es lo consciente, o sea todo lo que existe en nuestra conciencia: la imagina-
ción, la fantasía, los sueños, los recuerdos. Sostuvo que lo claro es lo que se presenta
de modo inmediato a la mente y lo distinto es lo que a la vez es claro e incondicionado.
Descartes, centrando su atención preferentemente en torno a las funciones sensoriales
y motrices de los nervios y a la significación de dichas funciones para la teoría psicológi-
ca, intentó describir la relación existente entre los procesos nerviosos y los procesos
mentales y la conducta. Postuló la doctrina del interaccionismo, según la cual cuerpo y
mente de hecho se influyen entre sí en alguna medida. Aventuró que el punto de inte-
racción entre ambos se halla en la glándula pineal, una pequeña glándula endocrina si-
tuada en la cabeza. Esta doctrina se ha incorporado hasta cierto punto a la expresión
"enfermedad psicosomática", que literalmente significa "enfermedad de la mente y el
cuerpo" (Parra, 2015).
15
Figura 2: Postulados de las primeras explicaciones de la actividad humana. Fuente: Adaptado de Brennan,
1999, pp.19-26.
2. Primeras escuelas científicas

A continuación abordaremos las primeras escuelas científicas de manera sucinta; más
adelante volveremos a ellas.
2.1. Estructuralismo
Wilhelm Wundt, su propulsor, proponía que la psicología tenía como tarea el estudio de
ciertos contenidos mentales, desde los más simples a los más complejos, y esta discipli-
na podía descomponer la estructura de la mente en sus componentes, a lo que el deno-
minaba sensaciones. Esta escuela propuso como objeto de estudio a la conciencia, y
planteaba como método de estudio de la psicología a la introspección entrenada. Seña-
laba que para realizar una psicología experimental, dicho objeto debía ser susceptible
de observación y registro; por tanto, las sensaciones y sentimientos podían ser medi-
bles en sus variables como tipo de respuesta, duración, etc. Otro representante rele-
vante de esta escuela es Edward Titchener.
2.2. Funcionalismo
Desarrollado ampliamente por Williams James, desde la perspectiva de la adaptación de
los seres vivos a un ambiente complejo y variable. Permitió avances desde el cambio de
una disciplina psicológica teórica hacia una práctica, proponiendo que la psicología de-
bía estudiar las funciones de la inteligencia y las emociones. Sustenta sus propuestas
en la teoría de Charles Darwin y su doctrina de la “supervivencia de los más aptos”. Se-
gún Murillo, De Casas et al. (1977), “El funcionalismo sostenía que es mucho más inte-
resante estudiar los distintos recursos que utiliza el ser humano para afrontar su medio
que limitarse a analizar la estructura básica de la mente”.
2.3. La Gestalt o Psicología de la Forma

En oposición al estructuralismo, señalaba la necesidad de estudiar la percepción como
una integridad, mas no como un compuesto de sensaciones. Sus mayores representan-
tes –Max Wertheimer, Kurf Kofka, Wolgang Kohler y Kurt Lewin– presentan como obje-
to de estudio de la psicología la experiencia inmediata, tanto interna como externa, y
16
esta experiencia reúne las características de una Gestalt o “forma”; vale decir, un todo
organizado y estructurado. Su postulado principal se sustenta en “El todo es más que la
suma de las partes”.
La Gestalt basa sus investigaciones en las “Leyes de la Percepción”.
Figura 3: Postulados de las primeras escuelas científicas. Fuente: Adaptado de Brennan, 1999.
3. Escuelas psicológicas clásicas

3.1. Psicoanálisis
Fundada por Sigmund Freud, sostiene que la personalidad está compuesta de instintos
y pulsiones. Esta corriente psicológica se presenta como un enfoque sistematizado, co-
herente, con sustento teórico, pero cuyo objeto de estudio –vale decir, el inconsciente–
no puede ser revisado ni controlado en un contexto de laboratorio, lo que le valió cues-
tionamientos acerca del cumplimientos de exigencias del conocimiento científico.
3.2. Conductismo
Fundada por el psicólogo John Watson, quien se oponía a todo estudio que hiciera uso
del método introspectivo pues, señalaba, era poco objetivo. Propuso, más bien, méto-
dos estrictamente experimentales que permitan evidenciar el objeto de estudio de la
psicología, ya no la mente o el alma, sino más bien la conducta humana, traducida en
manifestaciones observables. Los principales representantes de esta escuela son Iván
Petrovich Pavloy, con grandes aportes al estudio de las conductas reflejas en animales,
y B. F. Skinner, representante del Condicionamiento Operante.
Para Ramón Rosal, este movimiento surge en California, cuando se encuentran vacíos
en las teorías que explican la actividad psicológica del ser humano. Menciona entre
ellos, a la búsqueda y análisis de las unidades básicas del psiquismo humano, el hecho
de que las teorías evidenciaban un enfoque reduccionista, al centrar exclusivamente las
investigaciones en respuestas de animales en los experimentos de laboratorio, cuando
las teorías explicaban que la conducta humana se debe a estímulos regidos por el con-
17
dicionamiento clásico u operante y/o en la explicación de que la conducta obedece a im-
pulsos de base psicofisiológica; además, surge como oposición a las teorías que centra-
ban su atención únicamente en las patologías, dejando de lado los potenciales y carac-
terísticas de las personas para hacer frente a conflictos, y plantear la alternativa teórica
de la capacidad de la persona de elegir y decidir a fin de determinar su situación vital.
Esta capacidad está orientado hacia metas y objetivos, que le permite asumir una con-
ducta propositiva, dirigida por los valores que forman la base de su identidad, diferen-
ciándose de otros seres vivientes. Se considera a uno de sus principales propulsores a
Abraham Maslow.
3.4. Psicología Cognitiva

Este enfoque contemporáneo de la psicología, con marcada influencia de la Gestalt, se
centra en la perspectiva del estudio del comportamiento humano desde los aspectos no
observables; vale decir, psicológicos, que median entre el estímulo y la respuesta emiti-
da por el organismo. Surge frente a la necesidad de explicaciones de la conducta aleja-
das de meras asociaciones simples y elementales entre un estímulo y una respuesta de
especies inferiores para estudiar procesos cerebrales y formas superiores de conducta
en las que intervienen procesos básicos como la sensación y percepción, hasta procesos
más complejos como la memoria, pensamiento, lenguaje, imaginación, creatividad, in-
teligencia, entre otros. Es decir, intenta explicar de una forma lógica los procesos psico-
lógicos en su relación con la realidad.
Figura 4: Postulados de las escuelas psicológicas clásicas. Fuente: Elaboración propia.
18
¿De qué y/o para qué sirve: la retórica de Aristóteles en la psicoterapia Gestalt?
Solís Vázquez, A. (2016). ¿De qué y/o para qué sirve: la retórica de Aristóteles en la
psicoterapia Gestalt? Universidad Gestalt. Disponible en https://goo.gl/8usdsa
Tema 3: Métodos de la psicología
La psicología, en tanto disciplina científica, recurre a métodos exigidos por el rigor cien-
tífico, lo que le permite cumplir con sus objetivos, como son describir, explicar, predecir
y controlar el objeto de estudio, posibilitando asimismo la comparación entre distintos
grupos de individuos, cuestión a la que se dedica la psicología diferencial.
¿Pero qué se entiende por investigación? Para Hernández, Fernández y Baptista (2010)
“La investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se
aplican al estudio de un fenómeno”.
El método introspectivo, llamado de introspección, etimológicamente deriva del vocablo
latino introspectivo, que significa observación interna. Pretende el estudio de los fenó-
menos de la conciencia, y permite hacer acopio de datos respecto de las experiencias
consientes de los sujetos; por tanto, supone que la manera más adecuada para ello es
que el propio individuo se autoanalice y autoobserve, mediante la cual se recogen datos
de la experiencia anterior para, a partir de ellos, construir sistemas o teorías. Consiste
fundamentalmente en la autoobservación del propio individuo; es decir, el relato verbal
de la experiencia, en la que el sujeto es el único que tiene acceso a la propia conscien -
cia para dar cuenta de sus estados mentales. La dificultad de este método consiste en
el peligro de caer en una pura subjetividad, en tanto la persona puede mostrar dificulta-
des para expresar de manera adecuada sus percepciones, sin posibilidad de comproba-
ción de ningún tipo, o si el sujeto desea enmascarar sus experiencias puede proporcio -
nar información tergiversada o respuestas falseadas. Sin embargo, los datos recogidos
con este método son usualmente utilizados en la psicología.
Este método puede definirse como la observación de las vivencias propias. Su objeto se
reduce, pues, a la experiencia psíquica propia. Los fenómenos inconscientes y las mani-
festaciones exteriores de la vida psicológica, como los gestos, las actitudes, los actos y
el lenguaje, son inaccesibles a la introspección. En psicología y psiquiatría, el material
obtenido por la vía de la introspección se elabora después con arreglo a una metodolo-
gía diversa, especialmente de la estirpe fenomenológica. El método contrapuesto a la
introspección es la extrospección u observación exterior.
Külpe (1862-1915), discípulo y colaborador de Wundt, comienza a utilizar en 1900 una
modalidad de introspección como sistema de investigación. Queda así constituida la es-
cuela psicológica introspeccionista. Las experiencias psíquicas eran estudiadas hasta en-
tonces indirectamente, mediante el correlato fisiológico de las mismas. Külpe pretendía
dilucidar por la introspección provocada o sistemática la naturaleza de los procesos psí-
quicos superiores (el pensamiento, la voluntad y la conciencia). Esta pretensión era
harto excesiva para un método que exigía al sujeto referir lo que en él ocurre entre la
19
formulación de un ejercicio y la respuesta al mismo, centrándose preferentemente en el
análisis de las sensaciones y otros elementos periféricos de la vida mental. Los resulta-
dos obtenidos fueron mediocres. Uno de sus discípulos, Michotte, reconoce que la lla-
mada psicología introspectiva –en contraposición a las psicologías naturalista y fenome-
nológica– concluyó con un balance deficitario. Hoy se advierte, sin embargo, que esta
orientación de la psicología ha resultado fructífera en la perspectiva metodológica. Con
su concurso, la psicología de la conciencia adquiere un método propio, la introspección,
y, sin perder su cualidad de ciencia empírica, deja de ser una disciplina científico-natu-
ral para incorporarse al seno de las ciencias histórico-culturales. La Escuela de Külpe
estuvo representada en la psicología americana por Titchener, autor de varias obras
psicológicas importantes. En Francia, A. Binet, en sus investigaciones sobre las funcio-
nes psíquicas superiores, adoptó una postura análoga a la de Külpe. Lo mismo hizo
Woodworth en los Estados Unidos. Bühler, Lindworsky, Marbe, Messer, Michotte y Solz
integran la lista de discípulos directos de Külpe más caracterizados.
Titchener, de nacionalidad inglesa, era discípulo de Wundt. Su psicología se puede es-
quematizar así: objeto, el hombre blanco, adulto y civilizado; método, la introspección
existencial; hipótesis de trabajo, el paralelismo psicofísico. La introspección existencial o
«método de impresión» comprende dos fases. En la primera fase el sujeto, en actitud
completamente pasiva, debe responder inmediatamente con un gesto, sin palabras, a
un estímulo. P. ej., ante la presentación de dos pares de colores, indicará la combina-
ción que prefiere. En la segunda fase ha de referir lo que ocurrió en su conciencia du-
rante el ensayo anterior. La introspección experimental se distingue de la introspección
vulgar por su carácter sistemático. La doctrina de Titchener se adscribe, según unos au-
tores, al estructuralismo, y según otros, al introspeccionismo.
La psicología, en Alemania, fue presa entonces de discusiones sobre trivialidades, las
cuales motivaron muchas ironías. Se dedicaban miles de páginas a describir experien-
cias directas banales, p. ej.: lo que acontece en el sujeto durante una comparación de
dos tonos o colores. La psicología, basada en la captación de experiencias directas tri-
viales y artificiosas por el método introspectivo, se transformó pronto en una ciencia
fracasada y sumamente aburrida. La hostilidad de los propios científicos hacia este
modo de entender la psicología tomó forma en la actitud epistemológica opuesta: el
conductismo.
La psicología basada en la introspección entronca con la psicología fenomenológica, cu-
yos iniciadores fueron Brentano y Dilthey. El primero ya distinguía en la conciencia los
contenidos –accesibles a la introspección– y la función. Dilthey, creador de la Vers-
tehende Psychologie (psicología comprensiva), decía que sin la introspección no puede
haber psicología. Claro es que estos psicólogos no empleaban sistemáticamente la in-
trospección, como hacía Külpe. La psicología de la forma se sirve de la introspección
como el instrumento fundamental en sus investigaciones. En el psicoanálisis ocurre algo
parecido. Ya Margaret F. Washburn afirmaba que «la introspección es el único método
de que disponemos para llegar al objeto de la psicología».
Esta convergencia de las distintas escuelas psicológicas en la introspección no debe
ocasionar extrañeza. El objeto primordial de la psicología es el mundo interior. Y para
conocer este mundo solo se dispone de una vía: las referencias del sujeto que vive la
experiencia psíquica. De aquí que para muchos autores no sea posible construir una psi-
cología sin introspección. La escuela conductista discrepa de este modo de pensar. Solo
admite el procedimiento de las ciencias exactas, la observación objetiva –método tras-
cendido por la moderna física, al aceptar la participación del sujeto en el resultado del
experimento–. Pero los conductistas olvidan algo fundamental: el objeto de la psicología
es la experiencia del sujeto; y el de las ciencias fisicomatemáticas, la realidad objetiva,
accesible muchas veces a la medición y la determinación exacta. La introspección repre-
senta para la psicología lo que la observación objetiva para las ciencias exactas: en am-
bos casos se trata de vías de investigación directas. La experiencia directa es la materia
20
prima tanto para las ciencias fisicomatemáticas como para la psicología y la psicopato-
logía.
Las distintas escuelas psicológicas se sirven hoy más de la introspección informativa
que de la llamada introspección científica. La información sobre las vivencias propias
constituye la materia fáctica en la psicología y la psicopatología de hoy. A continuación,
el investigador tratará de captar en ella los rasgos esenciales, la estructura básica y la
conexión de sentido con el desarrollo de la existencia del sujeto. La introspección infor-
mativa, utilizada por distintas escuelas psicológicas, se inserta en el método global co-
rrespondiente. De esta suerte la introspección deja de ser un método y se transforma
en una parte sustantiva de distintos métodos: sobre todo de los métodos fenomenológi-
co, psicoanalítico y de la psicología de la forma. Quizá sería más preciso decir que la in-
trospección es la técnica que proporciona el material informativo a estos métodos diver-
sos.
Para la mayor parte de los psicólogos actuales se deben estudiar los fenómenos psíqui-
cos no como una experiencia meramente interior, sino como una modificación de las re-
laciones del ser con los otros y con el mundo. La pura contemplación interna, según al-
gunos fenomenólogos, es una ficción; debe acompañarse en cualquier caso de la obser-
vación del comportamiento o la conducta. La actividad cotidiana del psicólogo cursa por
unos cauces donde se integran los datos objetivos y los subjetivos. Los inconvenientes
de la técnica de la introspección, pueden resumirse así: las vivencias se modifican cuan-
do en ellas se concentra la atención voluntaria; y también cuando los datos captados
por la introspección, han de comunicarse por medio del lenguaje, con lo que la misma
pierde, en parte, su cualidad de vía directa (Fernández, 1991).
Figura 5. Método introspectivo. Fuente: Elaboración propia.
Es considerado por los teóricos como una variante del método introspectivo. Propone
que para estudiar la conducta se hace uso de la asociación libre y la interpretación de
los sueños, los cuales, considerando la estructura de personalidad propuesta por Sig-
mund Freud, permiten hacer conscientes los contenidos reprimidos inconscientes para
que el paciente llegue a elaborarlos emocionalmente y liberarse así de las dependen -
cias. Se diferencia del método introspectivo, fundamentalmente, porque en el primero
21
se estudian la información o datos de la conciencia, mientras que en este se insiste en
los datos del inconsciente, obtenidos principalmente por la asociación.
Freud señala que “Es imposible conocer las motivaciones de la conducta sin antes cono-
cer los procesos del inconsciente”.
Por su parte, Masotta (1979) citado por Aguado et al. (1999) indica que "en el psicoa-
nálisis lo que está en juego es algo que tiene que ver con el deseo inconsciente, algo
entonces que tiene que ver con la verdad del sujeto es lo que está en juego", “siendo
los lapsus, las equivocaciones verbales, los olvidos de las palabras, los síntomas, los re-
cuerdos encubridores, en fin, los cortocircuitos del discurso por donde se filtra el de-
seo”.
Figura 6: Método psicoanalítico. Fuente: Adaptado de ACERCA DEL MÉTODO PSICOANA-

LÍTICO DE INVESTIGACIÓN Rocío Santamaría Ambriz http://www.redalyc.org/pdf/
373/37302307.pdf
Método básico en psicología, con frecuencia utilizado en investigaciones cualitativas en
la psicología evolutiva, exigiendo en el investigador u observador la ausencia o presen-
cia mínima de intervención y un grado máximo de naturalidad. Consiste en la observa-
ción detallada, sistemática, permanente de una serie de datos seleccionados con ante-
rioridad sobre el comportamiento de la persona; vale decir, el estudio de la conducta
espontánea y natural; la observación ha de regirse por normas exigidas por el método
científico, rigurosas y fijas, no basta una observación esporádica y asistemática, pues
ello limita conclusiones universales Mediante la observación se trata de calificar cuanti-
tativamente los rasgos del comportamiento.
Entre las ventajas de este método, están el hecho de que brinda información de los
eventos o conductas tal y como se presentan en la realidad y no se requiere de la cola -
boración del objeto observado.
Como todo método, presenta algunas limitaciones; por ejemplo, la observación de algu-
nos hechos, eventos o conductas está sujeta a la duración de los mismos en razón de
22
que se presentan acontecimientos que dificultan dicha observación, y la hace difícil por
factores que no se pueden controlar.
En la observación ordinaria, no científica, se realizan percepciones casuales u ocasiona-

les, comprobando los hechos tal y como se presentan espontáneamente, sin hipótesis
previa; es decir, sin intencionalidad de buscar una relación entre dos o más variables, y
no en el sentido de observación sin teoría. Cualquier observación es una entidad públi-
ca, formulada en algún lenguaje público, que conlleva teorías con diversos grados de
generalidad y complejidad, por lo que algunas teorías deben preceder a todos los enun-
ciados observacionales. La observación científica es aquella que utiliza hipótesis expre-
sas y manifiestas, a pesar de que se puedan obtener observaciones científicas por azar
o no conexionadas con objetivos de investigación.
El principal objetivo de la observación es la comprobación del fenómeno que se tiene
frente a la vista, con la preocupación de evitar y precaver los errores de la observación
que podrían alterar la percepción de un fenómeno o la correcta expresión del mismo. En
tal sentido, el observador se distingue del testigo ordinario, ya que este último no inten-
ta llegar al diagnóstico; además, son muchos los sucesos que se le pasan desapercibi -
dos. La observación es, por tanto, un instrumento básico para el logro empírico de
nuestros objetivos, constituye uno de los aspectos importantes del método científico
(Anguera, 1986).
La observación se considera un método científico en la medida en que (características
de la observación científica):
- Sirve a un objetivo ya formulado de investigación.
- Es planificada sistemáticamente (¿qué se observa, cómo y cuándo?).
- Es controlada y relacionada con proposiciones más generales en vez de ser presen-
tada como una serie de curiosidades interesantes.
- Está sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad.
Figura 7. Método observacional. Fuente: Adaptado de Ramírez, E. (s/f). Disponible en http://

www4.ujaen.es/~eramirez/Descargas/tema4
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Método utilizado en psicología que permite comprobar o refutar la veracidad de las pre-
dicciones observacionales derivadas de la modificación de la realidad a partir de las hi-
pótesis planteadas por el investigador.
Para un grupo de investigadores, este método es el único que cumple con la rigurosidad
de la ciencia, en tanto dicho procedimiento permite predecir la conducta; por tanto, les
atañe la máxima seguridad y, consecuentemente mayor valor, eminentemente científi-
co. Las características de este método son la observación, registro de variables depen-
dientes, independientes e intervinientes o de control, y, fundamentalmente, la manipu-
lación y control de las variables intervinientes, que influyen en el objeto de estudio, y
que son susceptibles de repetición.
Sin embargo, existen posiciones contrarias de acuerdo con la ética en investigación. La
dificultad de este método estriba en que no es posible realizarlo muchas veces en el
hombre, ya que este, como persona libre, no puede ser objeto de cualquier experimen-
to, sobre todo si atenta a su integridad personal, a su libertad o a su dignidad humana.
En este sistema las diversas fases de un experimento psicológico están claramente defi-
nidas, y es preciso ceñirse a ellas de forma estricta. El primer paso es la presentación
de un problema, que por lo general se plantea en forma de pregunta. A continuación, el
investigador desarrolla una hipótesis; es decir, plantea una posible solución a ese pro-
blema. Para comprobar si esa hipótesis es cierta o no, el experimentador debe recoger
datos, que le sirven de criterio. Asimismo, tiene que determinar el tipo y número de su-
jetos a los que va a someter a la prueba experimental. Una vez realizado esto, divide a
las personas en dos grupos. A uno de ellos, denominado grupo experimental, se le so-
mete al tratamiento experimental, mientras que el otro, llamado grupo de control, reci-
be un tratamiento normal. Un paso más viene dado por la designación de las variables
que desea estudiar y, por lo tanto, controlar.
Por regla general, el interés del investigador se centra en establecer determinadas rela-
ciones entre aspectos del entorno y aspectos de la conducta. Estas relaciones implican
que, si una característica ambiental se modifica, cierto tipo de conducta también varía.
El aspecto del entorno que estudia en el experimento recibe el nombre de variable inde-
pendiente; el cambio que provoca se llama variable dependiente. Por ejemplo, supon-
gamos que se deba realizar un estudio sobre la memoria y queremos determinar si la
recitación de un texto contribuye a una mejor retención del mismo. Una vez planteado
el problema, el investigador elije dos grupos de estudiantes. A uno de ellos se le pide
que lea el texto en silencio y que cada cierto tiempo lo recite en voz alta; este grupo
sería el experimental. Al grupo de control se le da el mismo texto y se le dice simple -
mente que lo lea en silencio. En este caso, la variable que el psicólogo manipula es la
recitación, por lo que esta constituye la variable independiente, en tanto que la memori-
zación es la variable dependiente. Evidentemente, todas las restantes variables que po-
drían influir en el rendimiento memorístico (nivel de inteligencia, sexo edad, grado de
instrucción, etc.) han de haberse equiparado previamente, al efectuar la distribución de
los sujetos en los dos grupos. Una vez realizada la prueba, los resultados obtenidos se
someten a un estudio estadístico que permite refutar o apoyar la hipótesis.
El método experimental, aunque cuenta con muchas ventajas, no está exento de ciertas
limitaciones. Así, por ejemplo, cuestiones éticas impiden realizar experimentos que pue-
dan afectar negativamente a la salud mental de los individuos. Por otra parte, numero-
sos conceptos psicológicos no son susceptibles de reducirse a una variable claramente
determinada. Otra limitación dimana de la artificialidad de la situación experimental,
pues las personas no se comportan del mismo modo cuando saben que están siendo
objeto de estudio que cuando se encuentran en su entorno habitual (Giangreco, 2015).
El método experimental, sin embargo, ha probado fehacientemente sus ventajas en

tanto que permite determinar una relación de causa-efecto producto del control y mani-
pulación de las variables independientes (sobre las dependientes); al estar sometidas a
registro y manipulación, la observación del objeto de estudio, en psicología la conducta,
es realizada de manera objetiva y precisa. Consecuentemente, al realizar el mismo pro-
24
cedimiento en circunstancias similares, la conducta o respuesta es susceptible de repe-
tirse.
Figura 8. Método experimental. Fuente: Adaptado de Gómez y Mayoralas, 2010.
El método correlacional, a diferencia del método experimental, no se limita a conocer
relaciones de causalidad, sino más bien permite la identificación de las relaciones o gra-
do de asociación existentes entre dos o más variables, en un contexto particular, sin
que se necesiten saber exactamente las causas de ellas; es decir, se examina la rela-
ción entre dos conjuntos de factores con el fin de determinar si están o no asociados o
“correlacionados”.
En este método se hace necesario, en primer término, medir las variables o factores,
para posteriormente recurrir a alguna técnica estadística para conocer la medida de la
correlación o asociación que pueda ser extraída (de tipo relacional, nunca de tipo cau-
sal). Estas correlaciones se sustentan en las hipótesis sometidas a verificación, por lo
que se convierte en un método valioso en la elaboración de test estandarizados (norma-
lizados).
El hecho de conocer la relación entre dos o más variables, permite que este método
proporcione un valor explicativo; sin embargo, cuanto mayor sea el número de varia-
bles o conceptos que se relacionen y mayor sea la fuerza de estas relaciones, la explica-
ción que proporciona, por ende, será más completa. Es particularmente valioso porque
identifica cómo se puede comportar una variable al conocer su desempeño u otras va-
riables vinculadas; es decir, el método asigna un propósito predictivo.
Los investigadores plantean grados de correlación o asociación entre variables; así, si
es positiva y los valores en una variable, por ejemplo, V1, son altos, tenderán también
a evidenciar valores altos en la otra variable, por ejemplo V2. Será una correlación ne-
gativa cuando una variable presenta resultados altos en tanto la otra variable tenderá a
mostrar también valores bajos. Así mismo, puede mostrar la no correlación entre las
variables; vale decir que mientras una variable presenta valores altos, la otra variable
presentará valores bajos. El tipo y grado de la correlación permitirá la mayor o menor
exactitud en la predicción.
Los investigadores de la disciplina psicológica recurren a este método, cuando, 1) las
variables objeto de interés no son susceptibles de manipulación o experimentación; en-
25
tre ellas, por ejemplo, procesos como la inteligencia, que constituye una característica
individual, un rasgo que no puede físicamente ser manipulado a través de un estudio
experimental, pero sí es pasible de estudiarse su correlación con otros procesos; 2) los
acontecimientos o eventos ya ocurrieron, por tanto solo se tienen los datos o resultados
de dicho estudio, y 3) cuando existen limitaciones legales o éticas para la manipulación
de las variables; por ejemplo, aquellas acciones que ponen en riesgo la integridad física,
social, emocional del sujeto de estudio, así como administrar drogas, que el sujeto asu-
ma estados de inanición, exposiciones riesgos, entre otras.
Se decía inicialmente que el método correlacional no establece relaciones de causa-
efecto; ello, a decir de los investigadores, por la dificultad o imposibilidad para demos-
trar cuál de las variables ocurre en primer lugar (sería la causa) y cuál ocurre en segun-
do lugar (constituye el efecto); por tanto, no se puede determinar una direccionalidad,
teniendo en cuenta, además, el problema de la tercera variable, a decir de Fernández,
Hernández y Baptista (2010). Al no crear y controlar las variables como ocurre en el ex-
perimento, los científicos o investigadores no pueden saber si alguna variable no obser-
vada o no considerada está relacionada a cada una de las otras variables y es el actual
agente causal.
Figura 9. Método correlacional. Fuente: Adaptado de Ramírez, E. (s/f). Disponible en http://www4.ujaen.es/

~eramirez/Descargas/tema5
6. Método clínico
Llamado también Estudio de Caso, es un método de investigación de tipo cualitativo uti-
lizado para comprender en profundidad al objeto de estudio de la psicología: la conduc-
ta humana y sus proceros psicológicos en ella involucrados. Muñoz y Muñoz (2001) se-
ñalan al respecto que la particularidad más característica de ese método es el estudio
intensivo y profundo de un/os caso/s o una situación con cierta intensidad. Entiendo
este como un “sistema acotado” por los límites que precisa el objeto de estudio, pero
enmarcado en el contexto global donde se produce.
Atañe realizar la conceptualización y contextualización del término caso, existiendo cier-
to consenso al respecto: Es una situación, hecho, evento, entidad social o psicológica, o
fenómeno único, que por su naturaleza merece interés de investigación.
26
A decir de las investigaciones, el propulsor de este método, dentro de la disciplina psi-
cológica, fue Jean Piaget, en tanto que su naturaleza permite un análisis particular, con-
textualizado e individualizado del sujeto de estudio, abordándolo de manera profunda
buscando a partir de dichas particularidades un razonamiento inductivo; vale decir, des-
de sus características particulares para enmarcarlas en un contexto general, por lo que
resulta valioso en el campo de las ciencias sociales y de la salud, específicamente en
psicología. Su uso es muy difundido en el estudio de las psicopatologías.
La característica principal de este método es la comprensión intensa y profunda de la
particularidad de un caso, aun cuando en la práctica puede incluir tantos estudios de un
solo caso, como de múltiples casos; ello en función de las unidades de análisis.
Al igual que los otros métodos, presenta tanto ventajas como desventajas; entre las
primeras observamos que permite la profundización del proceso o procesos.
Yin (1989) plantea 3 objetivos de este método: 1) exploratorio: cuyos resultados pue-
den ser usados como base para formular preguntas de investigación, 2) descriptivo: in-
tenta describir lo que sucede en un caso particular, y 3) explicativo: facilita la interpre-
tación.
Del Castillo y otros (2005) inciden en las características del método clínico o estudio de
casos: 1) es particularista: se caracteriza por un enfoque claramente ideográfico; su co-
metido es la particularización, no la generalización, siendo especialmente útil para des-
cubrir y analizar situaciones únicas, 2) es descriptivo: como producto final se obtiene
una rica descripción de tipo cualitativo, implica siempre la consideración del contexto y
las variables que definen la situación; estas características dotan el estudio de casos de
la capacidad para aplicar los resultados, y 3) es heurístico: puede descubrirle nuevos
significados, ampliar su experiencia o bien confirmar lo que ya sabe, y es una estrategia
encaminada a la toma de decisiones.
Método
Clínico
Figura 10. Método clínico. Fuente: Adaptado de Ducret, 2004, p. 8. Método clínico-crítico piagetiano. Disponi-
ble en https://tinyurl.com/y77pmeb9
El insólito caso de Phineas Gage.
Alonso, J. R. (2011). El insólito caso de Phineas Gage.

Disponible en https://tinyurl.com/yamz3e3p
27
Tema N.° 4: Racionalismo moderno - Creación de la Psicofísica
El tema nos permite revisar los intentos de unificar, desde una perspectiva racionalista,
la separación entre lo que, a decir de Descartes, conformaban al hombre: el alma y el
cuerpo. También, revisar la relación entre los eventos físicos y hechos o fenómenos psi -
cológicos.
Existen múltiples acepciones que atañen al Racionalismo, sin embargo, para la ciencia
psicológica es una corriente que se desarrolló en la Europa Continental, y se opone fun -
damentalmente al empirismo. Se inicia con Descartes y su propuesta del dualismo
(mente-cuerpo). Frente a este dualismo y el problema que ello representaba, surge la
corriente del racionalismo, y con él un grupo de filósofos denominados racionalis-
tas, quienes pretendían resolver dicho problema; por tanto, partían del hecho de que
los eventos o fenómenos físicos y los eventos o fenómenos mentales son completamen-
te diferentes, sin que existieran relaciones de causalidad entre unos y otros; sin embar-
go, sí existía una correspondencia estricta entre ellos. Los representantes mayores del
racionalismo que intentaron plantear soluciones a esta controversia, fueron:
1.1. Nicolás Melenbranche

Desde una perspectiva teológica, señalaba que, cada vez que en el alma se producía un
movimiento, Dios intervenía para, a su vez, producir el correspondiente movimiento en
el cuerpo, y viceversa.
Melenbranche se constituye en el primer filósofo que intenta enfrentar el problema del

dualismo, señalando que, dada la diferencia radical entre alma y cuerpo, se hace impo-
sible una acción de reciprocidad; por tanto, el cuerpo es un ente mecánico que no pue-
de causar alguna impresión al alma, pues las ideas no provienen del cuerpo sino que se
presentan por una “iluminación divina”.
Las ideas son objetivas, en el sentido de que son iguales para todos; no son sensacio-
nes subjetivas o variables. No es posible que la verdad (objetiva) proceda de las sen-
saciones (subjetivas) ni de la persona singular.
El orden objetivo es ideal, las ideas existen en un mundo aparte, "el mundo ideal" (pla-
tonismo), que se sitúa en la Mente divina. Vemos la extensión "ideal" en Dios y a la vez
vemos la existencia y naturaleza infinita de Dios. Por lo tanto, la evidencia de la verdad
es la evidencia de Dios. El hombre conoce al Ser infinito porque conoce verdades objeti-
vas.
Respecto a la controversia de la causalidad entre ambas sustancias, la resuelve soste-

niendo que el cuerpo es un ente pasivo que no actúa; y el alma es inmaterial, por tan -
to, no puede ser movida por el cuerpo, por lo que se hace indispensable la actuación de
Dios, quien es autor del movimiento, el sujeto único de causalidad eficiente.
Indica, además, el funcionamiento alma-cuerpo como una sincronización perfecta al ser

Dios quien pone de acuerdo las dos sustancias, produciendo en el alma sensaciones
"con ocasión de" los hechos físicos, y movimiento en el cuerpo "con ocasión de" volicio-
nes en el alma; es por ello que a su enfoque se le conoce también como "ocasionalis-
mo".
N. Melenbranche. El cuerpo es un ente

pasivo que no actúa; y el alma es inmate-
rial, por tanto no puede ser movida por el 28
cuerpo, por lo que se hace indispensable
la actuación de Dios actúa, quién es autor
del movimiento, el sujeto único de causali-
dad eficiente.
Figura 11. N. Melenbranche. Fuente: Biblioteca Católica Digital. Disponible en http://bit.ly/2cwsdtM
1.2. Baruch de Spinoza (Amsterdam, 1632-1677, La Haya)

Filósofo holandés que, en términos de “extensión y pensamiento”, argumentaba que no
son propiamente sustancias sino más bien eran dos atributos de una sustancia única,
infinita, llamada Dios o Naturaleza y que los eventos existentes –es decir, las ideas y las
cosas– serían modos o formas de esa sustancia.
Su filosofía parte de la identificación de Dios con la naturaleza (Deus sive natura), y re-
presenta el mayor exponente moderno del panteísmo. Llevó al extremo los principios
del racionalismo, y dedujo toda su filosofía de la definición de sustancia como «aquello
que es en sí mismo y se concibe por sí mismo», por lo que solo podía existir una sus -
tancia, la divina.
La mente humana conoce solo dos «atributos» o formas de aparecer de Dios: el pensa-
miento y la extensión, aunque sus atributos deben ser infinitos. Los individuos son a su
vez modos, determinaciones concretas, de los atributos. Este monismo radical resuelve
el problema cartesiano de la relación entre pensamiento y extensión, pues son solo for-
mas de presentarse la sustancia divina, así como el conflicto entre libertad y necesidad,
que se identifican desde el punto de vista de Dios, pues es libre como natura naturans
(en cuanto causa) y determinado en cuanto natura naturata (en cuanto efecto). Desde
el punto de vista del hombre, la libertad individual es una ilusión (“Baruch de Spinoza”,
s/f).
Baruch de Spinoza. “La mente huma-

na conoce sólo dos «atributos» o for-
mas de aparecer de Dios, el pensa-
miento y la extensión, aunque sus atri-
butos deben ser infinitos”.
Figura 12. Fuente: Biografías y Vidas. Dispo-

nible en http://bit.ly/2c1dKI2
Representante por excelencia del racionalismo, ubicó el criterio de verdad del conoci-
miento en su necesidad intrínseca, y no en su adecuación con la realidad; aceptaba la
presencia de Dios explicando que, en el momento de la creación, Dios estableció una
perfecta armonía y sincronización entre las dos sustancias; por tanto, ello correspondía
a un funcionamiento perfectamente armonioso entre estas.
Para Leibniz, el Universo está compuesto de centros conscientes (en número infinito) de
fuerza espiritual o energía, a los que llamó mónadas, planteando que cada mónada re-
presenta un microcosmos individual, que a su vez refleja el Universo en diversos grados
de perfección que van evolucionando de manera independiente.
El Universo, que está compuesto por las mónadas, es el resultado armonioso de un plan
divino. Los humanos, sin embargo, con su visión limitada, no pueden aceptar la exis-
29
tencia de las enfermedades y la muerte como partes integrantes de la armonía univer-
sal.
Leibniz. Señalaba que en la creación, Dios estable-

ció una excelsa y perfecta armonía, así como una
sincronización entre las dos sustancias; por tanto
ello correspondía a un funcionamiento perfecta-
mente armonioso entre mente y cuerpo.
Figura 13. Leibniz. Disponible en http://bit.ly/2ca6xTz
2. La psicofísica
Es una corriente alemana que buscó el soporte teórico y práctico de la relación cuantita-
tiva entre la mente y el cuerpo, apelando al uso de métodos empíricos, permitiendo el
establecimiento de un estudio formal de la ciencia psicológica, en tanto que apoyada en
la fisiología brindó una base empírica para sustentar muchas funciones humanas que
antes de ello se asumían como mentales.
La psicofísica, apoyada de sus métodos experimentales, permitió a la psicología estable-

cer relaciones cuantitativas entre los eventos o fenómenos físicos (variables físicas) y
las variables psicológicas, mostrando su interés en el estudio del umbral absoluto o va-
lor mínimo del estímulo capaz de evocar una sensación; así, hizo evidente que este va-
lor cambia en función del sujeto de estudio y los contextos o las circunstancias, por lo
que no existe un punto único en todos los individuos, sino que se sitúa en una zona de
procesos de cambio.
PSICOFÍSICA
Busca es-
tablecer
relaciones
Figura 14. Qué es la Psicofísica. Fuente: Elaboración propia.
Brennan (1999) señala que se da el nombre de psicofísica a cierta vertiente de la fisio-

logía de los sentidos que destacaba la experiencia subjetiva en el estudio de las relacio -
nes entre los estímulos y las sensaciones. Como grupo, los psicofísicos examinaron las
sensaciones desde puntos de vista diversos. Las consideraban una manifestación del
problema de mente y cuerpo, más que una cuestión de mero estudio anatómico y físico.
Pero al mismo tiempo no eran psicólogos, porque no buscaban una nueva disciplina ge-
neral. Por el contrario, se mantuvieron en las disciplinas tradicionales que estudiaron –
fisiología, física o filosofía natural–. De hecho, solo a posteriori, con el conocimiento de
la aparición subsecuente de la psicología, adquiere la psicofísica coherencia como movi-
miento. De cualquier manera, operó como una transición crítica entre el estudio de los
componentes físicos y fisiológicos de las sensaciones y el surgimiento de la propia psi-
cología. Así, los pensadores del movimiento psicofísico fueron los precursores inmedia-
tos de la psicología moderna.
La psicofísica está considerada como “la segunda vertiente intelectual que alimentó a la
psicología”. Entre los psicofísicos más representativos podemos contar a:
2.1. Ernst Heinrich Weber
30
Psicólogo alemán que puede ser considerado
como el primer psicofísico que hizo uso del
método en laboratorio experimental, con el
propósito de investigar los límites de la per-
cepción principalmente en el aspecto de evi-
denciar las diferencias en relación con la pre-
sencia de los estímulos. Estas investigaciones
permitieron más adelante dar lugar a la cono-
cida “Ley de Weber”, ley referida a las “míni-
mas diferencias perceptibles” por el ser huma-
no.
Figura 15: Ernst Heinrich Weber. Disponible en http://bit.ly/2clNj27
La referida ley muestra cómo el incremento que se hace necesario en la intensidad del
estímulo para que el individuo perciba una modificación del mismo, es siempre una re-
lación constante, lo que equivale a que, a más intensidad del estímulo inicial, más se
tiene que incrementar este para que nuestros sentidos noten la diferencia, constituyen-
do ese “más” una permanente constante que describe la proporción entre distintos estí-
mulos que se han aumentado y cuyo cambio ha sido percibido por nuestros sentidos.
Weber publicó su obra Del Tacto: Notas de Anatomía y Fisiología en 1834, en la que
presentaba amplios trabajos experimentales, mencionando que el sentido del tacto dis-
tinguía diversas manifestaciones: las sensaciones de temperatura, de presión y de ubi-
cación.
A su vez, dividía la temperatura en sensaciones positivas y negativas (frío y calor). En
sus experimentos de la presión sustenta el umbral de dos puntos.
Weber descubrió que la diferencia mínima detectable entre dos pesos se expresa por la
razón de la diferencia entre los pesos relativa al valor absoluto de los pesos, y es por
ello que la razón es independiente de los valores absolutos de los pesos. Extendió sus
investigaciones a otros sentidos y estableció la validez general de la razón de la mínima
diferente detectable entre dos estímulos. La última, la sensación táctil, la ubicación, le
parecía más que una dimensión sensorial, pues pensaba que dependía más de la per-
cepción, que entendía como actividad mental (Brennan, 1999).
2.2. Gustav Theodor Fechner
Nació en Prusia ((1801-1887), es considerado

como el principal defensor de la psicofísica; in-
vestigó ampliamente las relaciones entre dos
procesos: la sensación y la percepción. Estudió
medicina en la Universidad de Leipzig, Alemania;
sin embargo, su interés por la psicología hizo que
publique numerosos artículos sobre la percepción
de los colores. En 1840, presentó lesiones en
ambos ojos, resultado de las largas exposiciones
al sol durante sus investigaciones; a consecuen-
cia de ello sufrió ceguera temporal, por lo que
permaneció postrado y hasta cierto punto aisla-
do, debiendo dejar sus labores profesionales, pe- Figura 15. G. Fechner. Disponible
riodo en el cual crecieron sus intereses hacia la en: https://es.wikipedia.org/wiki/
metafísica Gustav_Fechner
31
Al término de este aislamiento, en 1848 culminó su mayor aporte: Elemente, tratado en
el que mostraba el problema de la relación entre la mente y el cuerpo, buscando evi-
denciar las relaciones funcionales entre las variables mentales y los eventos físicos,
pues estaba convencido de la existencia de la mente y la materia.
Brennan (1999) plantea al respecto: “Fechner creía que el materialismo de la ciencia,
ejemplificado por la prevalente fisiológica de los sentidos, era una distorsión”.
A partir de los estudios realizados por su antecesor, Max Weber, y su gran aporte –la
Ley de Weber–, Fechner pretendió medir la experiencia sensorial ya no por relaciones
meramente físicas sino a través de las diferencias justamente perceptibles del umbral
diferencial, que concluyó y estableció en la conocida ley de Fechner, cuyo enunciado
planteaba: “La intensidad de la sensación es proporcional al logaritmo de la intensidad
del estímulo”. Ahí demuestra que cuando la intensidad del estímulo crece según una
progresión geométrica, la sensación crece según una progresión aritmética.
2.3. Hermann L. F. Von Helmholtz (1821-1894)
Médico, se interesó por disipar dudas respecto a las ba-

ses fisiológicas del calor animal, un fenómeno utilizado
muchas veces para justificar el vitalismo. Esto le per-
mitió en 1847 escribir un famoso artículo sobre la con-
servación de la energía. Helmholtz había ido renovando
a través de estudios e investigaciones de gran trascen-
dencia su interés juvenil por la física; de este modo, en
1871 fue nombrado titular de la cátedra de Física y di-
rector del Instituto de la Universidad de Berlín.
Figura 16. Von Helmholtz. Disponible en http://bit.ly/2eeYYMW
Fue durante los periodos de Bonn y Heidelberg cuando Helmholtz hizo sus contribucio-
nes más fundamentales a la recientemente aparecida psicología experimental. En 1863,
cuando su obra Optik había ya aparecido, Helmholtz publicó Die Lebre von den Tonem-
pfindungen (El libro de las sensaciones de tono). Estas dos obras, tomadas juntas, con-
ceptualizan la problemática de la psicología experimental de la percepción visual y audi-
tiva en las décadas que siguieron.
Siendo aún cirujano militar escribió su famosa obra Sobre la conservación de la fuerza
(1847), en la que explicaba que el calor animal y la contracción muscular eran resultado
de fuerzas físicas y químicas. Junto con otros investigadores contemporáneos funda la
llamada "Escuela de fisiología mecanicista" en 1847.
Más adelante realizó experimentos sobre los nervios ciáticos de la rana, y fue el primero
en medir la velocidad de los impulsos nerviosos. De 1856 a 1866, como profesor de
anatomía en la Universidad de Heidelberg, estudió el ojo que, según los defensores de
la teoría vitalista, era el órgano que mejor mostraba el funcionamiento de las fuerzas no
materiales. Fruto de sus exhaustivas investigaciones, publicó, en varios tomos, su obra
Óptica Fisiológica, un libro que durante muchas décadas fue el texto definitivo sobre la
fisiología de la visión. Más tarde, mientras estudiaba el oído, propuso la teoría de la re-
sonancia, la que incidía en que determinados órganos del oído interno actuaban como
resonadores. Helmholtz amplió la doctrina de Müller sobre las energías específicas de
los nervios para ofrecer una teoría comprehensiva de la visión del color y su famosa
teoría de la inferencia inconsciente de la percepción.
En la teoría de la visión del color, Helmholtz demostró que así como las diferencias en-
tre las sensaciones de sonido y luz evidencian las cualidades específicas de los nervios
auditivos y visuales, las distintas sensaciones de color pueden subordinarse de diferen-
32
tes clases de nervios en el interior del sistema visual. Dado que las leyes de la mezcla
de color sugieren que virtualmente todo matiz puede ser obtenido por distintas combi-
naciones de los tres colores primarios, le parecía a Helmholtz que el matiz percibido, el
brillo y la saturación del color debían ser derivados de diversas actividades en las tres
clases primarias de fibras nerviosas en el ojo.
En su teoría de la sensación-percepción, Helmholtz partía del asentimiento de que el

principio de las energías nerviosas específicas de Müller implicaba el hecho de que las
sensaciones no permiten un acceso directo a los objetos y fenómenos, sino que solo sir-
ven a la mente como señales de la realidad. La percepción, bajo esta perspectiva, re-
quiere necesariamente de un proceso lógico, activo, inconsciente por parte del receptor
que utiliza la información suministrada por la sensación para deducir las propiedades de
los objetos, y fenómenos externos. A este respecto, Helmholtz anticipó gran parte de la
posterior psicología. En un periodo más temprano, Helmholtz había hecho también otras
relevantes contribuciones a la fisiología. Estimulando los nervios a diferentes distancias
desde un músculo y midiendo el tiempo en que se producía la contracción muscular, es-
timó la tasa de recorrido del impulso nervioso, y en el proceso introdujo de paso la téc-
nica del tiempo de reacción en fisiología (Morgade, 2008).
2.4. Charles Darwin

Conocido por su enfoque de tipo evolucionista,
postuló el hecho de que todos los seres vivos
han pasado por un proceso de evolución con el
tiempo a través de la llamada selección natural.
La evolución fue aceptada como un evento real,
por la comunidad científica, mientras que hubo re-
sistencia para aceptar la teoría de la evolución
mediante selección natural hasta aproximadamen-
te los años 1930.
Figura 17: Darwin. Recuperada de http://bit.ly/2emfFVS
Hacia 1825, Darwin fue enviado a la Universidad de Edimburgo a realizar estudios de

medicina. Los aportes de Darwin a la disciplina psicológica consisten en que este seña-
laba que la diferencia entre los seres humanos y los primates no eran diferencias de
fondo, sino más bien de grado, planteando las actividades que compartían los animales
con los hombres, entre ellas la autopreservación a la cognición y las emociones, así
como incidía en que las actitudes y la moralidad mostraban evolución y que este desa-
rrollo moral permitía sobrevivir y adaptarse incluso en ambientes hostiles.
Darwin reunió suficientes pruebas para demostrar que los miembros de las especies no
son idénticos, sino que presentan variaciones anatómicas, conductuales y fisiológicas.
Concluyó que algunos miembros están más capacitados para adaptarse que otros y que
tenderán a dejar más descendientes, que a su vez se reproducirán. Por último, señaló
los parecidos entre padres e hijos, de lo que dedujo que las siguientes generaciones
subsecuentes no solo mantienen, sino que perfeccionan su adaptabilidad a las condicio-
nes del ambiente. Cuando estas varían, los criterios para la selección natural difieren y
con el tiempo las generaciones divergen de sus antepasados (Brennan, 1999). Para Da-
rwin, la pieza que faltaba a su teoría era la índole exacta de la transmisión hereditaria,
que no pudo descubrir.
2.5 Herbert Spencer
33
Brennan (1999) señala que las obras de Spen-
cer contienen una imagen más general de los
estudios psicológicos con implicaciones socia-
les derivadas de la teoría de la evolución.
Spencer ha sido llamado “asociacionista evolu-
tivo”, propuso la evolución como el principio
básico y aplicó su interpretación del cambio.
En la vida de Spencer destacaba que las rela-
ciones entre sentimientos están basadas en el
principio asociativo de la semejanza del indivi-
duo en sociedad.
Figura 18. Disponible en http://bit.ly/2clO7nA
Su posición evolucionista permitió el planteamiento de que las conexiones o asocia-

ciones repetidas se transmiten por herencia, lo que lo llevó a concluir que los instin-
tos son inherentes formando parte de nuestra herencia étnica y racial. Fue de he-
cho, Spencer, el que, aplicando la noción de evolución a la sociedad humana, postu-
ló la expresión “sobrevivencia del más apto”, que no solo cambiaba la teoría de Da-
rwin, sino que, finalmente, era redundante. El asociacionismo evolutivo de Spencer,
a pesar de estar dotado de cierta tendencia empirista que rodea al concepto de aso-
ciación en el pensamiento británico, garantiza un punto de vista más afín a la filoso-
fía alemana por su propuesta del carácter hereditario de las disposiciones.
34
Actividad N.° 1
Instrucciones
 Lea y analice los temas del 1 al 4 del manual.
 Participe en las videoclases (1 y 2).
 Analice las diapositivas animadas.
 Investigue respecto al proceso de formación de la ciencia psicológica.
 Elabore un organizador visual considerando el proceso de formación de la ciencia
psicológica y, envíelo por la plataforma virtual dentro de los plazos establecidos.
Glosario de la Unidad I*
1. Daguerreotipo
Primer procedimiento fotográfico anunciado y difundido oficialmente en el año 1839.
2. Démones
Eran espíritus malignos generados por asesinatos violentos o maldiciones.
3. Disidencia
Desacuerdo o disconformidad de alguien respecto de las doctrinas, creencias, sistema,
etc., que sostiene el partido, la religión, el colectivo ideológico, etc., al que pertenece.
4. Dualismo
Doctrina filosófica o religiosa que explica un orden de cosas o todo el universo como el
resultado de la acción combinada de dos principios opuestos e irreductibles.
5. Ecléctica
Doctrina que trata de reunir, procurando conciliarlos, valores, ideas, tendencias etc., de
sistemas diversos.
6. Escepticismo
Doctrina filosófica que considera que no hay ningún saber firme, ni puede encontrarse
ninguna opinión segura.
7. Fenomenología
Escuela filosófica que por el análisis de los fenómenos observables da una explicación
del ser y de la consciencia.
8. Heurística
Conjunto de técnicas o métodos para resolver un problema.
9. Hilozoísmo
Punto de vista filosófico de que toda la materia está viva en algún sentido.
10. Mayéutica
Método filosófico de investigación y enseñanza propuesto por Sócrates. En la filosofía
socrática, diálogo metódico por el que el interlocutor interpelado descubre las verdades
por sí mismo.
35
11. Sofista
Filósofo y retórico griego, contemporáneo de Sócrates (470-399 a.C.), que se dedicaba
a enseñar sus conocimientos con fines prácticos.
12. Umbral sensorial

Cantidad mínima de energía requerida para producir una respuesta sensorial.
13. Umbral de dos puntos

Es una medida de la localización de la piel. Se refiere a la menor separación entre dos
puntos independientes pero cercanos, y producen dos impresiones diferentes de tacto.
*Definiciones extraídas del Diccionario de Filosofía de José Ferrater Mora (1939).
Bibliografía de la Unidad I
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Ciudad Real.
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Vallejo, J. (1992). Introducción a la Psicopatología y Psiquiatría. Barcelona: Masson-Sal-

vat.
37
1. La orientación biologicista señala:
b) El principio de la vida es el agua.

c) Todos los seres, aun los inanimados, tienen vida.
d) La única vía de ingreso de los conocimientos son los sentidos.
e) La explicación de la vida se encuentra en la fisiología del propio hombre.
f) El ser humano puede manejar su propio cuerpo.
2. Un démon era un(a):
b) Corriente filosófica iniciadora de la psicología

c) Espíritu maligno
d) Sistema de la psicología
e) Miembro de los sofistas
f) Sabio de la antigua Grecia
3. Filósofo que señala la existencia del alma vegetativa, sensitiva y racional.
a) Heráclito
b) Pitágoras
c) Platón
d) Aristóteles
e) Sócrates
4. A este sistema de la psicología le interesaba el proceso evolutivo y el funciona-

miento de la mente para lograr su adaptación al medio.
a) Funcionalismo
b) Estructuralismo
c) Gestalt
d) Psicoanálisis
e) Humanismo
5. Sistema de la psicología que proponía métodos de estudio estrictamente experi-

mentales.
a) Gestalt
b) Psicoanálisis
c) Conductismo
d) Cognitivismo
e) Humanismo
6. Propone como métodos de estudio la asociación libre y la interpretación de los

sueños.
a) Gestalt
b) Psicoanálisis
c) Conductismo
d) Cognitivismo
e) Humanismo
7. Método de la psicología que presenta como ventaja el comportamiento natural y

espontáneo del sujeto.
a) Correlacional
b) Experimental
c) Observacional
38
d) Método clínico
e) Método múltiple
8. Considere (V) si la afirmación que sigue al caso es verdadera y (F) si es falsa.

Luego determine la alternativa correspondiente.
Juan realiza una investigación en psicología, cuyo título es “Influencia de los ma-
teriales audiovisuales sobre el rendimiento académico de los estudiantes del I ci-
clo de Psicología de la Universidad Continental”.
I. Juan hará uso del método observacional

II. Juan hará uso del método correlacional
III. Sus variables son VI y VD
IV. Juan manipulará el rendimiento académico de los estudiantes
V. Las variables de Juan se llaman V1 y V2
a) FFVFF
b) VVVFV
c) VVVFF
d) FVFVF
e) FFVFF
9. Filósofo que señala que el funcionamiento alma-cuerpo es como una sincroniza-

ción perfecta al ser Dios quien pone de acuerdo a las dos sustancias.
a) R. Descartes
b) B. De Spinoza
c) N. Melenbranche
d) H. Spencer
e) Gustav Theodor Fechner
10. Corriente que permite establecer relaciones cuantitativas entre eventos o fenó-
menos físicos y variables psicológicas.
a) Humanismo
b) Cognitivismo
c) Estructuralismo
d) Psicofísica
e) Racionalismo
39
UNIDAD II: PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA
Diagrama de organización de la Unidad II

Resultado de aprendizaje de la Unidad II:
Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de comparar las escuelas estructuralis-
ta, funcionalista y Gestalt, y Psicoanálisis.
Tema N.° 1: Nacimiento de la 1. Compara las escuelas
psicología contemporánea estructuralista y Establece adecua-
1. Wilhelm Wundt funcionalista das relaciones in-
2. Estructuralismo elaborando un cuadro terpersonales.
3. Funcionalismo comparativo
Respeta y valoran-
Tema N.° 2: Escuela Gestalt
do las opiniones
1. Max Wertheimer
de los demás en
2. Wolfgang Köhler
situaciones de tra-
3. Kurt Koffka 2. Analiza la evolución e
bajo en equipo.
4. Conceptos básicos de la Gestalt importancia del
Mantiene la esta-
4.1. Campo psicológico movimiento de la
bilidad emocional
4.2. Isomorfismo Gestalt, investigando y
y el nivel de efica-
4.3. Implicaciones de la psicolo- exponiendo.
cia y eficiencia en
gía Gestalt
situaciones de
4.4. Teoría del Campo
presión.
Lectura seleccionada N.°1
Demuestra cohe-
Quejarte podría ser la etapa rencia entre su
previa de la felicidad (pero sólo si planteamiento
es una queja constructiva). 3. Analiza el enfoque profesional y su
(Pijamasurf, 2015). psicoanalítico de desarrollo perso-
manera crítica a través nal, manteniendo
del debate. el equilibrio psi-
Tema N.° 3: Psicoanálisis: coafectivo.
4. Aplica las
Freud y el Inconsciente
formulaciones básicas
de Freud en la
resolución de casos
3. El Inconsciente
prácticos.
5. Niveles de conciencia
6. Efectos de la motivación
inconsciente
8. Hipnosis
9. Psicosis
10. Sueños
40
11. Psicopatología de la vida
Actividad N.° 1
cotidiana
12. Humos - A partir de la lectura
13. Pruebas proyectivas seleccionada N.° 1,
14. Origen y naturaleza del investigue y a través de un
inconsciente ensayo, sustente si el
psicoanálisis, para usted,
Lectura seleccionada N.° 2 es un sistema que cumple
Sigmund Freud, mucho más allá con las exigencias de la
del diván. (Cuéllar, 2016). ciencia.
Tema N° 4: Psicoanálisis:
Freud – Primeras
formulaciones
1.1. Energía psíquica: Libido
1.2. Instintos de vida y de muerte
1.4. Desarrollo de la
personalidad: Fases psicosexuales
41
Tema N° 1: Nacimiento de la Psicología Contemporánea
El presente tema marca el inicio de la psicología como ciencia. Tiene en cuenta el fun-
cionalismo y el estructuralismo, los primeros estudios del comportamiento humano, y el
intento de la psicología por conceptualizar a la mente humana dentro del constructo de
ciencia. Muchos de los conceptos estudiados desde esta época se mantienen vigentes
hasta la actualidad.
1. Wilhelm Wundt
Nació en Alemania, en 1832, gran filósofo y

psicólogo considerado hoy como el padre
de la psicología experimental por el gran
legado de sus estudios para la psicología
contemporánea. Gracias a su interés por la
ciencia y los trabajos desarrollados, logró
que la psicología sea reconocida como cien-
cia independiente de la filosofía y de las
ciencias naturales.
Figura 19. W. Wundt (derecha): Padre de la Psicología. Recuperado de http://bit.ly/2bWT19N
Renombrado estudioso, se doctoró en Medicina en 1875 por la Universidad Ruprecht

Karl de Heidelbergy. En la Universidad de Leipzig asumió la cátedra de Psicología en la
Facultad de Filosofía. Fue en Leipzig, una ciudad alemana, que Wilhelm Wundt crea el
Instituto de Psicología Experimental en 1879, incorporado inicialmente a la Universidad
y, más tarde, en 1897, con sede propia. Cabe señalar que esta idea de Wundt fue repli-
cada en muchos otros lugares, muchas universidades crearon la cátedra de psicología
experimental debido a la gran aceptación que tenía, creándose simultáneamente labo-
ratorios para la práctica de la psicología.
Inició una dinámica y fructífera labor, compuso no menos de cincuenta mil páginas,
pertenecientes a libros y artículos, en su mayor parte aparecidos en la revista Philoso-
phische Studien, órgano del Instituto de Leipzig, convertido luego en Archiv für die ges-
amte Psychologie. El maestro gustaba invitar frecuentemente a su propia casa-hospital
a discípulos y auxiliares, a todos los cuales facilitaba abundantes consejos y sugerencias
referentes a la labor científica, a la par que aceptaba asimismo de ellos sus objeciones.
Planteaba que la psicología era una ciencia experimental, por tanto, proponía como su
método de estudio a la introspección y la autoobservación, para el estudio de los conte-
nidos de la ciencia, pero una introspección entrenada, desde la perspectiva de una si-
tuación experimental. Incidía en que para lograr este método debían cumplirse algunas
acciones, tales como identificar de modo preciso las variables psicológicas sometidas a
estudio, considerar un control estricto sobre las mismas y cuantificarlas con la mayor
precisión. De tanta insistencia a lo señalado es que se le considera como uno de los pio-
neros en realizar trabajos sobre la cronometría mental.
Su enfoque incidía en la imposibilidad de diferenciar entre la experiencia interna y ex-

terna, pues ambas son procesos que ocurren de similar manera. Asociaba la experiencia
interna al sentimiento pues mostraba subjetividad, y la externa a la percepción.
La psicología, según Wundt, pretende el análisis de los elementos de los procesos cons-
cientes, el estudio de la conexión entre dichos elementos y la determinación de las le-
yes de tales conexiones. Wundt se ensalza como el más grande estudioso de su época,
presentando libros de gran incidencia sobre el pensamiento, tales como la Psicología de
42
los Pueblos y Fundamentos de la Psicología Fisiológica. Sin embargo, es menester seña-
lar que, pese a su renombre como psicólogo, no dejó de lado la investigación en la cien-
cia filosófica, por lo que también nos presentó obras de lógica ética y metafísica.
Fue el primer psicólogo en considerar a la psicología dentro del grupo de las teorías
mentalistas en tanto postulaba la idea que el objeto de estudio de la psicología es la
mente y el análisis de los estados mentales. Identificaba tres contenidos de la mente o
la conciencia: las sensaciones, las imágenes y los sentimientos. Las sensaciones, seña-
laba, eran actos mentales y devenían de la elaboración posterior a la estimulación de
los órganos sensoriales (cada uno de nuestros sentidos); estas sensaciones se relacio-
nan haciendo uso de las leyes de la atención (focalizadas) y sobre la base de principios
establecidos de conexión o asociación sensorial, a los que llamó “asociacionismo”, las
imágenes tenían su origen en las experiencias previas, compuestas de sensaciones pero
que no contaban con la participación directa del estímulo ni de alguna otra estimulación
de parte de los sentidos y los sentimientos, que las definía como emociones con compo-
nentes subjetivos.
Figura 20. Wilhelm Wundt: Contenidos de la mente. Fuente: Adaptado de Historia de la Psicología, p. 3. Dis-
ponible en http://www.psicocode.com/resumenes/7HISTORIA.pdf
Para Wundt, la percepción consistía en una mera experiencia inmediata o una respuesta
consciente. Distinguía en la conciencia el campo y el foco, los cuales determinaban los
estados de conciencia, según los contenidos cayesen bajo el foco de la conciencia (aper-
cepción) o estuviesen fuera de él. Lo que es apercibido es lo que recibe atención y la
apercepción, a diferencia de la asociación, es activa y organiza los variados datos sen-
soriales en totalidades a través de una síntesis creativa. Toda percepción siempre posee
un significado para el sujeto.
Consideraba tareas para la ciencia psicológica, las mismas que se desarrollaban en tres
niveles:
1. Estudio y análisis de los procesos conscientes hasta llegar al estudio de los elementos
más simples de la mente.
2. Establecer y determinar cómo se relacionan estos elementos.
3. Descubrir las leyes por las cuales estos elementos se encuentran determinados.
Durante el desarrollo de sus estudios, Wundt investiga el proceso del lenguaje, conside-
rando para ello el método experimental como insuficiente para abordarlo, y para su
análisis propone el método histórico, con el cual culmina su famosa obra Psicología de
los Pueblos, en donde pretendió comprender la influencia de los factores históricos y so-
ciales sobre la mente. Mantuvo una posición opuesta al materialismo, en la que sostenía
43
que era irreal que una ciencia de la mente se pudiera desarrollar a través de investiga-
ciones físicas del cerebro.
Simultáneamente a la propuesta de Wundt, se desarrollan teorías que presentan in-

fluencia sobre la psicología posterior; entre ellas tenemos a la psicología de Franz Bren-
tano, cuya propuesta Psicología del Acto define a la conciencia “como un proceso diná-
mico, creativo y constructivo”, diferenciando dos tipos de fenómenos: los físicos y los
psíquicos.
Brennan (1999) señala que los fenómenos mentales son siempre actos, y tienen como
característica principal la intencionalidad: peculiaridad de la mente gracias a la cual
todo fenómeno psíquico siempre “contiene” o se refiere a un objeto (percibir la mesa,
desear un libro, pensar sobre la mente, recordar unas vacaciones). Consideró Brentano
que la psicología científica tenía como tarea primera un trabajo conceptual antes que
experimental: la descripción de la experiencia subjetiva, de los distintos géneros y tipos
de fenómenos mentales. Esta descripción permitiría la clasificación de los actos psíqui-
cos y la delimitación del campo propio de la psicología. Después, la psicología podría
dedicarse al descubrimiento mediante la metodología experimental de relaciones causa-
les entre fenómenos psíquicos y físicos (por ejemplo, entre el nivel fisiológico y el psico-
lógico).
Brentano tiene como mérito la institución de conceptos importantes desarrollados hoy

en la psicología contemporánea cognitiva, tales como “plan”, “meta” y “propósito”.
Los estudios de la Escuela de Wuzburgo, cuyo máximo representante es Oswald Kulpe,

señalan, contrariamente a W. Wundt, que la actividad mental superior se podía estudiar
con el método experimental y que la mente presenta una predisposición para realizar
ciertos procesos o acciones más adecuadamente que otras. Para ello, Kulpe utilizó el
término “disposición mental”.
Hermann Ebbinghaus fue pionero en realizar estudios científicos de la memoria en con-

textos formales, haciendo uso, para ello, del método experimental. Diseñó métodos de
medición que permitían controlar y separar variables extrañas que influían positiva o
negativamente en el recuerdo (timbre de voz, entonación, mnemotecnia, agudos, gra-
ves, entre otras).
Brennan (1999) indica que “Ebbinghaus estudió el número de repeticiones necesario

para memorizar sin error una lista de sílabas contenidas en una serie, encontrando que
las series de 7 sílabas eran proporcionalmente más fáciles de recordar que las de 12 o
16 o 24 o 36”.
Descubrió también una pauta en el olvido de las sílabas una vez aprendidas, lo que dio
lugar a su famosa “curva del olvido”: el olvido se daba con más rapidez en los dos pri-
meros días del aprendizaje que en periodos temporales más largos; entre el momento
en que se aprende y dos días, el olvido es más acusado que el que se da entre una se-
mana y un mes, por ejemplo.
2. Estructuralismo
Corriente psicológica que conceptúa a la psicología como “el estudio analítico de la

mente humana, adulta, normal, generalizada, que se lleva a cabo mediante la intros-
pección”.
44
Edward Bradford Titchener, psicólogo estadouni-
dense y gran discípulo de Wundt, propulsor y
creador de esta corriente. Nacido en Inglaterra,
gran estudioso de la biología y la psicología,
pretendía describir la estructura de la mente en
términos de sus “elementos más primitivos de
la experiencia mental”. Buscaba conocer la cien-
cia psicológica desde la perspectiva de la expe-
riencia particular e individual, y desde la
perspectiva del sistema nervioso.
Figura 21. Edward Titchener. Recu-
perada de http://bit.ly/2ca810h
Planteó, igual que su maestro Wilhelm Wundt, que únicamente los hechos observables
constituyen la ciencia, y cualquier presunción sobre eventos o fenómenos no observa-
bles no tendría que ser aceptada en la sociedad. Propuso como método de estudio la in-
trospección, que es una descripción sostenida y sistemática de las experiencias cons-
cientes. La tarea para la psicología desde la perspectiva de Titchener es revisar las dis-
tintas experiencias cotidianas en cada uno de sus componentes básicos y elementales,
para luego comprender la naturaleza de dicha composición. Proponía como objeto de
estudio de la psicología al estudio de la experiencia consciente –vale decir, la conscien-
cia– y clasificó a los contenidos mentales en imágenes, emociones y sensaciones. Para
realizar tales estudios, asumió como método la introspección con el propósito de des -
cribir al detalle las sensaciones, emociones y pensamientos de las personas en situacio-
nes particulares.
Titchener introdujo la noción de medición y experimento en la disciplina psicológica,

considerada hasta entonces, como una extensión o rama de la filosofía. Plantea que los
contenidos básicos, más simples o elementales de la conciencia los constituyen la exci-
tación de los órganos sensoriales o lo que llamamos las sensaciones (las imágenes y la
emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Más bien se trata de
alcanzar algo similar a una especie de “química mental” que logre descomponer lo
compuesto en lo simple (los contenidos de conciencia complejos, en los más elementa-
les).
A decir de Titchener, los contenidos mentales poseían ciertos atributos, tales como:
 Cualidad (amarillo, frío...)
 Intensidad (fuerte, débil...)
 Duración (corto, largo...)
 Claridad (distinción entre elementos)
Las imágenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros.
Surgieron sin embargo críticas a esta corriente; la principal al método empleado, la in-

trospección, planteaban los opositores que era un método poco objetivo y a su enfoque
elementalista, crítica planteada por los psicólogos de la Gestalt, quienes señalaban que
las totalidades tienen componentes que se pierden si las descomponemos en sus ele-
mentos. Por otro lado, los funcionalistas señalaban que Titchener tenía interés en el es-
tudio de la estructura de la mente, cuando en realidad lo más importante era atender a
la función.
3. Funcionalismo
45
Corriente psicológica que nace en Inglaterra a fi-
nes del siglo XIX como oposición al Estructuralis-
mo. Hallazgos señalan que el funcionalismo nunca
logró constituirse como una escuela formal; sin
embargo, tuvo impacto al preocuparse por el fun-
cionamiento de la mente y su anatomía, más que
por su estructura, como en el caso del Estructura-
lismo. Por su naturaleza y su objeto de estudio (el
funcionamiento de la mente), atañe al funcionalis-
mo el surgimiento posterior del conductismo.
Figura 22. William James. Disponible en http://bit.ly/2cIT6iz
Llamada también psicología funcional, el funcionalismo repara la vida mental y el com-

portamiento desde la perspectiva de la adaptación activa a entorno y su ambiente por
parte de la persona, incidiendo en la importancia de estudiar la finalidad de la concien-
cia, dejando como legado aportes valiosos a la psicología aplicada, como la psicología
industrial, la elaboración y aplicación de instrumentos psicológicos de inteligencia, y hoy
en la psicología educativa.
El objeto de estudio de la psicología son los estados transitorios de la conciencia. La

conciencia no es una sucesión discontinua de momentos estables identificados con las
vivencias inmediatas, sino que constituye un flujo continuo, una corriente en la cual al-
gunos momentos aparecen claros y diferenciables y otros aparecen más oscuros y débi-
les. Existe un “foco” en el cual estos procesos aparecen claros. Pero esto no significa
que fuera de este espacio –que James identificaba con la atención– no se produjeran fe-
nómenos psicológicos fundamentales; esta región difusa de la experiencia psíquica la
denominó “franja”. Así ocurre con los hábitos –procesos psicológicos que sustituyen a
los instintos animales en los hombres–, que no aparecen en la conciencia como vivencia
inmediata, pero tienen una función adaptativa vital (Enciclopedia en línea EcuRed, s.f.).
Extraído de https://www.ecured.cu/index.php/Funcionalismo?PageSpeed=noscript
Williams James, gran filósofo y psicólogo, estudiante de química, fisiología, anatomía y

medicina, principal exponente y fundador del funcionalismo, profesor de la Universidad
de Harvard, Estados Unidos, publicó el libro Principios de Psicología. Para él, la psicolo-
gía era una ciencia de la vida mental, de sus fenómenos y las condiciones que la rigen.
Creó la escuela de psicología funcionalista incidiendo en el estudio de la mente como un
aspecto esencialmente útil y funcional del organismo humano.
Instituyó principios básicos que influyeron en la psicología posterior:

- La modificación mental que no va seguida de un cambio corporal, no es una mo-
dificación válida.
- No podemos ver la mente si no vemos los cambios corporales.
- Diferenció una memoria primaria o de corto plazo, de una memoria permanente
o de largo plazo, proponiendo, sin saberlo, la psicología del procesamiento de la
información, que finalmente postergó al conductismo.
Habló de las aferencias que son las comunicaciones que se producen entre el inte-

rior y el exterior del organismo, y de las eferencias que son la respuesta que ejer-
ce el organismo desde el interior al exterior hacia un estímulo. Para James la con-
ciencia es un producto de la evolución, cambia y fluye constantemente. También
describió tres partes de la personalidad: el Mi o Yo material (mi cuerpo), el Mi so-
cial (las personas de nuestro alrededor como la familia, amigos, etc.) y el Mi espi -
ritual (lo que pienso, mis ideas y sensaciones) (Vélez, 2013).
46
Plantea James, que el método de estudio para la ciencia psicológica no tendría que re-
girse a un único método, sino que al constituirse en una ciencia compleja son necesa-
rios múltiples niveles de análisis que permitan diversificar a los sujetos, los métodos y
los procesos psicológicos investigados; es decir, requiriendo el uso de metodologías fle-
xibles, por lo que puede recurrirse a la introspección, al método experimental, las infe-
rencias de actividades mentales, el método comparativo y en general todo método que
aporte a la ciencia psicológica.
Las características de la corriente funcionalista fueron, fundamentalmente, en principio

al marco de referencia, que era de tipo evolutivo-biológico; su oposición al estructura -
lismo, en tanto resaltaba la función de la mente –el para qué– dando lugar a aspectos
prácticos del enfoque.
Para James, la verdad del conocimiento se confirma con dos conceptos básicos: el de
función, entendida como la utilidad que una característica constitucional brinda a su
portador, en especial la supervivencia para los seres vivos; y la adaptación, entendida
como el éxito con que se logra una función determinada. Así, cualquier objeto de estu-
dio, como los procesos psicológicos y la conciencia, tiene que ser explicado en términos
de función (¿para qué sirve?) y de adaptación (¿cuán bien cumple su función?). De esta
forma su posición es teleologista: el criterio explicativo es la finalidad, el propósito, no
las determinaciones. Esta posición se identifica como empirismo radical: utilizar el dato
empírico para construir la ciencia, pero en su valor funcional, lo que no excluye la refle-
xión metafísica como especulación necesaria. La investigación experimental de Wundt
era para James solo uno de los caminos –y probablemente el más largo, tedioso y esté-
ril de todos– para la edificación de la ciencia psicológica, pero no excusaba al científico
de hacerse otras preguntas más esenciales y responderlas con los recursos de la razón.
Su posición era antiasociacionista y sintética, holística y no analítica. (Enciclopedia en
línea EcuRed, s.f). Extraído de:
https://www.ecured.cu/index.php/Funcionalismo?PageSpeed=noscript
Posterior al trabajo de James, otros discípulos, como James Rowland Angell, desarrolla-
ron la psicología funcionalista; para ello, ejecutaron estudios experimentales con apor-
tes valiosos en psicología, biología y antropología, y mostraron oposición al trabajo de
Titchener, quien estableció distinciones claras entre estructuralismo y funcionalismo,
defendió y profundizó la psicología funcional, y creó una suerte de “funcionalismo ame-
ricano”.
Brennan (1999) señala que:

Angell sustentó la concepción de la psicología funcional desde la psicología de las opera-
ciones mentales, en oposición a una psicología de elementos mentales; una psicología
que consideraba a la mente como elemento mediador entre el mundo externo y las nece -
sidades del organismo; una psicología psicofísica que insistía en el significado esencial de
la relación mente-cuerpo para el entendimiento de la vida mental.
Angell veía estas tres concepciones concatenándose en el problema fundamental
de explicar cómo participaba la mente en las reacciones adaptativas. La psicología funcio-
nal enfatizaba la utilidad de la conciencia en marcada diferencia con la psicología estruc -
turalista de Titchener que se concentraba en identificar caracteres elementales de la men -
te mediante el uso sistemático de la introspección. (pp. 202-203)
Esta psicología de Angell presenta sus raíces en la teoría evolutiva de Darwin, institu-
yendo dentro de la psicología la búsqueda de procesos y no de estados.
Jhon Dewey, célebre funcionalista fundador de la corriente pedagógica conocida como
Escuela Nueva, realizó investigaciones importantes con el concepto de “arco reflejo”,
evento que explicaba la relación entre la ciencia fisiológica y la psicología.
47
Tema N.° 2: Escuela Gestalt
Conocer el siguiente tema, permitirá comprender conceptos nuevos tales como Insight,
Fenómeno phi, Campo psicológico, e Isomorfismo, los mismos que servirán de base a la
psicología cognitiva.
Escuela Gestalt
Gestalt es un término alemán que no presenta una única traducción; puede significar
“configuración, forma, partes”. Presenta una connotación de figura u objeto diferente a
la suma de sus partes; por ejemplo, una computadora tiene una identidad y unidad que
se perdería si fuera analizada en sus partes; por tanto no sería apreciada del todo. Así,
esta corriente parte del postulado de que los fenómenos y eventos psicológicos tienen
que ser presentados como fenómenos, hechos o eventos organizados, coherentes y fun-
damentalmente unificados.
La Gestalt surge inicialmente como corriente con la intención de destacar la organiza-

ción y unidad de los hechos y experiencias psicológicas en términos de formas, resal-
tando la importancia de los pensamientos mediatos percibidos sobre los hechos sensi-
bles.
Plantea la famosa teoría del campo, en la que el individuo se relaciona activamente con
su entorno, dentro de un espacio al que Gestalt denomina “un campo dinámico y com-
plejo”, compuesto de innumerables interacciones. Sus representantes sostenían, a dife-
rencia de Wundt, la necesidad de hacer uso de metodologías diversas en tanto no inter -
fieran o contrapongan la integridad de los fenómenos.
Sus mayores representantes fueron Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Köffka.
La Gestalt nació en Alemania como un movimiento surgido en oposición al Estructuralis-

mo, teniendo como antecedentes dos eventos: por un lado, el legado de Wursburg, y,
por otro, la fenomenología alemana. El legado de Wursburg, nacido también como mo-
vimiento opositor al modelo propuesto por Wundt, representado por Kulpe, la escuela
de Wurzburg, señala la actividad mental en términos de conciencia no sensorial, plan-
teando el famoso concepto del “pensamiento sin imágenes”, el cual pretendía dar a co-
nocer el hecho de que la mente tenía condiciones para ordenar los fenómenos del en -
torno desde sus dimensiones de cualidad, intensidad, espacio y tiempo. Los miembros
de esta escuela proponían que la mente tiene características particulares que determi-
nan el tipo de percepción del organismo, y, dependiendo de estas particularidades, las
asociaciones se modifican de una pauta o secuencia a otra. Los gestaltistas siguieron las
conclusiones de esta escuela, empoderando una posición diametralmente opuesta al es-
tructuralismo.
La fenomenología es una corriente en la que planteamientos fenomenológicos resaltan

las experiencias desde las perspectiva de quien percibe, oponiéndose a cualquier tipo de
análisis que pretenda descomponer los eventos psicológicos en sus elementos o presen-
te un enfoque reduccionista (al intentar descomponer en sus elementos). Edmund Hus-
serl, representante de esta corriente, proponía una descripción al detalle de la actividad
mental inmediata haciendo uso del método observacional que evidenciaba los niveles y
formas en que los fenómenos se muestran a la conciencia. Husserl y otros gestaltistas
dudaban del carácter analítico del método experimental y rígido de laboratorio, y busca-
ron más bien otros enfoques que permitieran mostrar la organización y actividades de
la mente.
1. Max Wertheimer
Nació en Praga, propulsor de la teoría de movimiento aparente, llamado por él Fenó-
meno phi. Lo valioso de su aporte fue señalar que este evento no se reduce a los ele -
48
mentos del estímulo presentados a los sujetos, sino que, más bien, “la experiencia sub-
jetiva del movimiento es resultado de la relación dinámica entre el observador y los es-
tímulos”.
Wertheimer dejó el tren en Francfort del Main y se compró un esteboscopio de juguete,

un aparato primitivo para mostrar imágenes en movimiento, con la intención de deter-
minar en qué condiciones óptimas ocurría el fenómeno. Vemos esta ilusión a diario en
las películas o en los efectos especiales de iluminación que simulan el movimiento me-
diante la presentación oportuna y sucesiva de estímulos estáticos. Wertheimer se quedó
y se asoció al Instituto Psicológico de Francfort. En la universidad pudo emplear un ta -
quistoscopio para investigar más a fondo la ilusión. Allí conoció a Koffka y a Köhler, que
fueron sus sujetos en los experimentos. Llamó a esta ilusión Fenómeno phi, y en 1912
publicó “estudios experimentales de la percepción del movimiento” (Brennan, 1999).
Sus descubrimientos señalaron el comienzo formal de la psicología de la Gestalt.
2. Wolfgang Köhler (1887-1967)

Fue el principal portavoz de la Gestalt. Trabajó con Max Plank (fundador de la moderna
física cuántica), que influyó mucho en su enfoque científico.
Sus experimentos con chimpancés nos ofrecen hoy una de las principales teorías del
aprendizaje junto con el condicionamiento clásico de Pavlov, el condicionamiento ope-
rante de Skinner y la Teoría del aprendizaje social de Bandura.
Köhler llamó intuición a la comprensión aparentemente espontánea de una situación y a
la repentina solución de un problema y, a diferencia de las otras teorías del aprendizaje,
tiene en cuenta los procesos de pensamiento.
Los seres humanos y otros animales aprenden pensando, no solo mediante imitación o
por el condicionamiento. Frente a un problema que no pueden solucionar, se produce
un “Insight” y el sujeto o animal se da cuenta de la solución.
Observando a chimpancés, vio que cuando fracasaban en su intento de alcanzar una
banana con una vara de bambú demasiado corta, tomaban una más larga y fina y la in-
troducían en la otra formando así una vara suficientemente larga, para lograr así final-
mente su propósito. La Guía, (2007). Extraído de:
http://psicologia.laguia2000.com/general/la-psicologia-de-la-gestalt
3. Kurt Köffka
Kurt Köffka (1886-1941) se doctoró en 1909 con Stumpf en la Universidad de Berlín, la
ciudad donde nació. Después de trabajar con Wertheimer y Köhler en Frankfurt, pasó a
la Universidad de Giessen, cerca de Frankfurt, donde permaneció hasta 1924. Viajó por
los Estados Unidos como profesor visitante de varias universidades del país y en 1927
obtuvo un puesto en el Smith College, donde permaneció hasta su muerte.
Köffka difundió ampliamente la psicología de la Gestalt con la publicación en 1922 de
“Percepction: An Introducción to the Gestalt-Teorie” en el Psychological Bulletin. Ade-
más, publicó un libro sobre la psicología del desarrollo infantil, The Growth of the mind
(El crecimiento de la mente, 1921), que fue aclamado tanto en los Estados Unidos como
en Alemania. Sin embargo, su principal objetivo –escribir la obra definitiva sobre el mo-
vimiento de la Gestalt– no quedó cumplido en sus Principles of Gestalt Psychology (Prin-
cipios de la psicología de la Gestalt, 1935), que hoy se recuerda más que nada comttto
un libro muy difícil. Köffka fue el más prolífico de los tres fundadores, pero carecía de la
cualidad estimulante de Wertheimer y la capacidad meditada y sistemática de Köhler.
Con todo, mostró los postulados del movimiento de la Gestalt a un número mayor de
psicólogos, en particular en los Estados Unidos (Brennan, 1999).
49
Figura 23. Escuela Gestalt. Fuente: Elaboración propia.
4. Conceptos básicos de la Gestalt
4.1. Campo psicológico

Puesto que las funciones del cerebro representan un campo dinámico, la conducta ma-
nifiesta de los humanos también constituye un campo dinámico (la esencia del principio
del isomorfismo)
El campo dinámico de la experiencia psicológica es el individuo y su ambiente y su inte-
racción dentro del campo forma el “contenido de la conducta”. Este campo es un campo
de fuerzas que tiende a establecer el mejor equilibrio posible, la configuración más si-
métrica, estable y simple. Las leyes de la Gestalt, y la de Praegnanz se aplican en este
campo. El ambiente tal como es percibido en su conjunto por el sujeto percibiente,
constituye el campo psicológico. El desequilibrio entre organismo y ambiente origina
tensiones y activa fuerzas que se dirigen a la restauración del equilibrio. Así las “emo -
ciones” se producirán, según Köffka, cuando aparezca en el campo un objeto con una
poderosa valencia positiva y el sujeto vea impedida su consecución. Las barreras impe-
netrables originan una fuerte tensión que afecta al área del yo, a la que seguirá una
conducta emocional explosiva (Psicología, 2008).
4.2. Isomorfismo
La relación parte-todo, la tendencia a la restauración del equilibrio, la tendencia al cie-
rre, a la simetría y a la regularidad, rigen tanto los fenómenos físicos como los psicoló -
gicos.
El principio del isomorfismo se basa en que el orden en que se experimentan los fenó -
menos psicológicos “puede considerarse como una verdadera representación de un or-
den correspondiente en los procesos de los que depende la experiencia”. En otras pala-
bras, el “orden experimental en el tiempo es siempre estructuralmente idéntico a un or-
den funcional de la secuencia de procesos cerebrales correlativos”.
La Gestalt es tanto física como mental; la ley de Praegnanz se aplica al mundo físico y a
cómo lo experimenta el individuo (Psicología, 2008).
4.3. Implicaciones de la psicología Gestalt

Europa
En Alemania, el movimiento gestáltico reemplazó al movimiento estructuralista de
Wilhelm Wundt. Sus conceptos como reacción al estructuralismo no carecen de sentido.
La crítica principal de la psicología gestáltica es hacia los modelos asociacionistas. Ade-
más, ampliaron las investigaciones psicológicas de las sensaciones, dirigidas no solo a
las experiencias inmediatas, sino a la experiencia mediata de los sentidos y la concien-
cia. Podemos decir, entonces, que la psicología gestáltica buscaba el cómo de los proce-
sos mentales, y no el qué.
Adoptaron a la fenomenología como planteamiento metodológico, ampliando de esta
manera la base empírica de la psicología. Se demostró que una psicología enmarcada
en términos de los procesos mentales superiores de la experiencia mediata podría tener
un marco empírico científico. Con el avance de las investigaciones sobre los procesos
perceptuales fue necesario entender a la conciencia y al comportamiento como una uni-
dad, que tentó así la unificación de la psicología para entender la complejidad del com-
portamiento humano.
50
Sin embargo, esta unificación nunca pudo concretarse por culpa del partido nacional
alemán, el cual ya enfrascado en la segunda guerra mundial fue causante de que los
principales representantes y líderes de este movimiento psicológico huyeran a Estados
Unidos. Acabada la guerra, nuevos modelos de psicología habían surgido y la corriente
Gestalt ya había sido asimilada por el neoconductismo norteamericano; ya no se la re-
conocía como un sistema aparte.
Estados Unidos
En Estados Unidos el sistema psicológico dominante era el conductismo, que había evo-
lucionado con un carácter funcional, a diferencia de los modelos europeos que se preo-
cupaban más en la mente que en sus funciones. La psicología gestáltica no coincidía con
la coyuntura psicológica.
Edward Chace Tolman fue uno de los mayores representantes del conductismo de la
época cuyo trabajo fue influenciado directamente por la corriente gestáltica. Realizó ex-
perimentos sobre el aprendizaje latente y comprobó que a pesar de no tener manifesta-
ciones aparentes en el desempeño observado, las respuestas aprendidas pueden ser
adquiridas. La diferencia entre aprendizaje y desempeño no está explicada por el mode-
lo conductista de estímulo-respuesta, pero sí se acomoda mejor a los campos organiza-
dos de conducta de la Gestalt o, como diría Tolman, aprendizaje cognoscitivo. A su vez,
el modelo de estímulo-respuesta no explica el aprendizaje por transposición en la ad-
quisición de problemas mediante el uso de la discriminación sucesiva.
Otro estudio importante fue el iniciado por Köhler sobre los procesos superiores de
aprendizaje en chimpancés, que se ocuparon de la solución de problemas y del insight.
Las demostraciones de Gestalt sobre el insight, las soluciones rápidas y la creatividad –
usando los modelos de deducciones lógicas y de asociaciones– impulsaron el entendi-
miento del aprendizaje y formularon nuevos campos de investigación en este tema.
4.4. Teoría del campo

Kurt Lewin fue el principal propulsor de esta teoría, que recoge a la dinámica de la per-
sonalidad y las actividades sociales, propuestas por la Gestalt. Influenciado principal-
mente por la filosofía alemana de la época, encontrando incluso paralelismos y seme-
janzas entre el trabajo de Lewin y Freud, Lewin siguió la línea base que proponía la psi -
cología gestáltica y realizó independientemente su trabajo, contribuyendo así en las
aplicaciones de los principios gestálticos que predominan hasta la actualidad.
Para entender el desarrollo de Lewin en psicología debemos entender la diversidad de

estudios que tuvo a lo largo de su vida. En 1914 obtuvo su doctorado en Berlín, donde
estudió matemática, física y psicología. Hizo servicio militar durante la primera guerra
mundial. Participó de un grupo de psicólogos de orientación gestáltica dirigido por Köh-
ler. En 1935 se estableció en Estados Unidos y trabajó en la Universidad de Iowa, don -
de realizó innovadores estudios sobre socialización infantil. En 1944 dirigió un centro de
investigación dedicado a la dinámica de grupos, en el Instituto Tecnológico de Massa-
chusetts, que siguió funcionando después de su muerte.
En la tradición del movimiento Gestalt, Lewin argumentaba que la personalidad debe

verse en el contexto del campo dinámico o topología de las relaciones del individuo con
el medio. Lewin decía que la restricción de las descripciones psicológicas a los prome-
dios grupales o a resúmenes estadísticos pierde de vista al individuo. Si se conocieran
todas las leyes del comportamiento, los psicólogos aún necesitarían apreciar las relacio-
nes concretas del individuo con el entorno para hacer predicciones significativas. El mo-
delo de Lewin del campo interactivo del individuo se basaba en su noción de espacio ho-
dológico, que definía como un sistema geométrico que destacaba: 1) el movimiento en
vías dirigidas psicológicamente, 2) la dinámica de las relaciones del individuo con el me-
dio, y 3) el comportamiento personal ante los obstáculos o las barreras del entorno.
Además, veía a la persona en términos de un espacio vital individual que contenía no
solo la predominancia del espacio hodológico actual con vías de movimiento dirigidas
51
psicológicamente, sino también representaciones de las experiencias y las expectativas
(Brennan, 1999).
El espacio vital está regido, en su dinámica, por componentes motivacionales. Las nece-
sidades del individuo se generan en condiciones fisiológicas, un objeto deseado en el
entorno o una meta interna. Estas metas derivan en estados emocionales o tensiones
que deben ser reducidas. Los objetos del entorno que se relacionan con las necesidades
tienen un valor de atracción o de repulsión llamados valencias. Por ejemplo: una fruta,
una naranja, tiene una valencia positiva para una persona que tiene hambre, pero ten-
drá una valencia negativa si esta misma persona acaba de comer antes de presentarse
el estímulo de la naranja. La acción dirigida hacia el objeto recibe el nombre de vector,
dos vectores opuestos definen un conflicto. Además, hay un obstáculo en el medio, que
proviene de una fuente externa, otra persona, un código moral o acciones frustradas.
Ejemplo:
N representa a un niño con hambre que quiere una manzana (M) que está a su alcance,
pero su madre impone una barrera diciéndole que no la coma antes de la cena. La man-
zana tiene una valencia positiva y la barrera una negativa que impide el movimiento. El
espacio hodológico produce un vector de acción (la flecha) en dirección de la manzana
hasta que topa con la barrera y surge un conflicto. Este se resolverá solo si la valencia
positiva o la negativa de un objeto excede la del otro y genera un movimiento, ya sea
de acercamiento o de alejamiento de la manzana. Así, el modelo de Lewin es un siste-
ma motivacional que pretende un equilibrio de fuerzas en el espacio vital (Brennan,
1999).
Figura 24. Teoría del campo. Fuente: Gustavo Leyes, 2013. Recuperado de http://es.slides-
hare.net/psicolog/teoria-de-campo
Modelo motivacional de Lewin de espacio e interacción

La aplicación de la teoría de Lewin a la personalidad y a los comportamientos sociales
ha sido influencia para la psicología en general desde su propuesta. Es así que el mode -
lo conductista, cuando comenzó a trabajar con variables cognoscitivas, adoptó este
planteamiento para establecer un modelo general de conductismo.

Otros principios de Gestalt que se utilizan hasta la actualidad son:
Ley de figura – fondo: El individuo no puede percibir una misma forma como figura y a
la vez como fondo de la misma. El fondo es todo lo que no se percibe como figura, es
un hecho que se presenta como normativo; sin embargo, debe señalarse que esto varía
entre los individuos.
52
Ley de continuidad: Si varios elementos aparentan estar colocados formando un flujo
orientado hacia alguna parte, estos serán percibirán como un todo.
Ley de proximidad: Los elementos próximos entre sí tienden a percibirse como si for-
maran parte de una unidad.
Ley de la similitud: Los elementos parecidos son percibidos como si tuvieran la misma
forma.
Ley de cierre: Una forma se percibe mejor cuanto más cerrado está su contorno.
Ley de compleción: Una forma abierta tiende a percibirse como cerrada.
Sobre el darse cuenta: Quejarte podría ser la etapa previa de la felicidad (pero solo si
es una queja constructiva).
Pijamasurf. (2015). Quejarte podría ser la etapa previa de la felicidad (pero solo si es
una queja constructiva). Disponible en https://tinyurl.com/mqkyd4x
53
Tema 3. Psicoanálisis: Freud y el Inconsciente
El psicoanálisis es una corriente que permite conocer al ser humano y su comporta-

miento a partir de la asociación libre y del inconsciente psíquico.
Psicoanálisis: Sigmund Freud y el Inconsciente
Sigmund Freud nació en 1856, en Freiberg, Mora-

via. Se mudó a Viena cuando tenía 4 años. Fue el
primero de ocho hermanos del segundo matrimo-
nio de su padre, que tenía dos hijos más, y el fa-
vorito de su mamá, quien no dejaba que su her-
mana lo moleste tocando el piano mientras él es-
tudiaba, y le daba la única lámpara de aceite. Su
papá fue un comerciante de lana con una figura de
autoridad rígida dentro de la familia.
Figura 25. Sigmund Freud.

Recuperada de http://bit.ly/2c1gGEz
Estudió medicina en la Universidad de Viena y se especializó en neurología. Intentó ser

catedrático y logró publicar a los 26 años cinco estudios de investigación. Estudió las
propiedades anestésicas de la cocaína, a pesar de que un colega había ya publicado un
trabajo parecido años antes. Freud se volvió profesor y se dedicó a la práctica privada
como neurólogo clínico. Cuatro años más tarde se casó con Martha Bernays, con quien
tuvo seis hijos, incluida Ana, quién siguió sus pasos como psicoanalista.
Freud tuvo una variedad de pacientes psiquiátricos, muchos de estos diagnosticados

como histéricos, un trastorno que produce síntomas físicos sin daño físico real. Freud
desarrolló una nueva forma de ver a estos trastornos, formulando así la teoría del psi-
coanálisis. Después de una serie de conferencias en la Universidad de Clark en Massa-
chusetts, en 1909, obtuvo una gran aceptación en Estados Unidos. Su naturaleza judía
le trajo problemas. Fue criticado principalmente por su énfasis en la sexualidad infantil
y tratado como “ciencia judía”, porque estudiaba trastornos psiquiátricos que entonces
se pensaba afectaban en particular a los judíos. El antisemitismo influyó en Freud y sus
pacientes. Al igual que Einstein, Freud sufrió el ataque de los nazis, quienes quemaron
su trabajo en 1933. Huyó de la persecución a Viena. Luego, a los 82 años, viajó a Lon-
dres, donde murió en 1939, en el inicio de la segunda guerra mundial.
Freud comparó su teoría de la personalidad con las ideas de Copérnico y Darwin. Ade-
más, la aseveración de Freud que dice que la razón no gobierna el comportamiento fue
una revolución en su momento. Él propuso que las fuerzas psicológicas inconscientes
afectan en forma poderosa al pensamiento humano y principalmente al comportamien-
to. Se originan en la niñez y continúan su influencia a lo largo de la vida. Freud repre-
sentó a los humanos como seres movidos por sus impulsos que tienen efectos buenos y
malos, pero que no son necesariamente uno de los dos. La teoría psicoanalítica ha
transformado nuestro entendimiento del sexo y de la agresión y ha llevado a la gente
de la era posfreudiana a nunca confiar en realidad en su experiencia consciente (Bren-
nan, 1999).
La teoría de Freud tiene implicancias para las principales preguntas teóricas, tal como
se puede apreciar en la siguiente tabla.
54
Tabla 1
Implicancias de la teoría de Freud
Diferencias indi- La gente difiere en sus mecanismos de la defensa del yo, los
viduales cuales controlan la expresión de las fuerzas primitivas en la per-
sonalidad.
Adaptación y La salud mental involucra la capacidad de amar y de trabajar. El
ajuste psicoanálisis proporciona un método para superar el conflicto
psicológico inconsciente.
Procesos cog- No se puede confiar en la experiencia consciente con frecuencia
noscitivos debido a las distorsiones producidas por los mecanismos de de-
fensa inconscientes.
Sociedad Todas las sociedades tratan con los conflictos humanos univer-
sales y llevan a la represión de los deseos individuales. La reli-
gión tradicional es puesta a prueba como un mecanismo de de-
fensa compartido.
Influencias bio- La motivación sexual es la base de la personalidad. Las diferen-
lógicas cias en la herencia pueden influir en el nivel del impulso sexual
(libido) y en los fenómenos tales como la homosexualidad.
Desarrollo del La experiencia en los primeros años es crítica para la formación
niño de la personalidad. Los conflictos psicosexuales orales, anales y
fálicos (edípicos) son centrales.
Desarrollo del La personalidad adulta cambia muy poco.
adulto
Fuente: Elaboración Propia
3. El Inconsciente
Freud sugirió que los determinantes del comportamiento no se encuentran en nuestro
pensamiento consciente, sino que las decisiones de nuestro comportamiento, incluso
para los trastornos, están regidas por el inconsciente.
Freud, en su formación como neurólogo, se dedicó a buscar las causas físicas de los
trastornos. Sabía que el daño cerebral podría hacer que un sujeto se comportara de for-
mas extrañas. Estas incluían síntomas físicos como la pérdida de la sensación o la pér-
dida de la movilidad, y también síntomas emocionales como la depresión y la ansiedad.
Pero en algunos pacientes no se podían determinar causas físicas. La simulación de los
síntomas fueron las primeras sospechas de los colegas de Freud. En Salpetriere, donde
Freud estudió cuatro meses entre 1885 y 1886, conoció a Jean Martín Charcot, quien
demostró que los síntomas psiquiátricos podían inducirse a través de la hipnosis. Y es-
tuvo presente cuando Josef Breuer, mediante un trance hipnótico, trajo a la memoria
recuerdos tempranos de un paciente que aliviaron sus síntomas cuando este trance ter-
minó.
Estos hechos hicieron que Freud cambiara el modelo puramente físico a uno de psiquia-
tría dinámica. Freud se convenció de que el inconsciente tenía el poder de influir en el
comportamiento. Esta suposición se llama determinismo psíquico. Sostiene que los fac-
tores psicológicos siguen el modelo causa-efecto, siendo estos la causa.
Descartando materiales, como el microscopio, para profundizar en su teoría, Freud utili-

zó el método clínico, que es aceptado dentro de la neurología, donde con frecuencia se
diagnostica el daño nervioso con base en los síntomas del comportamiento, como la pa-
rálisis o el dolor. Conforme avanzaba sus investigaciones, Freud fue dejando la neurolo-
gía de lado, la cual descansa sobre un modelo físico sobre el comportamiento humano y
fundó así el psicoanálisis. El psicoanálisis presta atención al contenido del pensamiento
en lugar de al cerebro como ente físico, e intenta seguir y rastrear al pensamiento al lu-
gar donde este se supone escondido.
55
5. Niveles de la conciencia
“Lo que está en su mente no es idéntico a aquello de lo que usted está consciente; que
algo esté pasando por su mente y que lo escuche son dos cosas diferentes” (Freud,
1925).
Freud sostiene que existen tres niveles de la conciencia y las comparó a un iceberg que
flota sobre el mar. Una porción pequeña de la mente se puede apreciar: la mente cons-
ciente. Así como sobre el mar, a veces visible a veces sumergido está la mente pre-
consciente. Al igual que el iceberg, la mayor parte se encuentra bajo el agua: la mente
inconsciente.
Tabla 2
Niveles de la conciencia
El consciente El nivel consciente se refiere a las experiencias de las cuales la

persona se da cuenta, incluyendo los recuerdos y acciones inten-
cionales. La conciencia funciona de manera realista, según las re-
glas del espacio y del tiempo. Nos percatamos de la conciencia y
la aceptamos como nosotros. Nos identificamos con ella.
El precons- Algo del material del cual no nos percatamos en un momento

ciente dado puede ser traído con rapidez a nuestra atención; este mate-
rial recibe el nombre de preconsciente. Incluye la información en
la que no se está pensando en ese momento, pero que puede ser
recordada, si es necesario; por ejemplo, el nombre de soltera de
su madre. El contenido del preconsciente no es en principio dis-
tinto del consciente. Los pensamientos se mueven con rapidez de
uno al otro.
El inconsciente El tercer nivel de la conciencia es diferente. Su contenido no se

mueve rápidamente hacia la conciencia. El inconsciente se refiere
a los procesos mentales de los cuales la persona no se da cuenta.
Tal materia permanece en el inconsciente, ya que hacerlo cons-
ciente produciría mucha ansiedad. Se dice que este material se
encuentra reprimido, esto es, que se resiste a volverse conscien-
te.
Entre los contenidos del inconsciente están los recuerdos traumá-
ticos olvidados y los deseos negados. Un niño que ha sufrido de
abuso sexual, por ejemplo, con frecuencia reprimirá este recuer-
do, al tener amnesia de ese terrible suceso. Este olvido protege a
la víctima de la ansiedad que acompañaría el recuerdo de las ex-
periencias traumáticas. Los deseos también pueden causar ansie-
dad si nos avergonzamos de lo que deseamos. Por ejemplo, un
niño pudiera desear que su hermano pequeño muriera, de mane-
ra que no hubiera competencia por el amor de los padres. Este
deseo es rechazado por la conciencia como horrendo y malo, así
que es reprimido. Los freudianos los llaman deseos negados, ya
que negamos tenerlos. El inconsciente se vuelve, en efecto, el
montón de basura que la conciencia tira. Es emocionalmente mo-
lesto y menos civilizado que la conciencia.
Fuente: Cloninger, 2003.
6. Efectos de la motivación inconsciente

El comportamiento está determinado por la interacción de las fuerzas conscientes e in-
conscientes, aunque las acciones parecen comprensibles y racionales. El interés particu-
56
lar de Freud estaba en los sujetos cuyas fuerzas del consciente y el inconsciente estu-
vieran en conflicto.
Algunos pacientes que Freud tuvo presentaban síntomas físicos que no se podían atri-
buir a alguna causa física aparente. Freud argumentó que los casos de histeria de con-
versión representaban el conflicto de las fuerzas inconscientes sobre el cuerpo, que pro-
ducían parálisis, mutismo, sordera, ceguera, tics, entre otros trastornos parecidos a las
enfermedades físicas, pero que ocurren en cuerpos físicamente normales y sin daño
(Breuer y Freud, 1925). Este diagnóstico es menos común en la actualidad y su apari-
ción está influid por las creencias acerca de la enfermedad que varían a lo largo del
tiempo y según la cultura (Fabrega, 1990).
Un ejemplo visible de histeria de conversión es la anestesia en guante. En este trastorno,

un paciente no tiene sensación física del tacto o dolor en la mano en el área que un guate
cubriría. La sensación sobre el brazo arriba de la muñeca es normal. No existe un patrón
de neuronas que, si estuvieran dañadas, podrían producir el trastorno, ya que aquellas
células nerviosas responsables de la sensación del pulgar también afectan la sensación en
parte del antebrazo por arriba de la muñeca, y aquellas neuronas que afectan a los dedos
también sirven para otras partes del brazo. La anestesia en guante es imposible, física-
mente. Así que, ¿por qué ocurre en algunos pacientes? Freud sostuvo que la anestesia en
guante es producida por las fuerzas psicológicas. Un paciente piensa acerca de la mano
como una unidad y del brazo como otra; son unidades psicológicas (sin embargo, no lo
son neurológicamente). Una persona que sufre de mucha ansiedad acerca de cuál mano
puede sentir o hacer podría sentirse impulsada por esta razón psicológica a tener una
anestesia en guante como síntoma (Cloninger, 2003).
Figura 26. Los síntomas físicos: Histeria de conversión. Fuente: Elaboración propia.
8. Hipnosis
Un sujeto experimenta un estado altamente sugestionable, llamado trance, en el cual el

hipnotista influye en lo que el sujeto experimenta o recuerda. Las sugestiones alteran
las percepciones, causando, por ejemplo, que un sujeto vea o escuche algo que no está
ahí, o no sentir dolor. Aunque la evidencia sugiera que el conocimiento popular atribuye
a la hipnosis el poder de forzar a alguien a hacer algo que no quiere, como cometer un
delito, esto está descartado completamente. Sus aplicaciones son terapéuticas.
“Por ejemplo, el hipnotista pudiera sugerir que un sujeto sienta una sensación de asfixia
cuando fume un cigarro; después del trance, el sujeto experimentará la sensación de
asfixia, haciendo de la hipnosis una manera de dejar el cigarro” (Cloninger, 2003).
Además la hipnosis ha sido empleada para aliviar o tratar enfermedades como el asma,
náusea, bulimia, o reducir el tiempo de hospitalización después de una operación; sin
embargo, su administración va acompañada de diversas terapias como la psicodinámica
o la cognitivo-conductual (Montgomery y Sapirstein, 1995).
Aunque ciertas terapias atestiguan a la hipnosis, esta sigue siendo un método contro-
versial. Ernest Hilgrad propone que la hipnosis es un estado de la conciencia que se en-
cuentra disociado de la experiencia normal; es decir, que está dividida en dos o más
partes. Una de estas partes es la que experimenta la sugestión; sin embargo, las demás
57
partes no, lo que genera una barrera entre ellas, y una amnesia posterior a la hipnosis.
Otros autores, por su parte, sugieren que los elementos, como las expectativas, o inclu -
so los trastornos de personalidad, como el trastorno de identidad disociativa, deben ser
considerados para el entendimiento del fenómeno de la hipnosis.
Por otro lado, la medición de las ondas cerebrales y otras mediciones fisiológicas no son
diferentes en un estado de hipnosis y de un estado de conciencia normal. Los resultados
de los fenómenos reportados bajo la influencia de la hipnosis pueden ser efecto de la
sugestión, sesgando los resultados.
9. Psicosis
Una forma extrema de trastorno mental es denominada psicosis. Los psicóticos pierden
el contacto con la realidad y experimentan el inconsciente de una manera pura a través
de alucinaciones, ven y escuchan cosas que no están presentes en la realidad. La irra-
cionalidad del comportamiento psicótico refleja la irracionalidad subyacente del incons-
ciente.
10. Sueños
Para Freud es la manera más segura y fácil de explorar el inconsciente. En estado de vi -
gilia, las fuerzas del consciente restringen al inconsciente. Los sueños son una forma
simbólica de disfraz del inconsciente para poder presentarse cuando el consciente se re-
laja.
El sueño tiene dos componentes: el contenido manifiesto y el contenido latente. Lo que
un sujeto recuerda del sueño es el contenido manifiesto. La interpretación del sueño es
el proceso de inferir los deseos inconscientes. El significado escondido, revelado por la
interpretación de los símbolos del sueño, es el contenido latente.
Figura 27. Contenidos del sueño. Fuente: Elaboración propia.
Por ejemplo:
“Estaba en la playa con mi novia y otros amigos. Habíamos estado nadando y estába-
mos sentados en la playa. Mi novia tenía miedo de perder su libro de bolsillo y se man-
tuvo diciendo que estaba segura de que lo perdería en la playa”.
Un libro de bolsillo es un símbolo freudiano de los genitales femeninos, así que el sueño
simboliza el deseo del soñador de que su novia perdiera su virginidad en la playa.
El proceso de decodificación se llama trabajo del sueño. Las ideas en un sueño son ex-
presadas mediante símbolos; sin embargo, las ideas problemáticas son desplazadas de
sus objetos originales para disfrazar ideas que producen conflictos (Freud, 1935).
Mientras que la teoría de Freud sugiere que los sueños responden a los eventos de la
vida […], los sueños reportados por la gente que ha experimentado eventos traumáticos
no revelan el tipo real del trauma (Brenneis, 1997).
Ciertas investigaciones confirman que los sueños contienen una gran carga emocional.
Las personas cuyas pruebas de personalidad las categorizan como represoras reportan
sueños con altos niveles de agresión, que apoya la teoría de que los sueños expresan lo
que está reprimido en el inconsciente. Se han gestado otros modelos de interpretación
de sueños, como el de C.G. Jung, pero no son tema del psicoanálisis clásico.
11. La psicopatología de la vida cotidiana

Freud acuñó un término en alemán, Fehlleistugen, que puede ser traducido como acto
fallido. Los actos fallidos son la manifestación del inconsciente mediante el comporta-
58
miento cotidiano, como decir una cosa por otra, u olvidar ciertos eventos como el cum-
pleaños de un familiar cercano. Incluso perder o dejar cosas fuera de su sitio están con-
siderados actos fallidos. Estos accidentes están motivados por deseos inconscientes.
12. Humor
“Freud describió el humor como una expresión segura de un conflicto reprimido deri-
vando placer por la liberación de la tensión a través de un chiste” (Freud, 2012).
Tanto el sueño como el humor con frecuencia utilizan la condensación, en la cual dos o
más imágenes se combinan para formar una imagen que unifica los significados y los
impulsos. El doble sentido es una manera de expresar sentencias antisemitas, homofó-
bicas, racistas, clasistas, etc., sin sentirse perturbado por el ser consciente.
13. Pruebas proyectivas

Las pruebas proyectivas se han creado con el fin de revelar el material inconsciente. Las
pruebas más usadas son las manchas de tinta de Rorschach y la prueba de apercepción
temática. A diferencia de las pruebas no proyectivas, que hacen preguntas explícitas,
una prueba proyectiva muestra al individuo un estímulo ambiguo, con la suposición de
que este tipo de pregunta sin límites concretos revelará el material inconsciente que se
está buscando.
14. Origen y naturaleza del inconsciente

Freud aseguraba que el inconsciente era creado por la experiencia, sobre todo en la ni-
ñez a través del mecanismo de la represión. De acuerdo con la hipótesis hedonista de
Freud, la gente busca el placer y evita el dolor; ergo reprime. En esta hipótesis los im-
pulsos hedonistas hacia el placer vienen acompañados por pensamientos dolorosos,
puesto que el placer violaría las restricciones morales que hemos aprendido. Los recuer-
dos y los pensamientos son reprimidos si son dolorosos o si están asociados a algo que
causa dolor.
Sigmund Freud, mucho más allá del diván.
Cuéllar, C. (2016). Sigmund Freud, mucho más allá del diván. Disponible en http://pi-
jamasurf.com/2016/03/sigmund-freud-mucho-mas-alla-del-divan/
59
Tema 4. Psicoanálisis: Sigmund Freud, primeras formulaciones
Para Freud, la personalidad es un sistema dinámico de energías constituido por tres fac-
tores básicos: ello, yo y superyó.
Figura 28. Freud: Estructura de la personalidad. Disponible en https://goo.gl/pcFydV
Cuando el niño nace es una masa de instintos e impulsos que tienden a su inmediata
satisfacción, sin ninguna conciencia de la realidad objetiva. Por ejemplo, el niño siente
hambre y llora para satisfacerla, sin importar si en ese momento puede o no ser ali-
mentado. Todas estas "pulsiones" innatas constituyen el ello, la parte más primitiva e
inconsciente de nuestra personalidad. Poco a poco, el contacto que el niño tiene con el
mundo que lo rodea (su familia) va produciendo en él la "conciencia "(darse cuenta) y
una parte de ese ello se modifica surgiendo el yo, una parte del cual entra en contacto
con la realidad exterior. Con el transcurso del tiempo, el yo adquiere algunas normas de
cultura: hábitos, valores, prohibiciones, etc.; principalmente por medio de lo que apren-
de de los padres en los primeros años de su vida. Estas normas se incorporan al niño
sin que él se dé cuenta de este proceso, formándose así el superyó, el cual se convierte
en nuestra parte moral y censuradora, vigilante de los actos del yo (lo que hacemos) y
en permanente confrontación con el ello.
Por otro lado, el ello es de tipo inconsciente (específicamente subconsciente); es
decir, habita en nosotros sin que nos demos cuenta la mayor parte del tiempo, y, me-
nos aún, sin que podamos controlarlo. De hecho, el ello está formado por nuestros ins-
tintos más primitivos (agresivos y sexuales) y todos nuestros deseos reprimidos. Rara
vez estas fuerzas se hacen conscientes en nosotros, pero algunas veces logran fran-
quear las barreras que el resto de nuestra personalidad le pone (superyó) y aparecen
en forma distorsionada (por ejemplo, tengo una tendencia agresiva, pero como mi con-
ciencia y mi moral no me permiten ser agresiva, canalizo esta fuerza en un deporte vio -
lento), o bien se manifiestan en nuestros sueños, donde aparecen nuestros deseos re-
primidos, pero "disfrazados" en forma simbólica. De ahí la necesidad de interpretarlos.
El ello se guía del "principio del placer", porque es ciego frente a las reales condi-
ciones del medio y solo busca su satisfacción y la evitación del displacer. A pesar de es-
tar oculto en las profundidades de nuestra psiquis, Freud lo consideró como el genera -
dor de la energía; es decir, el motor impulsor de nuestras acciones, ya que en el ello se
encuentra la libido.
El yo se compone de elementos conscientes (darnos cuenta de la realidad tanto
objetiva como subjetiva), preconscientes (recuerdos y aprendizajes que no son cons-
cientes, pero que pueden llegar a serlos rápidamente), e inconscientes (el yo se angus-
tia frente a las demandas del ello o frente a la extrema censura del superyó y reacciona
mediante "mecanismos de defensa"). El yo es la parte más externa de nuestra persona-
lidad y se rige por el principio de realidad, que es la verificación de la realidad objetiva
(por ejemplo: el ello me envía la pulsión: "siento hambre"; mi yo verifica si en realidad
60
puedo o no puedo satisfacer mi hambre en ese momento. Si no puedo, mi superyó en-
tra a censurar el mandato del ello).
El superyó que resulta de la introyección o interiorización de los valores, normas
de conductas y prohibiciones familiares (aprender a usar el servicio de la mesa, no co-
mer con la mano, deberles respeto a los mayores, prohibiciones sexuales, afecto a la
familia, etc.) se sitúa entre el preconsciente y el subconsciente y cumple la función de
censura de los deseos del ello y "buena conducta" del yo (Brennan, 1999).
1.1. Energía psíquica: libido

Freud propuso que el ello es la fuente de la energía psíquica, llamada libido, que es se-
xual. La motivación para todos los aspectos de la personalidad se deriva de esta ener-
gía, la cual puede ser transformada desde su forma instintiva original a través de la so-
cialización. Toda energía para los logros culturales es energía sexual transformada. Al
contrario, la represión inmoviliza la energía, haciéndola inaccesible para logros más al-
tos.
1.2. Instintos de vida y de muerte: eros y tánatos

La energía psíquica tiene dos clases: eros, el instinto de vida, que motiva los comporta -
mientos de mantenimiento de amor y de vida. Y la otra es tánatos, el instinto de muer-
te, que es una fuerza destructiva que nos dirige de manera inevitable hacia la muerte,
motiva agresiones e incluso el suicidio.
Tabla 3
Características de los instintos
Fuente Toda energía psíquica deriva de los procesos biológicos en alguna
parte u órganos del cuerpo. La cantidad de energía que una per-
sona posee no cambia a lo largo de su vida. Inicialmente la ener-
gía es utilizada para las funciones biológicas, pero con el tiempo
se emplea en otras tareas.
Ímpetu El ímpetu se refiere a la fuerza o cualidad motivacional. Decrece
conforme el estímulo se satisface.
Finalidad Los principios funcionan de acuerdo con el principio de homeosta-
sis. Los impulsos también intentan mantener el equilibrio; por lo
tanto, en cuanto los instintos afloran se experimenta tensión.
Para disminuir la tensión se conocen varios mecanismos, como la
sublimación.
Objeto La inversión de la energía psíquica en un objeto en particular se
llama catexis.
Nota: Adaptada de Cloninger, 2003, pp. 44-45.
Conflicto intrapsíquico
Cuando el ello demanda una satisfacción inmediata de los impulsos y el superyó amena-
za con la culpa estamos ante lo que se llama conflicto intrapsíquico. El yo trata de repri-
mir los deseos inaceptables, a pesar de no tener éxito en todas las ocasiones. El yo tra-
ta de reconciliar las demandas del ello y el superyó, al mismo tiempo que considera la
realidad externa.
Hipótesis de la energía
El control y represión requieren de energía psíquica. La fuerza del impulso que busca
expresión no debe exceder la fuerza de represión, sino la represión fracasa y el material
reprimido se vuelve consciente. Mientras más energía sea empleada para la represión,
menos energía quedará para lidiar con la realidad actual. En un experimento sencillo
realizado por Muraven, Tice y Baumeister, los sujetos se dieron por vencidos para resol-
ver problemas con antelación al ser obligados a comer rábanos en lugar de chocolates,
que parecen haber disminuido la energía de su yo (Muraven, 1998).
Ansiedad
61
La ansiedad señala que el yo fracasa en su tarea de adaptarse a la realidad y de mante-
ner una personalidad integrada. La ansiedad neurótica señala que los impulsos del ello
pueden superar la represión y ser expresados. Una persona que no acepta los deseos se -
xuales podría esperarse que sufriera de ansiedad neurótica. La ansiedad moral indica el
temor que el propio superyó de uno responda con culpa. Una persona que racionalmente
cree que es aceptable tomarse la tarde libre, posponiendo el trabajo para el día siguiente,
puede sin duda sufrir de ansiedad moral si el superyó demanda más trabajo. La ansiedad
de la realidad indica que el mundo externo amenaza con un peligro real. El saber que los
accidentes automovilísticos son más probables cuando el conductor está cansado pudiera
producir una ansiedad real cuando alguien ha manejado demasiadas horas (Clonninger,
2003).

Un mecanismo de defensa es una técnica utilizada para evitar, negar o distorsionar las
fuentes de ansiedad o para mantener una imagen personal idealizada que nos permita
vivir cómodamente con nosotros mismos; estos casi siempre constituyen alguna forma
de autoengaño, el cual a menudo crea grandes puntos ciegos en la personalidad. Un
ejemplo puede ser cuando una persona es mitómana (miente comúnmente) y no lo re-
conoce. Los mecanismos de defensa expuestos por Freud son la negación, represión,
formación reactiva, regresión, proyección, racionalización, compensación, sublimación.
La negación
Mediante esta tratamos de protegernos contra la realidad desagradable tratando de ne-
gar su existencia; la negación está estrechamente relacionada con la muerte, las enfer-
medades y otras experiencias igualmente dolorosas y amenazantes; por ejemplo, si a
alguien le dijeran que le quedan tres meses de vida, ¿cuál sería su primera reacción?
Podría pensar algo como esto: “alguien debe haber confundido las radiografías”, “el
doctor debe estar equivocado” o, simplemente, no puede ser verdad. Ante la muerte re-
pentina de un ser querido se presentan frecuentemente reacciones similares a esta: “no
puede ser cierto, simplemente no lo puedo creer”.
Represión
Es cuando aparentemente nos protegemos reprimiendo los pensamientos o impulsos
amenazantes y dolorosos. Los sentimientos de hostilidad hacia nuestros seres queridos,
los nombres de las personas que nos desagradan o los fracasos y las venganzas del pa -
sado son objeto frecuente de la represión.
Formación reactiva
En este los impulsos no solo se reprimen, sino que, además, se controlan exagerando el
comportamiento opuesto; por ejemplo, la madre que inconscientemente desteta a su
hijo, puede por medio de formación reactiva volverse sobreprotectora o indulgente en
un grado exagerado. Su pensamiento real de “lo odio” y “ojala y se largara de aquí” se
sustituye por “lo quiero mucho” y “no sé qué haría sin él”, los impulsos hostiles de la
madre se cambian por “un amor más tierno”, de modo que ella no se ve obligada a
aceptar sus sentimientos reales. La idea básica es que los impulsos o sentimientos ina-
ceptables son tan amenazantes que no basta simplemente con reprimirlos. El individuo
trasciende esto al fingir un comportamiento opuesto a sus impulsos o sentimientos rea-
les.
Regresión
Es un sentimiento más amplio, la regresión se refiere a cualquier retroceso a situacio-
nes o hábitos anteriores y menos exigentes. Muchos padres que tienen un segundo hijo
han tenido que afrontar alguna forma de regresión de su primogénito. Debido a la frus -
tración generada por la presencia del hermanito, el niño mayor puede regresar al len-
guaje infantil, a mojar la cama o a conductas propias del bebé. Sin embargo, la regre-
sión generalmente es menos severa. Otro ejemplo podría ser cuando un adulto mani-
fiesta un berrinche o el individuo casado se va a “casa de su mamá”; en esas situacio -
nes está presentando una regresión.
62
Proyección
Este es un proceso inconsciente que nos protege la ansiedad causada por nuestras pro-
pias características que de manera consciente consideramos inaceptables. Un ejemplo
de este caso es cuando se menciona a un propietario de una tienda que trataba de es-
quilmar al máximo el dinero de sus clientes, a menudo mediante prácticas ilícitas; sin
embargo, el hombre se consideraba a sí mismo un pilar de la comunidad y un buen cris-
tiano. ¿Cómo justificaba su avaricia y su deshonestidad? El creía que todo el que entra -
ba a la tienda trataba de robarle sus mercancías a como dé lugar. En realidad, eran po-
cos los clientes que actuaban de esta manera, pero el tendero proyectaba su ambición y
deshonestidad ante todos sus clientes.
Racionalización
Es la que suministra inconscientemente ciertas razones para el comportamiento que no-
sotros mismos consideramos objetables; el siguiente es un ejemplo típico de racionali-
zación. El estudiante que no presenta una tarea asignada desde el comienzo del semes-
tre explica: Mi auto se descompuso y no pude ir sino hasta ayer a la biblioteca, además
no pude encontrar todos los libros que necesitaba, pero hice todo lo que pude; para col-
mo, anoche, cuando me disponía a escribir, la cinta de mi máquina se rompió y como
todas las tiendas estaban cerradas, no pude terminar el trabajo a tiempo.
Si le preguntan por qué dejo el trabajo para última hora (la verdadera razón de su fal-
ta), probablemente el estudiante se enfrascará en otra serie de racionalizaciones. Si se
objetan estas explicaciones, es probable que el estudiante se altere porque se ve forza-
do a despojarse de la protección que le proporcionan.
Compensación
Es una forma de comportamiento por la cual la persona trata de reemplazar algún de-
fecto o falla. Las reacciones compensatorias son defensas contra los sentimientos de in-
ferioridad. La persona que tiene una deficiencia o debilidad (real o imaginaria) puede
hacer grandes esfuerzos para compensar o superar tal deficiencia sobresaliendo en
otras áreas; por ejemplo, un individuo mudo durante la infancia puede convertirse en
un gran dirigente en la universidad.
Sublimación
Se define como la trasformación de los deseos frustrados (especialmente los deseos se-
xuales) en actividades sustitutivas, constructivas y aceptables para la sociedad. Freud
pensaba que el arte, la música, la investigación científica, en general gran parte de las
actividades creativas, representan una canalización de las energías sexuales hacia com-
portamientos productivos y aceptables. El creía que todos los deseos intensos se pue-
den subliminar; por ejemplo, una persona muy agresiva puede hallar sublimación como
soldado profesional, boxeador o jugador de fútbol; la ambición se puede refinar me-
diante una carrera en los negocios (Freud, 1980).
63
Figura 29. Mecanismos de defensa. Fuente: Adaptado de Baron, 1997, p. 367.
En resumen, se puede decir que mucho de los mecanismos de defensa fueron identifica-
dos por Freud, quien supuso que funcionaban inconscientemente; sin embargo, no to-
dos los psicólogos aceptan este punto de vista; algunos afirman que no hay por qué
considerar que los mecanismos de defensa no se puedan utilizar conscientemente para
yycontrolar la ansiedad; otros posiblemente utilicen este concepto muy poco y prefieren
considerarlos como estrategias aprendidas para evitar la ansiedad. Por ejemplo, la ne-
gación y la represión podían ser respuestas aprendidas de “no pensar”. De cualquier
manera, los mecanismos de defensa son una buena descripción de las reacciones psico-
lógicas más frecuentes ante la frustración, la tensión y la ansiedad. Si no le es fácil en-
contrar los mecanismos de defensa de su propio comportamiento, posiblemente usted
es muy defensivo (Freud, 1980).
1.4. Desarrollo de la personalidad: Fases psicosexuales

Son etapas que Freud sugirió para explicar los periodos de vida que van desde el naci-
miento hasta la edad adulta. Tales fases no deben considerarse, precisamente, rígida-
mente establecidas en un nivel cronológico, pues estas pueden variar algunos meses
entre personas.
Etapa psicosexual oral (del nacimiento al primer año)

En esta etapa, el deseo se centra en el erotismo oral o en la búsqueda de placer en las
actividades de la boca, ya sea a través de la succión o poniéndose todo lo que tiene a
su alcance en esta zona. Además, en algunos casos puede permitir remover la tensión
generada en él. Aquí el niño se centra en el narcisismo primario (autoerótico) debido a
que lo que predomina en él son sus necesidades del ello. En esta misma etapa podemos
observar el desarrollo del mecanismo de introyección. Debido a que las necesidades del
lactante son cumplidas sin esfuerzo, se dice que se siente omnipotente. Esto a su vez
64
da paso a la percatación de que las necesidades son satisfechas a través de los objetos
amados. Por esto el lactante aprende a asociar la presencia de la madre con la satisfac -
ción del impuso del hambre; la madre representa un objeto diferente de él, ocurriendo
así la primera diferenciación de sí mismo.
Etapa psicosexual anal (de 1 a 3 años)

Surge del entrenamiento del control de esfínteres (realidad externa). En esta etapa en-
tra en conflicto el ello, que siente placer de evacuar las heces fecales o la orina, y el yo
y superyó, los cuales representan las presiones sociales de controlar las evacuaciones.
Aquí la persona puede experimentar frustración debido a que un instinto no encontró
satisfacción, ya que existen reglas y prohibiciones que no permiten llevar a cabo ese
deseo. Esta etapa da comienzo a un proceso que dura toda la vida, donde la persona
debe tolerar las privaciones de la sociedad y de la cultura. Y tratar de vivir de acuerdo
con ellas. Si existe una fijación en esta etapa, el resultado posible sería conflictos conti-
nuos sobre temas de control, retención y liberación. El carácter anal se distingue por
tres características: sentido de orden, parsimonia y obstinación
Etapa psicosexual fálica (de 4 a 5 años)

En esta etapa la zona de mayor interés para cualquier persona es el área donde se en-
cuentran los genitales. Y es en esta etapa donde entra el desarrollo de los complejos de
Edipo y de Electra en los niños y niñas, la ansiedad a la castración y el desarrollo del
superyó.
Complejo de Edipo: es la nueva representación del apetito carnal primordial por la mu-
jer del hogar, donde la persona percibe estimulación placentera de la zona erógena del
pene debido a la atracción física que le genera su madre; y al percibir la prohibición
surge la ansiedad de castración, que nace del inconsciente y va al consiente; es el mie-
do a que su padre le corte el pene o los testículos literalmente, debido a esa atracción
que siente hacia la madre. Y es aquí donde se desarrolla el superyó, donde surge la
identificación paterna y la anticatexis, que es cuando el niño se aleja de su madre y de
todos los miembros del sexo opuesto.
Complejo de Electra
Es la atracción hacia la figura paterna y la identificación con el papel de la madre en la
familia, aunque aquí no hay ningún complejo de castración debido a que las mujeres
carecen de testículos y pene.
La teoría psicoanalítica dice que la fijación en la fase fálica resulta en dificultades
en la formación del superyó; en la identidad del rol sexual; y en la sexualidad, incluyen-
do la inhibición sexual, la promiscuidad sexual y la homosexualidad. Los problemas con
la identificación del rol sexual (aceptar los estándares culturales del comportamiento del
hombre y la mujer) pudieran originarse de las dificultades en esta fase. Esta fórmula
clásica asume que las normas sexuales culturales serán aceptadas por los individuos
sanos; no permite la posibilidad de que las normas del rol sexual estén ellas mismas en
la necesidad de cambio. Freud aseveró que la personalidad se forma principalmente du-
rante estas tres primeras fases psicosexuales, cuando establecen los mecanismos bási-
cos del yo para lidiar con los impulsos libidinales. Si ocurre la fijación, la neurosis espe -
cífica dependerá de la fase en la que se dañó el desarrollo. Mientras más temprana la fi-
jación, más serio el trastorno resultante. Freud sugirió que la esquizofrenia, la paranoia,
la neurosis obsesiva y la histeria eran resultado de una severa fijación en las primeras
tres fases, respectivamente (Sulloway, 1979).
Etapa psicosexual latente (de los 5 años a la pubertad)

Es la etapa donde la persona se olvida (reprime) de sus atracciones edípicas paternas. Y
sustituye la antigua emoción del apetito carnal por los sentimientos de afecto. En esta
misma etapa se puede dar una completa interrupción de la vida sexual y enfocarse más
en las relaciones de amistad. Y es donde se comienza a forjar el desarrollo de la identi -
dad de roles sexuales y de relaciones sociales a través de intereses comunes.
65
Aunque la latencia no siempre es uniforme y en ocasiones se omite por completo, todo
depende de la estimulación ambiental de la persona y de los juegos sexuales que se
puedan presentar durante esta época de la vida.
Pubertad
Es el periodo donde las personas comienzan a adoptar las características físicas madu-
ras de la sexualidad, como el crecimiento de vello púbico, producción de semen, la
menstruación y la transformación del cuerpo. Puede surgir entre los 12 y los 20 años.
Suele ser una época de inseguridad y tensión donde se incrementa la cantidad de cate-
xias y anticatexias; y donde es importante prevenir el estancamiento de la libido pues
podría llevar a una represión debido al estancamiento de la catexis producida por la an -
ticatexis.
Etapa psicosexual genital (pubertad)

La fase genital empieza en la pubertad. En contraste con los objetos sexuales autoeróti-
cos y de la fantasía del niño fálico, el adulto genital desarrolla la capacidad de experi-
mentar satisfacción sexual con un objeto del sexo opuesto. El carácter genital es el
ideal de Freud de un completo desarrollo. Se desarrolla si las fijaciones han sido evita-
das o si han sido resueltas a través del psicoanálisis. Tal persona no tiene conflictos sig-
nificativos preedípicos; disfruta una sexualidad satisfactoria; y le interesa la satisfacción
de la pareja de amor, evitando el narcicismo egoísta. La energía psíquica sublimada es-
tá disponible para el trabajo, lo que produce gozo.
Freud consideraba a la neurosis en esencia como una disfunción sexual. Debido
al inherente conflicto entre las demandas biológicas y los requerimientos de la civiliza-
ción, algún grado de conflicto neurótico es inevitable, pero puede ser minimizado a tra -
vés de la aceptación de las necesidades sexuales. En la era posfreudiana, el desempeño
sexual y el goce son ampliamente aceptados como estándares a ser alcanzados (Clon-
ninger, 2003).

En cuanto a los distintos tipos, se mencionaba que aquellos con una personalidad oral
generalmente son personas pasivas, sociables y no son egoístas, aunque sí son depen-
dientes, a diferencia de la personalidad anal, que son aquellas que comúnmente deno-
minamos “tacaños”. Esto se observaba, según Freud, desde la infancia en el hecho de
retener las heces, pues, según él, esto les causaba gratificación, y ahora retenía dinero;
por lo regular, la analidad conduce a esfuerzos excesivos de perfección. En cuanto a la
personalidad uretral, mencionaba que las personas con este tipo de personalidad eran
aquellas que por lo regular tenían un sentimiento de inferioridad derivado de la humilla-
ción sufrida en la infancia; mencionaba el ejemplo de algunos de sus pacientes que ha-
bían padecido de enuresis en la infancia, lo cual les ocasionó un problema de inferiori-
dad que con el tiempo les haría interiorizar el hecho de que nunca podrían lograr nada
ni siquiera el evitar orinarse. Dentro de la personalidad fálica se encuentra el complejo
de Edipo, ya que aquellas personas que no lograron resolverlo satisfactoriamente bus-
can ser atractivos al sexo opuesto y tienen muchas uniones sexuales, además de que
para las personas que poseen este tipo de personalidad el amor heterosexual consiste
más en el apetito carnal que en el afecto. Freud señala que la homosexualidad sur-
gía en la fase fálica y que el niño homosexual es aquel que ha estado apegado a una fi-
gura maternal, la cual lo ha mimado en exceso y en lugar de tomar a esta mujer como
objeto para así iniciar el complejo de Edipo, el varón revierte la elección del objeto y se
identifica con su madre. Se abarcaba también el término de “imago” que, de acuerdo
con Freud, era el prototipo de persona; es decir, el ejemplo a seguir, y estos podrían
ser nuestros padres, hermanos y otros familiares que se relacionaran con nosotros.
Acerca de las ideas antitéticas, se indicaba que estas son inseguridades personales, las
cuales emergen cuando nos enfrentamos a los retos personales; dentro de estas ideas
solemos pensar que no cumpliremos con nuestros objetivos porque es demasiado difícil
o porque muchos otros ya han fallado. Freud hablaba al comienzo de su carrera del tér-
mino “coitus interruptus”; por lo regular lo asociaba con pacientes que sufrían de neuro-
sis de ansiedad. Esta frustración sexual se desarrollaba por el hecho de que estos pa-
66
cientes no podían obtener gratificación sexual en la cópula por distintos motivos, aun-
que posteriormente esta frustración fue relacionada con las experiencias pasadas del
sujeto (Brennan, 1999).
Actividad N.° 1
Propósito: Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de comparar las escuelas es-
tructuralista, funcionalista, gestáltica y psicoanalítica.
Instrucciones
 Lea y analice los temas 1 al 4 (Unidad II) del manual.
 Participe en las videoclases (3-4).
 Analice las diapositivas animadas
 Investigue respecto a la psicología contemporánea.
 Prepare un cuadro en el que usted compare las escuelas estructuralistas, funcio-
nalista, gestáltica y psicoanalítica.
 Envíelo para la plataforma virtual en el día y hora señalado.
67
Glosario de la Unidad II*
1. Acto fallido
Acto en el cual no se obtiene el resultado explícitamente perseguido, sino que se
encuentra reemplazado por otro. Los actos fallidos aluden a aquellas conductas
que el individuo, habitualmente, es capaz de realizar con éxito y cuyo fracaso
tiende a atribuir al azar o falta de atención. Freud demostró que los mismos son,
como los síntomas, formaciones de compromiso entre lo consciente y lo reprimi-
do del sujeto.
2. Apercepción
Es la percepción en su más alto nivel. Es entender la realidad que se está perci-
biendo.
3. Aquí y ahora
El ahora es el presente, el fenómeno, aquello de lo que me doy cuenta, aquel
momento en que traemos nuestros, así llamados, recuerdos y expectaciones.
4. Asociacionismo
Metodología del estructuralismo diseñada para buscar las causas de los fenóme-
nos psicológicos.
5. Campo
El campo psicológico es una “totalidad dinámica” que manifiesta el estado rela-
cional de una persona con su entorno social en un momento determinado. Inclu-
ye percepciones y motivaciones.
6. Complejo de Edipo
Conjunto organizado de deseos amorosos que el niño experimenta respecto de
sus padres.
7. Contenido latente
Conjunto de significaciones a las que conduce el análisis de una producción del
inconsciente (especialmente los sueños).
8. Contenido manifiesto
Es toda producción verbalizada (desde la fantasía) que se intenta interpretar por
el método psicoanalítico.
9. Contenidos mentales
Se refiere a todo proceso mental que puede ser medido y cuantificable. Posee
cualidad, intensidad, duración y claridad.
10. Discriminación sucesiva

Modelo de retención de información en el cual el sujeto discrimina los estímulos
que no guardan relación con el estímulo anterior.
11. Disposición mental

La capacidad que tienen los sujetos para realizar ciertas actividades mentales de
una mejor manera que otras.
12. Elementalidad
Propiedad de un fenómeno psicológico que, al ser estudiado en sus partes, pier-
de sus características como unidad (propuesto por la psicología gestáltica).
13. Ello
68
Una de las tres instancias distinguidas por Freud en su segunda teoría del apara-
to psíquico. El ello constituye el polo pulsional de la personalidad; sus conteni-
dos, expresión psíquica de las pulsiones, son inconscientes; por una parte, here-
ditarios e innatos; por otra, reprimidos y adquiridos.
14. Eros
Término mediante el cual los griegos designaban al amor y al dios Amor.
Refiere al conjunto de las pulsiones de vida, oponiéndolas a las pulsiones de
muerte.
15. Fenomenología
Escuela filosófica que por el análisis de los fenómenos observables da una expli-
cación del ser y de la consciencia.
16. Foco
Flujo continuo de percepción en el cual los elementos se muestran claros y dife-
renciables.
17. Franja
Cuando no se producen fenómenos psicológicos considerables. Lo contrario al
foco.
18. Ideal del yo

Término utilizado por Freud en el marco de su segunda teoría del aparato psíqui-
co: es una instancia de la personalidad que resulta de la convergencia del narci-
sismo y de las identificaciones con los padres, con sus sustitutos y con los idea-
les colectivos. En tanto que instancia diferenciada, el ideal del yo constituye un
modelo al cual el sujeto busca conformarse.
19. Inconsciente
Esta palabra designa uno de los sistemas definidos por Freud dentro del marco
de su primera teoría del aparato psíquico. Está constituido por contenidos repri-
midos a los que ha sido rehusado el acceso al sistema preconsciente-consciente,
por la acción de la represión.
20. Insight
Propuesta gestáltica sobre el darse cuenta de los hechos, o tratar de resolver
problemas.
21. Introspección
Observación que una persona hace de su propia conciencia y de su estado de
ánimo.
22. Isomorfismo
La relación parte-todo que intenta mantener un equilibro.
23. Libido
Energía postulada por Freud como substrato de la pulsión sexual en cuanto al
objeto, en cuanto al fin, en cuanto a la fuente de la excitación sexual.
24. Mecanismos de defensa

Diferentes tipos de operaciones en las cuales puede especificarse la defensa. Los
mecanismos preponderantes varían según el tipo de afección que se considere,
según la etapa genética, según el grado de elaboración del conflicto, etc. Existe
acuerdo en afirmar que los mecanismos de defensa son utilizados por el yo.
25. Movimiento aparente
69
Conocido como Fenómeno phi, es la sucesión de elementos semejantes que se
muestran unos detrás de otros en orden, dando la sensación que este objeto es-
tá en movimiento.
26. Negación
El término “negación” designa un proceso psíquico que permite al sujeto formu-
lar negativamente el contenido de un deseo inconsciente. El contenido del deseo
encuentra una expresión consciente, pero el sujeto continúa pensando que ese
deseo no le pertenece.
27. Objeto
El término “objeto” es polisémico en psicoanálisis. No es una cosa ni una perso-
na, ni el contenido fantasmático o una zona del cuerpo de esa persona. El con-
cepto de objeto es un instrumento de comprensión para el analista. Es el ele-
mento inconsciente que da una cierta continuidad a la investidura de las repre-
sentaciones de diferentes órdenes.
28. Preedípico
Período de desarrollo psicosexual anterior a la instauración del complejo de Edi-
po; en este período predomina, en ambos sexos, el lazo con la madre.
29. Procesos conscientes

Aquellos procesos que comienzan con la captación de estímulos por los sentidos
y devienen en una conducta.
30. Procesos primarios y secundarios

Designan dos modos de funcionamiento del aparato psíquico, antinómico y sin
embargo complementario. Los procesos primarios, directamente animados por la
pulsión, están al servicio del principio del placer y realizan un flujo libre de la
energía psíquica; los procesos secundarios, que suponen la ligazón de esta ener-
gía, intervienen como sistemas de control y regulación y están al servicio del
principio de realidad. Toda la vida psíquica está regida por el equilibrio de estos
dos tipos de procesos, variable según los sujetos y los movimientos.
31. Represión
Operación por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o mantener en el in-
consciente representaciones (pensamientos, imágenes, recuerdos) ligados a una
pulsión. La represión se produce en aquellos casos en que la satisfacción de una
pulsión ofrecería el peligro de provocar displacer en virtud de otras exigencias.
32. Simbolismo
Modo de representación indirecta y figurada de una idea, de un conflicto, de un
deseo inconsciente; en este sentido puede considerarse como simbólica toda for-
mación sustitutiva.
En el sentido estricto: modo de representación caracterizado por la constancia
de la relación entre el símbolo y lo simbolizado inconsciente, comprobándose no
solo en el mismo individuo o de un individuo a otro, sino también en los más di -
versos terrenos (mitos, religión, folclore, lenguaje, etc.) y en las áreas culturales
más alejadas entre sí.
33. Superyó
El superyó constituye una de las tres instancias en la segunda tópica de Freud.
Esencialmente proviene de la internalización de la autoridad parental: “su rol es
asimilable al de un juez o un censor con respecto al Yo” (Laplanche y Pontalis,
1967).
34. Superyó
70
Una de las instancias de la personalidad. Su función es comparable a la de un
juez o censor con respecto al yo. Freud consideró la conciencia moral, la auto-
observación, la formación de ideales como funciones del superyó. Generalmente
se lo define como el heredero del complejo de Edipo; se forma por interiorización
de las exigencias y prohibiciones parentales.
35. Tánatos
Palabra griega (la Muerte) utilizada en ocasiones para designar las pulsiones de
muerte, por simetría con el término de eros.
36. Valencia
La motivación que tiene el sujeto en ejecutar una conducta. Puede ser positiva o
negativa, estando muy motivado o poco motivado, respectivamente.
37. Yo
Freud atribuye al yo un lugar de instancia del aparato psíquico, como interme-
diaria de función reguladora entre el ello, el superyó y la realidad externa.
38. Zona erógena

Toda región del revestimiento cutáneo-mucoso susceptible de una excitación de
tipo sexual. Ciertas regiones que son funcionalmente el asiento de tal excitación:
zona oral, anal, uretro-genital, pezón.
* Definiciones extraídas del Diccionario de psicología de Friedich Dorsch, 2009.
71
Bibliografía de la Unidad II
Baron, R. (1997). Psicología. (3ª ed.) México: Prentice Hall.
Brennan, J. F. (1999). Historia y sistemas de la Psicología (5a ed.). México: Pearson.
Brenneis, B. (1997). Recovered Memories of Trauma: Transferring the Present to

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Cuéllar, C. (2016). Sigmund Freud, mucho más allá del diván. Disponible en http://pi-
jamasurf.com/2016/03/sigmund-freud-mucho-mas-alla-del-divan/
Funcionalismo. (2010). En EcuRed. Disponible en http://www.ecured.cu/Funcionalismo
Freud, S. (2012). El chiste y su relación con lo inconsciente (8a ed.). España: Alianza
Editorial.
La Guía (2007) La Psicología de la Gestalt. En La Guía. Disponible en

http://psicologia.laguia2000.com/general/la-psicologia-de-la-gestalt
Muraven, M., Tice, D., & Baumeister, R. (1998). Self-Control as Limited Resource: Reg
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Pijamasurf. (2015). Quejarte podría ser la etapa previa de la felicidad (pero sólo si es
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Sulloway, F. (1997). Rebeldes de nacimiento. Barcelona: Planeta.
Vélez Muñoz, X. (2013). Historia de la psicología. Disponible en https://

ximenavm91.wordpress.com/presentacion/
72
1. En relación con el tema del Estructuralismo y el Funcionalismo, la fecha y lugar

de creación del primer laboratorio de Psicología Experimental fue:
a. 1785 – Bremen, Alemania
b. 1875 – Firenze, Italia
c. 1879 – Leipzig, Alemania
d. 1912 – Viena, Austria
e. 1981 – Nueva York – EEUU
2. En relación con el tema del Estructuralismo y el Funcionalismo, constituían “ac-

tos mentales y devenían de la elaboración posterior a la estimulación de los ór-
ganos sensoriales (cada uno de nuestros sentidos)”. Hacemos referencia a:
a. Inconsciente
b. Superyó
c. Sentimientos
d. Sensaciones
e. Ideas irracionales
3. El funcionalismo propone como método de estudio:

a. Asociación libre
b. Interpretación de los sueños
c. Triple relación de contingencia
d. El insight
e. La instrospección
4. En relación con el tema de Gestalt, lea el enunciado y las afirmaciones siguien-

tes. Si la afirmación es verdadera considere (V), si es falsa considere (F). Luego
determine la respuesta correcta.
Uno de los representantes fue Max Wertheimer.
I. Las normas sociales, como barrera en la teoría del campo, consti- ( )
tuyen una valencia negativa. ( )
II. Una parte de la teoría gestáltica se unió al conductismo, constitu-
yendo bases para la teoría cognitivo-conductual. ( )
III. La ley de la Impronta constituye una ley de la percepción.
IV. El Fenómeno phi fue planteado por Kölher. ( )
a. FVFVV ( )
b. VVFFF
c. VVVFF
d. VFVVF
e. FVVFF
5. La teoría del Insight plantea que:

a. Se aprende cuando se comprenden las partes del problema.
b. Los aprendizajes son innatos.
c. La mejor manera de conocer las sensaciones es la autoexploración.
d. Todo aprendizaje es producto de la imitación.
e. Los aprendizajes se consolidan por el reforzamiento y castigo.
6. Señala que el todo es más que la suma de sus partes:

a. Fenomenología
b. Reflexología
c. Condicionamiento clásico
d. Catexia
e. Elementabilidad
73
7. En relación con el tema de Psicoanálisis, sus métodos de estudio son:
a. Análisis del contenido latente y contenido manifiesto.
b. Análisis de los sueños y asociación libre.
c. Exploración de ideas irracionales y debate de ideas.
d. Mayéutica e ironía.
e. Práctica de la conciencia plena y la relajación.
8. Desde la perspectiva de Freud, los trastornos mentales son causados por:

a. El empleo de mecanismos de defensa
b. El complejo de Edipo
c. El complejo de Electra
d. La fijación en alguna etapa psicosexual
e. Causas fisiológicas
9. Esta estructura de la personalidad se relaciona directamente con el principio del

placer:
a. Yo
b. Superyó
c. Ello
d. Consciente
e. Inconsciente
10. Freud realizó gran parte de sus investigaciones sobre hipnosis e histeria con:
a. Jean Charcot
b. Carl Jung
c. Jhon Watson
d. B.F. Skinner
e. H. Ebbinghaus
74
UNIDAD III: CONDUCTISMO Y PSICOLOGÍA COGNITIVA
Diagrama de organización de la Unidad III

Resultado de aprendizaje de la Unidad III:
Al finalizar la tercera unidad el estudiante será capaz de identificar los elementos del Condicio-
namiento clásico, Condicionamiento operante y de la psicología cognitiva de Jean Piaget y Lev
Vigotsky a través de la presentación de casos.
Establece ade-
Tema N.° 1: Reflexología y 1. Identifica los cuadas relaciones
condicionamiento clásico elementos del interpersonales,
1. Iván Mijailovich Sechenov condicionamiento respetando y va-
2. Vladimir Mijailovich Bejterev clásico a través de lorando las opi-
3. Iván Pétrovich Pavlov la resolución de niones de los de-
4. El conexionismo estadounidense: Thorndike casos. más en situacio-
(1873-1949)
2. Elabora un mapa nes de trabajo en
mental equipo, mantiene
Video seleccionado: Condicionamiento clásico
considerando los la estabilidad
Tema N.° 2: Conductismo primera etapa: planteamientos del emocional y el ni-
John Watson conductismo. vel de eficacia y
1. John B. Watson eficiencia en si-
2. Infinitamente maleable 3. Identifica los tuaciones de pre-
3. Crianza sin emociones elementos del sión.
4. Autores que siguieron a Watson condicionamiento
4.1. Edward Tolman operante a través Demuestra cohe-
4.2. Karl Lashley de la resolución de rencia entre su
4.3. Edwin Guthrie casos. planteamiento
profesional y su
Tema N.° 3: Conductismo segunda etapa: desarrollo perso-
B.F. Skinner nal, manteniendo
4. Elabora un
1. B.F. Skinner: El desafío del conductismo el equilibrio psi-
organizador de
1.1. Las cajas de Skinner coafectivo.
información
2. Joseph Wolpe
considerando los
planteamientos
¿Por qué los estadounidenses son tan fáciles de
de la psicología
manipular? (¿Solo ellos?) (Pijamasurf, 2012).
cognitiva.
Tema N.° 4: Antecedentes de la Psicología

cognitiva Actividad N.° 1
1. Jean Piaget - Elabore dos casos en
1.1. Aprendizaje Activo los que se evidencie el
1.2. La evolución de la mente proceso de
1.3. El desarrollo de la inteligencia condicionamiento
1.4. Las cuatro etapas del desarrollo clásico e identifique sus
1.5. Impacto sobre la educación elementos: estímulo
1.6. Críticas al trabajo de Piaget neutro, estímulo
2. Lev Vygotsky incondicionado,
2.1. Aprendizaje y zona de desarrollo próximo respuesta
2.2. La metáfora del andamiaje incondicionada,
2.3. Teoría sociocultural: en contexto estímulo condicionado,
75
respuesta condicionada.
¿Escolarizar o educar? Desmontando los mitos
de la escolarización en favor de la imaginación
creadora (Pacheco, 2013).
76
Tema N.° 1: Reflexología y condicionamiento clásico
En este capítulo, abordaremos los inicios de una de las corrientes psicológicas que per-
duran hasta la actualidad y que sentaron las bases de la psicología científica.
En Estados Unidos el sistema que define a la psicología, como la ciencia que estudia el
comportamiento, tuvo un gran avance en el siglo XX. Lejos de ser una simple manifes-
tación de los procesos mentales, la conducta observable y cuantificable tiene un signifi-
cado propio. Teniendo sus antecedentes filosóficos en el empirismo, el asociacionismo y
la noción de John Locke sobre pasividad mental, el conductismo aparece como una dis-
ciplina empírica para estudiar la adaptación y el comportamiento frente a los estímulos
del entorno.
La reflexología tiene sus inicios en la investigación de un grupo de fisiólogos rusos que

adaptó el mecanismo básico del aprendizaje en su trabajo. Eran fisiólogos, no psicólo-
gos, lo que explica la reducción de los procesos psicológicos, como el aprendizaje, a
mecanismos fisiológicos. Este grupo pretendía ampliar el conocimiento de la fisiología
incluyendo procesos que hubieran sido catalogados como psicológicos. Este hecho sien-
ta un precedente, hasta la actualidad, en Rusia y Europa Oriental, donde las investiga-
ciones sobre los procesos de aprendizaje, sensación y percepción están incluidas en su
mayoría en neurobiología antes que en psicología.
1. Iván Mijailovich Sechenov (Rusia, 1829–1905)
El padre de la fisiología rusa se doctoró en fisiolo-

gía en la Universidad de San Petesburgo. Enseñó
fisiología en las universidades de San Petesburgo
y Odessa. Culminó su carrera en Moscú. Publicó
Reflejos del cerebro (1863), cuyo planteamiento
primordial señala que es posible reducir a reflejos
todas las actividades, incluyendo los procesos de
pensamiento y lenguaje.
Figura 30. Mijailovich Sechenov.

Disponible en http://bit.ly/2c8MaHz
Incluso, destaca la función mediadora, excitatoria e inhibitoria de la corteza cerebral

como el centro de los actos reflejos. Sechenov estaba convencido de que la actividad in-
telectual y motora se relaciona con la estimulación externa. Es así que la conducta es el
resultado de respuestas a los estímulos ambientales, mediados por el nivel cortical. Se-
chenov estaba convencido de que los constructos de la psicología iban a desaparecer, y
quedar reducidos y explicados por la fisiología.
Sechenov asociaba las ideas a las respuestas fisiológicas, que estaban mediadas por el
sistema nervioso central. Él definía a la reflexología como “la interpretación monista de
las actividades humanas que equiparaba los procesos psicológicos con los neuronales
esenciales” (Brennan, 1999).
77
A su vez, inauguró una corriente experimental para dar validez a sus nociones sobre la
reflexología. El gobierno zarista censuró a Sechenov y a su obra por su talante materia-
lista en la explicación de los procesos mentales. Sechenov murió antes de la llegada de
Lenin, quien implantó el materialismo dialéctico, que convenía a la práctica de la re-
flexología.
2. Vladimir Mijailovich Bejterev (Rusia, 1857–1927)

Estudiante de Sechenov. Acuñó el término
reflexología por darle un nombre a sus pro-
pias investigaciones. Estudió en San Petes-
burgo, pero dejó Rusia para trabajar con
Wundt, Du Bois-Reymond y Jean Martín
Charcot, el neurólogo que inició el hipnotis-
mo.
En 1907 funda el Instituto Psiconeurológico
de San Petesburgo, al aplicar la reflexología
objetiva de Sechenov a los problemas psi-
quiátricos. Publica la obra Psicología objetiva
en 1910, que plantea descartar los conceptos
mentalistas en la descripción de los hechos
psicológicos.
Figura 30. Vladimir M. Bejterev. Disponible en https://tinyurl.com/ybn9jp62
Este libro fue uno de sus grandes aportes junto con sus otras obras. Además, sus apli-
caciones de la reflexología y sus experimentos innovadores sobre el castigo mostraron
su utilidad en psicología objetiva.
Bejterev estaba familiarizado con la psicología propuesta por Wundt; por esto su obra
tuvo más aceptación que la de Pavlov.
Rechazaba la introspección como método aceptable porque creía que la actividad psico-
lógica es distinta al resto de actividades humanas.
Los procesos psicológicos y fisiológicos comprenden la misma energía neuronal, y los reflejos
observables, sean heredados o adquiridos, están regidos por relaciones determinadas por esti-
mulación interna y externa. La meta de la psicología objetiva es descubrir las leyes que rigen
la ocurrencia de los reflejos (Zumalabe, 2003).
3. Iván Petrovich Pavlov (Rusia, 1849–1936)
La Reflexología debe su fama e importancia a

Iván Pavlov, quien a pesar de la Revolución
Rusa y la convulsionada época en la que le tocó
trabajar, supo mantener la continuidad y pro-
ductividad. Pavlov intentó seguir la profesión de
su padre (sacerdote ortodoxo), pero cambió de
opinión y en 1870 ingresó a la Universidad de
San Petersburgo. En 1879 fue acreedor a una
beca universitaria para concluir sus estudios en
medicina en 1883. Los siguientes dos años estu-
dió en Leipzig, donde junto con otros científicos
inició una investigación sobre secreciones pan-
creáticas.
Figura 31. Pavlov. Disponible en http://bit.ly/MwSqda
Fue profesor de farmacología en la academia militar de San Petersburgo. Junto a Marce-

li Nencki (1849-1901), un pionero de origen polaco que había dejado la Universidad de
Berna para dirigir el departamento de esa materia en el instituto, Pavlov estableció un
78
centro de investigación de reputación internacional, que trasladó en los años treinta a
nuevas instalaciones en las afueras de San Petersburgo. Dirigió el Instituto Pavloviano
de Fisiología en la Academia Rusa de Ciencias, que sigue siendo un centro de investiga-
ción reputado.
Pavlov fue un académico con una rigurosa disciplina, e impuso su rigurosidad y altas
expectativas a sus alumnos durante sus años productivos. “Defendía la metodología sis-
temática y consideraba un asunto serio el acopio de datos. El nuevo laboratorio que
construyó el gobierno estalinista, para Pavlov, era llamado la ‘torre del silencio’, no solo
por sus muros aislantes sino también por la conducta de sus trabajadores” (Brennan,
1999). En 1904 recibió el premio Nobel por sus trabajos sobre las bases nerviosas y
ganglionares de la digestión. En esta investigación, descubrió los principios del condicio-
namiento basado en la asociación, por el que se lo recuerda hasta la actualidad. Creó
un dispositivo que implantó en los carrillos (cachetes) en los perros y recogía la saliva
de estos como medida de los procesos digestivos que estaba estudiando. Durante estos
experimentos, se dio cuenta de que los perros salivaban sin falta antes de que él les dé
la comida, cuya llegada era anunciada por la proximidad de un asistente o la presenta-
ción de un plato. Es a raíz de esta observación que emprendió el programa de investi -
gación que lo llevó a establecer la reflexología del condicionamiento. Descubrió enton-
ces que se puede tomar un estímulo neutro –como el sonido, un golpe de metrónomo o
una luz– y, luego de apareamientos sucesivos con una recompensa primaria, en el caso
de sus perros la comida, el animal motivado (por el hambre) responderá con salivación
ante la presencia del estímulo. Llamó estímulo condicional al estímulo que adquiría las
propiedades de la recompensa primaria. En una de las primeras traducciones, la forma
rusa de condicional fue vertida como condicionado, y así pasó a la terminología común;
no obstante, el adjetivo condicional expresa mejor el significado que quería, porque
veía la adquisición de estas propiedades como una asociación aprendida. Para que se
cumplan los criterios de aprendizaje, el vínculo entre estímulo condicionado y la res-
puesta ha de ser temporal; es decir, debe ser capaz de disiparse, de modo que el estí-
mulo condicional pierda sus propiedades. Pavlov definió extinción como: la representa-
ción repetida del estímulo condicionado en ausencia de la recompensa primaria, con lo
que su capacidad de excitar una respuesta se reducía.
Tabla 4
Pavlov: cuatro hechos experimentales en los procesos de adquisición y extinción
Estímulo incondi- Suceso ambiental (por ejemplo, la comida) que, por sus pro-
cionado (EI) piedades inherentes, provoca un reflejo orgánico.
Suceso ambiental (como un sonido) que es neutral con respec-
Estímulo condi-
to a la respuesta antes de su apareamiento con el Estímulo In-
cionado (EC)
condicionado.
Respuesta incon- Reflejo natural (como la salivación) que el Estímulo incondicio-
dicionada (RI) nado produce en su forma automática o involuntaria.
Reflejo adquirido (como la salivación) suscitado por el Estímulo
Respuesta condi-
Condicionado después de asociarse con el Estímulo Incondicio-
cionada (RC)
nado.
Fuente: Adaptado de Brennan, 1999, p. 252.
Observe que la respuesta incondicionada es la misma que la condicionada; lo que cam-

bia es su estímulo y, por lo regular, su intensidad. Pavlov descubrió que las relaciones
temporales diferentes entre el EC y el EI producen índices distintos de adquisición y ex-
tinción de las RC. La relación óptima, haciendo uso de la respuesta anticipatoria, ocurre
cuando se presenta el EC justo antes del EI y se llama condicionamiento retardado:
EC
EI
79
Tiempo
Figura 32. Relaciones temporales. Fuente: Elaboración propia.
Otras relaciones temporales también generan el condicionamiento, pero sus índices no

son los óptimos.
A partir de este paradigma básico, Pavlov obtuvo varios principios. El primero de
ellos fue que los procedimientos de condicionamiento representan la cuantificación y la
objetivización de la adquisición y el olvido de asociaciones. Pavlov sometió a escrutinio
experimental los conceptos aceptados de la teoría de la asociación, que habían analiza-
do filósofos como David Hume o Jhon Stuart Mills, y estableció lo que el supuso una ex -
plicación completa de la formación de las asociaciones sobre la base del materialismo
de la reflexología fisiológica. Para la teoría de Pavlov no era necesaria la existencia de
algún tipo de constructo mental, dado que el sistema nervioso, y en especial el córtex,
ofrece mecanismos para la reflexología. En segundo lugar, el paradigma experimental
controlado del condicionamiento brinda la posibilidad de investigar el conjunto de la ac-
tividad nerviosa superior. Consideraba que sus procedimientos, que consistían en con-
trol cuidadoso por parte del experimentador de los estímulos del entorno para ocasionar
cambios en las respuestas, se prestaban de la mejor manera para investigar todas las
clases de comportamiento. Aunque tiempo después modificó su postura, creía que la
formación de las asociaciones comprende en última instancia variantes de su paradigma
básico. En tercer lugar, Pavlov estaba convencido de que la relación temporal o de con-
tigüidad era el principio fundamental de la adquisición de asociaciones. Esta opinión fue
modificada por teóricos posteriores, pero se mantuvo inflexible en que había descubier-
to la forma básica de las asociaciones y que todo el aprendizaje se reduce a la relación
contigua entre estímulos del medio y la función mediadora del córtex (Brennan, 1999).
Con la experiencia de los perros realizó el conocido experimento que consiste en hacer
sonar un metrónomo justo antes de alimentarlos. Tras varios ensayos, comprobaron
que los perros comenzaban a salivar nada más presentarse el estímulo (que previamen-
te era neutro y que pasó a ser condicionado). En conclusión, el perro salivaba ante la
mera presencia del estímulo que sistemáticamente anunciara la comida. Dicho de otra
forma, Pavlov fue emparejando estímulos inicialmente neutros (utilizó otros estímulos
como una campana, música y luces) con la llegada de la comida. Teniendo en cuenta
que los perros salivan de forma natural al entrar en contacto con el alimento, compro-
bó que después de mostrar algunas veces el alimento asociado al estímulo neutro, el
perro salivaba cuando este se presentaba, a pesar de no ver ni oler el alimento. En defi-
nitiva, el perro había sido condicionado de tal forma que ahora respondía a un estímulo
que antes no provocaba en el animal dicha respuesta. Esto llevó a Pavlov a desarrollar
un método experimental para estudiar la adquisición de nuevas asociaciones entre estí-
mulo-respuesta. Indudablemente, las que había observado en sus perros no podían ser
innatas o naturales de esta clase de animal, por lo que concluyó que debían ser apren-
didas (condicionadas) (Brennan, 1999).
80
Figura 33. Experimento de Iván Pavlov. Disponible en http://bit.ly/2cmxQyB
El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano, es un

tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Pavlov, y corres-
ponde al mecanismo por el cual una respuesta o conducta refleja se presenta ante un
estímulo; es decir, el organismo responde automáticamente ante dicho estímulo. Noso-
tros podemos ser condicionados de la misma forma (por ejemplo, salivamos al pensar
en un plato que nos gusta mucho). En este sentido, cabe distinguir entre respuestas in-
condicionadas (naturales o no aprendidas, como la pupila que se contrae o se dilata se-
gún la cantidad de luz que entre en el ojo; el cuerpo suda cuando la temperatura exter-
na aumenta) o condicionadas (aprendidas, por ejemplo, si nos bañamos en el mar y
casi nos ahogamos, podemos reaccionar con miedo la próxima vez que veamos el mar).
En relación con esto último, descubrió que la conducta se puede condicionar.
Pavlov hacía reuniones de laboratorio para presentar sus trabajos. En 1927, una confe-
rencia fue publicada: Contidioned Reflexes: An Investigation to the Physiological Activity
of the Cerebral Cortex (Reflejos condicionados: investigación de la actividad fisiológica
del córtex cerebral). En estas conferencias Pavlov profundizó el planteamiento metodo-
lógico para investigar los procesos conductuales regidos por el córtex. Describió la difu-
sión de la excitación cortical, a la cual llamó Irradiación, la cual se da por resultado de
la generalización del comportamiento a estímulos similares del medio. Con la noción de
inhibición cortical, Pavlov se encontró con la conducta discriminativa. Además, analizó
fenómenos experimentales como la manifestación posextinción de la respuesta (recupe-
ración espontánea), la inhibición interna y la modulación de los niveles posasintóticos
de respuesta, ahora bastante comunes. También describió su inducción de “neurosis ex-
perimental” en perros y dedicó cinco conferencias a las investigaciones de las patologías
corticales.
Diferentes obras de Pavlov fueron traducidas con el tiempo que ganaron renombre en el
campo de la psicología. Su reputación en nuestros días está intacta. Es menester reco-
nocer su lugar en la psicología contemporánea.
4 El conexionismo estadounidense: Thorndike (1873-1949)

Fue uno de los principales investigadores norteamericanos, iniciado como funcionalista,
y gran parte de su trabajo calza mejor en esta corriente, es el antecedente del conduc-
tismo de Watson. Su trabajo principal versa sobre las asociaciones. Sus experimentos
sobre la conducta para la resolución de problemas lograron significativos descubrimien-
tos que son reconocidos hasta la actualidad.
Thorndike inició sus estudios de posgrado en Harvard con William James, y comenzó
sus trabajos sobre inteligencia, en pollos. Luego continuó con su trabajo en la Universi-
dad de Columbia con la beca ofrecida por Cattell. Animal Intelligence: An Experimental
Study of the Associative Proceses in Animals (Inteligencia animal: estudio experimental
de los procesos asociativos de los animales), su tesis doctoral, fue publicada en 1911.
En 1899 Thorndike se unió a la facultad del Colegio de Maestros de Columbia, donde
culminó su carrera dedicada a los temas educativos.
En relación con la reflexología, sus primeros trabajos sobre asociaciones son importan-
tes. Estudió las estrategias para la resolución de problemas en diversas especies, con
las cuales trabajaba en cajas problema, con cámaras destinadas a recompensar ciertas
respuestas. La motivación fundamental de Thorndike fue la consecución gradual de res-
puestas acertadas por parte de los sujetos mediante ensayo y error, y éxitos accidenta -
les. Su conclusión fue que existen dos principios básicos de aprendizaje: ejercicio y
efecto.
1. La ley del ejercicio dice que las asociaciones se fortalecen por repetición y desapa-
recen por falta de uso.
2. La ley del efecto enunciaba que las respuestas que generan recompensas o satis-
facción tienden a repetirse, mientras que desaparecen las que causan castigos o
81
molestias. Pero más tarde la modificó para subrayar que las respuestas fortalecen
las asociaciones, en tanto que los castigos hacen que el sujeto se dirija a otra res -
puesta, más que debilitar la asociación entre la primera respuesta y el contexto del
estímulo (Brennan, 1999).
Figura 34. Principios básicos del aprendizaje. Fuente: Adaptado de Cañas et al., 2000, pp. 65-66.
A esta clase de aprendizaje E–R la llamó conexionismo, y sostuvo que las conexiones
que se producen durante el aprendizaje quedan grabadas en los circuitos del cerebro.
Thorndike afirmó que es el resultado de una acción lo que determina la intensidad con
la que se graba la conexión estímulo–respuesta; en el caso de las cajas–problema, el
apretar un botón o tirar de un hilo y la escapatoria o la frustración. En otras palabras,
cuando a unas secuencias de estímulo–respuestas determinadas les siguen las situacio-
nes satisfactorias o agradables (como escapar o recibir una recompensa), tales res-
puestas tienden a quedar “más firmemente conectadas con la situación, de modo que,
cuando se repite esta, será más probable que se repitan”. Señalaba que quedan graba-
das como una conexión neuronal. Cuando a las secuencias de estímulo–respuesta les si-
guen situaciones irritantes o desagradables (por ejemplo, la prolongación del encierro o
el castigo), las conexiones neuronales entre la situación y la respuesta se debilitan has-
ta llegar a borrarse: “Las acciones sin beneficio se desechan”.
Tal énfasis en el resultado de un estímulo y su respuesta, y la idea de que el resultado

refuerza la conexión estímulo–respuesta, es un ejemplo de lo que más adelante se co-
nocería como teoría del aprendizaje basada en el refuerzo. El refuerzo y la importancia
de los resultados fueron prácticamente ignorados por la generación siguiente de psicó-
logos conductistas, como John Watson, pero la ley del efecto fue un anticipo brillante
del trabajo del estadounidense B. F. Skinner y su teoría del condicionamiento operante.
Más tarde Thorndike refinó la ley del efecto para tener en cuenta otras variables como
el tiempo transcurrido entre respuesta y recompensa, el efecto de la repetición de una
tarea, y lo que tarda esta en olvidarse si no se repite. Así extrajo la ley del ejercicio, se-
gún la cual las conexiones de estímulo–respuesta que se repiten se refuerzan, mientras
que las que no se vuelven a utilizar se debilitan. Además, puede variar el ritmo al que
las conexiones se refuerzan o debilitan. Para Thorndike “cuanto mayor es la satisfacción
o la incomodidad, mayor es el refuerzo o el debilitamiento del vínculo”.
Curiosamente, aunque Thorndike estudió el comportamiento animal con métodos que

se convertirían en típicamente conductistas –y escribió Animal Intelligence, un libro que
sería un clásico del primer conductismo–, él se consideraba ante todo un psicólogo edu-
cativo. Su intención original fue estudiar la inteligencia animal, no la conducta. Por
ejemplo, quería demostrar que los animales aprendían por simple ensayo y error, y no
por medio de alguna facultad intuitiva, idea muy extendida en la psicología de la época.
Thorndike escribió: “En primer lugar, la mayoría de los libros no nos ofrecen una psico-
logía, sino más bien un elogio de los animales. Todos ellos han tratado sobre la inteli-
gencia de los animales, ninguno sobre su estupidez”. El hecho de que los gatos de las
cajas–problema aprendieran gradualmente, en vez de tener una idea repentina de cómo
escapar, confirma sus teorías: los gatos se veían obligados a aprender por ensayo y
82
error, porque no eran capaces de razonar y comprender el vínculo existente entre la
puerta y el botón (Collin, 2012).
Después de publicar Animal Intelligence, Thorndike se ocupó de la inteligencia humana.

En su opinión, la inteligencia más básica se caracteriza por la simple asociación de estí-
mulo y respuesta, con el resultado de la conexión neuronal. Así, cuanto más inteligente
sea un animal, más capaz será de formar esas conexiones. Por tanto, la inteligencia
puede definirse en términos de capacidad para formar vínculos neuronales, lo cual no
depende únicamente de factores genéticos, sino también de la experiencia.
Con el fin de obtener una medida de la inteligencia humana, Thorndike ideó la prueba
CAVD (Complemento, Aritmética, Vocabulario y Dirección), modelo de todas las pruebas
de inteligencia actuales, y estudió la inteligencia mecánica (la comprensión del funcio-
namiento de las cosas), la inteligencia abstracta (capacidad creativa) y la inteligencia
social (comunicación y relación). A Edward Thorndike le interesaban especialmente los
efectos de la edad sobre el aprendizaje, y propuso una teoría sobre el aprendizaje que
continúa constituyendo el núcleo de la psicología hasta la actualidad; una aportación
que a Thorndike probablemente enorgullecería más que ningún otro, si bien se le re-
cuerda principalmente por su enorme influencia sobre el movimiento conductista (Collin,
2012).
Video seleccionado: Condicionamiento Clásico

En el siguiente link puede visualizar el video seleccionado: https://tinyurl.com/ybvxhtx7
83
Tema N.° 2: Conductismo primera etapa: John Watson
La proposición del modelo de estímulo y respuesta es uno de los más grandes aportes a
la psicología moderna. Watson es el precursor de la aplicabilidad de los modelos con-
ductistas en humanos, comprobando que estos funcionan.
1. John B. Watson (1878 - 1958)
La infancia de John Broadus Watson, nacido en

una familia pobre de Carolina del Sur, Estados
Unidos, fue infeliz. Su madre era muy religiosa
y su padre, mujeriego y alcohólico, se marchó
de casa cuando él tenía 13 años. Watson fue
un adolescente rebelde y violento, pero fue un
estudiante brillante y a los 16 años ingresó a
la Universidad de Furman. Tras doctorarse en
Chicago, pasó a ser profesor adjunto en la Uni-
versidad John Hopkins, donde en 1913 dio la
conferencia que llegó a considerarse como el
“manifiesto conductista”.
Figura 35. Watson. Disponible en http://bit.ly/1Oxz58q
Al finalizar la primera guerra mundial volvió a John Hopkins. Obligado a abandonar su

puesto por la relación con su ayudante Rosalie Rayner, pasó a trabajar en el ámbito pu-
blicitario sin dejar de publicar libros sobre psicología. Desde 1935, tras la muerte de Ra-
yner a los 37 años, Watson llevó una vida aislada (Christian & Joannah, 2008).
En 1913, Watson publicó un artículo en la Psychological Review, en el que propuso una

psicología conductista y cambió el curso de la psicología del siglo XX. Watson afirmó
que el comportamiento del sujeto merece estudiarse por sí mismo, no por lo que pudie-
ra revelar de algún estado básico de comportamiento.
El cambio de la conciencia al comportamiento como el campo adecuado de la psicología

recibió un apoyo más inmediato del movimiento evolucionista del siglo XIX. Sobre todo
de las observaciones meticulosas de Darwin que apoyaron los principios de selección
natural, subrayan la importancia del valor adaptativo de la conducta. Además, respalda-
da por la hipótesis de Herbert Spencer de la “evolución social”, el comportamiento como
actividad orgánica fue sujeto a un nuevo escrutinio. El renovado interés en el estudio de
la conducta durante la última parte del siglo XIX se convirtió de inmediato en una aten-
ción inédita por las comparaciones entre especies […]. La atención prestada por Watson
en el comportamiento antes que en la conciencia fue un paso congruente en favor de
una psicología comparada, que descansaba en la eficacia de las interpretaciones homó-
logas y análogas de las pautas de conducta de diversas especies (Brennan, 1999).
Muchos psicólogos habían concluido ya a principios del siglo XX que la mente humana
no se podía estudiar debidamente a través de métodos introspectivos, y defendían el
estudio de la mente basado en distintas pruebas de conducta obtenidas en experimen-
tos de laboratorio. John Watson no fue el primer abogado de este enfoque cabalmente
conductista, pero fue el más destacado. En una carrera truncada por su infidelidad con-
yugal, Watson se convirtió en uno de los psicólogos más influyentes y controvertidos del
siglo XX. Gracias a su trabajo sobre la teoría del aprendizaje de estímulos y respuesta
lanzada por Edward Thorndike, vino a ser considerado el “padre fundador” del conduc-
tismo, término que él mismo contribuyó a popularizar. En su conferencia titulada “Psy-
chology as the Behaviorist Views It”, de 1913, considerada por los psicólogos posterio-
84
res como el “manifiesto conductista”, planteó la revolucionaria idea de que “una psicolo-
gía verdaderamente científica dejaría de hablar de estados mentales […] para centrarse
en la predicción y control de la conducta”.
Antes de los estudios de Watson en la Universidad John Hopkins de Baltimore, la mayo-

ría de los experimentos sobre la conducta se habían realizado sobre animales, extrapo-
lando luego los resultados a los humanos. El propio Watson había estudiado a ratas y
monos para realizar su tesis doctoral, pero (quizá influido por su experiencia con solda-
dos durante la primera guerra mundial) estaba deseoso de probar sus experimentos con
sujetos reales. Con humanos. Watson pretendía estudiar el modelo de estímulo–res-
puesta del condicionamiento clásico y cómo se aplicaba a la predicción y el control de la
conducta humana. Sostenía que había tres emociones humanas fundamentales –amor,
ira y miedo– y quería averiguar si se podía condicionar a las personas para sentirlas en
respuesta a un estímulo (Collin, 2012).
Las emociones humanas funda- Pavlov mostró que los animales

mentales (no aprendidas) son el pueden aprender respuestas
miedo, la ira y el amor. conductuales por condiciona-
miento.
///
Figura 36. El Conductismo. Fuente: Elaboración propia.
A. El pequeño Albert
Junto con su ayudante Rosalie Rayner, Watson inició una serie de experimentos con Al-
bert B., un bebé de nueve meses procedente de un hospital infantil cercano. El objetivo
de las pruebas era comprobar si era posible enseñar a un niño a temer a un animal ha-
ciendo que este apareciera al mismo tiempo que se oía un ruido fuerte. Watson también
quería saber si tal miedo se transfería a otros animales y objetos, y cuánto duraba. Hoy
en día sus métodos se considerarían poco éticos e incluso crueles, pero entonces resul-
taban una prolongación lógica y natural de los estudios precedentes con animales.
En el hoy día famoso experimento del pequeño Albert, Watson colocó al bebé, sano
pero –en palabras de Watson– “en general impasible e indiferente”, sobre un colchón y
observó sus reacciones al presentarle un perro, una rata blanca, un conejo, un mono y
varios objetos inanimados, entre ellos papel ardiendo y máscaras humanas. Albert no
mostró miedo ante ninguno de estos animales ni objetos, e incluso alargó la mano para
tocarlos. Watson estableció así un punto de partida sobre el que medir cualquier cambio
en el comportamiento del niño hacia los objetos.
En otra ocasión, estando Albert sentado sobre su colchón, Watson golpeó de pronto una
barra de metal con un martillo para producir un ruido fuerte. Como se podría esperar, el
niño se asustó y comenzó a llorar. Watson tenía entonces un estímulo incondicionado
(el ruido fuerte) que suscitaba una respuesta de temor en el niño. Combinando tal estí -
mulo con la visión de la rata, según su hipótesis, podría condicionar al pequeño Albert
para que tuviera miedo al animal.
Cuando Albert tenía apenas once meses, Watson realizó el experimento. Dejó a la rata
blanca sobe el colchón con Albert, y golpeó con el martillo la barra de acero cuando el
niño tocó la rata. El niño rompió a llorar. Watson hizo este procedimiento siete veces en
dos sesiones separadas por una semana, después de lo cual Albert se agitaba en cuanto
la rata llegaba a la habitación, aunque no fuera acompañada del ruido. Al emparejar re-
petidamente la rata con el ruido fuerte, Watson aplicaba el mismo tipo de condiciona-
miento clásico que había utilizado Pavlov en sus experimentos con perros. La respuesta
natural del niño ante el ruido –miedo y agitación– se había asociado a la rata. Se había
condicionado al niño para responder con miedo ante la rata. En términos de condiciona-
miento clásico, la rata fue en un comienzo un estímulo neutro que no generaba ninguna
85
respuesta particular; el ruido fuerte era un Estímulo Incondicionado (EI) que generaba
una Respuesta Incondicionada (RI) de miedo. Después del condicionamiento, la rata ha-
bía pasado a ser un Estímulo Condicionado (EC) que suscitaba una Respuesta Condicio-
nada (RC) de miedo.
Sin embargo, este condicionamiento parecía ir más allá de un simple miedo a la rata
blanca, y no parecía ser mucho menos algo pasajero. A fin de comprobar si el miedo del
pequeño Albert se había generalizado, esto significa, si se había extendido a otros obje-
tos similares, cinco días después del condicionamiento original se le presentaron objetos
de pie blancos, entre ellos un conejo, un perro y un abrigo de piel de borrego. Albert
mostró la misma respuesta temerosa y agitada que ante la rata. Con estos experimen-
tos Watson demostró que las emociones humanas son susceptibles al condicionamiento
clásico. Se trataba de un verdadero descubrimiento, ya que los experimentos de estí-
mulo–respuestas precedentes se habían centrado en el aprendizaje de comportamientos
físicos. Watson había averiguado que la conducta humana no solamente se puede pre-
decir –dados ciertos estímulos y condiciones– sino que, además, se puede controlar y
modificar. Un mes después, una nueva comprobación de las reacciones de Albert ante
la rata, el conejo y el perro apuntaba a que los efectos del condicionamiento eran dura-
deros, pero esto no pudo probarse, ya que muy poco después la madre de Albert se lle-
vó al niño del hospital; se ha sugerido que esto se debió a un enfado de la madre, pero
según Watson y Rayner la madre se llevó al niño en la fecha acordada de antemano
(Collin, 2012).
2. Infinitamente maleable
La carrera de Watson llegó a su fin un poco después de los experimentos con Albert,
cuando se vio obligado a renunciar a su cátedra a raíz del escándalo causado por su re-
lación con su ayudante Rosalie Rayner. Pese a lo incompleto de su estudio, Watson se
sintió respaldado en su defensa del conductismo, y en particular en la aplicación del
condicionamiento clásico del estímulo-respuesta a los humanos. Debido quizá a su ex-
pulsión del mundo académico (que le llevó al de la publicidad, donde tuvo gran éxito),
tendió a exagerar el alcance de sus hallazgos, y aprovechando un talento natural para
la autopromoción, siguió publicando libros sobre psicología. No contento, por ejemplo,
con sostener la tesis de que es posible condicionar las respuestas emocionales, presu-
mió que sobre la misma base se podría controlar o modificar casi cualquier aspecto de
la conducta humana, por complejo que fuese. Igual que se había condicionado al pe-
queño Albert para que tuviera miedo de ciertos objetos blancos y peludos en contra de
su tendencia natural, Watson creía que cualquiera, sea cual sea su naturaleza, puede
ser entrenado para ser cualquier cosa. En su obra de 1924, Behaviorism, sentenciaba:
“Denme una docena de bebés sanos, bien formados, y mi propio mundo especificado en
el que criarlos: garantizo que puedo elegir a cualquiera de ellos y formarlo para hacer
de él cualquier tipo de especialista que quiera: médico, artista, abogado, comerciante, o
bien incluso mendigo o ladrón, sin importar su talento, aficiones, tendencias, capacida-
des, vocación, ni la raza de sus antepasados”. En el debate innato versus adquirido,
Watson estaba firmemente del lado de lo adquirido (Collin, 2012).
3. Crianza sin emociones

Al no poder seguir con sus investigaciones académicas, Watson desvió su atención al
ámbito de la crianza de los niños. Fue aquí donde sus ideas alcanzaron mayor resonan-
cia pública, y donde con el tiempo resultaron más controvertidas. Como se podía pre-
ver, defendió métodos estrictamente conductistas para educar a la infancia, y en las dé-
cadas de 1920 y 1930 sus libros sobre el tema alcanzaron una popularidad inmensa. En
retrospectiva es fácil ver que su enfoque, basado en un extremo desapego emocional,
estaba desencaminado y era potencialmente dañino, pero el hecho es que millones de
padres adoptaron sus métodos, incluidos Watson y Rosalie Rayner. El niño, según Wa-
tson, es formado por el entorno, y dicho entorno lo controlan los padres. Watson consi-
deraba la crianza como un ejercicio objetivo de modificación de la conducta, y en parti-
cular de las emociones del miedo, la ira y el amor. De manera tal vez comprensible,
86
dada su propia infancia infeliz, Watson rechazaba el cariño como algo sentimental y que
producía en el niño una dependencia excesiva de los padres; pero también se manifestó
contrario al extremo opuesto, y estaba en contra de los castigos físicos.
Su cuestionable aplicación del condicionamiento del estímulo–respuesta a la educación

infantil acabó siendo objeto de críticas. Las generaciones posteriores lo consideraron un
medio frío y manipulador que insistía excesivamente en la eficiencia y el resultado más
que en el bienestar del niño. El daño causado a largo plazo a los niños criados según el
modelo conductista se fue manifestando de forma gradual, pero significativa. La popula-
ridad de sus obras como “biblias” de crianza dio como resultado toda una generación
afectada por lo que hoy día puede considerarse una crianza disfuncional. La propia fa-
milia de Watson sufrió por ello: Rosalie acabó percibiendo los fallos de las teorías de su
marido y publicó en Parent’s Magazine un crítico artículo titulado “I am the Mother of a
Behaviorist´s Sons”; la nieta de Watson, la actriz Mariette Hartley, ofrece un perturba-
dor testimonio de su historia familiar en su obra autobiográfica Breaking the Silence.
Pronto aparecieron enfoques alternativos de la educación, incluso entre conductistas
convencidos. El psicólogo B. F. Skinner aceptando el principio básico del condiciona-
miento de Watson (pese a lo éticamente dudoso del experimento del pequeño Albert), y
tomándolo como punto de partida de su propio conductismo radical, aplicó el conductis-
mo a la crianza de niños de un modo más benigno, si bien excéntrico (Collin, 2012).
4. Autores que siguieron a Watson

4.1. Edward Tolman (1886 - 1959)
/
Figura 37. /Tolman. Recuperada de http://bit.ly/2c26PRQ
Durante la era McCarthy fue amenazado con el despido por no firmar un juramento de
lealtad que, según Tolman, restringía la libertad académica; el caso fue anulado en
1955. Murió en Berkeley en 1959, a los 73 años.
Fue considerado una de las figuras más destacadas de la psicología conductista en

EEUU, pero adoptó un enfoque distinto al de Thonrdike y Watson. Estaba de acuerdo
con la metodología básica del conductismo –según la cual la psicología solo puede estu-
diarse mediante experimentos científicos objetivos– pero también le atraían las ideas
sobre procesos mentales como la percepción, la cognición y la motivación, con las que
se había familiarizado al estudiar la psicología gestáltica en Alemania. Uniendo estos
dos enfoques hasta entonces separados, desarrolló una nueva teoría sobre el papel del
condicionamiento y concibió lo que llamó “conductismo pro-positivo”, hoy día llamado
conductismo cognitivo.
Tolman cuestionó la premisa básica del aprendizaje condicionado (que la conducta se

aprende por una mera respuesta automática a un estímulo); creía que los animales
pueden aprender sobre el mundo que los rodea sin la necesidad de un refuerzo como un
premio, y aplicar luego ese conocimiento a la toma de decisiones. Diseñó experimentos
con ratas en laberintos para estudiar el papel del refuerzo en el aprendizaje; comparan-
87
do a un grupo al que se premiaba diariamente con comida por lograr salir del laberinto,
con otro al que no se premiaba hasta pasados seis días y con otro grupo premiado a los
dos días, Tolman vio su teoría confirmada. El segundo y tercer grupo cometieron menos
errores al recorrer el laberinto al día siguiente de la recompensa, demostrando así que
ya “conocían” el camino y lo habían aprendido antes de recibir el premio. Cuando entra-
ron en juego los premios, las ratas pudieron utilizar el “mapa cognitivo” que habían
construido para salir más deprisa.
A. Aprendizaje latente
Tolman denominó “aprendizaje latente” al período de aprendizaje inicial de las ratas en
el que no había un premio inmediato. Defendía que en el transcurso de su vida cotidia-
na todos los animales, incluidos los humanos, construyen un mapa cognitivo del mundo
que les rodea –el laberinto construido por Dios, le llamó Tolman–, mapa que utilizan
para situar objetivos específicos. Y ponía el ejemplo de cómo aprendemos la ubicación
de diversos hitos en nuestros recorridos diarios, pero solo nos percatamos de lo que he -
mos aprendido si necesitamos encontrar un lugar concreto en la ruta. Próximos experi-
mentos mostraron que las ratas adquirían cierto sentido de la localización, y no se limi-
taban a aprender los giros necesarios para llegar a un lugar preciso. Tolman presentó
su teoría del aprendizaje y los mapas cognitivos en Purposive Behavior in Animals and
Men (El comportamiento intencional en animales y hombre), conjugando la metodología
del conductismo con la psicología de la Gestalt e introduciendo el elemento de la cogni-
ción (Collin, 2012).
4.2. Karl Lashley (1890-1958)
/
Figura 38. Lashley. Disponible en http://bit.ly/2cJ0lac
En particular, Lashley se propuso localizar el rastro de la memoria o “engrama”, el lugar

del cerebro responsable de la memoria. Él también experimentó con ratas en laberintos.
Las ratas aprendían a recorrer el laberinto para alcanzar un premio en forma de comida.
Luego, a cada rata se le extirpaba quirúrgicamente una parte específica del córtex cere -
bral, y se las devolvía al laberinto para poner a prueba su memoria y su capacidad de
aprendizaje.
Lashley comprobó que, fuera cual fuera la parte del cerebro extirpada, la memoria de
las ratas para la tarea continuaba intacta. Su capacidad de aprendizaje y retentiva para
nuevas tareas quedaba limitada, pero el grado de limitación causado dependía de la ex-
tensión, y no de la localización del daño. Lashley llegó a la conclusión de que el rastro
de la memoria no se halla en un lugar específico, sino distribuido uniformemente por
todo el córtex cerebral; todas las partes del cerebro son, por lo tanto, igualmente im-
portantes. Décadas después afirmó que su experimento le había hecho “pensar que era
forzoso concluir que el aprendizaje simplemente no es posible” (Collin, 2012).
4.3. Edwin Guthrie (1886-1959)
En la década de 1920, cuando Edwin Guthrie, filósofo estadounidense, pasó a ocuparse

de la psicología, el modelo de aprendizaje por estímulo y respuesta era el fundamento
88
de todas casi las teorías conductistas. Teniendo como base la idea de condicionamiento
clásico de Pavlov, este modelo suponía que exponer a los sujetos repetidamente a cier-
tas combinaciones de estímulos (tales como recibir comida y oír una campana) acababa
por suscitar respuestas condicionadas (como salivar cuando suena la campana).
Aunque Guthrie era un conductista estricto, no estaba de acuerdo con que el condicio-
namiento necesitara refuerzos para ser eficaz; consideraba que la asociación entre estí-
mulo y respuesta es completa desde la primera vez que se combinan. Su tesis se basa-
ba en un estudio en el que había observado a gatos atrapados en cajas-laberinto. Una
vez descubierto el procedimiento para escapar, los gatos asociaban la escapatoria con
dicho procedimiento, y lo repetían (Collin, 2012).
/
Figura 39. /Guthrie. Recuperada de http://bit.ly/2cagUqG
89
Tema N.° 3: Conductismo segunda etapa: B. F. Skinner
El conductismo es uno de los hitos de la psicología que marca el inicio irreversible de la

psicología como ciencia. Es así que Skinner deja una huella imborrable en la historia de
la psicología con sus métodos de investigación.
1. B. F. Skinner: El desafío del conductismo
/
/Figura 40. Skinner. Recuperada de http://bit.ly/2csuMhA
También se interesó en la escritura. Hizo poesía en prosa en Hamilton College, donde se

especializó en inglés. Incluso envió tres historias cortas al afamado poeta Robert Frost,
cuando este visitó el campus. Debido a la alentadora respuesta de Frost y la holgada
vida que su padre abogado le permitía, F. Skinner se tomó un año sabático después de
la universidad para intentar escribir una novela. Este proyecto literario fracasó. “Fracasé
como escritor porque no tenía nada importante que decir” (Skinner, 1967). En ese
tiempo sentía que la falla no era suya sino más bien de las limitaciones del “método li -
terario" para entender la conducta humana.
Skinner decidió volver a estudiar, esta vez psicología en la escuela de graduados de

Harvard en 1928. Leyó mucho para compensar su falta de preparación en el campo de
la psicología. Estudió muchas fuentes primarias en psicología, fisiología y filosofía en
sus idiomas originales (francés y alemán). Llevó un curso de Psicología del individuo con
Henry Murray. Gordon Allport se unió al cuerpo docente a tiempo para escuchar a Skin-
ner defender su disertación, pero no para que este tomara algún curso con él.
Inició sus experimentos con una ardilla, pero cambió a ratas de laboratorio con el tiem-
po. Creo un laberinto que tiempo después Hull la llamaría la caja de Skinner, aparato
que pretendía aislar aspectos particulares del aprendizaje, los cuales, en los métodos de
la época estaban confundidos. Skinner ya trabajaba en una nueva teoría de condiciona-
miento que contrastaría con la de Pavlov.
Skinner recibe su doctorado en Harvard en 1931 en medio de la gran Depresión nortea-

mericana gracias a las becas posdoctorales del Consejo Nacional de Investigación, alar-
gando sus investigaciones de 1931 a 1933.
Se casó con Yvonne Blue antes de iniciar su trabajo como docente en la Universidad de
Minnesota en 1936. Tuvieron dos hijas y criaron a la más pequeña durante sus primeros
años en una cuna diseñada para proporcionar un ambiente controlado a la que denomi-
90
nó Cuna de aire (Skinner, 1945). Aunque era inhumano colocar a un ser humano en
una caja de Skinner modificada, se vendieron cientos de cunas de este tipo.
Uno de los proyectos en los cuales trabajó Skinner fue el Proyecto Paloma, que se reali -
zó durante la segunda guerra mundial. Consistía en utilizar palomas para dirigir misiles
a los blancos; sin embargo, nunca se realizaron pruebas en combate, y el proyecto fue
cancelado y se reinvirtieron en la investigación de la bomba atómica.
Skinner tuvo como interés principal al condicionamiento, pero también tuvo otros traba-
jos como Psicología de la Literatura y escribió una novela llamada Walden Dos, aparte
de llevar un diario durante muchos años de su vida. En 1945 aceptó un puesto como
jefe del Departamento de Psicología de la Universidad de Indiana. En 1948 volvió a Har-
vard como profesor y apoyó en investigación, prosiguiendo el trabajo con su teoría.
Continúo su labor docente hasta su muerte. Falleció en agosto de 1990 a los 86 años a
causa de una leucemia.
Skinner resultó ser un promotor ideal del conductismo. No solo basaba sus argumentos
en los resultados de una metodología científica muy escrupulosa, sino que además sus
experimentos solían servirse de novedosos ingenios que fascinaban al público, y tam-
bién de los artilugios. Otra afición de Skinner era la autopromoción. No obstante, tras la
imagen de showman había un científico serio cuyo trabajo contribuyó a separar definiti-
vamente a la psicología de sus raíces filosóficas introspectivas y asentarla como discipli-
na científica por derecho propio.
Más que las teorías filosóficas de muchos de los primeros psicólogos, a Skinner le inte -
resaron las obras de Pavlov y Watson, que fueron su principal influencia. Veía a la psi-
cología como una disciplina insertada en la tradición científica, y todo lo que no se pu-
diera ver, medir y repetir en un experimento rigurosamente controlado carecía de inte-
rés para él. Por tanto, los procesos mentales quedaban fuera del ámbito de su interés y
estudio. De hecho, llegó a la conclusión de que eran enteramente subjetivos, y que no
existían separados del cuerpo.
Pese a que desde el inicio de su carrera fue un conductista estricto, Skinner discrepaba
de los conductistas que le precedieron en su interpretación del condicionamiento, en
particular del principio del “condicionamiento clásico” tal y como lo describe Pavlov. Si
bien no negaba que podía suscitarse una respuesta condicionada por medio de un en-
trenamiento constante, Skinner lo contemplaba como un caso excepcional, y que supo-
nía la introducción deliberada y artificial de un estímulo condicionante. Consideraba que
las consecuencias tenían mayor relevancia en la configuración de la conducta que cual-
quier otro estímulo que precediera o coincidiera con la acción. Sus experimentos le lle-
varon a concluir que la conducta se aprende ante todo a partir de los resultados de las
acciones. Como sucede a veces con las grandes ideas, esta puede parecer una obvie-
dad, pero marcó un punto de inflexión de gran importancia en la psicología conductista
(Collin, 2012).
2.1. Las cajas de Skinner

Cuando Skinner era becario de investigación en Harvard, realizó una serie de experi-
mentos con ratas y un invento conocido posteriormente como Caja de Skinner. Se colo-
caba a la rata en una de estas cajas, provista de una barra en el interior. Cada vez que
la rata pulsaba la barra, se le daba un pedacito de comida. La frecuencia de la pulsación
de la barra quedaba registrada de forma automática. En un principio la rata pulsaba la
barra por accidente o por mera curiosidad y recibía comida a cambio; con el tiempo, la
rata aprendía que cada vez que pulsaba la barra aparecía comida, y entonces empezaba
a hacerlo para obtener alimento. Al comparar los resultados de las ratas que recibían el
Refuerzo Positivo en forma de comida con las que no lo recibían, o recibían comida con
frecuencia distinta, quedó claro que cuando aparecía comida como resultado de las ac-
ciones de la rata, esto influía en su conducta futura.
91
Skinner concluyó que los animales se ven condicionados por las respuestas que reciben
de sus acciones y el entorno. Así, cuando las ratas exploraban su entorno, algunas de
sus acciones tenían consecuencias positivas (evitaba deliberadamente la palabra “pre-
mio” por sus connotaciones relacionadas con el “buen” comportamiento), lo cual las ani-
maba a repetir esa conducta. En los términos de Skinner, los organismos operan sobre
su entorno, y encuentran un estímulo (la comida) que refuerza su conducta operante
(en este caso, pulsar la barra). Con el fin de diferenciar esto del condicionamiento clási-
co, acuñó la expresión Condicionamiento Operante; la principal diferencia es que este
no depende de un estímulo precedente, sino de lo que continúa como consecuencia de
la conducta. Difiere también en que representa un proceso bidireccional, ya que la ac-
ción o conducta opera sobre el entorno tanto como este modela la conducta.
Durante el curso de los experimentos, empezaron a escasear las provisiones de comida

para las ratas, y Skinner se vio obligado a cambiar la frecuencia con que se le adminis -
traba. Algunas ratas pasaron a recibir menos comida y solo pulsaban la barra un cierto
número de veces, ya fuera a intervalos fijos o al azar. Los resultados de esta variación
confirmaron los hallazgos anteriores de Skinner y condujeron a uno nuevo: mientras
que un estímulo de refuerzo aumentaba la probabilidad de que se diera una conducta
determinada, si el estímulo de refuerzo se retiraba, se reducía la probabilidad de que se
diera dicha conducta, cuyo patrón quedaba determinado por el patrón de su retirada.
Skinner siguió realizando experimentos cada vez más variados y sofisticados, incluyen-
do cambios en el programa para ver si las ratas eran capaces de distinguir y responder
a las diferencias en la frecuencia con que se les suministraba comida. Tal y como había
sospechado, las ratas se adaptan muy rápidamente a los nuevos programas.
A. Refuerzo negativo
En experimentos posteriores, Skinner instaló un circuito eléctrico en el sueño de las ca-
jas de las ratas que daba a los animales una desagradable descarga al activarse. Su
propósito era estudiar el efecto del refuerzo negativo en la conducta. Y de igual modo
que había evitado la palabra “premio”, evitó referirse a la descarga eléctrica como un
“castigo”, distinción que cobró mayor importancia a medida que examinaba las implica-
ciones de su trabajo.
El refuerzo negativo no era un concepto nuevo: en The Principles of Psychology, en

1890, William James había escrito que los animales, por ejemplo, suscitan en los niños
los impulsos opuestos de temer y acariciar. Si un niño, en sus primeros intentos de to-
car a un perro, recibe un ladrido o un mordisco, queda reforzado el impulso del temor,
y pueden pasar años antes de que un perro suscite en él el impulso de acariciar. Skin-
ner iba a aportar las pruebas experimentales a favor de esta idea.
B. Refuerzo positivo
Skinner comprobó que siempre que un comportamiento tuviera por resultado la conse-
cuencia negativa de una descarga eléctrica, se daba una reducción de ese comporta-
miento. Entonces rediseñó las cajas del experimento de modo que las ratas pudieran
desconectar el circuito pulsando una barra; introducía de esta manera una forma de re-
fuerzo positivo procedente de la retirada de un estímulo negativo. Los resultados subsi-
guientes confirmaron la teoría de Skinner: si una conducta lleva a la eliminación de un
estímulo negativo, dicha conducta se hace más frecuente.
Los resultados revelaron también una interesante diferencia entre la conducta aprendi-
da por refuerzo positivo y la suscitada por estímulos negativos. Los animales respondían
mejor y más rápidamente a los estímulos positivos (así como a la eliminación de los es-
tímulos negativos) que cuando su conducta resultaba en una respuesta negativa. Sin
dejar de evitar cuidadosamente los términos “premio” y “castigo”, Skinner concluyó que
la conducta se modelaba de un modo mucho más eficiente con un programa de refuerzo
92
positivo. De hecho, llegó a sostener que el refuerzo negativo podría ser incluso contra-
producente, habiendo sujetos que continuaban buscando respuestas positivas para una
conducta específica a pesar de que esta condujese a una respuesta negativa en la ma-
yoría de los casos.
Esto tiene implicancias en diversas áreas de la conducta humana; por ejemplo, en el

empleo de medidas disciplinarias para educar a los niños. Si a un niño se le castiga con-
tinuamente por hacer algo que encuentra placentero, como, por ejemplo, meterse el
dedo en la nariz, es probable que evite hacerlo cuando haya adultos a la vista. El niño
puede modificar su conducta, pero solo en la medida en que eso le permita eludir el
castigo. El propio Skinner creía que, en última instancia, todas las formas de castigo re-
sultaban inadecuadas para controlar la conducta de los niños.
C. Castigo
El castigo, cuando se presenta contingentemente después de una respuesta, reduce su
tasa de respuesta. Por ejemplo, los padres reducen la frecuencia de la mala conducta
de sus hijos reprendiéndolos cuando observan un mal comportamiento. Los ejemplos de
castigo abundan, ya que es “la técnica más común de control en la vida moderna”
(Skinner). Es empleada por los padres, los educadores, los gobiernos e incluso por la
religión, la cual amenaza con consecuencias de castigo en la otra vida.
El efecto inmediato del castigo es reducir la frecuencia de una conducta operante. Los
animales en las cajas de Skinner aprenden rápidamente a dejar de mostrar alguna con-
ducta que produzca una descarga eléctrica. Sin embargo, el castigo por lo general tiene
efectos adversos no deliberados que, en la opinión de Skinner, convierten a esta técnica
indeseable para controlar la conducta. El castigo produce reacciones emocionales, in-
cluidos temor y ansiedad, que permanecen aun después de que la conducta no deseada
ha cesado. Esas emociones tienden a generalizarse a menudo en otras situaciones. Por
ejemplo, los niños castigados por su exploración sexual, más tarde pueden experimen-
tar ansiedad, incluso en circunstancias en que la conducta sexual sería apropiada. Los
niños castigados por responder a sus padres, más tarde pueden ponerse nerviosos
cuando quieren expresar una opinión, incluso cuando hablar sería lo apropiado.
Skinner tenía una postura muy crítica sobre el castigo y exhortaba a la sociedad a en -
contrar formas más eficaces y más humanas de controlar la conducta. Una alternativa
es sustituir con conductas deseadas. Al reforzar conductas alternativas, que son incom-
patibles con la conducta no deseada, esta puede ser eliminada sin castigo (Jones y
Baker, 1990). Por ejemplo, puede recompensarse a los niños por participar en juegos
cooperativos en lugar de castigarlos por pelear. Sin embargo, puede impedir que algu-
nos niños autistas se lastimen a sí mismos cuando otros métodos son inefectivos, aun-
que los conductistas siguen buscando formas de reducir la conducta autodestructiva sin
castigo (Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman y Richman, 1982). Podemos fantasear con un
mundo en el cual la gente pueda ser tan recompensada por la conducta deseable que
no haya necesidad de nalgadas, palizas, cárceles, multas de tráfico y cosas por el estilo,
pero no tenemos la tecnología conductual para crear ese mundo.
D. Extinción
Cuando termina el reforzamiento que ha estado manteniendo una conducta operante,
esta se vuelve cada vez menos frecuente. Por ejemplo, un niño puede hacer bromas
(conducta operante) a un compañero de juegos y ser reforzado por las señales de bo-
chorno del compañero. Si este deja de reaccionar, el niño dejará a la larga de hacerle
bromas. Se denomina Extinción a esta reducción de la respuesta cuando cesa el refor-
zamiento. La primera investigación de Skinner de la extinción experimental comenzó
con un accidente, cuando se atascó el aparato dispensador de comida de su caja de
Skinner. Sin embargo, una conducta que ha sido sometida a extinción puede reaparecer
más tarde de manera espontánea. Tal vez esta es la forma del organismo de probar si
el ambiente ha regresado al modo reforzante anterior.
93
E. Moldeamiento
En el entrenamiento de animales de laboratorio, Skinner desarrolló un método denomi-
nado Moldeamiento, que implica el reforzamiento de aproximaciones sucesivas a la con-
ducta deseada. Al principio ocurre una respuesta que es solo aproximadamente similar
a la conducta final deseada. Puede ser un ligero levantamiento de la pata de una rata a
la que se enseñará a presionar una palanca o una afirmación apenas cortés de un niño
a quien se enseña a hablar con respeto a los adultos. Esta respuesta es reforzada, por
lo tanto incrementa su frecuencia. Gradualmente, el experimentador o el padre, quien
controla el reforzamiento, requiere respuestas que sean cada vez más parecidas a la
conducta deseada. De esta forma, por medio de un método de aproximaciones sucesi-
vas puede hacerse que ocurra con mayor frecuencia una respuesta con una tasa base
de cero. Fuera del laboratorio, esta es la forma en que a los niños se les enseña gra-
dualmente una conducta cortés, la forma en que algunas personas se vuelven cada vez
más asertivas y en que otras se tornan cada vez más tímidas.
F. Encadenamiento
Es posible establecer secuencias complejas de conducta mediante el uso del condiciona-
miento operante. Skinner describe que se presenta una “cadena” cuando una respuesta
del organismo produce o altera alguna de las variables que controlan otra respuesta.
Por ejemplo, el estudio efectivo puede empezar cuando se entra en la biblioteca. Esta
respuesta cambia los estímulos del entorno, proporcionando un ambiente tranquilo y
lleno de libros que hace más probable la siguiente respuesta, abrir un libro. Ver el libro
abierto a su vez estimula la lectura y la toma de notas. Esta cadena de conducta es en
realidad una serie compleja de respuestas, cada una de las cuales hace más probable la
próxima. Al encadenar patrones de conducta como este, la gente aprende una variedad
de conductas adaptativas, incluido el autocontrol (Cloninger, 2003).
G. Discriminación
El organismo conductual, sea paloma o persona, aprende a comportarse de maneras
apropiadas a una situación cambiante. Si el picoteo, o las súplicas, en ocasiones condu-
cen a resultados deseables y otras veces no, el organismo aprende a sacar ventaja de
los estímulos del ambiente que señalan si en esta ocasión la conducta será recompensa-
da. A esas señales del ambiente se les llama Estímulos Discriminativos. Skinner demos-
tró en palomas el Aprendizaje Discriminativo al reforzarlas con comida cuando estaba
encendida una señal luminosa, pero no cuando la luz estaba apagada. Las palomas
aprendieron a picotear únicamente cuando estaba presente el estímulo discriminativo
(la luz). Se dice que dicha conducta está bajo control del estímulo.
La discriminación ocurre frecuentemente en la conducta humana. Los automovilistas

conducen con mayor lentitud cuando ven una patrulla cerca que cuando no la ven. Los
clientes compran más cuando están presentes los anuncios de ofertas. Los adultos so-
cialmente maduros saben cuándo hablar y cuándo guardar silencio. Responder a los es-
tímulos discriminativos es un aspecto esencial de la conducta adaptativa. Buena parte
de los que otros teóricos describen como fortalezas del yo o afrontamiento del ambiente
podría describirse, desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje, como un apren-
dizaje discriminativo.
H. Generalización
La respuesta no se limita por completo a los estímulos discriminativos presentes duran-
te el entrenamiento. Los estímulos similares al estímulo discriminativo también produ-
cen respuestas. Un perro entrenado a ladrar cuando su amo dice ”habla” probablemente
ladrará también cuando su amo diga “tabla”. A este proceso se denomina la Generaliza-
ción de Estímulo o, de manera más simple, Generalización. Entre más se parezca el es-
tímulo al estímulo discriminativo que estaba presente durante el condicionamiento, más
probable es que ocurra la conducta. Es razonable que ocurra la generalización. Incluso
un estímulo que es objetivamente el mismo varía de una presentación a la siguiente de-
94
pendiendo de condiciones como la luz del entorno, el ángulo desde el que se ve, etc.
Sin la generalización, sería imposible para un organismo identificar los estímulos como
los mismos de una presentación a otra.
Los conceptos de discriminación y generalización de estímulo ayudan a explicar la con-

sistencia y el cambio de personalidad. Por un lado, la estabilidad ambiental da lugar a la
estabilidad conductual ya que la semejanza de las situaciones produce generalización.
Por otro lado, cuando las situaciones cambian, la discriminación de estímulo permite a
la persona reconocer nuevas contingencias de conducta. La gente puede comportarse
de manera muy diferente conforme alterna entre varias situaciones.
I. Conducta supersticiosa
En los estudios de laboratorio, el reforzamiento es determinado por un experimentador
y las contingencias de reforzamiento se controlan cuidadosamente. Los seres humanos
viven en situaciones mucho menos controladas, por lo que es razonable preguntar si el
reforzamiento que no es sistemático tiene algún impacto en la conducta. Los estados de
Skinner de lo que él denominó Conducta Supersticiosa dejan claro que los principios del
conductismo se aplican incluso en ausencia de un experimentador que planifique y con-
trole. Colocó a ocho palomas en cajas de Skinner que estaban programadas para entre-
gar reforzamiento en momentos aleatorios, de manera no contingente a la conducta del
organismo. Los reforzamientos entregados influyeron en la conducta, pero de maneras
que variaron de una paloma a la siguiente seis de las palomas desarrollaron “supersti-
ciones” extrañas, pero consistentes. Una giraba repetidamente en círculos; otra balan-
ceaba la cabeza; una tercera picoteaba repetidamente. De acuerdo con Skinner, cual-
quier cosa que estuviera haciendo cada paloma cuando se presentó el reforzamiento se
volvió más frecuente. Sus hallazgos han sido replicados por algunos investigadores,
pero no por todos.
Hay un largo camino del aprendizaje de las palomas al comportamiento humano. Pero,
en principio, el trabajo sugiere que incluso el reforzamiento aleatorio puede producir di-
ferencias de personalidad. Su extenso trabajo sobre los programas de reforzamiento
ofrece otras sugerencias (Brennan, 1999).
3. Joseph Wolpe (1915-1997)
//
Figura 41. Wolpe. Disponible en http://bit.ly/2cFntCA
Primero impartió clases en la Universidad de Virginia, y más tarde pasó a la Universidad

de Temple, en Filadelfia, donde fundó un prestigioso instituto de terapia de la conducta.
Wolpe siguió impartiendo clases hasta su muerte a los 82 años, a causa de un cáncer.
Durante la mayor parte de la primera mitad del siglo XX, la psicoterapia estuvo do-
minada por el psicoanálisis freudiano, que supone que la ansiedad es provocada por el
conflicto de fuerzas en lo profundo de la psique, y que tal conflicto solo puede aliviarse
con un prolongado análisis introspectivo de los pensamientos del individuo, tanto cons-
95
cientes como inconscientes, y de sus experiencias formativas. No obstante, durante la
segunda guerra mundial, Joseph Wolpe había tratado, como psiquiatra, a soldados que
padecían ansiedad por estrés postraumático (“neurosis de guerra”) y había encontrado
ineficaces tales técnicas psicoterapéuticas. Hablar a aquellos hombres sobre sus expe-
riencias no evitaba sus recuerdos del trauma original ni ponía fin a su ansiedad.
A. Desaprender el miedo
Wolpe pensaba que debía de haber un modo más simple y rápido que el psicoanálisis
para tratar la ansiedad aguda. Conocía el trabajo de conductistas como Pavlov y Wa-
tson, que habían enseñado con éxito a animales y niños nuevos patrones de conducta
mediante el entrenamiento de estímulo–respuesta, o condicionamiento clásico; habían
logrado que una respuesta emocional hasta entonces no sentida ante determinados ob-
jetos o acontecimientos se hicieran automáticos. Pensó que, si la conducta se podía
aprender de tal modo, también se podría desaprender, y se propuso hallar un método
para ayudar a los veteranos de guerra traumatizados.
Wolpe había comprobado que el ser humano no es capaz de experimentar a la vez dos
estados emocionales contradictorios. No es posible, por ejemplo, sentir ansiedad cuan-
do uno se siente muy relajado. Esto le inspiró la idea de enseñar a sus pacientes técni-
cas de relajación muscular profunda, que después combinaba con la exposición simultá-
nea a estímulos inductores de ansiedad, una técnica que se llamó inhibición recíproca.
Para ello, pedía a sus pacientes que imaginaran el objeto o acontecimiento que les re-
sultaba perturbador. Si se ponían ansiosos, les animaba a “dejar de imaginar la escena
y relajarse”. Así se iban superando gradualmente los sentimientos de temor. Al igual
que el paciente había sido condicionado previamente por sus experiencias para sentir
ansiedad al recordar acontecimientos especialmente horribles, ahora se le condicionaba
–en muy poco tiempo– para bloquear la respuesta de ansiedad al centrarse en el senti-
miento opuesto de relajación absoluta. La inhibición recíproca de Wolpe conseguía re-
condicionar el cerebro atendiendo exclusivamente a los síntomas y a la conducta actual,
sin análisis alguno del pasado del paciente. Era eficaz y obtenía resultados rápidamente,
e inspiró numerosas nuevas técnicas importantes dentro del campo de la terapia de la
conducta. El propio Joseph Wolpe la usó para desarrollar un programa de desensibiliza -
ción sistemática para curar fobias (como miedo a volar o a los ratones), ampliamente
utilizado aún hoy en día (Collin, 2012).
¿Por qué los estadounidenses son tan fáciles de manipular? (¿solo ellos?).
Pijamasurf. (2012). ¿Por qué los estadounidenses son tan fáciles de manipular? (¿Solo
ellos?). Disponible en http://bit.ly/2c1qvT0
96
Tema N.° 4: Antecedentes de la psicología cognitiva
En este tema abordamos los principales conceptos de la psicología cognitiva, desarrolla-

dos por sus dos grandes representantes: Jean Piaget y Lev Vygotsky, conceptos que
significaron un gran avance para la psicología y para el campo de la educación.
1. Jean Piaget
//
Figura 42. Piaget. Recuperada de http://bit.ly/2bVNATW
Piaget fundó el Centro Internacional de Epistemología Genética en 1955, y lo dirigió

hasta su muerte, en 1980. A lo largo de su vida recibió premios y títulos académicos
honorarios en todo el mundo.
En algún punto entre sus principios como biólogo precoz y su posterior fascinación por
la epistemología, Jean Piaget creó su propio nicho en una disciplina a la que llamó epis -
temología genética, el estudio de cómo evoluciona la inteligencia del niño a medida que
crece. Más que hacer una comparación de la inteligencia de niños de distintas edades
(evolución cognitiva cuantitativa), le interesaba el desarrollo natural de las habilidades
mentales a lo largo del tiempo (evolución cognitiva cualitativa). Los estudios cuantitati-
vos permiten la comparación numérica, pero Piaget quiso estudiar las diferencias en los
tipos, experiencia y cualidades del aprendizaje infantil, lo cual requería una investiga-
ción cualitativa. Distanciándose del modelo conductista predominante, que atribuía el
desarrollo infantil a factores ambientales, decidió explorar las capacidades innatas que,
según él, guiaban la progresión del niño a través de una serie de etapas del desarrollo
definidas por la edad.
Piaget creía que los niños aprenden de manera autónoma y activa, y que utilizan sus
sentidos para interactuar con el mundo que les rodea a medida que avanzan de una
etapa de desarrollo a la siguiente. También creía que es esencial cuidar y orientar a los
niños en ese viaje, dándoles la libertad necesaria para que puedan explorar por sí solos
de una manera personal por ensayo y error. Por tanto, el cometido de un buen maestro
es acompañar al niño en el trayecto y fomentar constantemente la creatividad y la ima-
ginación, porque “el fin último de la educación es formar hombres y mujeres capaces de
hacer cosas nuevas” (Trujillo, Loza y otros, 2016; tomado de Piaget, 1952).
1.1. Aprendizaje activo

El concepto de aprendizaje como proceso personal y activo es uno de los temas clave
de la teoría del desarrollo intelectual de Piaget. Desde que nace hasta que supera la in-
97
fancia, el aprendizaje se origina en el deseo natural del niño de sentir, explorar, domi-
nar y mover. Por ello, Piaget desconfiaba de los test estandarizados, en que se presen-
tan a los niños tareas preconcebidas que deben solucionar “correctamente” y que miden
la inteligencia de un modo cuantitativo. A principios de la década de 1920 colaboró con
Alfred Binet en su proyecto con test estandarizados; sin embargo, a Piaget le interesaba
más qué tipo de respuestas daba el niño que si eran correctas o no. Las explicaciones
que daban los niños revelaban que su idea de cómo funciona el mundo es muy distinta
de la idea que tienen los adultos; no solo piensan de manera distinta, sino también que
los niños de distintas edades piensan de modo diferente.
1.2. La evolución de la mente

Desde el siglo XVII imperaba la idea de que el niño es un adulto en miniatura. En aque -
lla época, los filósofos empiristas habían propuesto que el cerebro de un niño funciona
como el de un adulto, pero con menos asociaciones. Otra tendencia, el innatismo psico-
lógico, afirmaba que algunos conceptos (como los de espacio, tiempo y cantidad) están
“preprogramados” en el cerebro, por lo que el bebé ya nace con la capacidad de utili -
zarlos. La propuesta de Piaget, según la cual los procesos mentales infantiles (desde el
nacimiento hasta la adolescencia) son totalmente distintos de los del adulto, fue una
aportación radical.
Para Piaget, es de vital importancia entender la formación y la evolución de la inteligen-

cia durante la infancia, porque es la única manera de llegar a entender plenamente el
conocimiento humano. El uso de técnicas de entrevista psicoterapéutica para pedir a los
niños que explicaran sus respuestas se convirtió en una herramienta clave para su in-
vestigación. En vez de amoldarse a una lista de preguntas estructurada e impersonal,
este método flexible permitía que la respuesta del niño determinara la siguiente pre-
gunta. Piaget creía que seguir la línea de pensamiento del niño le permitiría comprender
los procesos que subyacían al mismo. Su rechazo de la idea de una inteligencia cuanti-
tativa o medible condujo a diversas teorías innovadoras sobre el desarrollo cognitivo in-
fantil.
1.3. El desarrollo de la inteligencia

Al principio, Piaget pensaba que los factores sociales, como el lenguaje y el contacto
con la familia y con otros niños, eran la principal influencia en el desarrollo cognitivo del
niño. Pero al estudiar a bebés comprendió que para ellos el lenguaje tiene menos im-
portancia, mientras que su propia actividad es fundamental. Los movimientos corpora-
les son muy limitados durante los primeros días de vida (fundamental, succionar y llo-
rar), pero rápidamente se añaden actividades nuevas, como agarrar un juguete. Por
tanto, Piaget llegó a la conclusión de que en esta etapa, el origen del pensamiento se
encuentra en la acción, no en la interacción social.
Este hallazgo formaba parte de su teoría, según la cual todos los niños pasan por varias
etapas de desarrollo cognitivo cualitativamente diferentes y jerárquicas: el niño pasa a
la siguiente etapa únicamente si ha completado íntegramente la actual.
A través de estudios y observaciones, Jean Piaget, llegó a la conclusión que todos los
niños pasan las etapas siguiendo el mismo orden, sin saltarse ninguna y sin volver a la
anterior. El proceso no puede acelerarse y, pese a que los niños, por lo general, pasan
de una etapa a otra aproximadamente a la misma edad, cada uno sigue su propio rit-
mo.
Las cuatro etapas definidas por Piaget representan niveles de desarrollo de la inteligen-
cia y, como tales, ofrecen una serie de “esquemas” que el niño aplica en ese momento
concreto de su desarrollo. Un esquema es la representación mental de un conjunto de
ideas, percepciones y acciones que proporciona una estructura que, por un lado, nos
ayuda a organizar las experiencias pasadas y, por otro, nos prepara para las experien-
cias futuras. Durante la lactancia y la primera infancia, el esquema puede ser tan senci-
98
llo como “cosas que puedo comer”; sin embargo, a medida que transcurre el tiempo y
el niño va creciendo, los esquemas van adquiriendo complejidad y permiten comprender
qué es un “cocina”, un “mejor amigo” o un “gobierno democrático”. Piaget sostiene que
la conducta inteligente consta de un conjunto creciente de esquemas.
1.4. Las cuatro etapas del desarrollo

La primera etapa que distingue Piaget es la sensomotora, que abarca los dos primeros
años de vida de una persona. Durante este período, los niños aprenden sobre el mundo
principalmente a través de los sentidos y de la acción física o el movimiento. En esta
etapa son egocéntricos y solo pueden entender el mundo que les rodea desde su punto
de vista. Al principio los bebés practican los reflejos sin comprensión ni intención; luego
son capaces de tender la mano y coordinar los reflejos con los objetos. A continuación,
coordinan los sentidos de manera que pueden anticipar acontecimientos; por ejemplo,
son capaces de imaginar objetos que no están presentes y encontrar los que están ocul-
tos. Empiezan a experimentar, se marcan objetivos al utilizar objetos y reflexionan so-
bre un problema antes de actuar. Para Piaget, esto señala el fin de la primera etapa.
A medida que el niño progresa y avanza hacia el desarrollo de la conciencia de sí mis -

mo, adquiere las herramientas para el pensamiento simbólico y empieza a desarrollar y
a usar imágenes, símbolos y lenguaje internos. Esto constituye la etapa preoperacional,
la segunda, en la que el niño se interesa sobre todo por el aspecto que tienen los obje-
tos. Demuestra habilidades como la de ordenar objetos en una secuencia lógica (según
la altura, por ejemplo) o la de comparar dos objetos (como unos bloques) atendiendo a
atributos comunes y centrándose en una cualidad (como el tamaño o el color). Entre los
dos y los cuatro años de edad, el niño piensa en términos absolutos (como “grande” o
“el más grande”). La capacidad de pensamiento lógico aún es limitada, y el niño conti-
núa siendo egocéntrico e incapaz de ver las cosas desde el punto de vista del otro.
En la tercera etapa, la operacional concreta, el niño es capaz de llevar a cabo operacio-

nes lógicas, pero solo en presencia de objetos reales (concretos). Empieza a entender el
concepto de conservación y comprende que la cantidad de un objeto sigue siendo la
misma aunque sus características físicas cambien; por ejemplo, se da cuenta de que si
se trasvasa un líquido de un recipiente bajo y ancho a otro alto y estrecho, sigue ha-
biendo la misma cantidad de líquido, pese a la diferencia de altura También entiende
que los objetos se pueden ordenar teniendo en cuenta varias cualidades a la vez (una
canica puede ser grande, verde y transparente). Además, el niño, es un poco menos
egocéntrico, y sus puntos de vista son más relativos.
En la etapa operacional formal, la cuarta, los niños empiezan a manipular ideas (en lu -
gar de solo objetos) y son capaces de razonar a partir de afirmaciones verbales. Ya no
necesitan referirse a objetos concretos y pueden seguir una argumentación. Empiezan a
pensar hipotéticamente, y esta nueva capacidad de imaginación, así como la de comen-
tar ideas abstractas, pone de manifiesto que son menos egocéntricos.
A. Alcanzar el equilibrio
Piaget también identificó varias facetas fundamentales del proceso de desarrollo que
deben darse a lo largo de todas estas etapas: asimilación, acomodación y equilibrio. La
asimilación es el proceso por el que incorporamos información nueva a esquemas ya
existentes. La acomodación es necesaria cuando, durante la asimilación, descubrimos
que necesitamos modificar el conocimiento o las habilidades existentes. Se dice que el
niño que es capaz de asimilar de manera eficaz todas o casi todas las experiencias nue-
vas ha alcanzado el equilibrio. No obstante, si los esquemas existentes son insuficientes
para afrontar con éxito las nuevas situaciones, entra en un estado de desequilibrio cog-
nitivo y los esquemas deben desarrollarse para acomodar la información necesaria. En
esto consiste esencialmente el proceso de adaptación, una de las formas básicas de
aprendizaje.
99
1.5. Impacto sobre la educación
La labor llevada a cabo por Piaget impulsó la transformación de los sistemas educativos
de Estados Unidos y Europa durante las décadas de 1970 y 1980: la enseñanza adoptó
un enfoque más centrado en el niño, tanto en la teoría como en la práctica. En lugar de
intentar que el niño aprendiera a pensar y a comportarse como un adulto, se animaba a
los educadores a que entendieran su trabajo como una oportunidad para implicar a los
niños en un modo de pensamiento novedoso personal. Piaget opina que la educación
debía inspirar a las personas a crear, inventar e innovar, y desalentarlas a conformarse
a seguir directrices establecidas descartando su imaginación. Si el proceso natural de
aprendizaje de un niño es, ya desde el nacimiento, personal, activo y exploratorio, el
sistema educativo que guía el desarrollo intelectual formal del mismo también debería
serlo.
Otro aspecto fundamental de la educación centrada en el niño es ser consciente del

concepto de “preparación”, que implica marcar los límites del aprendizaje en función de
la etapa de desarrollo del niño. Una de las aportaciones más importantes de Piaget al
ámbito de la educación, especialmente en lo que se refiere a las matemáticas y a la
ciencia, es que los profesores deben respetar y ser conscientes de la capacidad del niño
para afrontar una experiencia nueva o asimilar nueva información. De este modo, las
tareas que marca el maestro deberían reflejar las capacidades cognitivas y adaptarse
con la mayor precisión posible al nivel del niño.
Piaget pensaba que los niños no aprenden a través de observaciones pasivas sino de
forma activa, y que por lo tanto, los maestros deberían adaptase a ello. La interacción
entre los alumnos resulta fundamental en el aula, y puesto que una de las mejores ma-
neras de consolidar los conocimientos es enseñar a otra persona, si los niños tienen la
posibilidad de comentar los temas activamente entre ellos (en lugar de escuchar pasi-
vamente la lección), aumentan las probabilidades de que profundicen y consoliden lo
que han aprendido.
A. Educación moral
Según Piaget, el desarrollo moral de los niños, al igual que el desarrollo intelectual, se
da en etapas y de manera fundamentalmente autónoma. Así pues, el verdadero creci-
miento moral no es producto de la enseñanza de los adultos, sino más bien de lo que el
niño observa en el mundo que le rodea. Piaget consideraba que la interacción con igua-
les era absolutamente vital para el desarrollo moral infantil. Es en los iguales, y no en
los padres y otras figuras de autoridad, donde se halla la clave para entender conceptos
como reciprocidad, igualdad o justicia. En consecuencia, Piaget fomentó apasionada-
mente la interacción de iguales en el aula como una parte fundamental de la experien -
cia de aprendizaje.
Así, la función del maestro en el aula centrada en el niño de Piaget se parece mucho
más a la de un mentor u orientador que a la de un instructor. Es necesario que los ma -
estros evalúen detenidamente el nivel de desarrollo cognitivo del niño y le propongan
tareas intrínsecamente motivadoras. Es interesante señalar que los maestros también
deben generar desequilibrio cognitivo en sus alumnos para ayudarles a avanzar hacia la
siguiente etapa del desarrollo y ofrecer de esta manera verdaderas oportunidades de
aprender. Deberían centrarse en el proceso de aprendizaje, y no tanto en los resultados
finales, y animar a los alumnos a formular más preguntas, experimentar y explorar,
aunque esto implique equivocarse por el camino. Deben crear sobre todo un espacio de
colaboración en el que los alumnos puedan enseñar y aprender los unos de los otros.
1.6. Críticas al trabajo de Piaget

Pese a la popularidad y a la amplia influencia que la obra de Piaget ha ejercido en los
ámbitos de la psicología del desarrollo, la educación, la ética, la evolución, la filosofía e
incluso la inteligencia artificial, sus ideas no se aceptaron sin escepticismo sin un inten-
so escrutinio. Como ocurre con todas las teorías influyentes, años de estudio y de in-
100
vestigación han puesto de manifiesto sus problemas y carencias. Por ejemplo, se ha
cuestionado el concepto de egocentrismo de Piaget. Las investigaciones que Susan Gel-
man llevó a cabo en 1979 probaron que los niños de cuatro años son capaces de adap-
tar la explicación de algo para aclarárselo a una persona que lleve los ojos vendados y
que, además, utilizan un lenguaje simplificado cuando hablan con niños más pequeños
que ellos, lo que no concuerda con la descripción de un niño egocéntrico que no tiene
conciencia de las necesidades del otro.
El retrato que Piaget hace del niño como fundamentalmente independiente y autónomo
en su construcción del conocimiento y en su comprensión del mundo físico también en-
contró ciertas resistencias, porque parecía ignorar la importante contribución que hacen
otras personas a su desarrollo cognitivo. La revolucionaria obra de Lev Vygostky se cen-
tró en demostrar que la naturaleza del pensamiento y del conocimiento es fundamental-
mente social, contradiciendo de esta manera a Piaget, que suponía que el niño no forma
parte de la unidad social. Lev Vygostky sugiere que el desarrollo humano se da en tres
planos (cultural, interpersonal e individual) y se ocupa principalmente de los dos prime-
ros. Su teoría de la zona de desarrollo próximo, que sostiene que el niño necesita la
ayuda de adultos o de niños mayores para completar algunas tareas, fue una réplica a
Piaget.
Asimismo, algunos estudios han sido dedicados a examinar la universalidad de las eta-
pas de desarrollo de Piaget. Pese a que en su momento no disponía de pruebas que lo
demostraran, investigaciones transculturales más recientes sobre la etapa sensomotora
(como un estudio realizado por Pierre Dasen en 1994), indican que las subetapas pro -
puestas por Piaget son universales, pero que los factores contextuales y culturales pa-
recen afectar el ritmo al que se alcanzan y a la rapidez con que se completan.
Es indudable que el conjunto de la obra de Jean Piaget preparó el terreno para muchas
otras áreas de investigación dedicadas a la naturaleza del desarrollo infantil y del desa-
rrollo cognitivo humano. Estableció el marco en el que se ha llevado a cabo una gran
cantidad de investigación a lo largo de los siglos XX y XXI, y dio un nuevo giro a la edu-
cación en el mundo occidental (Collin, 2012).
2. Lev Vygotsky
Figura 43. Lev Vygotsky. Recuperada de http://bit.ly/1UgaxCs
2.1. Aprendizaje y zona de desarrollo próximo

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros
más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor en el
101
paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado
las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación re-
sulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de
desarrollo próximo (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto están cerca de poder
realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento.
No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la ta -
rea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervisión y la responsabili-
dad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y
consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
2.2. La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky que han sacado a cola-
ción la metáfora de los andamios para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El
andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos que proporcionan al pequeño
con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin
ayuda externa.
Una de las investigaciones que parte de las teorías desarrolladas por Vygotsky, la de
Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil.
Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía
controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones
lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de
la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo
que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos
en un grado de complejidad y magnitud proporcional a las habilidades previas de cada
uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que eran objeto de aprendizaje
permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un
modo más eficaz que si solamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en
este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la zona existente entre lo
que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo
que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próximo o
ZDP, que antes habíamos mencionado (Bruner, 1988).
2.3. Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascenden-
tes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los test basados en la
ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable va-
lor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conoci-
mientos y aprendizajes adquiridos inicialmente y realizados por el niño. Así pues, mu-
chos niños se ven beneficiados gracias a la orientación sociocultural y abierta que desa-
rrolló Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis

en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los
niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una nor -
ma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.
102
¿Escolarizar o educar? Desmontando los mitos de la escolarización en favor de la imagi-
nación creadora.
Pacheco, M. (2013). ¿Escolarizar o educar? Desmontando los mitos de la escolarización

en favor de la imaginación creadora. Disponible en https://tinyurl.com/y9vz9epl
Actividad N.° 1
Instrucciones
 Lea y analice los temas 1 al 4 de la Unidad III del manual autoformativo.
 Participe en las videoclases (5 y 6).
 Investigue respecto al Conductismo.
 Elabore dos casos en los que se evidencie el proceso de condicionamiento clásico e
identifique sus elementos: estímulo neutro, estímulo incondicionado, respuesta in-
condicionada, estímulo condicionado, respuesta condicionada.
 Envíe su trabajo por la plataforma virtual dentro de los plazos establecidos para la
actividad.
Glosario de la Unidad III*
1. Aprender
Es otorgar sentido a un sector de lo real a partir de los conocimientos y de las ca-
racterísticas de las estructuras cognoscitivas que sirven de “anclaje” a la nueva in-
formación. “A través de la asimilación del objeto a las estructuras cognitivas y la
acomodación de estas al objeto, se aprende” (Piaget).
2. Aprendizaje por descubrimiento

El alumno adquiere los conocimientos por sí mismo; los redescubre, sin darles una
organización previa.
3. Aprendizaje significativo
Se da cuando los sujetos de aprendizaje pueden establecer relaciones sustantivas y
no arbitrarias entre lo ya conocido y lo nuevo. La clave está en relacionar el nue-
vo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Su
eficacia está dada por su significatividad, no de las técnicas memorísticas. Es
un aprendizaje comprensivo.
4. Asimilación
Es el efecto de la acción del organismo sobre el medio, determinada por la estruc-
tura existente.
103
5. Cognición
Computación de representaciones simbólicas. Consiste en la operación de un siste-
ma cognitivo basado en representaciones fundadas en un código simbólico.
Este sistema cognitivo puede ser tanto el cerebro como una máquina procesado-
ra de información. El pensamiento consiste en la computación de símbolos.
6. Comportamiento
Es el conjunto de respuestas adaptadas, objetivamente observables, determinadas
por estímulos igualmente observables en forma objetiva, que ejecuta un organis-
mo biológico.
7. Cultura
En algunos sentidos, es sinónimo de un elevado desarrollo intelectual y artístico.
Dentro de esta concepción, no toda persona es culta. Ser culto es parte de una dis-
tinción social. Para los científicos sociales (sociólogos, antropólogos, historiadores,
politólogos), la cultura es el conjunto de pautas, procedimientos, usos y saberes
trasmitidos. Todo producto o práctica humana es cultural, es parte de la cultura. Es
un producto de la relación social y se aprende participando de las comunicaciones
de un grupo social. La cultura hace posible la comunicación entre los seres huma-
nos.
8. Desarrollo
Es el cambio que lleva desde formas inferiores a formas superiores de equili-
brio (Piaget).
9. Enseñar
Consiste en asistir al aprendizaje a través de la zona de desarrollo próximo.
Hay enseñanza cuando se ofrece apoyo en algunos puntos de la ZDP en los que
el aprendizaje necesita ayuda (Vygotsky).
10. Esquema
Es una secuencia definida de acciones mentales.
11. Estadios
Grandes etapas de la inteligencia, cada una de ellas definida por un tipo dominan-
te de estructura cognitiva particular. Cada conjunto estructural relativamente espe-
cífico y estable, constituye uno de los estadios.
12. Estructura
Piaget la considera como un sistema de transformaciones en un momento de equili-
brio. Todo organismo es una estructura y postula tres principios básicos acerca de
la estructura de lo viviente, que incluyen al hombre y su actividad psíquica: interde-
pendencia, asimilación y acomodación, y equilibrio. Una estructura es un sistema
global de transformaciones que se conserva o enriquece por el juego de estas, y se
regula por sí misma. Está formada por conceptos y relaciones entre conceptos or-
denados en una jerarquía. Dicha organización conceptual jerárquica debería corres-
ponderse con la jerarquía conceptual propia de cada disciplina o temática.
13. Estructura cognitiva

Está conformada por construcciones hipotéticas que son utilizadas para designar
el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable.
14. Habilidades
Son concretas y específicas. Son destrezas.
15. Inteligencia
104
Es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas, desarrollada sobre la base de
las potencialidades del sujeto humano. Es la forma de equilibrio hacia lo cual tien-
den todas las estructuras cognitivas (Piaget). Es un término genérico que designa
formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas.
16. Interacción
Es una clase particular de acción. Es una relación con personas y no con objetos.
Depende de la intersubjetividad.
17. Operaciones
Son acciones mentales, interiorizadas y reversibles, consistentes sobre todo en
la coordinación de estructuras de conjunto (las clasificaciones, los grupos matemá-
ticos, etc.).
18. Psicología cognitiva

Surge a partir de rupturas con el conductismo, desde los años 1940. Amplía para
sus estudios el objeto de aquel, que será para esta psicología “el estudio de las
conductas y los procesos psíquicos”. Utiliza el método experimental, la introspec-
ción.
19. Pensamiento
En psicología, es la forma superior y más compleja de la actividad intelectual, que
consiste en la reelaboración racional de los datos de la experiencia, en los procesos
del establecimiento de vínculos, del descubrimiento de relaciones y dependencias y
que se distingue por una composición, estructura y modo de funcionamiento pecu-
liares.
20. Reflejos
Son movimientos de respuestas a estímulos provenientes del exterior, efectuados
por el sistema nervioso central.
21. Respuestas
Son las reacciones a los estímulos. Las respuestas son siempre adaptativas, de
ajuste del organismo al medio.
22. Zona de desarrollo próximo

Es la diferencia entre el nivel evolutivo real del niño, según lo determina una reso-
lución independiente de problemas, y su desarrollo potencial determinado mediante
la resolución de problemas con guía adulta o en colaboración con pares más capa-
ces. Permite medir la competencia del sujeto.
* Definiciones extraídas del Diccionario de psicología de Friedich Dorsch, 2009.
105
Bibliografía de la Unidad III
Brennan, J. F. (1999). Historia y sistemas de la Psicología (5a ed.). México: Pearson.
Brunner, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ediciones Morata.

Christian Jarret, J. (2008). A este libro le falta un tornillo. Verdades y mentiras de la

psicología popular. Barcelona: Océano Ámbar.
Iwata Ba, Dorsey Mf, Slifer Kj, Bauman Ke, Richman Gs. (1994,). Toward a functional
analysis of self-injury. J. Appl Behav Anal. Summer; 27(2): 197-209.
Loza, C., Lizaola, S., Trujillo, J., & Villarruel, M. (2016). Situación problemática: Fausto,
el Niño Inmigrante. Escuela Normal Rural Miguel Hidalgo – Atequiza, México.
Pacheco, M. (2013). ¿Escolarizar o educar? Desmontando los mitos de la escolarización

en favor de la imaginación creadora. Disponible en https://tinyurl.com/y9vz9epl
Pijamasurf. (2012). ¿Por qué los estadounidenses son tan fáciles de manipular? (¿Solo
ellos?). Disponible en https://tinyurl.com/y98q5jfd
Zumalabe, J. M. (2003). Psicología experimental fisiológica de I.M. Sechenov y V.M. Be-

chterev: Perspectiva Histórica y Conceptual. Revista de Historia de la Psicología,
24(1), Universidad del País Vasco.
106
1. Concepto que define un reflejo:
a. Conducta mediada por los procesos cognitivos
b. Acción mecánica, innata y espontánea
c. Proceso cognitivo posterior a la sensación
d. Conducta inconsciente derivada del pensamiento
e. Acción adaptativa propia de los mamíferos
2. Representante de la reflexología, señalaba que “que los constructos de la psicología

iban a desaparecer, y quedar reducidos y explicados por la fisiología”. Hacemos refe-
rencia a:
a. Iván Pavlov
b. M. Sechenov
c. J. Watson
d. Aaron Beck
e. K. Horney
3. Representante del Conductismo, inició una serie de experimentos con Albert B., un
bebé de nueve meses, con el objetivo de comprobar si era posible enseñar a un niño
a temer a un animal haciendo que este apareciera al mismo tiempo que se oía un
ruido fuerte.
a. Albert Ellis
b. Anna Freud
c. Karl Lashley
d. Mikhail Secehnov
e. Jhon Watson
4. El concepto “período de aprendizaje inicial de las ratas en el que no había un premio

inmediato”, corresponde a:
a. Asimilación
b. Interacción
c. Aprendizaje latente
d. Aprendizaje significativo
e. Inteligencia subyacente
5. La premisa: “Si un niño, en sus primeros intentos de tocar a un perro, recibe un la-
drido o un mordisco, queda reforzado el impulso del temor, y pueden pasar años an-
tes de que un perro suscite en él el impulso de acariciar.” Es un ejemplo de:
a. Refuerzo negativo
b. Estímulo neutro
c. Aprendizaje vicario
d. Respuesta incondicionada
e. Estímulo incondicionado
6. Wolpe señala que no se pueden experimentar dos emociones contradictorias a la vez.

Bajo esta premisa, se enseñan técnicas de relajación profunda para utilizar en esta-
dos de ansiedad. A esta técnica Wolpe la denominó:
a. Inhibición recíproca
b. Determinismo recíproco
c. Asociación libre
d. Relajación profunda vs. ansiedad
e. Técnica del ABC
107
7. Desde la perspectiva de Jean Piaget, la etapa en la cual el niño aprende interactuan-
do con su entorno a través de sus sentidos corresponde a la(s):
a. Operaciones formales
b. Intuitiva
c. Preoperacional
d. Sensorio-motriz
e. Operaciones concretas
8. Según Jean Piaget, en esta etapa se desarrolla el pensamiento abstracto, hipotético

deductivo:
a. Operaciones formales
b. Reacciones circulares
c. Preoperacional
d. Sensorio-motriz
e. Operaciones concretas
9. Es la distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial.

a. Zona de desarrollo ideal
b. Zona de desarrollo próximo
c. Zona de desarrollo real
d. Zona de desarrollo proximal
e. Zona del andamiaje
10. Son grandes etapas de la inteligencia, cada una de ellas definida por un tipo do-
minante de estructura cognitiva particular. Cada conjunto estructural relativamente
específico y estable constituye uno de estos.
a. Fases
b. Etapas
c. Estadios
d. Estructuras
e. Modelos
108
UNIDAD IV: PSICOLOGÍA COGNITIVA Y VIGENCIA
DE LA PSICOLOGÍA EN EL PERÚ
Diagrama de organización de la Unidad IV

Resultado de aprendizaje de la Unidad IV:
Al finalizar la cuarta unidad el estudiante será capaz de comparar las psicoterapias
cognitivas de la actualidad a través de la presentación de casos.
Tema N.° 1: Psicología 1. Analiza las
Establece adecua-
cognitivo-conductual: Aaron psicoterapias cognitivas
das relaciones in-
Beck-Albert Ellis y psicodinámicas en la
terpersonales, res-
1. Aaron Beck actualidad elaborando
petando y valo-
1.1. La revolución cognitiva un informe
rando las opinio-
1.2. Cambiar las percepciones
2. Aplica los nes de los demás
1.3. Pruebas empíricas
planteamientos del en situaciones de
2. Albert Ellis
existencialismo y la trabajo en equipo,
2.1. Desarrollo de la Terapia
logoterapia a través de mantiene la esta-
Racional Emotiva
la presentación de bilidad emocional
2.2. Sexología y amor
casos reales. y el nivel de efica-
2.3. Religión
cia y eficiencia en
3. Modelo ABC
situaciones de
Lectura seleccionada N.° 1 Actividad N.° 1 presión.
Lo que nos enseña de la mente
Elabora un cuadro
humana el suicidio de David Fos- Demuestra cohe-
comparativo en referencia
ter Wallace. (Martínez, 2016). rencia entre su
a la Psicoterapia cognitivo
planteamiento
conductual y
Tema N.° 2: Psicodinámica profesional y su
psicodinámica.
1. Alfred Adler desarrollo perso-
1.1. El complejo de inferioridad nal, manteniendo
2. Carl G. Jung el equilibrio psi-
2.1. Recuerdos antiguos coafectivo.
2.2. Los arquetipos
2.3. Arquetipos de los sueños
3. Karen Horney
4. Erich Fromm
4.1. Creatividad y amor
Tema N.° 3: El movimiento de
la Tercera Fuerza
1. Fenomenología
1.1. Edmund Husserl
1.2. Martín Heidegger
1.3. Psicología existencial
fenomenológica
109
1.4. Maurice Merleau-Ponty
1.5. Ludwing Binswanger
2. Psicología humanista
estadounidense
2.1. Gordon Allport
2.2. Abraham Maslow
2.3. Carl Rogers
2.3.1. Lograr la salud mental
2.3.2. Aceptación incondicional

¿Por qué el sentido del humor po-
dría ser la llave de la iluminación?
(Martínez, 2016).
Tema N.° 4: Psicología cogniti-

va y vigencia de la psicología
en el Perú
110
Tema N.° 1:
Psicología cognitivo-conductual:
Aaron Beck - Albert Ellis
La psicología cognitiva dio inicio a uno de los modelos terapéuticos más eficaces y utili-
zados en la actualidad. A continuación, veremos a sus dos grandes representantes y a
los inicios e ideas que dieron paso al desarrollo de esta corriente.
1. Aaron Beck
Figura 44. /Aaron Beck. Recuperada de http://bit.ly/2cwJWkW /
A Beck no le satisfizo la psicología clínica psicoanalítica, así que impulsó la terapia cog-
nitiva y posteriormente fundó el Instituto Beck para la terapia y la investigación cogniti -
va en Filadelfia, que hoy día dirige su hija, la doctora Judith Beck.
Dos grandes escuelas de pensamiento surgieron a principios del siglo XX, cuando la psi-
cología ya se había establecido como un campo de estudio de pleno derecho. Se trataba
del conductismo, cuyos orígenes se remontaban a los experimentos de Iván Pavlov y
que Estados Unidos adoptó con entusiasmo, y el psicoanálisis de Sigmund Freud y sus
seguidores, que acabó constituyendo la base de la psicología clínica. Ambas escuelas te-
nían poco en común. Por un lado, los conductistas rechazaban el enfoque introspectivo
y filosófico de los primeros psicólogos, y se esforzaban en proporcionar a la disciplina
una base científica más sólida. Por otro lado, los psicoanalistas basaban la exploración
de las introspecciones en teorías, no en pruebas empíricas.
1.1. La revolución cognitiva
Hacia mediados del siglo XX, ambas corrientes se vieron sometidas a un análisis crítico.
Pese a que la psicología cognitiva empezaba a superar al conductismo en el ámbito ex-
perimental, el entorno clínico no ofrecía alternativas al modelo psicoanalítico. La psico-
terapia había evolucionado de varias maneras, pero todas ellas tenían en común la idea
psicoanalítica básica de la exploración del inconsciente. Algunos psicólogos, entre los
que se hallaba Aaron Beck, empezaron a cuestionar esta forma de terapia.
111
Beck obtuvo el título de psiquiatría en 1953, en los albores de la “revolución cognitiva”,
cuando la psicología experimental se centraba en el estudio de los procesos mentales.
Sin embargo, el enfoque práctico de los psicólogos cognitivos se parecía mucho al de
los conductistas. Incluso podían llegar a ser más rigurosos en la búsqueda de pruebas
que validaran sus teorías. Beck no fue ninguna excepción. Se había formado y ejercido
como psicoanalista, pero terminó dudando de la efectividad de la terapia. No encontró
estudios fiables sobre las tasas de éxito del psicoanálisis, solo pruebas anecdóticas y
estudios de casos. Según su experiencia, solo una minoría de los pacientes mejoraba
con el análisis, y el consenso general entre los terapeutas era que algunos mejoraban,
otros empeoraban y otros se quedaban como estaban en proporciones similares.
Una de sus principales preocupaciones era la resistencia de muchos psicoanalistas al es-

tudio científico y objetivo. En comparación con la psicología experimental o con la medi-
cina, el psicoanálisis parecía ser, en gran medida, una cuestión de fe, y los resultados
variaban mucho de un terapeuta a otro. A menudo, la reputación de un analista concre-
to se basaba en su carisma personal. Beck concluyó que la “mística psicoanalítica era
abrumadora… se parecía a un movimiento evangélico”. Muchos psicoanalistas entendían
las críticas a sus teorías como un ataque y Beck no tardó en descubrir que la respuesta
más probable a la mínima duda sobre la validez del psicoanálisis era un ataque perso-
nal. En una ocasión se rechazó su solicitud de ingreso al Instituto Psicoanalítico Ameri-
cano porque su “deseo de llevar a cabo estudios científicos indica que no se ha analiza-
do correctamente”. Así, para algunos analistas, quienes encontraban fisuras en la idea
del psicoanálisis, no se había analizado lo suficiente.
Beck desconfiaba de la circularidad de estos argumentos y de la relevancia de la perso-

nalidad del terapeuta. Esto, junto con su experiencia como psicoanalista, le impulsó a
estudiar de manera exhaustiva todos los aspectos de la terapia y buscar maneras de
mejorarla. Tras una serie de experimentos diseñados con el objetivo de evaluar la base
y el tratamiento de la depresión, uno de los motivos de consulta más habituales en psi-
coterapia, Beck concluyó que, lejos de confirmar la idea de que este trastorno podía
tratarse mediante el análisis de las emociones y las pulsiones inconscientes, los resulta-
dos apuntaban a una dirección muy diferente.
1.2. Cambiar las percepciones
Cuando describían su depresión, algunos pacientes de Beck solían expresar ideas nega-
tivas e involuntarias acerca de sí mismos, de su futuro y de la sociedad en general.
Beck llegó a la conclusión de que estos “pensamientos automáticos”, o la manera en
que los pacientes percibían sus experiencias (su cognición de las mismas), no eran un
síntoma de la depresión, sino la clave para dar con un tratamiento eficaz.
Esta idea desarrollada en la década de los 60 concuerda con el desarrollo paralelo de la

psicología experimental, que había confirmado el predominio de la psicología cognitiva
mediante el estudio de procesos mentales como la percepción.
Cuando Beck aplicó al tratamiento un modelo cognitivo, se dio cuenta de que el primer
paso para lograr que los pacientes superaran la depresión era ayudarles a detectar y
evaluar lo realista o distorsionado de sus percepciones, lo que se contraponía directa-
mente con el psicoanálisis convencional, que buscaba y analizaba impulsos, emociones
y represiones subyacentes. La terapia cognitiva de Beck consideraba al psicoanálisis
funcional, innecesario e incluso contraproducente. La percepción del paciente podía tra-
tarse directamente porque, como él mismo solía afirmar con frecuencia, en la superficie
hay más de lo que parece a simple vista.
Con esto quería decir que las manifestaciones inmediatas de la depresión, como los
pensamientos automáticos negativos, ya proporcionan la información necesaria para el
112
tratamiento. Si estos pensamientos se examinan y se comparan con una perspectiva
objetiva y racional de la situación, el paciente podrá reconocer lo distorsionada que está
su percepción. Por ejemplo, un paciente a quien se le ha ofrecido un ascenso laboral
puede expresar ideas negativas como: “será demasiado difícil y fracasaré”, una percep-
ción de la situación que crea ansiedad y tristeza. Entender el ascenso como una recom-
pensa o como un reto sería una manera más racional de entender la situación. El pa-
ciente no se siente deprimido por lo que le sucede, sino por cómo lo percibe. La terapia
cognitiva podría ayudarle, por un lado, a entender lo sesgado de su percepción y, por
otro, a encontrar una manera más realista o amplia de pensar en la situación.
1.3. Pruebas empíricas
La terapia cognitiva de Beck resultó eficaz para muchos de sus pacientes. Además, Beck
logró demostrar que funcionaba porque aplicó métodos científicos para asegurarse de
tener pruebas empíricas que sustentaran sus conclusiones. También diseñó sistemas de
evaluación especiales para sus pacientes, con el fin de seguir sus progresos de cerca.
Los resultados demostraron que la terapia cognitiva conseguía que los pacientes se sin-
tieran mejor, y más rápido que el psicoanálisis tradicional. La insistencia de Aaron Beck
en presentar pruebas de sus afirmaciones facilitó que esta terapia estuviera abierta al
estudio objetivo. Lo que pretendía era, sobre todo, evitar el halo de gurú que rodeaba a
muchos psicoanalistas de éxito, y se esforzó en demostrar que lo eficaz era la terapia,
no el terapeuta.
Beck no fue el único psicólogo, y tampoco el primero, en sentirse insatisfecho con el

psicoanálisis, pero su aplicación del modelo cognitivo representó una innovación impor-
tante. El trabajo de Albert Ellis, que había desarrollado la terapia racional emotiva con-
ductual (TREC) a mediados de la década de 1950, fue uno de los que más le influyeron
en su reacción contra el psicoanálisis, y sin duda conocía la obra de conductistas de
todo el mundo, como los sudafricanos Joseph Wolpe y Arnold Lazarus. A pesar de orien-
taciones distintas, las terapias de ambos psicólogos compartían con la de Beck una me-
todología científica y el rechazo de la importancia del origen inconsciente de los trastor-
nos mentales y emocionales.
Una vez que el éxito de la terapia cognitiva fue demostrado, se utilizó cada vez con ma-
yor frecuencia en el tratamiento de pacientes con depresión. Posteriormente, Beck ave-
riguó que podía aplicarse también a otros trastornos tales como, por ejemplo, de perso -
nalidad e incluso la esquizofrenia. Siempre que pudiera demostrarse su efectividad,
Beck se mostraba abierto a nuevas ideas y, de la misma manera que muchos otros psi-
coterapeutas a lo largo de la década de 1980, incorporó elementos de la terapia con-
ductista a sus tratamientos. Este es el origen de las diversas formas de terapia cogniti-
vo-conductual que los psicólogos utilizan en la actualidad.
Las innovadoras investigaciones llevadas por Beck marcaron un punto de inflexión en la

psicoterapia, y su influencia ha sido considerable. Además de introducir en la psicología
clínica el enfoque cognitivo, Beck lo sometió al estudio científico al mismo tiempo que
exponía las carencias del psicoanálisis. Por otro lado, introdujo varios métodos con el
objetivo de evaluar la naturaleza y la gravedad de la depresión que aún se utilizan en la
actualidad: las escalas de depresión, de indefensión, de intencionalidad suicida y de an-
siedad de Beck.
2. Albert Ellis
113
//
Figura 45. Ellis. Disponible en http://bit.ly/2bVR6NV
En 1942 inició su carrera como psicólogo clínico y culminó estos estudios en la Universi-
dad de Columbia; desde entonces ejerció como psicólogo. Realizó múltiples críticas a las
pruebas de personalidad, y concluyó que solo el Inventario Multifásico de Personalidad
de Minesotta cumplía con las normas para ser un instrumento válido para una investi-
gación. En 1947 obtuvo el doctorado por la Universidad de Columbia. Como la mayoría
de psicólogos de la época, Ellis creía que el psicoanálisis era la manera más eficaz de
terapia. Inició su análisis personal con Richard Hülsenbeck mientras daba clases en la
Universidad de New York y en la Universidad de Rutgers.
Albert Ellis comenzó a trabajar con sus pacientes bajo el modelo psicoanalítico, bajo la
supervisión de su maestro Hülsenbeck, pero la fe en el psicoanálisis se esfumó rápida-
mente al no ver mejoría en sus pacientes. Inició así un nuevo modelo de psicoterapia.
El 2003 recibió un premio de la Asociación para la Terapia Racional Emotiva de Inglate-

rra.
Muere el 24 de julio del 2007, en su casa, en el Instituto Albert Ellis de New York, a
causa de una neumonía.
2.1. Desarrollo de la Terapia Racional Emotiva
Albert Ellis tenía como referentes de la psicología clínica a Karen Horney, Alfred Adler,
Erich Fromm y Harry S. Sullivan. Sin embargo, el mismo Ellis, en su biografía, reconoce
a Alfred Korzybski y su libro Ciencia y Cordura sobre los estudios sobre semántica gene-
ral, como el inicio de la Terapia Racional, que tuvo aportes de la filosofía de la época y
de su experiencia sobre psicoterapia.
En 1953, Ellis comenzó a referirse a sí mismo como terapeuta racional, rompiendo así
todo vínculo con el psicoanálisis clásico. Desarrolló una nueva técnica psicoterapéutica
más activa, dinámica y directiva, en la que era necesario que el terapeuta ayudase al
paciente a comprender, y actuar sobre esta comprensión, que su filosofía personal con-
tenía creencias que contribuían a sus perturbaciones emocionales. Este trabajo enfati-
zaba el cambio de creencias y de comportamientos de manera activa. Especialmente en
aquellos pensamientos contraproducentes, autoderrotistas y rígidos de los pacientes,
demostrando así su irracionalidad y falta de evidencias. A través del análisis racional de
las ideas, los pacientes entenderían sus propias creencias irracionales y tratarían de
114
cambiarlas por una posición que se acercara cada vez más a lo racional. A esta técnica
se le llamó posteriormente Reestructuración Cognitiva.
Albert Ellis presentó su nueva teoría ante la Asociación Americana de Psicología (APA,
por sus siglas en inglés), en Chicago. Esta nueva psicoterapia fue recibida con poco in-
terés debido a que la atención de la época estaba centrada en la psicología experimen-
tal conductista y en el psicoanálisis como la psicoterapia más utilizada, y por represen-
tantes como Freud, Carl G. Jung o Alfred Adler. A pesar de que el enfoque de Ellis se di -
rigía al estudio del conocimiento, la emotividad y la conducta; su metodología para el
análisis del diálogo consciente no fue tomada muy en cuenta en los años venideros a su
presentación ante la APA.
El Instituto para la Vida Racional fue fundado por Albert Ellis para la enseñanza de su
nuevo método de terapia, y fue dirigido por él.
2.2. Sexología y amor
Junto al sexólogo Alfred Kinsey, Ellis fue reconocido por su trabajo como sexólogo y por
sus controvertidas opiniones en temas de sexualidad humana. Publicó el libro Sexo sin
culpa, que fue duramente criticado en los periódicos de la época. También publicó el li-
bro Homosexualidad: sus causas y su cura, en el que veía a la homosexualidad como
una patología, por lo tanto podría ser curada; sin embargo, tiempo después la APA re-
virtió su posición sobre la homosexualidad, aclarando que no se trata de una patología;
ergo, no puede ser tratada. Ellis declaró que ciertos comportamientos homosexuales, al
igual que heterosexuales, están perturbados y como tales pueden ser tratados, y que la
homosexualidad no debe ser tratada como buena ni mala. En el 2001 reeditó el libro
Sexo sin culpa, renombrándolo Sexo sin culpa en el siglo XXI. Mejoró su visión huma-
nista sobre la sexualidad y agregó sugerencias sobre cómo mejorar la vida amorosa y
sexual.
2.3. Religión
Albert Ellis tuvo una postura contestataria y sostuvo una crítica ácida hacia la religión.
Mantenía la posición de que las restricciones religiosas sobre la sexualidad son a menu -
do innecesarias y perjudiciales para la salud emocional. Que la religión contribuye a la
angustia psicológica. Por esta posición y debido a su cercanía al humanismo no teísta,
fue reconocido como el Humanista del año, por la Asociación Humanista Americana. Al-
bert Ellis se describía a sí mismo como un ateo probabilístico: si bien no podía estar se-
guro de la no existencia de Dios, la probabilidad, a falta de pruebas, es tan pequeña
que no es necesario prestarle importancia hasta que se demuestre lo contrario.
A pesar de ello, sus puntos de vista sobre la religión y su relación con la salud mental
se vieron modificados con el paso de los años. Sus primeras opiniones fueron que las
creencias devotas y las prácticas religiosas eran perjudiciales para la salud mental. Se
dio cuenta de que los códigos religiosos a menudo expresan su fe de manera deman -
dante; y que este patrón se repite en psicoterapeutas y psicoanalistas ortodoxos, políti-
cos y ateos de personalidad agresiva. Años después concluyó que la religión en sí mis-
ma no es perjudicial, sino el fanatismo u otra idea irracional.
La Terapia Racional Emotiva Conductual, decía Ellis, es independiente del ateísmo, debi-
do a que muchos terapeutas practican algún tipo de religión. Mantuvo su actitud atea,
proponiendo un ateísmo reflexivo como una práctica saludable para la vida, de igual
manera que la creencia –solo creencia– en un Dios amoroso también puede llegar a ser
psicológicamente saludable.
115
Bajo estos conceptos, Ellis escribió el libro El camino hacia la tolerancia y fue coautor
del libro Consejería y psicoterapia con personas religiosas: Una aproximación de la tera-
pia racional emotiva conductual.
3. Modelo ABC
El modelo que Albert Ellis creó es utilizado hasta la actualidad y es idóneo para interve-
nir ideas irracionales. Las siglas del nombre tienen una función didáctica.
A: Es el acontecimiento, un hecho que ocurre y que se percibe como un hecho pertur-

bador. En la técnica es necesario atenerse a los hechos de manera objetiva. Hacerse
preguntas como: ¿se están exagerando los hechos?
B: Las creencias y pensamientos que una persona tiene o las ideas que se hace
acerca del acontecimiento. Las personas tienen pensamientos que son automáticos
frente a hechos específicos, y son estos pensamientos, que en su mayoría son irracio-
nales, los que provocan los sentimientos o comportamientos determinados.
Las creencias racionales ayudan a adaptarse al medio, ser tolerantes y estar conformes
con uno mismo. En el caso contrario, las ideas irracionales –que suelen tener una ca-
rencia de lógica y no se basan en evidencias– son exageradas y exigentes con uno mis-
mo o con los demás. Estas provocan sentimientos inapropiados como depresión, culpa,
ansiedad, ira, etc. O conductas autodestructivas como el suicidio o las adicciones.
C: Consecuencias, que pueden ser emocionales o conductuales. Después de un acon-

tecimiento se tiene una respuesta, que uno tiende a creer que es automática, pero las
respuestas difieren de persona a persona; esto significa que las ideas y pensamientos
que tiene una persona son los que realmente generan las consecuencias.
D: Después de analizar la situación, identificar las ideas irracionales y conocer las con-
secuencias, se debaten las ideas. La técnica es dirigida por el terapeuta; sin embargo,
es un método de aprendizaje del paciente para tener herramientas a fin de poder deba -
tir sus propias ideas irracionales y poder cambiarlas para mejorar las conductas y evitar
las consecuencias emocionales de los hechos.
E: Por último, se comprueba la efectividad del debate de creencias. Se discuten los nue-
vos efectos emocionales y conductuales, comparándolos con los anteriores. Rompe de
raíz la malinterpretación de la realidad con una reestructuración cognitiva que alivia al
paciente y evita que entre en un círculo vicioso de emociones y reacciones.
Lo que nos enseña de la mente humana el suicidio de David Foster Wallace.
Martínez Gallardo, A. (2016). Lo que nos enseña de la mente humana el suicidio de Da-
vid Foster Wallace. Disponible en https://tinyurl.com/ybxuj2je
116
Tema N.° 2: Psicodinámica
1. Alfred Adler
/
Figura 46. Adler. Recuperada de http://bit.ly/1Mmt9Nv
Posteriormente, Adler prosperó con su propia escuela de psicoterapia y desarrolló mu-

chos de los conceptos más importantes de la psicología. En 1932 abandonó Austria y
emigró a EEUU. Murió a causa de un ataque al corazón durante una conferencia en la
Universidad de Aberdeen, en Escocia.
El pensamiento freudiano dominó la psicoterapia a finales del siglo XIX, pero el enfoque
de Freud se limitaba a tratar las pulsiones inconscientes y la herencia del pasado del in-
dividuo. Alfred Adler fue el primer psicoanalista en ampliar la teoría psicológica más allá
del punto de vista freudiano, al proponer que la psicología de la persona estaba influida
también por fuerzas presentes y conscientes, y que la influencia del entorno social y del
medio eran igualmente vitales. Basándose en estas ideas, Adler fundó la llamada psico-
logía individual.
El interés particular de Adler por la inferioridad y los efectos positivos y negativos de la

autoestima se despertó al inicio de su carrera, cuando trabajaba con pacientes física-
mente discapacitados. Examinando los efectos de la discapacidad sobre la capacidad de
logro y la imagen de uno mismo, observó grandes diferencias entre sus pacientes. Algu-
nos eran capaces de alcanzar altos niveles de éxito atlético, y Adler vio cómo en estos
pacientes la discapacidad actuaba como una fuerza motivadora. En el extremo opuesto,
veía pacientes que se sentían derrotados por su discapacidad y que no se esforzaban
por mejorar su situación. Comprendió que las diferencias se debían a la imagen que te-
nía cada uno de sí; es decir, a su autoestima (Brennan, 1999).
1.2. El complejo de inferioridad

Según Adler, sentirse inferior es una experiencia humana universal que hunde sus
raíces en la infancia. Los niños se sienten naturalmente inferiores por estar constante-
mente rodeados de personas más fuertes, poderosas y capaces. El niño suele tratar de
emular y adquirir las capacidades de sus mayores, motivado por las fuerzas que le ro-
dean y le impelen hacia su propio desarrollo y realización.
Los niños y los adultos con una personalidad sana y equilibrada ganan en confianza
cada vez que perciben que son capaces de lograr alguna meta. Los sentimientos de in-
ferioridad desaparecen hasta que se presenta el siguiente reto y se supera, en un pro -
ceso de crecimiento psíquico continuo. Un individuo con una limitación física, en cam-
bio, puede desarrollar sentimientos más generalizados de inferioridad, que a veces dan
lugar a una personalidad desequilibrada y a lo que Adler llamó “complejo de inferiori-
dad”, con el cual los sentimientos de inferioridad nunca se alivian.
Adler describió también el igualmente desequilibrado “complejo de superioridad”, que

se manifiesta en una necesidad constante de lograr metas. Una vez logradas, estas o
aportan confianza al individuo, o tan solo le impulsan a buscar nuevos logros y recono -
cimiento (Brennan, 1999).
117
2. Carl Gustav Jung
/
Figura 47. Jung. Disponible en http://bit.ly/2c2kkki /
Tras la primera guerra mundial, Jung viajó por África, América e India y participó en ex-
pediciones antropológicas y arqueológicas. En 1935 obtuvo una plaza de profesor en la
Universidad de Zúrich, pero finalmente decidió abandonar la docencia a fin de centrarse
en la investigación.
Sigmund Freud introdujo la idea que, más que fuerzas exteriores a nosotros mismos
como Dios o el destino, son los mecanismos de nuestra propia mente, en particular el
inconsciente, los que nos motivan y controlan. Según Freud, nuestras experiencias se
ven influidas por los impulsos primarios contenidos en el inconsciente. Su protegido, el
psiquiatra suizo Carl Jung, llevó esta idea más allá, profundizando en los elementos que
conforman el inconsciente y sus mecanismos. A Jung le fascinaba el hecho de que so-
ciedades de todo el mundo compartieran ciertas semejanzas, pese a tratarse de cultu-
ras muy distintas. En particular, se dan correspondencias sorprendentes entre mitos y
símbolos, y eso ha sido así desde hace miles de años. Jung pensó que esto tenía que
deberse a algo que iba más allá de la experiencia humana individual, y que los símbolos
debían formar parte de la psique humana. Para Jung, la existencia de mitos comparti-
dos demostraba que parte de la psique humana acoge ideas contenidas en una estruc-
tura atemporal que funciona como una especia de “memoria colectiva”. Jung introdujo
así la idea de que en cada uno de nosotros hay una parte definida y separada del in-
consciente que no se basa en nuestras propias experiencias individuales: el inconsciente
colectivo.
Los mitos y símbolos comunes son parte de ese inconsciente colectivo universalmente
compartido, según Jung, quien creía que los símbolos existen como recuerdos heredita-
rios que se transmiten de generación en generación, variando solo ligeramente en sus
atributos a través de las diversas épocas y culturas. Tales recuerdos heredados emer-
gen en la psique en el lenguaje de los símbolos, a los que Jung llamó arquetipos (Co-
llin, 2012).
2.1. Recuerdos antiguos
Jung consideraba los arquetipos como capas de memoria heredada, los cuales constitu-
yen la experiencia humana en su totalidad. El término griego archetypon se traduce
como “modelo original”, y para Jung los arquetipos son recuerdos de las experiencias de
nuestros primeros antepasados. Dentro de la psique sirven a modo de plantilla que usa-
mos inconscientemente para organizar y comprender nuestra experiencia. Podemos re-
llenar los huecos con detalles de nuestra propia vida, pero es esta subestructura pree-
xistente en el inconsciente el marco que nos permite dar sentido a nuestra experiencia.
Por tanto, los arquetipos pueden ser definidos como el conjunto de patrones a nivel
emocional o conductual con la característica de ser heredados, que nos permiten reco-
118
nocer una serie de conductas o expresiones emocionales como un patrón unificado y
con sentido; podría parecer que esto lo hacemos de modo instintivo, pero Jung sostiene
que lo que parece instinto es en realidad el empleo inconsciente de arquetipos.
Jung propuso el modelo de una psique formada por tres componentes: el yo, el incons-
ciente personal y el inconsciente colectivo. El yo representa la mente consciente indivi-
dual, mientras que el inconsciente personal contiene los recuerdos propios del indivi-
duo, incluidos aquellos que se han suprimido; y el inconsciente colectivo es la parte de
la psique que alberga los arquetipos (Collin, 2012).
2.2. Los arquetipos
Se presentan muchos arquetipos, y aunque pueden mostrarse de modo diferente consi-

derando las particularidades de cada cultura, en cada uno de nosotros se encuentra el
modelo de cada uno de ellos. Es sabido que el hombre hace uso de formas simbólicas
para dar sentido al mundo y a sus propias vivencias, aparecen en todas las formas de
expresión humana tales como el arte, la literatura y el teatro.
La naturaleza de los arquetipos es tal que los reconocemos al instante y somos capaces
de asignarles un significado emocional específico. Se pueden asociar con patrones emo-
cionales y conductuales de muchos tipos, pero hay ciertos arquetipos destacados y es-
pecialmente reconocibles, como el Viejo sabio, la Diosa, la Virgen, la Gran Madre y el
Héroe.
La Persona es uno de los arquetipos más relevantes descritos por Jung, quien halló en
sí mismo la tendencia a compartir solo cierta parte de su personalidad con el mundo ex-
terior. Reconoció este rasgo en otros individuos, y concluyó que los seres humanos divi-
den su personalidad en componentes, que comparten selectivamente en función del en-
torno y la situación. El yo que presentamos al mundo –nuestra imagen pública– es un
arquetipo, al que Jung llamó Persona.
Jung consideraba que el yo estaba dotado de una parte masculina y otra femenina, y
que se formaba plenamente como masculino o como femenino debido tanto a la biolo-
gía como a la sociedad. Al hacerse plenamente masculino o femenino, el yo da la espal-
da a la mitad de su potencial, si bien puede acceder todavía a esa parte de sí mismo a
través de un arquetipo. El Ánimus existe como componente masculino de la personali-
dad femenina, y el Ánima, como componente femenino de la psique masculina Se trata
de la “otra mitad”, la mitad de sí mismo que pierde el yo al convertirse en niña o en ni-
ño. Estos arquetipos nos ayudan a comprender la naturaleza del sexo opuesto, y como
constituyen depósitos de todas las impresiones dejadas alguna vez por un hombre o
una mujer, reflejan necesariamente las ideas tradicionales de los masculino y lo femen-
ino.
El Ánimus se representa en nuestra cultura como el “macho”, el hombre musculoso, el

líder militar, la mente lógica y fría, el romántico seductor. El Ánima se manifiesta como
la ninfa de los bosques, la virgen, la seductora; tiende a ser natural, intuitiva y espon-
tánea, y en la literatura y la pintura aparece como Eva, o Helena de Troya, o como una
personalidad como la de Marilyn Monroe, que hechiza a los hombres o los despoja de su
vitalidad. Como estos arquetipos existen en nuestro inconsciente, pueden afectar a
nuestros estados emocionales y reacciones, y manifestarse en forma de afirmaciones
proféticas (Ánima) o de una racionalidad inflexible (Ánimus).
Jung definió asimismo un arquetipo que corresponde a la parte de nosotros mismos que
no queremos que el mundo vea: a Sombra, arquetipo opuesto a Persona, que represen-
ta todos nuestros pensamientos secretos o reprimidos, los aspectos vergonzosos de
nuestro carácter. Aparece en la biblia como el demonio; y en la literatura, por ejemplo,
como Mr. Hyde. La Sombra es el lado “malo” de nosotros mismos que proyectamos so-
119
bre los demás, y, con todo, no es enteramente negativo; puede representar aspectos
que decidimos suprimir solo porque resultan inaceptables en una situación particular.
De todos los arquetipos, el más importante es el Verdadero Yo. Se trata de un arquetipo

central, organizador, que trata de armonizar todos los demás aspectos en un yo com-
pleto y unificado. Según Jung, la verdadera meta de la existencia humana es alcanzar
un estado de ser psicológicamente avanzado al que llama “autorrealización”, y el ca-
mino para alcanzarla radica en el arquetipo del Verdadero Yo. Plenamente realizado,
este arquetipo es la fuente de la sabiduría y la verdad, y es capaz de conectar el yo con
lo espiritual. Jung insistió en que la autorrealización no se da de forma automática, sino
que debe buscarse conscientemente (Collin, 2012).
2.2.3. Arquetipos en los sueños
Los arquetipos tienen una importancia considerable en la interpretación de los sueños:

Jung los consideraba como un diálogo entre el yo consciente y lo eterno (entre el yo y
el inconsciente colectivo), y creía que los arquetipos operan en el sueño como símbolos
que facilitan el diálogo. Los arquetipos tienen significados específicos en el contexto de
los sueños. Por ejemplo, el arquetipo del Viejo sabio o la Vieja sabia pueden representar
en un sueño un líder espiritual, un padre, un profesor o un médico, como aquellos que
ofrecen guía, orientación y sabiduría. La Gran Madre, arquetipo que puede aparecer
como la madre o la abuela de quien sueña, representa a quien cría y nutre, y aporta se-
guridad, comodidad y respaldo. El Niño divino, arquetipo que representa la forma más
pura del Verdadero Yo, simboliza la inocencia o la vulnerabilidad, y en los sueños apare-
ce como un bebé o un niño, sugiriendo apertura y potencial. Y en el caso de que el yo
se vuelva demasiado grande, lo mantiene a raya la aparición del Trickster, arquetipo
travieso que expone la vulnerabilidad del que sueña y le gasta bromas, impidiendo que
se tome a sí mismo demasiado en serio. El Trickster aparece también como el semidiós
nórdico Loki, el dios griego Pan, el dios araña africano Anansi, o como un simple mago
o payaso (Collin, 2012).
Los arquetipos existen en nuestra mente antes del pensamiento consciente, y pueden
tener por tanto una enorme influencia en nuestra percepción de la experiencia. Sea lo
que sea lo que conscientemente pensamos que ocurre, lo que elegimos percibir –y por
tanto experimentamos– lo gobiernan estas ideas preformadas en el inconsciente. Así, el
inconsciente colectivo y sus contenidos afectan al estado consciente. Según Jung, gran
parte de lo que solemos atribuir al pensamiento deliberado, razonando y consciente es-
tá realmente guidado por la actividad inconsciente, y en particular por las formas orga -
nizadoras de los arquetipos.
Además de sus ideas sobre el inconsciente colectivo y los arquetipos, Jung fue el prime -
ro en estudiar la práctica de la asociación de las palabras, y asimismo introdujo los con-
ceptos de extraversión e introversión, que más tarde inspirarán test de personalidad
ampliamente usados tales como el indicador de tipo Myers-Briggs (MBTI). La obra de
Jung influyó notablemente en los ámbitos de la psicología, la antropología y la espiritua-
lidad, y sus arquetipos están tan generalizados que se pueden identificar fácilmente en
el cine, la literatura y otras manifestaciones culturales que tratan de representar figuras
universales (Collin, 2012).
3. Karen Horney
120
Figura 48. /Horney. Recuperada de https://tinyurl.com/yd922g2j
Horney enseñaba a sus pacientes a hacerse conscientes de dos influencias en su psi-

que: la del “yo real”, que se esfuerza por satisfacer todas las exigencias de los deberías.
El yo ideal llena la mente de ideas poco realistas e inadecuadas para el yo real, y gene-
ra un feedback negativo basado en los “fracasos” del yo real a la hora de cumplir con
las expectativas del yo ideal. Esto conduce al desarrollo de un tercer yo infeliz, el “yo
despreciado”.
Horney explicaba que los deberías son la base de nuestro “pacto con el destino”: si obe-
decemos, creemos poder controlar mágicamente las realidades exteriores, aunque de
hecho llevan a una profunda infelicidad y a la neurosis. Las ideas de Horney eran parti-
cularmente relevantes en su propio entorno social, la Alemania de la primera mitad del
siglo XX, muy tendente al conformismo (Collin, 2012).
4. Erich Fromm
Hijo único de una familia de judíos ortodoxos, se crió en la ciudad alemana de Frank -
furt. Al principio se dedicó a los estudios talmúdicos, pero más tarde se interesó por
Karl Marx y la teoría socialista, así como por el psicoanálisis freudiano. Impelido por la
necesidad de comprender la hostilidad de la que fue testigo en la primera guerra mun-
dial, Erich Fromm estudió jurisprudencia y luego sociología (disciplina en la que obtuvo
el doctorado), para formarse a continuación como psicoanalista.
/
Figura 49. Fromm. Disponible en http://bit.ly/2c1uX4g /
El rasgo que define a la humanidad es la capacidad de hallar un sentido a la vida, y, se-
gún el psicoanalista germano-estadounidense Erich Fromm, ello determina también el
hecho de que sigamos un camino de gozo y plenitud o un camino de insatisfacción y
121
conflicto. Fromm creía que, aunque el dolor es inherente a la vida, podemos hacerla so -
portable dotándola de significado en la búsqueda y la construcción de un yo auténtico.
El fin último de la vida humana sería, según Fromm, desarrollar “la cualidad más pre-
ciosa de la que está dotado el hombre: el amor a la vida”.
La vida está intrínsecamente llena de frustración emocional, dice Fromm, porque el

hombre vive en un estado de lucha. Constantemente trata de equilibrar su naturaleza
individual –su existencia como ser separado– con su necesidad de vínculos. Hay una
parte del yo del hombre que solo sabe existir en un estado de unión con otros, unido a
la naturaleza y a otras personas. Y sin embargo, nos vemos separados de la naturaleza
y aislados unos de otros. Peor aún, tenemos la capacidad única de ponderar el hecho de
esta separación y pensar sobre nuestro aislamiento. El hombre, dotado de razón, es la
vida consciente de sí misma.
Fromm afirma que nuestra separación de la naturaleza tiene su origen en la expansión

del intelecto, que nos ha hecho conscientes de nuestra situación separada. Es nuestra
capacidad de razonar y relacionar la que nos permite trascender la naturaleza, nos pro-
porciona las aptitudes para una vida productiva y nos da la superioridad intelectual;
pero también es ella la que nos hace darnos cuenta de que estamos solos en el mundo.
La razón, asimismo, nos hace conscientes de nuestra propia mortalidad y de la de nues-
tros seres queridos. Esta conciencia es fuente de una tensión crónica y de una soledad
insoportable que estamos siempre tratando de superar, el hombre vive en un estado
constante de ansiedad y desesperanza. Pero hay esperanza, insiste Fromm, pues el
hombre puede superar su sentido de aislamiento y alienación hallando su propósito en
la vida.
Con todo, en el esfuerzo por convertirnos en individuos libres y singulares, seguimos

sintiendo la necesidad de la unión con otros, y al tratar de equilibrar estas necesidades
podemos buscar el consuelo de acomodarnos a un grupo o a una autoridad. Y ese sería
un enfoque erróneo, dice Fromm: es clave descubrir un sentido del yo independiente,
con un sistema de valores propio, en lugar de adherirse a normas convencionales o au-
toritarias. Si intentamos delegar la responsabilidad de nuestras opciones en otras per-
sonas o instituciones nos enajenamos de nosotros mismos; y el fin de nuestra ida es
precisamente definirnos asumiendo nuestra singularidad, descubriendo nuestras ideas y
capacidades, aceptando y celebrando aquello que nos diferencia de los demás. La prin-
cipal tarea del hombre es darse luz a sí mismo. Al hacerlo, se libera de la confusión, la
soledad y la apatía (Collin, 2012).
4.1. Creatividad y amor
Paradójicamente, Fromm cree que el único modo de hallar la plenitud que buscamos es
descubrir nuestra propia individualidad. Esto podemos conseguirlo siguiendo nuestras
propias ideas y pasiones y asimismo mediante el empeño creativo, pues “la creatividad
exige el valor de abandonar las certezas”.
Uno de los principales medios de que dispone el hombre para liberarse del aislamiento
es su capacidad de amar. El concepto del amor de Fromm difiere enormemente de las
concepciones populares del término: para él no es una emoción, ni depende del hallaz-
go de un objeto que amar; es una capacidad creativa interpersonal que debe desarro-
llarse activamente como parte de la propia personalidad. Es una actitud, una ordena-
ción del carácter que determina la vinculación de la persona con el mundo entero.
En referencia al amor personal, Fromm dice que sus principales fundamentos son el cui-
dado, la responsabilidad, el respeto y el conocimiento objetivo de lo que los otros ver -
daderamente quieren y necesitan. El amor solo es posible si se respeta la separación y
la singularidad de uno mismo y del otro, y paradójicamente, así es como desarrollamos
la capacidad de crear vínculo. El amor exige un gran respeto al otro como individuo, y
122
se basa en la autonomía, no en la fusión de personalidades. En nuestro abrumador de -
seo de vínculo y unión, intentamos amar, pero a menudo nuestras relaciones resultan
en un desequilibrio carente de amor. Creemos estar amando, pero en realidad quizá es-
tamos buscando otra forma de conformidad. Decimos “te quiero” cuando en realidad
queremos decir “me veo en ti”, “me convertiré en ti” o “seré tu dueño”. Cuando ama -
mos, tratamos de perder nuestra singularidad, o de robársela a la otra persona. Nuestro
anhelo de “ser uno” nos lleva a querer vernos reflejados en otros, lo cual nos mueve a
imponer a otros nuestros propios rasgos.
El único modo de amar, afirma Fromm, es amar libremente, reconociendo la plena indi-
vidualidad del otro, respetando sus opiniones, preferencias y creencias. El amor no se
encuentra encajando a una persona en el molde de otra, ni tampoco es cuestión de en -
contrar uno su “media naranja”. El amor consiste en “la unión con alguien, o algo, fuera
de uno mismo, con la condición de conservar la separación e integridad del propio yo”.
Muchos invierten grandes cantidades de tiempo y dinero tratando de cultivar el yo que

consideran más digno de estima, y por tanto con mayores posibilidades de ser amado o
deseado. Es un empeño inútil, pues solo las personas con un fuerte sentido del yo, ca -
paces de mantenerse fieles a su propia concepción del mundo, son capaces de dar libre-
mente a otros y amar de forma auténtica. Aquellos que en general buscan recibir amor
en lugar de ser capaces de amar fracasarán; también procurarán ser receptores en otro
tipo de relaciones, y querrán siempre recibir cosas –materiales o inmateriales– en lugar
de dar. Estas personas creen que la fuente de todo lo bueno está fuera de ellas mismas,
y sienten constantemente la necesidad de adquirir, aunque ello, de hecho, no las alivia
(Collin, 2012).
123
Tema N.° 3: El movimiento de la tercera fuerza
1. Fenomenología
La fenomenología asume un rol crucial en relación con el movimiento de la tercera fuer-

za. La fenomenología se desarrolló de manera más concreta y elaborada que en la psi -
cología gestáltica.
En los planteamientos de la tercera fuerza, la fenomenología centra su estudio en los

fenómenos y en cómo es que el individuo los experimenta. Se requiere que el individuo
preste atención al fenómeno tal cual como aparece en la conciencia, sin tendencias,
orientaciones ni prejuicios. Los objetivos de su método son:
1. Aprehender la estructura del fenómeno tal como se muestra.

2. Investigar los orígenes o bases del fenómeno tal como se experimenta.
3. Destacar las formas posibles de percibir los fenómenos.
La investigación de procesos como la intuición, la reflexión y la descripción son tarea de

la fenomenología. No manipula los fenómenos, sino que deja que se suceda tal cual
como son.
La sustancia de la fenomenología se forma de datos de la experiencia y del significado

que tiene para el individuo. Rechaza el reduccionismo de los métodos empíricos de las
ciencias naturales y se concentra en el significado de la importancia de los fenómenos
en la conciencia y el punto de vista de la persona.
1.1 Edmund Husserl (1859-1938)
//
Figura 50. Husserl. Disponible en http://bit.ly/2bVTQLg
Husserl enseñó en Gotinga y luego fue nombrado director de Filosofía de Freiburg, don-
de permaneció en su retiro en 1928.
El objetivo de Husserl era encontrar una filosofía de la ciencia en su metodología, que

sea rigurosa pero, a su vez, no sea reduccionista. Una de las ramas del estudio de Hus -
serl –la otra fue las ciencias naturales tradicionales– toma por objeto el estudio de la
experiencia personal de uno mismo. El individuo orientado al interior. Para Husserl, la
psicología resolvería cualquier diferencia y estudiaría las relaciones entre las experien-
cias interiores y exteriores de la persona.
124
Husserl propone que la conciencia no existe como agente mental abstracto ni como un
depósito de las experiencias, sino que se define como conciencia de algo; es decir, la
conciencia existe como la experiencia individual de un objeto. Bajo el concepto de Bren-
tano de intencionalidad, Husserl afirma que un acto consciente se dirige a un objeto.
Para el estudio de la “experiencia” Husserl señalaba tres clases de reducción fenomeno-
lógica.
A. Los agrupamientos del ser, que especifican las relaciones en la experiencia entre el
individuo y el objeto de la conciencia al tiempo que retienen la unidad esencial de tal
experiencia. Por ejemplo, la experiencia descrita por “Yo veo un perro” se agrupa de
la siguiente manera:
De esta manera las experiencias se articulan y se pueden resaltar las unidades,

análisis que no puede ser hecho por separado.
B. La relación del mundo cultural con la experiencia inmediata. Esta reducción reconoce
la asimilación de valores y actitudes que la gente adquiere y lleva consigo, con el re-
sultado de que las formas culturales imponen un contexto constante en el aspecto de
las experiencias.
C. La reducción trascendental, que conduce a la persona del mundo fenoménico de las

experiencias concretas a un nivel de subjetividad que se eleva sobre la realidad ac-
tual y luego a un nivel integrador de experiencia unificada. Según Husserl, solo vivi-
mos una existencia verdaderamente humana si alcanzamos la subjetividad trascen-
dental.
Husserl se propuso hacer más completa la psicología mediante una consideración de la

estructura esencial de la experiencia y sus objetos.
1.2. Martín Heidegger (1889-1976)
Figura 51. Heidegger. Disponible en //https://tinyurl.com/y7pgtxc6
Se convierte en asistente de Husserl en una relación conflictiva y productiva que impul-

só el avance de la fenomenología. La carrera de Heidegger estuvo empañada por su re-
lación con el nazismo. En efecto, algunos registraron ciertas declaraciones favorables de
Heidegger, si bien sus estudiantes de esa época también has testificado que era antina-
zi. Después de la segunda guerra mundial, Heidegger se retiró e hizo pocas apariciones
125
públicas. Siempre negó las acusaciones más vehementes de su supuesta colaboración
con el tercer Reich.
Husserl insistía en el estudio de la filosofía como un examen de la conciencia, mientras

que para Heidegger era el estudio del ser. Sostenía que, a lo largo de la historia, la gen-
te ha sido ligada al ser en términos de cosas u objetos, y que se ha alineado del ser
como vivir. Heidegger aplica la fenomenología como medio de volver al acto de ser. La
fenomenología permite entender los fenómenos, siempre que no los introduzcamos en
estructuras preconcebidas. Es así que la esencia de la psicología es el estudio de los
modos característicos de Ser-en-el-mundo, pues si la gente está enajenada de su pro-
pio ser, va por la vida alienada y fragmentada psicológicamente hasta caer en la última
instancia en una existencia psicótica.
Heidegger categorizaba la existencia según tres rasgos básicos y relacionados, pues el

individuo y la conciencia implican un objeto:
A. Ánimo o sentimiento. La gente no tiene, sino que es, estados de ánimo: estamos
felices, estamos tristes.
B. Entendimiento. En lugar de la acumulación de conceptos abstractos, hay que exa-

minar la conciencia como la búsqueda de la comprensión de nuestro ser. Heidegger
describía esta búsqueda como estar abiertos ante el mundo para internalizar nuestra
confirmación de la verdad o la falsedad de nuestra experiencia; es decir, para que
nos volvamos un auténtico yo.
C. Habla. Arraigada en el silencio interno de la persona, el habla como lenguaje es el

vehículo de nuestro conocimiento de nosotros mismos como seres.
Solo después de asimilar el concepto de la muerte e internalizar su significado subjeti-

vo, según Heidegger, la existencia es auténtica. La ansiedad es el miedo a no ser, que
es el resultado de que el individuo no esté dispuesto a enfrentar la muerte. Al aceptar y
entender que somos finitos, comenzamos a penetrar en el núcleo de nuestra existencia.
Así, la peculiaridad de la vida humana radica en nuestra comprensión, por mínima que
sea, de nuestro propio ser.
La fenomenología de Husserl y Heidegger dio una estrategia para el estudio del indivi-
duo como persona existencial. El existencialismo y la fenomenología sentaron las bases
filosóficas y dieron una dirección metodológica al movimiento de la tercera fuerza como
sistema psicológico.
1.3. Psicología existencial fenomenológica
La corriente existencial fenomenológica está vinculada a sus respectivas bases filosófi-

cas. Esta corriente es una aplicación de principios filosóficos, por lo regular en los me-
dios clínicos y terapéuticos. Tales principios se resumen en:
1. La persona se considera un individuo que existe como ser-en-el-mundo. La existen-

cia de cada quien es única y refleja sus percepciones, valores y actitudes.
2. El individuo debe ser tratado como producto del crecimiento personal, no como una
instancia del ser humano en general. En consecuencia, la psicología debe ocuparse
de la experiencia individual de la conciencia para entender la existencia humana.
3. La persona avanza por la vida luchando por contrarrestar la despersonalización de
la existencia en la sociedad, que la ha llevado a la alienación subjetiva, la soledad y
la ansiedad.
4. El método de la fenomenología permite el examen de la experiencia individual.
126
Los dos representantes primordiales de la psicología existencial fenomenológica en Eu-
ropa fueron Maurice Merleau-Ponty y Ludwig Binswanger. Los dos reflejan el esfuerzo
de la psicología por asimilar las posturas básicas del existencialismo para establecer for-
mas convenientes de tratamiento que respaldan la búsqueda de autenticidad del indivi-
duo.
1.4. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)
/
Figura 52. Maurice Merleau. Disponible en http://bit.ly/2cJ8kEj/
Bajo la influencia de Husserl, Heidegger y Sartre, Merleau-Ponty argumentaba que la

persona no es una conciencia dotada de las características que la anatomía, la zoología
y la psicología han propuesto, sino la fuente absoluta de la existencia. El individuo no
adquiere existencia a partir de los hechos físicos previos, sino que se mueve hacia el
entorno y sostiene los hechos físicos al traerlos a su existencia. Entonces, la psicología
estudia la intencionalidad individual. Cada intención es una atención, y no podemos
atender algo a menos que lo experimentemos.
Merleau-Ponty formula tres preguntas fundamentales que enfrenta la psicología moder-

na:
1. ¿Es el ser humano un organismo activo o reactivo?

2. ¿La actividad está determinada desde el exterior o el interior?
3. ¿La actividad psicológica es de origen interno y puede la experiencia subjetiva re-
conciliarse con la ciencia?
Merleau-Ponty creía que el método empírico positivo no puede ser adecuado para la psi-
cología y que los procesos humanos no son explicables mediante la física. La experien-
cia es el objeto principal de esta ciencia, que es privada e individual, que sucede en el
interior de la persona y no está sujeta a verificación ni repetición. Con los métodos des -
criptivos de la fenomenología se pueden aprender los secretos de la percepción interior.
1.5. Ludwig Binswanger (1881-1966)
127
Figura 53. /Binswanger. Disponible en http://bit.ly/2cwQCPT
El objetivo era hacer que el terapeuta aprehendiera el mundo del paciente tal como este
lo experimenta. Restringió la aplicación del análisis a la experiencia actual del paciente,
representada en la conciencia y creía que tal análisis revelaría las estructuras de los fe-
nómenos interpretados en el contexto del significado definido por cada individuo. Las
estructuras de significados fenoménicos describen la orientación de cada persona en su
mundo con respecto a los procesos de pensamiento, miedos, ansiedades y relaciones
sociales.
Binswanger aceptaba la teoría psicoanalítica en las manifestaciones de los instintos en

el desarrollo temprano, pero mantenía su importancia solo si están representados en la
conciencia actual. En consecuencia, el significado de cada persona radica en el presen-
te, puesto que el pasado no existe. La fenomenología es la herramienta crucial para
descubrir el yo esencial de cada quien. La aprehensión de las estructuras fenoménicas
guía el proceso de ayudar al paciente a modificar los sentidos y las interpretaciones de
la vida.
2. Psicología humanista estadounidense
2.1. Gordon Allport (1897-1967)
//
Figura 54. Allport. Disponible en http://bit.ly/2cm5hRN.
Gordon Allport es considerado en ocasiones uno de los fundadores de la psicología de la

personalidad, pues fue el primer psicólogo moderno en estudiarla específicamente. Des-
de que Hipócrates y Galeno definieran los cuatro temperamentos, no se habían vuelto a
clasificar y en el siglo XIX la psicología apenas la mencionaba, aunque se hablara mu-
cho del yo, o del ego.
A principios del siglo XX, las dos escuelas de pensamiento psicológico dominantes (el
psicoanálisis y el conductismo) mantenían posturas opuestas. Ambas eran escuelas de-
sarrolladas e influyentes, que siguen siendo potentes (y controvertidas) en la actuali-
128
dad. El conductismo, interesado únicamente en cómo adquirimos (o aprendemos) la
conducta, no tenía nada que decir sobre la personalidad, mientras que el psicoanálisis
ofrecía una explicación profunda y afirmaba la existencia de un inconsciente incognosci-
ble que controla la personalidad, pero que solo se revela parcial y accidentalmente en
lapsus y en sueños.
Para el psicólogo estadounidense Gordon Allport, ambas posturas presentaban una serie
de problemas fundamentales. Pensaba que el conductismo se equivocaba al no tener en
cuenta a la “persona” que aprendía, porque cada persona es única y su percepción for-
ma parte del proceso. Tampoco le satisfacía la explicación psicoanalítica de la personali-
dad y de la conducta, porque concedía demasiada importancia al pasado de la persona
e ignoraba el contexto y las motivaciones del presente. Confirmó su opinión cuando, re-
cién licenciado, visitó a Sigmund Freud en Viena. Para romper el hielo, Allport relató a
Freud que en el tren había visto a un niño que tenía miedo a mancharse y se negaba a
sentarse cerca de alguien sucio, a pesar de los ánimos de su madre. Allport sugirió que
tal vez el niño había aprendido de su madre, una mujer limpia y bastante dominante, la
fobia a la suciedad. Entonces, Freud le preguntó si ese niño era él. Según Gordon All-
port, esta reducción de su observación a algún episodio inconsciente de su propia infan -
cia despreciaba todas las motivaciones e intenciones del presente. A lo largo de toda su
obra, Allport insistió en el presente y no en el pasado, aunque al final de su carrera re -
currió al psicoanálisis como complemento de otros métodos.
Allport defendía un modelo de estudio de la personalidad y del aprendizaje humano ra-

zonado. Integró algunos aspectos de las orientaciones dominantes, aunque su creencia
primordial era que cada persona es única y que su personalidad se forja en su mayor
parte (pero no exclusivamente) a partir de las relaciones humanas.
A. Teoría de la personalidad
Según Allport, la personalidad era una compleja amalgama de rasgos, relaciones, con-
texto y motivación. Para estudiarla describió dos métodos muy distintos: el nomotético
y el idiográfico. Ambos habían sido concebidos por los filósofos alemanes Wilhelm Win-
delband y Wilhelm Dilthey, pero el primero en ponerlos en práctica fue William Stern,
tutor de Allport en la universidad. El método nomotético pretende ser tan objetivo y
científico como sea posible y se ejemplifica en el estudio de la inteligencia humana.
Consiste en realizar test a grandes muestras de población sobre diferentes rasgos de
personalidad como la extraversión y la introversión, cuyos resultados se someten luego
a un sofisticado análisis que permite extraer conclusiones generales, como el porcentaje
de población extravertida o introvertida o las variaciones asociadas a la edad, el sexo o
la geografía. Sin embargo, este método no considera en absoluto los rasgos a escala in-
dividual, sino que ofrece conclusiones y comentarios comparativos sobre un rasgo con-
creto, no sobre una persona específica. Es el método que el conductista Skinner utilizó
para estudiar la conducta de las ratas.
El método idiográfico es totalmente opuesto al nomotético. Estudia a una persona en

profundidad y de manera exhaustiva, teniendo en cuenta su biografía, sus rasgos de
personalidad y sus relaciones, además de cómo la perciben y experimentan los demás.
Este método se acerca más al método psicoanalítico, que se centra más en una persona
que en una vida.
Allport sostuvo la idea de que, a pesar de que el método nomotético permite describir
distintos rasgos, su potencial explicativo es mínimo. El método ideográfico no permite
extraer conclusiones generales, pero sí puede explicar a una persona con increíble deta-
lle. Él puso en práctica ambos métodos, aunque en general no se le conoce tanto por su
investigación empírica como por su obra como teórico y casi filósofo. Sin embargo, su
primer artículo, titulado “Personality traits: Classification and Measurement” y coescrito
con su hermano Floyd, fue un excelente ejemplo del método nomotético, y una de sus
129
últimas obras más importantes, el análisis de Jenny Masterson, lo fue del método ideo-
gráfico.
B. La influencia de Allport
La obra de Allport constituye la base de muchas escuelas de pensamiento contemporá-

neas, aunque tan solo en contadas ocasiones se le cita directamente. Actualmente, mu-
chos de los tests de personalidad proceden de la obra de Raymond Catell y Hans Eynse-
ck, que partieron del estudio léxico (1961) de Allport. Hoy, los psicólogos siguen apli-
cando el 16PF de Cattell, que utiliza los 16 rasgos que Cattell consiguió identificar a par-
tir del análisis informático de los 4500 adjetivos recogidos por Allport y Odbert.
La psicología humanista, en la que se basa la mayoría de las técnicas terapéuticas y de

apoyo, también se alimenta de las ideas de Gordon Allport, principalmente de su méto-
do idiográfico y de la insistencia en que cada persona es única. La creciente atención a
la relación entre el terapeuta y el cliente como vehículo para la expresión y el desarrollo
de la personalidad hunde sus raíces en la afirmación de Allport de que la personalidad
es, en gran medida, una función de las relaciones personales.
Allport fue uno de los primeros en señalar que incluso las teorías psicológicas que inten-
tan explorar las experiencias positivas se basan “fundamentalmente en la conducta de
personas enfermas y ansiosas, o en las ‘hazañas’ de ratas prisioneras y desesperadas”.
Se preguntaba por qué no existían teorías basadas en el estudio de las personas men-
talmente sanas y de las que se esfuerzan por que valga la pena vivir. Señaló que la ma-
yoría de los sujetos de estudio son delincuentes, no personas honradas; que se estudia
el miedo y no la valentía; y que los estudios se centran en la ceguera del ser humano, y
no en su visión. La psicología positiva, liderada por Martin Seligman, ha adoptado este
punto de vista y pretende desarrollar una psicología científica de la experiencia positiva.
2.2. Abraham Maslow (1908-1970)
Figura 55. Maslow. Disponible en http://bit.ly/2cGAvCA

/
Nació en Brooklyn (New York) y fue el mayor de los siete hijos de una pareja de inmi -
grantes judíos procedentes de Rusia, de donde se vieron obligados a huir debido a la
turbulenta situación política. Sus padres tenían grandes expectativas puestas en él, y le
forzaron a estudiar derecho. El estricto control parental continuó hasta el año 1928,
cuando Maslow decidió tomar las riendas de su propia vida y comenzó a estudiar psico-
logía; ese mismo año, y también en contra de la voluntad de sus padres, contrajo ma-
trimonio con su prima Bertha Goodman, con la que tuvo dos hijos.
130
En la Universidad de Wisconsin, Maslow tuvo la oportunidad de trabajar junto a Harry
Harlow, el psicólogo de la conducta famoso por su trabajo con primates. Más tarde, en
la Universidad de Columbia, halló un mentor en el psicoanalista Alfred Adler.
A lo largo de la historia, el hombre nunca ha dejado de plantearse por qué estamos aquí
y cuál es el sentido de la vida. A estas preguntas subyace la necesidad de identificar
aquello que verdaderamente nos satisface, y la confusión acerca de cómo encontrarlo.
Los psicoanalistas dirían que la clave es la satisfacción de las pulsiones biológicas inna-
tas, y los conductistas hablarían de la importancia de satisfacer las necesidades fisioló-
gicas con el alimento, el sueño y el sexo. Sin embargo, la nueva ola del pensamiento
psicoterapéutico de la primera mitad del siglo XX creía que el camino hacia la plenitud
interior era mucho más complejo.
Uno de los principales representantes del nuevo enfoque del clásico problema fue
Abraham Maslow, psicoterapeuta considerado como uno de los fundadores del movi-
miento humanista en psicología. Maslow estudió la experiencia humana atendiendo a
aquellos aspectos que son más importantes para nosotros: el amor, la esperanza, la fe,
la espiritualidad, la individualidad y la existencia. Uno de los puntos fundamentales de
su teoría era que para alcanzar el estado de conciencia más desarrollado y realizar el
mayor potencial, esto es, para autorrealizarse, el individuo debe descubrir su verdadero
propósito en la vida y trabajar por él.
A. Hacia la autorrealización
Maslow diseñó un plan muy preciso para explicar la motivación humana y definir los pa-
sos que ha de dar el ser humano en su progreso hacia la autorrealización. Su famosa
jerarquía de necesidades suele representarse como una pirámide, con las necesidades
más básicas en la base y los demás requisitos esenciales para tener una vida plena
agrupados en niveles hacia la cúspide.
La jerarquía de Maslow se estructura en dos grandes secciones: en la mitad inferior de

la pirámide se hallan los cuatro niveles que constituyen las “necesidades de crecimien-
to”. Las necesidades de déficit son simples y básicas; incluyen las necesidades fisiológi -
cas (alimento, agua y sueño), la necesidad de seguridad (estar seguro y protegido del
peligro), la necesidad de amor y pertenencia (la proximidad de otros y su aceptación) y
la necesidad de autoestima (de logros y de reconocimiento).
En un nivel superior, las necesidades de crecimiento incluyen las cognitivas (saber y

comprender) y las estéticas (el deseo de orden y belleza), y, por último, dos requisitos
que definen el propósito de la vida y conducen a la profunda satisfacción y espiritual y
psicológica: la autorrealización es el deseo de plenitud del yo, y la autotrascendencia es
la necesidad de ir más allá del yo y conectar con algo más elevado que nosotros mis -
mos –como podría ser una religión– o ayudar a otros a realizar su potencial.
Maslow también afirma que cada uno de nosotros tiene un propósito individual para el
que está singularmente dotado, y parte del camino hacia la plenitud consiste en identifi-
car y perseguir tal propósito. Si una persona no hace aquello para lo que está mejor do-
tada, no importará que todas sus demás necesidades estén satisfechas. Cada cual debe
descubrir su potencial y buscar aquellas experiencias que le permitan realizarlo; en pa-
labras de Maslow: “Lo que un hombre puede ser, debe serlo”.
2.3. Carl Rogers (1902-1987)
131
Figura 56. Rogers.
Disponible en http://bit.ly/2cwRaoY
/Nació en Oak Park, Illinois, EE UU, en el seno de una estricta familia protestante, y al
parecer tuvo pocos amigos fuera de la familia antes de ingresar a la universidad. Estu-
dió agricultura, pero, tras casarse en 1924 con su amor desde la infancia, Helen Elliot,
se matriculó en un seminario teológico, que también acabó abandonando para hacer un
curso de psicología.
Trabajó en las universidades de Ohio, Chicago y Wisconsin, donde desarrolló su terapia
centrada en el cliente basada en la psicología humanista. También trabajó en la United
Service Organization ofreciendo terapia a militares de la segunda guerra mundial. En
1964 recibió de la American Humanist Association el premio al “humanista del año”, y
dedicó sus ´últimos diez años a trabajar por la paz mundial. En 1987 fue nominado al
Nobel de la Paz.
Durante el siglo XIX y principios del XX, el tratamiento psicológico se basaba en la idea
de que la enfermedad mental era una patología que había que curar. La teoría psicoa-
nalítica dominante, por ejemplo, definía a quienes tenían problemas de salud mental
como neuróticos. La enfermedad mental se contemplaba con un enfoque negativo, y la
teoría y la práctica psicológica de la época ofrecían definiciones estrictas y explicaciones
claras de sus causas subyacentes, y métodos precisos para curarla.
El psicólogo estadounidense Carl Rogers acometió el problema de la salud mental desde

un punto de vista muy distinto, y así amplió para siempre el enfoque de la psicoterapia.
Rogers consideraba las filosofías de su tiempo demasiado rígidas y estructuradas como
para dar cuenta de algo tan dinámico como la experiencia humana, y la humanidad de-
masiado diversa como para encajar en categorías tan definidas.
2.3.1. Lograr la salud mental
Para Rogers, es absurdo considerar el bienestar mental como un estado fijo y específi-
co. La buena salud mental no es algo que se consiga de repente tras haber dado una
serie de pasos. Tampoco se alcanza porque el estado de tensión neurótico del individuo
se haya aliviado mediante la satisfacción de las pulsiones biológicas, como afirmaban
los psicoanalistas. Tampoco se cultiva siguiendo un programa específico diseñado para
desarrollar y conservar un estado de homeostasis o equilibrio interno y reducir el efecto
del caos externo del mundo sobre el yo, como recomendaban los conductistas.
Rogers no cree que nadie se halle en un estado defectuoso que haya que arreglar para
proporcionarle otro mejor, y prefiere considerar la experiencia humana, nuestra mente
y nuestro entorno, como algo vivo y en desarrollo. Habla del “proceso continuo de la
experiencia de los organismos” y considera la vida como algo instantáneo y continuo; la
vida existe en la experiencia de cada momento.
Para Rogers, el yo no es una identidad fija, sino una entidad fluida, cambiante y abier-
ta; la experiencia humana fluye libremente y tiene posibilidades ilimitadas. El ser huma-
132
no no recorre un camino cuya meta es la “integración” o la “realización”, como dijera su
colega el psicólogo Abraham Maslow; es más, el fin de la existencia no consiste en al-
canzar meta alguna, según Rogers, ya que la existencia no es tanto un viaje que culmi-
na en un punto de llegada como un proceso continuo de desarrollo y descubrimiento
que no cesa hasta que morimos.
A. Vivir la buena vida
Rogers emplea la expresión “buena vida” para referirse al conjunto de características,

actitudes y comportamientos que exhiben las personas que han asumido los fundamen-
tos de su enfoque y se hallan “plenamente inmersas en el flujo de la vida”. Un rasgo
fundamental es la capacidad de permanecer enteramente presente en el momento.
Puesto que el yo y la personalidad surgen de la experiencia, es de la mayor importancia
mantenerse totalmente abierto ante las posibilidades que ofrece cada momento, y per-
mitir que la experiencia conforme el yo. El individuo vive en un entorno de cambio cons-
tante, pero con demasiada frecuencia y facilidad niega esta fluidez y erige construccio-
nes de cómo piensa que deberían ser las cosas; luego intenta moldearse a sí mismo y a
su idea de la realidad para que encajen en el constructo que ha producido. Esta manera
de proceder es justamente lo contrario a la organización del yo fluida y cambiante que
según Rogers requiere la naturaleza de nuestra existencia.
Nuestras preconcepciones sobre cómo es o debería ser el mundo y sobre nuestro papel
en él definen los límites de nuestro mundo y reducen nuestra capacidad de mantener-
nos presentes y abiertos a la experiencia. En cambio, cuando vivimos la buena vida y
nos mantenemos abiertos a la experiencia, adoptamos una manera de ser que evita que
nos sintamos atrapados y atascados. El objetivo, tal como lo ve Rogers, es que la expe-
riencia sea el punto de partida para construir nuestra personalidad, en lugar de tratar
de hacer encajar nuestras experiencias en una noción preconcebida de nuestro sentido
del yo. Si nos aferramos a nuestras ideas sobre cómo deberían ser las cosas en lugar de
aceptar cómo son realmente, es probable que percibamos que nuestras necesidades no
encajan con lo disponible.
Cuando el mundo no “hace lo que queremos”, y nos sentimos incapaces de cambiar

nuestras ideas, surge el conflicto en forma de actitud defensiva. Rogers explica esta ac-
titud como la tendencia a aplicar estrategias inconscientes para impedir que un estímulo
perturbador entre en la conciencia: negamos (bloqueamos) o distorsionamos (reinter-
pretamos) lo que ocurre realmente, rehusando aceptar la realidad para mantenernos
fieles a nuestras ideas preconcebidas. De este modo, nos negamos a nosotros mismos
la posibilidad de todas las reacciones, sentimientos e ideas potenciales, y descartamos
como equivocadas o inadecuadas una amplia gama de opciones. Los sentimientos y
pensamientos defensivos que surgen en nosotros cuando la realidad entra en conflicto
con nuestras preconcepciones producen una interpretación limitada y artificial de la ex-
periencia. Para poder participar realmente en lo que Rogers llama el “proceso continuo
de la experiencia de los organismos”, debemos estar plenamente abiertos a las nuevas
experiencias y hallarnos totalmente libres de la actitud defensiva.
2.3.2. Aceptación incondicional
En contraste con la postura de muchos de sus predecesores en el campo de la psicote-

rapia, Rogers cree que las personas son, en esencia, sanas y buenas, y que el bienestar
mental y emocional es la progresión natural de la naturaleza humana. Tales ideas son el
fundamento de un enfoque que contempla a los pacientes bajo una luz perfectamente
positiva con una aceptación absoluta e incondicional. Rogers pedía a sus pacientes que
hicieran lo mismo consigo mismos y con los demás. Esta perspectiva, enraizada en la
compasión y el reconocimiento del potencial de todas y cada una de las personas, se ha
llamado “consideración positiva incondicional”. Rogers creía que toda persona, no solo
133
sus pacientes, necesitaba ser capaz de verse a sí misma de este modo, y también a
quienes le rodean y a su entorno.
La aceptación incondicional de uno mismo y de los otros es vital, y cuando falta, el indi-
viduo no es capaz de mantenerse abierto a la experiencia. Rogers sostenía que muchos
de nosotros ponemos condiciones muy específicas estrictas e inamovibles para dar
nuestra aceptación o aprobación, y que basamos la autoestima y la consideración hacia
los demás en los logros o en las apariencias, en lugar de aceptar a las personas tal y
como son.
Los padres pueden enseñar sin darse cuenta a los niños que son dignos de afecto solo si
cumplen ciertas condiciones; por ejemplo, dispensándoles premios y alabanzas cuando
se comen la verdura o cuando sacan un sobresaliente en matemática, en lugar de mos -
trar abiertamente que les quieren simplemente por ser quienes son. Rogers llama a es-
tos requisitos “condiciones de valor”, y considera que la tendencia del ser humano a
exigir que las personas y las cosas cumplan sus expectativas arbitrarias nos hace a to-
dos un muy flaco favor.
Los logros se tienen que respetar, afirma Rogers, pero son algo aparte y secundario en
relación con la aceptación, que es una necesidad humana básica, y que no debe ser ne-
cesario “ganarse” con la conducta. Para Rogers, el valor de un individuo es algo que
viene dado por el mero milagro de la existencia. Así, la aceptación no debe entenderse
nunca como algo condicional, la consideración positiva incondicional es clave para que
todos podamos vivir la “buena vida”.
A medida que las personas se aceptan mejor a sí mismas, se vuelven más pacientes
consigo mismas. La aceptación alivia la presión de hacer, ver y adquirir, que se acumula
cuando vivimos con la idea equivocada de que tales actividades definen nuestro valor.
Entonces podemos empezar a comprender que cada uno de nosotros es una obra en
proceso, como afirma Rogers en su libro El proceso de convertirse en persona; todos
nos hallamos en un estado de desarrollo constante. Y paradójicamente, con una mayor
aceptación de sí mismo, y libre de la presión y la crítica constantes, el individuo se vuel-
ve mucho más productivo.
Rogers fue uno de los psicoterapeutas más influyentes del siglo XX, y su terapia no di-
rectiva y centrada en la persona marcó un punto de inflexión en el desarrollo de la psi -
coterapia. Tuvo un papel clave en la configuración de los grupos de encuentro de la dé-
cada de 1960, que estimulaban la comunicación abierta entre individuos. A él se debe la
difusión de la orientación psicológica en áreas profesionales como la educación y el tra-
bajo social, y fue un pionero en el empleo de una comunicación más eficaz para la reso -
lución de conflictos internacionales.
Martínez Gallardo, A. (2016). ¿Por qué el sentido del humor podría ser la llave de la ilu-
minación? Disponible en https://tinyurl.com/ybbupxe4
134
Tema N.° 4: Psicoterapia cognitiva y vigencia
de la psicología en el Perú
La psicología se desarrolló fundamentalmente en Occidente. En Oriente, debido a su he-

rencia cultural y a su pasado que tiene un desarrollo filosófico independiente de la filo -
sofía y del pensamiento occidental, hubo un desarrollo de la psicología, que en la actua-
lidad tiene una sutil influencia sobre esta.
A. La India
Tras trescientos años de influencia británica sobre su territorio, en el sistema educativo

indio era costumbre enviar a los alumnos destacados a estudiar a universidades ingle-
sas. En 1916 N.N. Sangupta se convirtió en el primer profesor del departamento de psi-
cología de la Universidad de Calcuta. Más tarde, partió a Lucknow, en el norte de India,
donde en 1929 inauguró un laboratorio de psicología. En 1925 la Universidad de Myso -
re, en el sur de la India también, inició un programa de enseñanza de psicología. En
1922 se fundó la Sociedad Psicoanalítica Hindú, seguida tres años después por la Aso-
ciación Psicológica Hindú, que publica el Indian Journal of Psychology. Luego de su inde-
pendencia, la India y China se convierten en los países con la menor proporción de psi-
cólogos por número de habitantes que cualquier otro país.
De la época de los uppanishads data el yoga, que es una corriente filosófica sobre la
cual se ha generado un interés desde el punto de vista de la psicología y su aplicación
en ella. Es un sistema de disciplina personal e introspección destinado a alcanzar el co-
nocimiento de uno mismo. La meta del yoga es la independencia del yo de todo contex -
to mental, lo que permite al individuo aprehender su realidad y su esencia en forma di-
recta y certera. La psicología ve el yoga en términos de sus implicaciones para la tera-
pia conductual, el control psicofisiológico y el desarrollo cognitivo (Brennan, 1999).
B. China
El primer laboratorio de investigación psicológica se fundó en la Universidad de Beijing

en 1917 y el primer departamento independiente de psicología se estableció en la Uni-
versidad de Nanking. En 1921 se fundó la Asociación Psicológica China, con Zhang Yao-
xiang como su primer presidente. Dada su educación norteamericana, los profesores
chinos solicitaban traducciones de libros de texto de aquel país. Asimismo, las publica-
ciones psicológicas chinas ofrecían resúmenes del trabajo experimental del momento en
los Estados Unidos. Al mismo tiempo, prosperaron en China otros disciplinas conductua-
les, en particular la sociología.
Cuando en 1937 Japón invade China, todas las actividades de investigación se detuvie-
ron no solo durante la invasión, sino también a lo largo de la guerra civil, que se prolon-
gó hasta la victoria de las fuerzas comunistas en 1949. El contacto con Occidente se de-
tuvo casi por completo y las primeras tentativas por revitalizar la psicología estuvieron
influidas por los asesores soviéticos inclinados a los modelos de la reflexología. La Aca-
demia China de Ciencias fue reabierta en 1950 y en 1956 se estableció el Instituto de
Investigación Psicológica dentro de la sección de biología de la academia, quizá reflejo
también de la influencia soviética.
La Revolución cultural de los años sesenta fue una época de grandes agitaciones socia -
les y la investigación psicológica y fisiológica fue uno de los primeros blancos de los ata-
ques de los elementos más radicales. La conciencia como área de estudio fue condena-
da por clasista y la psicología denunciada como metafísica y burguesa. La Asociación
135
Psicológica China fue disuelta de nuevo y se suspendieron sus cuatro publicaciones. Con
frecuencia, los científicos y los profesores enviados a campos o centros de reeducación.
Con la normalización de la vida en China a comienzos de los setenta, la psicología re-

gresó. A finales de esa década se realizaron varias conferencias nacionales, pero las
aplicaciones del estudio psicológico siguen limitadas en buena medida a la psicología
educativa. Con el caos ideológico de la República Popular, poco de los modelos occiden-
tales o de la herencia nacional han prosperado. De hecho, ocurre que la psicología debe
iniciar un proceso cauteloso de recuperación y restructuración.
En resumen, la psicología en China estuvo sometida a la agitación que caracterizó todos

los aspectos de esa sociedad en este siglo. Con el caos ideológico de la República Popu-
lar, prosperaron muy poco los modelos occidentales de la psicología o de la herencia in-
dia del pensamiento de Confucio. De hecho, parece que la psicología, en común con
otras disciplinas, tiene que comenzar un cuidadoso proceso de recuperación en China
(Brennan, 1999).
La psicología, lo mismo que las demás ciencias, está en íntima relación con las condicio-
nes culturales del medio donde surge. Se ha dicho que la psicología alemana refleja la
filosofía y los valores del pueblo alemán, mientras que la psicología norteamericana re-
fleja la filosofía y los valores de Estados Unidos. Seguramente la psicología en América
Latina también está íntimamente relacionada con la cultura y las condiciones sociales de
este continente. Al decir “América Latina” me refiero a México, Centroamérica, Sudamé-
rica y las islas; o sea a todo el continente americano, a excepción de Estados Unidos y
Canadá.
En América Latina la psicología se halla en un estado de desarrollo desigual. Los tres

países más desarrollados en lo referente a psicología son Brasil, México y Argentina. En
Brasil existe reconocimiento legal de la profesión del psicólogo desde 1962, siendo el
primer país latinoamericano donde se logró esto; la investigación psicológica también
está muy adelantada en ese país, lo mismo que las aplicaciones a la selección de per-
sonal, industria, clínica, educación, etc.
Argentina es la cuna de la psicología en Latinoamérica, y por muchos años estuvo a la

cabeza de los otros países, a pesar de ciertas dificultades. En México existen muy bue-
nos programas para preparar psicólogos de acuerdo con las necesidades del país, y la
investigación florece, sobre todo, en ciertas ramas. En otros países, tales como Colom-
bia, Perú, Panamá, Costa Rica, Chile y Venezuela, existe psicología académica y psicolo-
gía profesional, y se está desarrollando rápidamente sobre todo en los últimos cinco
años (Hereford, 1966).
La psicología en Latinoamérica surge de dos fuentes: como una disciplina práctica que
trató de colaborar con otras disciplinas, especialmente medicina y educación, y como
una rama de la filosofía. En este sentido encontramos que en Colombia, por ejemplo, el
primer trabajo psicológico fue llevado a cabo por médicos, alrededor de 1880. Los filó-
sofos, por su parte, deseaban explicar las funciones del “alma”, dentro de los marcos de
la filosofía católica en unos países, y de la filosofía positivista en otros.///
La psicología científica comienza en Latinoamérica en 1898, año en el cual Horacio Piñe-

ro (1869-1919) funda el primer laboratorio de psicología experimental en el Colegio Na-
cional de Buenos Aires. Wundt había fundado su laboratorio de Leipzig, el primero de la
historia, solo 19 años antes (1879). En 1901 Piñero organizó un segundo laboratorio en
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
136
Piñero no fue un psicólogo sino un fisiólogo, profesor de la Facultad de Medicina. En
1908 en compañía de José Ingenieros y otros psicólogos argentinos fundó la Sociedad
de Psicología de Buenos Aires, cuyo primer presidente fue Piñero. Años más tarde la so-
ciedad desapareció, y en 1930 fue reorganizada por Enrique Mounchet. Una lista parcial
de los pioneros de la psicología científica en Argentina debe incluir al menos los siguien-
tes nombres: Eugenio Marín, Guillermo Navarro, Pastor Anargyros, Juan Beltrán, José
Alberti, León Jachesky, Enrique Mouchet, Arturo Mó, Lanfranco Ciampi, José Ingenieros,
Oswaldo Louder, Julio D’Oliveira Esteves y Alfredo Palacios.
El primer jefe de laboratorio de Psicología Experimental fundado por Piñero en la Uni-

versidad de Buenos Aires fue Eugenio Marín (1901). Lo sucedió Enrique Mouchet, quien
organizó el Instituto de Psicología y fundó la primera revista de psicología de América
Latina: Anales del Instituto de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-
versidad de Buenos Aires (1935).
Mouchet quería que el Instituto se convirtiera en el centro principal de investigaciones

psicológicas de Latinoamérica. El mismo trabajó allá por muchos años y realizó impor -
tantes investigaciones sobre sensación y percepción, afasia, procesos psicológicos de
los ciegos, etc., que le dieron fama internacional.
En la década de 1920 y 1930 la psicología comenzó también en otros países de América

Latina. En Chile los primeros fueron Enrique Molina, Arturo Piga Dachena, Abelardo Itu-
rragga, Luis Muñoz, Eugenio González, Baldomero Arce, Arturo Vivado, entre otros.
En Brasil encontramos la influencia de Waclaw Radecki, un psicólogo polaco que llegó a

Río de Janeiro en 1923. Desarrolló el estudio de la psicología general y de la psicología
experimental, y fundó el primer laboratorio en el país. Otros importantes psicólogos
brasileños de la época son Silba Breatas, Jayne Grabois, Agnelio Ubizara Rocha, Milton
Campos, Arturo Ramos y André Ombredane.
En México se estableció el primer hospital mental del continente americano, en el año

1567; se trataba del Hospital de San Hipólito, fundado por Bernardino Álvarez en la Ciu-
dad de México (Robles, 1952). Los principales pioneros de la psicología en ese país en
los comienzos del siglo XX fueron Ezequiel Chávez, quien enseñó psicología educacional
y experimental, tradujo a Titchener al español, y tuvo una influencia decisiva en los co-
mienzos de la psicología en México; José Meza Gutiérrez, autor de varios libros de psi-
cología médica y organizador del Manicomio General; Enrique Aragón, fundador de un
laboratorio de psicología experimental, director del Instituto de Psicología y Psiquiatría
de la Universidad Nacional, y autor de numerosas obras sobre diferentes tópicos en
psicología.
En Colombia la psicología comenzó relacionada con la medicina y en grado menor con la

educación. La primera figura de importancia fue Mercedes Rodrigo, psicóloga española
invitada a Colombia con el fin de organizar una Sección de Psicotécnica en la Universi-
dad Nacional (Ardilla, 1967). Otras figuras importantes de este primer período de la psi-
cología colombiana fueron Alfonso Esguerra, Alfonso Martínez y Luis Sánchez.
Un hecho de gran importancia en el desarrollo de la psicología en Latinoamérica fue la

fundación de la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP) en diciembre de 1951 du-
rante un Congreso Mundial de Salud Mental que se llevó a cabo en ciudad de México.
Esta sociedad es en gran medida la obra de Werner Wolff y un grupo de psicólogos lati -
noamericanos, que deseaban aumentar el intercambio de profesores, estudiantes, lite-
ratura especializada, material didáctico, trabajos científicos, etc., entre diversos países
de América. El primer Congreso Interamericano de Psicología tuvo lugar del 10 al 20 de
diciembre de 1953 en Santo Domingo, República Dominicana. La SIP ha tenido una in-
fluencia decisiva en el desarrollo de la psicología en Latinoamérica.
137
Probablemente el psicólogo latinoamericano que alcanzó más renombre en todo el mun-
do fue Emilio Mira y López (1896-1964). Nacido en Cuba, trabajó en España, Argentina,
Brasil y Uruguay. Sus principales áreas de interés fueron psicología clínica, psicología
experimental, selección y orientación profesional y psicología criminológica. El PMK (psi-
codiagnóstico miokinético) dio fama universal al doctor Mira.
Características
1. Da gran importancia a la utilidad. Existe un interés considerable en las ramas de la

psicología aplicada, y estas se han desarrollado rápidamente. En cambio, las áreas
básicas de la psicología científica y de la teoría psicológica han recibido relativa-
mente poca atención hasta los últimos años. La explicación para este énfasis en la
utilidad y en los aspectos prácticos de la psicología es la presión del desarrollo so-
cial y económico, en el cual los psicólogos están profundamente interesados.
2. La psicología está íntimamente relacionada con otras disciplinas, especialmente me-
dicina y educación. Esta situación es muy diferente de la existente en otras partes
del mundo. En América Latina la psicología médica, el diagnóstico clínico, la psicolo-
gía educacional y la psicometría son áreas en las cuales trabajan la mayoría de psi -
cólogos.
La más importante de ellas es la psicología clínica, especialmente el enfoque psicoanalí-

tico. En relación a psicodiagnóstico es necesario incluir el Rorschach, el TAT, el MMPI, el
Szondi, y otras pruebas psicológicas ampliamente usadas en casi todos los países lati-
noamericanos. En lo relacionado con la psicoterapia, el método de Freud es el más
aceptado por muchos psicólogos clínicos. La psicoterapia existencial parece estar ga-
nando importancia rápidamente. Otros métodos, por ejemplo el de Rogers, tienen me-
nos acogida.
Los estudios transculturales han tenido gran desarrollo en las últimas décadas, especial-
mente en México bajo la dirección del doctor Días-Guerrero. Entre los muchos trabajos
realizados merecen destacarse los que comparan la dimensión activo-pasiva en México
y en los Estados Unidos.
Los problemas relacionados con la psicometría han atraído siempre la atención de los
psicólogos latinoamericanos. La estandarización de test, su adaptación, normas de vali-
dación y otros tópicos semejantes son temas que se estudian en los artículos de las re-
vistas y se discuten en los congresos. Especial importancia se da a la aplicación de la
psicometría a ciertas áreas específicas, principalmente la educación y la selección de
personal.
El condicionamiento operante se ha comenzado a estudiar seriamente incluyendo sus

aplicaciones a la terapia. Otros psicólogos trabajan en los problemas relacionados con
sensación y percepción, que es el área más antigua de la psicología científica. Otros se
dedican al estudio de procesos cognitivos y realizan experimentos sobre categorización
y formación de conceptos (Ardilla, 1967).
En 1925 aproximadamente, se inició un proceso de difusión de la psicología experimen-

tal a través de la enseñanza de esta materia. En este año, la Junta de Catedráticos de
la Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) solicitó
la conformación de un laboratorio de psicología. Luis Miró Quesada, aprovechando un
viaje a Estados Unidos, hizo un pedido de diverso material experimental que llegó al Pe-
rú en 1930. Un año después, el célebre José Antonio Encinas, rector de la UNMSM de la
época, promovió la creación de un Instituto de Psicología, pero el gobierno del general
138
Luis Sánchez Cerro ordenó el receso de San Marcos, que se prolongó desde 1932 hasta
1935. En julio de ese año, la Facultad de Letras reinició sus actividades académicas y
como parte de ellas, el proyecto que dio forma al Instituto de Psicología fue retomado,
pero esta vez bajo el nombre de Instituto de Psicología y Psicotecnia, donde Walter Blu-
menfeld asumiría el cargo de director.
/
Figura 57. Blumenfeld.
Disponible en https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d9/Walterblumenfeld.jpg
El Dr. Blumenfeld desarrolló una destacada labor como promotor de la psicología cientí-
fica en el Perú. Su obra es vasta. En Perú escribió diversos libros, de los que destacan
Psicología del aprendizaje (1957) y La juventud como situación afectiva (1962). Entre
los muchos artículos que escribió se encuentran aquellos relacionados con el desarrollo
de la inteligencia o trabajos sobre la introversión y la extraversión. Además, realizó una
labor en el campo de la psicometría, con la estandarización de algunas pruebas psicoló-
gicas, como el Test de inteligencia de Terman, para lo cual se trabajó con una muestra
de 2631 niños y 2301 niñas, quizá la muestra más grande con que se ha trabajado en
el Perú.
La educación estimuló el desarrollo de la psicología en Perú, no solo porque a partir de

1950 se crearon departamentos psicopedagógicos en las escuelas, sino que con la fun-
dación del Instituto Psicopedagógico Nacional se generó un espacio para la investigación
psicológica, psicométrica y experimental. Más aún con la histórica edición del Boletín del
Instituto Psicopedagógico Nacional, que sirvió de ventana para exponer los trabajos de
investigación de los integrantes de esta prestigiosa institución.
La psiquiatría aportó al establecimiento de la psicología científica a través de las si-

guientes actividades: las investigaciones en etnopsiquiatría, los estudios psicométricos y
trabajos en psiquiatría social.
139
/
Figura 58. Valdizán.
Recuperada de http://bit.ly/2cdOYBB
Figura 59. Honorio Delgado.

Recuperada de http://bit.ly/2cGgE3S
Los psiquiatras peruanos realizaron abundante investigación psicométrica. Hermilio Val-

dizán tradujo por primera vez la Escala de Inteligencia de Binet-Simon, con la que reali-
zó estudios diagnósticos en enfermos mentales. Victoria Izcue, Felipe Chueca, Daniel
Garcés, Pedro Aliaga, Ethel Bazán y Segisfredo Luza, entre otros, efectuaron valoracio-
nes psicométricas en diferentes grupos poblacionales. Con estos trabajos, el Test de
Rorchach, la prueba de Wartegg, la prueba de Tsedek o el Test de Szondi fueron aplica-
dos por primera vez en el Perú.
140
/
Figura 60. /Carlos Alberto Seguín.
Recuperada de http://bit.ly/2bWk14u
Fundó revistas trascendentes para el desarrollo de la psicología peruana, como Estudios

Psicosomáticos, que aparece en 1950, y la Revista de Ciencias Psicológicas y Neurológi-
cas en 1964. Además, fue pionero en el área de la medicina psicosomática y el estrés,
ya que se formó con un grupo de investigadores de la Universidad de Columbia, enca -
bezado por Flanders Dumbar, figura representativa de la medicina psicosomática en el
mundo. Asimismo, Humberto Rotondo (1915-1985) inicia una serie de estudios con el
objeto de conocer los factores socioculturales que afectan la salud psicológica y emocio-
nal de los migrantes peruanos.
Los estudios profesionales de psicología se imparten en el Perú desde 1955 en la UN-

MSM, aunque la Sociedad Peruana de Psicología se funda el 18 de febrero de 1964.
Poco a poco la carrera de psicología aparece en más universidades del país, de modo
que en 1958 se crea el Departamento de Psicología de la Facultad de Letras y Ciencias
Humanas en la Pontificia Universidad Católica del Perú. En 1964, la Universidad Nacio-
nal de San Agustín (UNSA) de Arequipa se convierte en la primera universidad de pro-
vincia que ofrece la carrera profesional de psicología. La Universidad Femenina del
Sagrado Corazón (Unifé) y la Universidad Inca Garcilaso de la Vega (UIGV) ofrecen esta
carrera en 1965 y 1969, respectivamente. Ese mismo año, la Universidad Ricardo Pal-
ma (URP) y dos años después la Universidad de San Martín de Porres (USMP) crean la
carrera profesional de psicología. La Universidad Nacional Federico Villareal (UNFV) y la
Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) hacen lo propio en 1972 y 1974. Tuvie-
ron que pasar veinte años para que otra universidad de provincia ofrezca la carrera de
psicología como profesión: la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco. En
1995, se crea por segunda ocasión la carrera de psicología en Arequipa, esta vez en la
Universidad Católica de Santa María (UCSM).
El Colegio de Psicólogos del Perú fue creado el 30 de abril de 1980 durante el gobierno
del general Francisco Morales Bermúdez; su primer decano fue el Dr. Luis Estrada de
los Ríos.
La psicología peruana surge a partir de la filosofía, la educación y la psiquiatría; mien-

tras que la psicología alemana toma a la fisiología y a la filosofía como sus ciencias ma-
dre. Esta particularidad de la psicología en el Perú se aprecia en otros países de Lati -
noamérica, debido probablemente al arraigo y el desarrollo de estas disciplinas. Otra
característica de la psicología latinoamericana es que ha cultivado tres áreas de interés
común: la psicología clínica, los estudios transculturales y la psicometría.
La psicología clínica y psicometría se impulsaron mutuamente debido a una interface

que las vincula: el psicodiagnóstico. Sin embargo, ante el temprano reconocimiento de
las limitaciones que tenían los Test debido a las diferencias culturales entre las pobla-
141
ciones de origen y sobre las que son aplicados, es que surge la necesidad de estandari -
zar las pruebas, trabajo iniciado por Blumenfeld.
La psicología en el Perú tiene una riqueza histórica, teórica y práctica, a pesar de los
pocos años de desarrollo, en comparación con otras ciencias y con otros países de la
misma América Latina; sin embargo, el futuro de la ciencia psicológica en el país es más
que prometedor (Alarcón, 2011).
Actividad N.° 1
Instrucciones
 Lea y analice los temas 1 al 4 de la Unidad IV del manual.
 Participe en las videoclases (7-8).
 Investigue respecto de las psicoterapias: Psicoterapia cognitivo conductual, Psicodi-
námica y Existencialismo–Logoterapia.
 Prepare un cuadro comparativo y envíelo por la plataforma virtual dentro de los pla-
zos establecidos para la actividad.
142
Glosario de la Unidad IV*
1. Acción
Término con el que nos referimos a aquel acto o conducta humana que resulta
de la elección voluntaria del individuo (entre otras distintas posibles conductas),
y tras la previa deliberación sobre ellas. La acción es, pues, la puesta en ejecu -
ción de una conducta que deriva de una elección consciente y deliberada, racio-
nal, y de la que el individuo se hace, o se le considera, por consiguiente, respon-
sable.
En la tradición filosófica occidental la acción se opone a la pasión, con lo que se
quiere destacar el carácter racional de la primera y el carácter irracional de la
segunda.
2. Aprendizaje
Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otras cosas. Tiempo que en ello
se emplea. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.
3. Autoeficacia
Consiste en juicios o percepciones sobre las capacidades de las que se dispone
para organizar y ejecutar las acciones requeridas orientadas hacia el tipo de de-
sempeño esperado.
4. Catexia
Aprendizaje de técnicas para conseguir un estado de reposo físico y moral, de-
jando los músculos en completo abandono y la mente libre de toda preocupa-
ción.
5. Cognición
Cognoscitivo. Que es capaz de conocer. Entendemos por cognición la acción o
efecto de conocer. Es decir, el proceso mediante el cual un organismo, en este
caso un animal no humano (recordemos que los humanos somos una especie
animal más dentro del reino animalia), recibe información de su entorno a través
de sus sentidos, y la procesa.
6. Conciencia
Estado cognitivo no abstracto que permite que un sujeto interactúe e interprete
los estímulos externos que forman lo que conocemos como la realidad. Si un in-
dividuo no tiene conciencia, se encuentra desconectado de la realidad y no perci-
be lo actuado.
7. Contracatexia
Implica el uso de energía para restringir o inhibir.
8. Deducción
Método de razonamiento que permite extraer conclusiones necesarias sobre pre-
misas dadas. La validez de una deducción es independiente de la verdad de las
premisas, pues la deducción refiere a la relación entre las premisas, no a sus
contenidos.
9. Esquema mental
Estructura cognitiva compleja que nos permite representar el mundo, así como
organizar nuestro comportamiento.
10. Idea
Imagen que existe o se halla en la mente. Las ideas dan lugar a los conceptos,
los cuales son la base de cualquier tipo de conocimiento científico filosófico.
143
11. Inducción
Método de razonamiento que extrae conclusiones a partir de la generalización de
casos particulares. Las conclusiones en el razonamiento inductivo son más o me-
nos probables, pero no tienen carácter necesario.
12. Introspección
Actitud psicológica que se orienta hacia la búsqueda de información sobre lo que
pasa en el interior del sujeto mismo que utiliza este mecanismo.
13. Libertad
Capacidad de obrar sin impedimentos, de autodeterminarse, lo que supone la
posibilidad de elegir tanto los fines como los medios que se consideren adecua-
dos para alcanzar dichos fines. En la medida en que podemos aplicar el término
a distintas facetas de la realidad podemos hablar de distintos tipos de libertad:
moral, jurídica, política, religiosa, de pensamiento, etc. La posibilidad de que el
individuo pueda sustraerse o no a la cadena determinística de los fenómenos na-
turales ha provocado no pocas discusiones en torno a la realidad de dicho con-
cepto y su significado, en el caso de aceptar su realidad, dando lugar a numero-
sas concepciones, por lo general muy matizadas, de lo que sea la libertad.
14. Lógica
Ciencia que expone las leyes, modos y formas del conocimiento científico. La Ló-
gica es una ciencia formal y, por lo tanto, no tiene contenido, sino que estudia
las formas válidas de inferencia. La lógica tradicional se basaba en el silogismo
como razonamiento basado en el juicio categórico aristotélico. Hoy, la lógica uti-
liza como unidad básica la proposición y las reglas de inferencia en la argumen-
tación discursiva.
15. Pensamiento
Es la transformación sistemática de representaciones mentales, que nos permite
caracterizar estados del mundo a fin de lograr ciertos objetivos. Bajo esta defini-
ción entran actividades muy diversas como las creencias, los juicios, el razona-
miento, la planificación, toma de decisiones y la solución de problemas.
16. Razonamiento
Procedimiento intelectual mediante el cual, partiendo de unos datos conocidos, a
los que llamamos premisas, llegamos por inferencia a otro u otros datos desco-
nocidos, que se derivan de aquellos, a los que llamamos conclusión. También re-
cibe el nombre de argumentación formal, deducción o demostración, cuando las
conclusiones alcanzadas son el resultado de la aplicación de reglas lógicas de in-
ferencia.
17. Realidad
Término con el que nos referimos, de un modo general, al conjunto de lo que
existe, en oposición a lo que consideramos ficticio, ilusorio, aparente, o mera-
mente posible. La identificación de la realidad con el ser, con lo que existe, se
presta a distintas interpretaciones, dependiendo de las concepciones que se ten-
gan del ser, que dependen a menudo de otros presupuestos metafísicos. Para al-
gunos filósofos, la realidad trasciende la experiencia, y hablan de realidades que
están "más allá" de la experiencia, como podría ser el caso de Platón, por ejem-
plo, mientras que, para otros, como Kant, la realidad solo puede concebirse
como lo dado en la experiencia.
18. Relajación
Aprendizaje de técnicas para conseguir un estado de reposo físico y moral, de-
jando los músculos en completo abandono y la mente libre de toda preocupa-
ción.
144
19. Ser
La noción de ser es una de las más complejas que podamos encontrar en filoso-
fía. Podemos distinguir dos usos del término "ser": un uso como verbo y otro
como sustantivo. En cuanto verbo, tendría una función meramente copulativa al
relacionar un sujeto con un predicado, función que, al no haber sido observada
convenientemente, fue causa de muchos malentendidos. En la historia de la filo-
sofía ha prevalecido, preferentemente, su consideración como sustantivo, como
nombre abstracto, adquiriendo un valor existencial, absoluto, que ha sido objeto
de distintas especulaciones metafísicas.
En esta última acepción, como nombre abstracto, podemos considerar de
un modo muy general que el ser (en singular) remite a "lo que es", a cualquier
realidad individual a la que llamamos ente, y a la que consideramos un "ser", in-
dependientemente de que su existencia sea o no física, material; pero también
podemos considerar que remite a lo que hace que una cosa sea; es decir, al ele-
mento común que comparten todas las cosas que son, de las que decimos que
"tienen ser", y en este sentido consideramos al ser como el fundamento último
de la realidad. Así, es el objeto de estudio tradicional de la metafísica, el estudio
"del ser en cuanto tal", considerando que el ser es la categoría suprema de la
realidad, o que es algo más que una categoría de la realidad, a la que necesaria-
mente han de referirse todos los seres que existen. Son muchas las interpreta-
ciones del ser, a lo largo de la historia de la filosofía, de Parménides a Heide-
gger. Y también las críticas a dichas concepciones, entre las que destacan, entre
otras, las de la filosofía analítica y el positivismo lógico, que consideran esas ela-
boraciones como el resultado de equívocos lingüísticos.
*Definiciones extraídas del Diccionario de Filosofía de José Ferrater Mora (1939).
Bibliografía de la Unidad IV
Alarcón R. (2011). Historia de la Psicología en el Perú. Lima: Universidad Ricardo Pal-

ma.
Ardilla, R. (1967). Historia cultural de América Latina. New York: Knopf.
Herford, C. (1956). Estado actual de la psicología en América Latina. Revista de Investi-

gación, pp. 97-109.
Martínez Gallardo, A. (2016a). Lo que nos enseña de la mente humana el suicidio de

David Foster Wallace. Disponible en https://tinyurl.com/ybxuj2je
Martínez Gallardo, A. (2016b). Por qué el sentido del humor podría ser la llave de la ilu-
minación. Disponible en http://bit.ly/2capBBp
Robles, O. (1952). Panorama de la psicología en México, pasado y presente. Filosofía y

Letras, (23), 239-263. Sociedad Interamericana de Psicología.
145
1. En relación con el tema de Psicología Cognitiva Conductual, su enfoque plantea:
a. Los conflictos son producidos por la fijación en un determinado estadio psicose-

xual.
b. La conducta está determinada por la fisiología del cerebro.
c. El comportamiento está determinado por nuestros pensamientos.
d. El comportamiento está regido por la dinámica de nuestro mundo interno.
e. La conducta está regida por valencias positivas o negativas.
2. En relación con el tema de Psicología Cognitiva Conductual, Aaron Beck plantea que
el primer paso para lograr que los pacientes superaran la depresión era:
a. Reconocer experiencias traumáticas y asociarlas con experiencias actuales.

b. Detectar y evaluar lo realista o distorsionado de las percepciones.
c. Comprender cada una de las partes del problema.
d. Reconocer los agentes internos y externos causantes de la depresión.
e. Identificar las valencias positivas y valencias negativas de la persona.
3. En referencia al tema de la Psicología Cognitiva Conductual, lea el enunciado y si la

afirmación es verdadera considere (V), si es falsa considere (F). Luego determine la
respuesta correcta.
/
I. Los principales representantes aceptan el origen inconsciente de los
trastornos mentales y emocionales.
II. Para su abordaje recurre al diálogo socrático.
III. Plantea que a través del análisis racional de las ideas se puede en-
tender las propias creencias irracionales.
IV. Plantea que las personas tienen pensamientos automáticos frente a
hechos específicos, y que estos pensamientos en su mayoría son
irracionales.
V. Ellis señala que las restricciones religiosas sobre sexualidad son re-
guladoras y saludables para la salud emocional.
a. FFFVF
b. FFFFV
c. VVFVF
d. VVVFF
e. FVVVF
4. En referencia a la psicodinámica, este estudioso señalaba que el complejo de inferio -

ridad es un evento universal que surge en la infancia, el niño se siente naturalmente
inferior por estar constantemente rodeado de personas más fuertes, poderosas y ca-
paces.
a. Sigmund Freud
b. Kurf Koffka
c. Ebbinghaus
d. Alfred Adler
e. J. Watson
5. En relación con el tema de Psicodinámica, propone el concepto de inconsciente colec-

tivo:
146
a. Sigmund Freud
b. Karen Horney
c. Carl Rogers
d. Carl Jung
e. Alfred Adler
6. En relación con el tema de la tercera fuerza, en cuanto a la postura de Carl Rogers,

lea el enunciado y si la afirmación es verdadera considere (V), si es falsa considere
(F). Luego determine la respuesta correcta.
/
I. Postulaba a favor de la aceptación incondicional de uno mismo.
II. Señalaba que las personas nos formamos las distorsiones cogniti-
vas.
III. Para él se hacía necesario satisfacer las necesidades básicas para
luego satisfacer las necesidades de orden superior.
IV. Consideraba que todas las experiencias se producen por modela-
miento.
a. VVFF
b. VVVF
c. FFVV
d. FFFV
e. VFFF
7. Planteaba la expresión “buena vida”.
a. Carl Rogers
b. Aldfred Adler
c. Karen Horney
d. Abraham Maslow
e. Gordon Allport
8. Planteaba una jerarquía de necesidades, con necesidades más básicas en la base.
a. Carl Rogers
b. Aldfred Adler
c. Karen Horney
d. Abraham Maslow
e. Gordon Allport
9. La psicología científica en Latinoamérica se inicia cuando:

a. Piñero funda el primer laboratorio de psicología experimental en Buenos Aires.
b. Wilhelm Wundt funda el primer laboratorio en Leipzig, Alemania.
c. Se funda la Sociedad Interamericana de Psicología.
d. Se desarrolla el primer Congreso Mundial de Salud Mental en la ciudad de México.
e. Se desarrolla el primer Congreso Iberoamericano en la ciudad de Colombia.
10. En relación con el tema de Psicología en Latinoamérica, fue pionero en los estu-
dios de psiquiatría social:
a. Hermilio Valdizán
b. Walter Blumenfeld
c. Carlos A. Seguín
147
d. Honorio Delgado
e. R. Alarcón
148
Anexos
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad I

Número Respuesta
1 d
2 b
3 d
4 a
5 c
6 b
7 c
8 e
9 c
10 d
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad II

Número Respuesta
1 c
2 d
3 e
4 c
5 a
6 e
7 b
8 d
9 c
10 a
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad III

Número Respuesta
1 b
2 b
3 e
4 a
5 a
6 a
7 d
8 a
9 b
10 c
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad IV

Número Respuesta
1 c
2 b
3 e
4 d
5 d
6 e
7 a
8 d
9 a
10 c
149

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UNIVERSIDAD CONTINENTAL VIRTUAL

UNIDAD I: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

UNIDAD II: PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA

UNIDAD III: CONDUCTISMO Y PSICOLOGÍA COGNITIVA

UNIDAD IV: PSICOLOGÍA COGNITIVA Y VIGENCIA DE LA PSICOLOGÍA EN EL PERÚ

La recomendación fundamental es que el estudiante lea de manera íntegra los conteni-

Resultado de aprendizaje de la asignatura

Al término de la asignatura, el estudiante será capaz de diferenciar los sistemas de

Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV

Resultado de Resultado de Resultado de Resultado de

Tiempo mínimo de estudio

Unidad I: Unidad II: Unidad III: Unidad IV:

Organización de los aprendizajes

CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

1. Primeras orientaciones de la actividad humana

1.1. La orientación naturalista

1.2. La orientación biológica

1.3. La orientación matemática

1.4. La orientación ecléctica

1.5. La orientación humanista

Platón plantea su famoso dualismo psicofísico, constituyéndose en el primer filósofo es-

La existencia del alma como principio de movimiento y la subordinación del cuerpo a

2. Primeras escuelas científicas

2.3. La Gestalt o Psicología de la Forma

3. Escuelas psicológicas clásicas

3.4. Psicología Cognitiva

Figura 4: Postulados de las escuelas psicológicas clásicas. Fuente: Elaboración propia.

Tema 3: Métodos de la psicología

Figura 5. Método introspectivo. Fuente: Elaboración propia.

Figura 6: Método psicoanalítico. Fuente: Adaptado de ACERCA DEL MÉTODO PSICOANA-

En la observación ordinaria, no científica, se realizan percepciones casuales u ocasiona-

Figura 7. Método observacional. Fuente: Adaptado de Ramírez, E. (s/f). Disponible en http://

El método experimental, sin embargo, ha probado fehacientemente sus ventajas en

Figura 8. Método experimental. Fuente: Adaptado de Gómez y Mayoralas, 2010.

Figura 9. Método correlacional. Fuente: Adaptado de Ramírez, E. (s/f). Disponible en http://www4.ujaen.es/

Lectura seleccionada N.° 2

El insólito caso de Phineas Gage.

Alonso, J. R. (2011). El insólito caso de Phineas Gage.

1.1. Nicolás Melenbranche

Melenbranche se constituye en el primer filósofo que intenta enfrentar el problema del

Respecto a la controversia de la causalidad entre ambas sustancias, la resuelve soste-

Indica, además, el funcionamiento alma-cuerpo como una sincronización perfecta al ser

N. Melenbranche. El cuerpo es un ente

1.2. Baruch de Spinoza (Amsterdam, 1632-1677, La Haya)

Baruch de Spinoza. “La mente huma-

Figura 12. Fuente: Biografías y Vidas. Dispo-

Leibniz. Señalaba que en la creación, Dios estable-

Figura 13. Leibniz. Disponible en http://bit.ly/2ca6xTz

La psicofísica, apoyada de sus métodos experimentales, permitió a la psicología estable-

Figura 14. Qué es la Psicofísica. Fuente: Elaboración propia.

Brennan (1999) señala que se da el nombre de psicofísica a cierta vertiente de la fisio-

2.1. Ernst Heinrich Weber

Figura 15: Ernst Heinrich Weber. Disponible en http://bit.ly/2clNj27

Nació en Prusia ((1801-1887), es considerado

2.3. Hermann L. F. Von Helmholtz (1821-1894)

Médico, se interesó por disipar dudas respecto a las ba-

Figura 16. Von Helmholtz. Disponible en http://bit.ly/2eeYYMW

En su teoría de la sensación-percepción, Helmholtz partía del asentimiento de que el

2.4. Charles Darwin

Hacia 1825, Darwin fue enviado a la Universidad de Edimburgo a realizar estudios de

2.5 Herbert Spencer

Figura 18. Disponible en http://bit.ly/2clO7nA

Su posición evolucionista permitió el planteamiento de que las conexiones o asocia-