Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
CONSTRUCCION CONCEPTUAL
CO
LA EVALUACIN
TEORA IMPLCITAS
EVOLUCIN DEL CONCEPTO A TRAVZ DEL TIEMPO
DOCUMENTOS CURRICULARES
DEFINICIONES PRECISAS
CARACTERISTICAS
ELEMENTOS
MBITOS
FINALIDADES
FUNCIONES
SUJETOS QUE INTERVIENEN
CONSIDERACIONES GENERALES
Cuando se reflexiona sobre las tareas que realiza el docente dentro y fuera del aula,
aparece, sin lugar a duda la evaluacin como una de ella. No resulta posible pensar
en la enseanza sin la evaluacin.
Evaluar surge como una necesidad bsica para saber si se est avanzando en la
direccin deseada, cunto se ha avanzado y conocer si el proceso seguido es el
adecuado o necesita ser modificado.
La evaluacin est siempre presente, en todo quehacer racional e intencionado de
las personas, de los grupos de personas que trabajan en funcin de determinados
objetivos y naturalmente, de instituciones tan complejas como son los escolares.
Para introducirnos en el tema, diremos que, en algunos casos, se han concebido a
la evaluacin como una estructura divorciada del aspecto didctico. Este enfoque ha
ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para su mejoramiento se hayan
dirigido hacia las tcnicas e instrumentos y no hacia el mejoramiento del proceso de
enseanza y de aprendizaje en el que se centra el proceso de evaluacin.
Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en su
referente evaluativo. La evaluacin as parece solo como una probabilidad de
determinar en qu medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrn. En
tal sentido, la posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes que
de lado .Esta interpretacin limitada del concepto de evaluacin plantea una
oportunidad para revisar los procesos de enseanza y de aprendizaje para luego
tomar las decisiones que correspondan.
Estas son algunas de estas patologas de la evaluacin:
El docente ensea aquello que evaluar posteriormente
El alumno no estudia para aprender sino para la evaluacin
A esto se agrega que frecuentemente se reproducen situaciones actuadas de
manera casi inconsciente y las que se consideran como parte del repertorio de lo
que los docentes deben hacer en tal o cual situacin. Este apego ciego al deber
hacer prescripto por la tradicin deben modificarse en la bsqueda de la coherencia
Por ejemplo, observar las condiciones del tiempo para determinar cmo salir
vestido.
Estas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en datos escasos y
bastantes subjetivos. Normalmente anteceden a las decisiones que tienen escasa
trascendencia para las personas o instituciones involucradas y que no les afectan de
un modo permanente.
En general, la evaluacin informal surge con la frecuencia en la vida cotidiana de la
personas y tambin ocurre en el contexto escolar. Una forma de evaluacin informal
es la que realizan los profesores al enfrentar una situacin que aparece de
improviso en el aula, como la participacin de un estudiante, las dificultades
manifestadas por los estudiantes ante la realizacin de una tarea.
Aunque la evaluacin informal tiene un alto grado de subjetividad, no puede
descartarse.
Las evaluaciones informales estn presentes en los dilogos entres personas que,
de alguna u otra manera, forman parte del proceso educativo o de la institucin. Por
ejemplo padres y profesores, estudiantes y sus docentes, docentes y directivos.
El otro tipo de evaluacin corresponde a la denominada formal o sistemtica. sta
sucede en las instancias que se planifican para ello. La evaluacin forma, demanda
atencin, recursos y esfuerzos especiales en su desarrollo, debido a las
implicaciones que pueden tener sus resultados sobre las personas a las
instituciones involucradas. Por ejemplo, si se desea evaluar el trabajo y los
resultados logrados por un grupo de estudiantes en un ao o en un determinado
proyecto, necesariamente habr que pensar una evaluacin de tipo formal.
En el contexto escolar, es este ltimo tipo de evaluacin el que ms ha preocupado
a directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.
Sin embargo es importante tener presente que tanto los resultados de las
evaluaciones formales como los de las informales, tienen gran incidencia en el
comportamiento de las personas, en los niveles de disposicin con sus tareas,
compromiso con los equipos de trabajo que integran y con el proyecto institucional.
El primer andamio:
Las teoras implcitas de los docentes respecto de la evaluacin, es interesante
repensar las ideas que a lo largo del pasaje por el sistema educativo como alumnos
o bien como educadores se han construido sobre este tema.
Seguramente las imgenes que aparecen con mayor recurrencia son las asociadas
a:
El control externo
El castigo
En realidad, todas las experiencias son nicas aunque pueden haber sido vividas en
los mismos contextos, puesto que el aprendizaje es un recorrido personal.
Del cuadro anterior, elija la expresin que le resulte ms significativa o con a que
usted se sienta ms identificado.
Tome como referencia estas expresiones y comprtelas con ideas que se
presentaron ms arriba. Qu elementos aparecen en unas y no aparecen en las
otras?
Podra decirse que la evaluacin es un proceso integral que informa sobre
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hbitos de estudio Permite
obtener y procesar las evidencias para mejorar el aprendizaje y tambin la
enseanza. As mismo, se trata de una tares que ayuda a la revisin del proceso
grupal, en trminos de las condiciones que este se ha desarrollado; de los
Medicin
Quizs una de las maneras ms habituales de concebir a la evaluacin, en el
contexto de la prctica educativa es el hecho de identificarla con la medicin. En el
mbito educativo los trminos evaluacin y medicin son comprendidos y utilizados
como sinnimos cuando conceptualmente no lo son. Por ejemplo, se mide cuando
se determina la superficie del tablero el escritorio. Se evala cuando se afirma quela
superficie del tablero del escritorio es amplia porque caben todos los tiles e
escritorio y es cmoda para realizar las tareas. Vale la pena hacer el esfuerzo de
trasladar estas diferencias al proceso de enseanza.
Calificacin
Tambin es frecuente equiparar la evaluacin con las notas. Este es sin lugar a
dudas, el concepto ms limitado de evaluacin. Pero aun dentro de esta definicin
limitada existen confusiones.
Se miden cuando se recoge informacin. Al calificar, el docente traduce su juicio de
valor respecto de las respuestas de los alumnos en un cdigo compartido que
puede ser numrico o en forma de letra -. Las ideas relacionadas con la calificacin
han sido modificando la definicin de evaluacin en su sentido ms amplio y a su
vez ha contribuido a la generacin de un conjunto de estereotipos que dificultan la
practica evaluativa. Las consideraciones referidas a la calificacin y medida sern
objetivo de estudio de la unidad
Del cuadro anterior, elija la expresin que le resulte ms significativa o con a que
usted se sienta ms identificado.
Tome como referencia estas expresiones y comprtelas con ideas que se
presentaron ms arriba. Qu elementos aparecen en unas y no aparecen en las
otras?
Podra decirse que la evaluacin es un proceso integral que informa sobre
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hbitos de estudio Permite
obtener y procesar las evidencias para mejorar el aprendizaje y tambin la
enseanza. As mismo, se trata de una tares que ayuda a la revisin del proceso
grupal, en trminos de las condiciones que este se ha desarrollado; de los
aprendizajes alcanzados; los no alcanzados, as como las causas que posibilitaron
o imposibilitaron la consecucin de las metas propuestas.
Para muchos autores y educadores la evaluacin es indispensable para cualquier
proceso educativo puesto que ofrece una visin clara tanto de los ciertos, para
afirmarlos como de los desajustes, para superarlos.
Esta postura pone de relieve que la evaluacin no es un acto sino un proceso a
travs del cual tanto los alumnos como el docente aprecian en qu grado se
lograron los aprendizajes que ambos perseguan para que luego cada uno tome las
decisiones de mejora, tanto para la enseanza o como para el aprendizaje. Con
este acercamiento conceptual a manera se punto de vista del proceso de
enseanza y de aprendizaje que, obviamente, no comienza al finalizar el ciclo
escolar.
Antes de comenzar el curso, cuando se especifican sus propsitos en trminos de
aprendizaje, es cuando en realidad comienza el proceso de evaluacin. Esto
ACREDITACIN
El nfasis est puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluacin
tienen para el individuo o la institucin, puesto que de su resultado depende la
continuidad de los estudios. De hecho, una de las finalidades - no la nica- de la
evaluacin es la acreditacin.
ACTIVIDAD:
Retome alguna de las evaluaciones que haya realizado a sus alumnos, -cualquiera
sea el instrumento elegido- .Analice en esa instancia en qu momento midi, valor
y calific.
LAS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
Comenzaremos por presentar algunas de las caractersticas que la definen:
La evaluacin genera informacin que no se produce de manera casual o accesoria.
Es decir, existe una intencionalidad en la bsqueda de informacin.
Esa informacin es netamente retro alimentadora porque representa un mayor
conocimiento de aquello que es evaluado. Este aspecto es sumamente importante
REFORZAMIENTO
POSITIVO
(Entregar algo deseable)
REFORZAMENTO
NEGATIVO
(Retirar
algo
deseable)
no
ESTABLECIMIENTO
DE CONDUCTAS
Recompensa
por
desarrollar
una
conduca nueva.
ELIMINACIN
DE
CONDUCTAS
Recompensa por omitir
una conducta.
Ricardo,
cuyas
operaciones de lgebra
suelen ser ilegibles,
Jos, un nio de seis entreg un ejercicio
aos,
escribi legible. El profesor
correctamente
su escribi en la parte
nombre en letras de superior de la hoja: 'Ha
molde p o r p r i m e r a sido un placer corregir
v e z . E l profesor le dio este
ejercicio
tan
un premio.
cuidadosamente
hecho, Ricardo".
Supresin
por Supresin por omitir
desarrollar
una una conducta
conducta nueva.
Brbara,
cuya
Carolina
lleg
al ortografa es muy mala,
colegio demostrando garrapatea una letra
con orgullo que se encima de otra cuando
La interaccin social del nio puede darse con sus padres, hermanos, amigos,
profesores, compaeros de colegio, etc.
4) El Equilibrio. Es la regulacin o control interno de los tres factores
sealados en 1), 2) y 3).
ASIMILACIN Y ACOMODACIN
La asimilacin es el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran
nuevas percepciones y experiencias a los esquemas ya existentes. Como lo dice el
mismo Piaget: 'la asimilacin es la integracin de elementos exteriores a
estructuras cognoscitivas en evolucin o ya acubadas en el organismo" (J. Piaget,
monografas de infancia y aprendizaje, 1981, 2, 13, 54). Este proceso contina en
forma constante ya que es el mecanismo mediante el cual a persona adapta su
conocimiento a su medio ambiente.
La asimilacin solo provoca el crecimiento en nmero de los esquemas
existentes, pero no da cuenta de su cambio cualitativo, lo cual ocurre con el
proceso de acomodacin. Tal concepto se puede definir como el proceso que
ocasiona la modificacin o cambio de una estructura cognoscitiva existente por la
incorporacin de nuevos elementos que asimilan. En este sentido, la
acomodacin da cuenta de la adaptacin intelectual y, por lo tanto, explica el
desarrollo de la inteligencia.
Sin perjuicio de lo dicho en el prrafo anterior, es necesario tener en cuenta que la
acomodacin implica no solo una acomodacin de los esquemas existentes sino
tambin una nueva asimilacin de los conocimientos anteriores en funcin de los
nuevos esquemas que se presentan. O sea: frente a un estmulo, el nio trata de
asimilarlo, pero solo puede hacerlo de una manera indiferenciada, proceso que se
denomina asimilacin generalizadora. Despus de ella se produce la asimilacin
recognoscitiva mediante el cual ese estimulo es reconocido y finalmente
integrado. Como es fcil de apreciar, en la referencia a esta interaccin entre la
realidad, asimilacin y acomodacin se ve la concepcin constructivista de la
teora del aprendizaje de Piaget El conocimiento se va construyendo en esa
interaccin.
"La adaptacin es un proceso doble, que consiste en adquirir informacin y en
cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la
nueva informacin que se percibe. La adaptacin es el mecanismo por medio del
ETAPA
CARACTERSTICAS
Estadio
Respuestas reflejas
2 a
aos
7 a
aos
Sensomotor
Estadio
Preoperatori
o
11 Operaciones
Concretas
Operaciones
Formales
EL DESAJUSTE PTIMO
El ajuste es el resultado de la operacin u operaciones con las que el individuo
trata de relacionarse con una nueva situacin) y el ajuste es ptimo cuando se
producen un conjunto de cambios en la persona como resultado de la adaptacin ajuste.
Segn el Diccionario Ocano la acomodacin es el proceso de ajuste a la luz de la
nueva informacin de las estructuras cognitivas establecidas.
TEORA DE LA ASIMILACIN DE DAVID AUSUBEL
El aprendizaje memorstico
Es la incorporacin no sustantivas, arbitraria y verbalista de nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva. Ningn esfuerzo por integrar los nuevos
conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos. Ninguna
implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes
anteriores.
"Por otro lado, es evidente que los aprendizajes memoristas no aumentan la
sustancia o el tejido del conocimiento ya que su relacin con el conocimiento
existente en la estructura cognitiva es arbitraria, no sustancial, literal, perifrica y, en
general, posee una duracin, una utilidad y una importancia transitorias
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
"Es la incorporacin sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva. Esfuerzo deliberado por relacionar los
nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, ms inclusivos, ya
existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje relacionado con experiencias con
hechos u objetos. Implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos
con aprendizajes anteriores"
Qu es el aprendizaje significativo?
Es el aprendizaje a travs del cual los conocimientos, habilidades y
destrezas,
valores
y hbitos
adquiridos pueden ser utilizados en las
circunstancias en las cuales los estudiantes viven y en otras situaciones que se
presenten a futuro.
Es aquel que teniendo una relacin sustancial entre la nueva informacin y la
informacin previa, pasa a formar parte de la estructura cognoscitiva del ser
humano y puede ser utilizado en cualquier momento requerido para la
solucin de problemas similares. Es aquel que conduce al estudiante a la
comprensin y significacin de lo aprendido, creando mayores posibilidades de
usar el nuevo aprendizaje en distintas situaciones; tanto en la solucin de
problemas como en el apoyo de futuros aprendizajes.
El aprendizaje significativo se produce cuando lo que aprende se relaciona de
forma sustantiva y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe.
Es el concepto opuesto al aprendizaje memorstico cuando lo que se aprende se
almacena sin orden, arbitrariamente; y, la relacin que se establece con los
conocimientos anteriores es mnima o nula.
REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Que lo que va a aprender sea significativo.Lgicamente que tenga sentido.
Psicolgicamente que est de acuerdo a las capacidades del estudiante.
Que el estudiante tenga una actitud - Motivacin - favorable para aprender
significativamente - HbitoEL PROCESO DE INCLUSIN
La inclusin es la vinculacin de los nuevos conceptos y con los conocimientos
existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Como la estructura est
organizada jerrquicamente en cuanto a los niveles de abstraccin de sus
componentes corno en relacin con su grado de generalidad e inclusin de otras
ideas, los nuevos significados de los conceptos de las proposiciones se hallan en
una situacin de subordinacin dentro de estructura cognoscitiva del sujeto. Esto
quiere decir la inclusin de proposiciones significativas en ideas ms amplias y
generalas ya existentes.
la
transferencia
del
aprendizaje mediante
el
CONOCIMIENTO GENERADOR
Pero adems explica que la inteligencia no est slo en la mente de cada sujeto,
sino en los intercambios entre sujetos y con los diferentes recursos. En su visin
todas las personas tienen la posibilidad de desarrollar habilidades o capacidades
para resolver los distintos problemas, slo es cuestin de ofrecer a cada uno la
posibilidad de apropiarse de las mismas a travs de distintos acercamientos, las
vas de acceso al conocimiento.
As propone ofrecer a los alumnos distintas puertas de entrada a los conocimientos,
partiendo de sus fortalezas y promoviendo el logro de nuevas capacidades. Y esto
se consigue mediante ejercicios presentados en formato de resolucin de
problemas, que a nivel individual o grupal, enfrenten a los alumnos a una situacin
concreta involucrando los conocimientos que se desean impartir. Por otra parte se
debe fomentar en los alumnos las estrategias de tipo meta cognitivo, es decir que
permitan la reflexin sobre la accin.
Los Estilos de Aprendizaje
En consonancia con lo anterior es interesante tener en cuenta los estilos de
aprendizaje de los alumnos.
El Estilo de Aprendizaje se refiere al hecho de que cada individuo tiene tendencia a
utilizar de manera preferente unas determinadas estrategias de aprendizaje que
varan en funcin de determinados factores como son el tipo de contenido, la
motivacin, los conocimientos previos, la edad y otros.
Hay distintas teoras sobre los estilos de aprendizaje y en cada una, diferentes
clasificaciones de los mismos.
Esas clasificaciones a su vez atienden a diferentes criterios o factores que se
resumen en el siguiente cuadro:
Categoras de estilos de aprendizaje
Categoras de estilos de aprendizaje
Modelos
Tericos
Segn la seleccin de la informacin o tipos de estmulos que genera mayor
atencin:
Estilos visuales
Auditivo
Kinestsico
Felder y Silverman
Programacin
Neurolingistica
Felder y Silverman
kolb
Gardner
Cuando se les
Cuando
tienen fuerza
a
que adoptar un convertirse en el
papel pasivo
centro de atencin
Con
actividades
que
impliquen
ambigedad
e
incertidumbre
Pragmticos
Cuando
lo
que
aprenden no se
relacionan con sus
necesidades
inmediatas
Cuando
tienen Cuando se les
que
asimilar, apresura de una
analizar
e actividad a otra
interpretar datos
Cuando tienen que
Cuando
tienen actuar sin poder
que trabajar solos planificar
previamente
En situaciones que
enfaticen
las
emociones y los
sentimientos
Con
aquellas
actividades que no
tienen una finalidad
aparente
Cuando
lo
que
hacen
no
est
relacionado con la
Realidad
Reflexivos
Cuando
pueden
adoptar la postura
del observador
Cuando
pueden
ofrecer
observaciones
y
analizar
la
situacin
Cuando
pueden
pensar antes de
actuar
Tericos
Pragmticos
A
partir
de
modelos, teoras,
sistemas con ideas
y conceptos que
presenten
un
desafo
Cuando
tienen
oportunidad
de
preguntar
o
indagar
Cuando
pueden
poner en prctica
inmediatamente lo
aprendido
Resumen
Estas teoras y propuestas tienen una serie de implicaciones pedaggicas para el
profesorado, que debe procurar:
Suscitar conflictos cognitivos en los alumnos (teora de curiosidad)
Facilitar aprender a aprender (Piaget: el sujeto construye su propio proceso de
enseanza aprendizaje en la medida en la que interacta con el medio y el profesor
gua al alumno en este proceso).
Favorecer el aprendizaje significativo (Ausubel). En este sentido Norman propone la
utilizacin de mapas, redes y esquemas conceptuales, que facilitan este tipo de
aprendizaje e impulsan la adquisicin de la memoria comprensiva (se analizarn en
el siguiente mdulo).
Incidir en la zona de desarrollo potencial, (aportacin de Vigotsky) y de ah la
importancia del conocimiento de estados evolutivos del alumnado para llevar a cabo
el aprendizaje ente iguales.
Ofrecer distintas vas de acceso al conocimiento en funcin de las
inteligencias/estilos de aprendizaje del alumnado.
Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos (tambin llamados ideas
previas, pre concepciones, etc.) que son conceptos, representaciones y
conocimientos que ha construido el alumno en el transcurso de sus experiencias
previas).
Seleccionar contenidos relevantes para los alumnos, favoreciendo la relacin entre
ciencia y tcnica.
Dominio del
Material del Curso
Dominio de los
Recursos
Dominio de la
Materia
CUALIDADES DEL
TUTOR
Experiencia
Docente
Capacidad
Motivadora
LA DIVERSIDAD DE VOCACIONES,
CAPACIDADES DEL ALUMNADO
INTERESES,
MOTIVACIONES
El alumnado de formacin tcnica est formado por personas distintas entre s, cada
uno tiene unas capacidades, unos conocimientos previos, un estilo, un ritmo de
aprendizaje, unos intereses, unas expectativas, unos valores personales, etc. Puede
decidirse que en formacin profesional esta variedad se intensifica.
No nos referimos aqu a alumnado diferente, con problemas de aprendizaje o de
conducta, discapacidad fsica, sobredotacin y a las que el sistema educativo dar
respuesta con las adaptaciones curriculares pertinentes, fundamentalmente en las
etapas obligatorias, sino a los diferentes intereses, vocaciones y motivaciones de los
estudiantes.
La diversidad de vocaciones, intereses y capacidades
La profesionalidad est muy relacionada con las capacidades del mbito afectivo. La
adquisicin de una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes en el
sistema educativo, se conseguir, en gran medida, a travs del desarrollo de los
contenidos actitudinales.
La motivacin y su relacin con el esfuerzo, las capacidades y las metas del
aprendizaje
La motivacin proporciona direccin e intensidad a la conducta. La concepcin de la
motivacin ha evolucionado, desde una visin racionalista, pasando por la
conductista, predominando en la actualidad un enfoque cognitivo.
El enfoque conductista explica la motivacin basndose en los elementos externos,
en el esquema estmulo respuesta, mientras que el enfoque cognitivo, sin negar los
estmulos externos, tiene tambin en cuenta los estmulos internos.
Los estmulos internos a los que hace referencia el enfoque cognitivo, son los
siguientes: la curiosidad (conflicto conceptual), las explicaciones que las personas
se dan a s mismas sobre sus xitos o fracasos (atribuciones causales) las
expectativas o metas y el recuerdo de los comportamientos de otras personas.
Sobre el enfoque cognitivo existen distintas teoras, no acabadas ni cerradas. Este
enfoque resume la respuesta que dan diferentes autores al desarrollo del
conocimiento humano, tiene en cuenta elementos del conductismo pero es una
superacin de las teoras anteriores. Como ya se ha visto estos autores, Piaget,
Ausubel, Norman y Vigotsky, tienen en comn la creencia de que, en temas de
conocimiento humano, se debe partir del individuo.
A este respecto cabe sealar que segn las edades, los niveles de desarrollo el
conocimiento son cualitativamente diferentes. No es lo mismo el desarrollo del
razonamiento formal frente al concreto en el alumnado que comienza el bachillerato
que en el que est en ltimo curso. Las posibilidades en el aula son muy diferentes
en ambos casos. A menor desarrollo del pensamiento formal cabe la posibilidad de
comprender hiptesis, seguir instrucciones o relacionar el punto de vista propio
pero existen limitaciones claras cuando se trata de buscar variables poco
sistematizadas, captar determinadas observaciones o resolver problemas con cierto
grado de complejidad.
El razonamiento formal se caracteriza por considerar lo real un subconjunto de lo
posible, por el carcter hipottico deductivo, es decir ser capaz de elaborar hiptesis
de
un
proceso
de
CONSECUENCIA
Crea incertidumbre sobre cul es la
mejor postura
En experimentos con resultados
inesperados crea conflicto conceptual y
motiva para conocer el resultado final y
el por qu
Motiva para defender sus soluciones
Cul es el mejor?
Por ejemplo el orgullo est ms relacionado con las atribuciones de capacidad que
con las de esfuerzo, ayuda o suerte. La falta de esfuerzo conlleva habitualmente
sentimientos de culpabilidad mientras que la atribucin de capacidad baja, produce
resignacin y sensacin de incompetencia. Esta atribucin del fracaso a la falta de
capacidad es peligrosa porque puede conducir al alumnado a un Ciclo de
Motivacin Negativa. Se deduce la importancia de la buena orientacin profesional y
de que el alumnado curse unas enseanzas para las que cuenta con la suficiente
formacin profesional de base y con las que realmente se sienta cmodo. Tanto los
sentimientos como las expectativas influyen en la conducta.
SENTIMIENTO
Culpabilidad
Desinters
Enfado
Resignacin
y
sensacin
incompetencia
predicciones de
fracasos
la
de
y
ms
COMPORTAMIENT
O DEL ALUMNO
CUANDO
META
ES
LA
EL
CUANDO
META ES
LA
LA
CUANDO
INTERESA
NO
AUTOESTIMA
Amenaza
Centro de atencin
El proceso
El resultado
Interpretacin de los
errores
Ocasin
aprender
Sentimiento
Pregunta de partida
para
Puedo hacerlo?
Fracaso
que
confirma
la
incompetencia
Aburrimiento
Tengo
que
hacerlo?
Cmo quitar de en
medio la situacin
No interesa
Es conveniente que los alumnos afronten su formacin con el primer perfil, es decir
con una meta de aprendizaje, pues cuando la meta es la autoestima, la
interpretacin de los errores como fracaso puede llevar a un ciclo de motivacin
negativa.
Las metas competitivas, ganar, hacen que los estudiantes se centren ms en el
esfuerzo. Para conseguir que se busque la primera meta y se encuentre
funcionalidad en el aprendizaje es conveniente centrarse en el proceso que se debe
seguir para la resolucin de las actividades del aula y que el profesor ensee a
pensar la resolucin de las actividades del aula y que el profesor ensee a pensar
sobre el proceso con el fin de que sea el propio alumno el que identifique sus
dificultades.
El aprendizaje observacional
Las personas tienden a imitar la conducta de otros. Si el alumno observa que el
comportamiento de un sujeto ante una situacin, produce resultados positivos para
el protagonista, cuando l se encuentre en una situacin similar tender a actuar de
la misma manera. El recuerdo de las consecuencias agradables que tuvo para su
modelo esa conducta, le har reproducirla. Esto se denomina refuerzo vicario.
Si por el contrario observa que el comportamiento de su modelo tuvo consecuencias
negativas tender a no hacer lo mismo, se habla entonces de Castigo Vicario.
Los individuos tambin imitan modelos aunque sus acciones no reciban refuerzo,
sobre todo si el modelo tiene un significado para el observador (admiracin, respeto,
identificacin). Es diferente el aprendizaje por imitacin que el aprendizaje
observacional. El primero, hace nfasis en copiar aspectos del comportamiento, en
muchos casos es imitacin pura, mientras que el segundo se fija en los factores que
afectan a la percepcin y en las consecuencias positivas o negativas, que tiene esa
En el aula los modelos pueden ser varios, en las primera etapas educativas el
modelo se centra en el profesor, por eso juega un papel tan importante fomentar el
respeto a la figura del educador, pero ms adelante, por ejemplo en las etapas de
secundaria o Ciclos de grado medio, el modelo suele ser el lder del grupo o el
estudiante ms popular. Determinar a principio de curso quien juega este papel e
implicarle en el proceso de enseanza aprendizaje puede ser decisivo para el xito
del curso.
Copia literal
Aprendizaje
conceptos
Relacin
conocimientos
de
con
Se olvida
Rpidamente
repaso o uso
sin
anteriores
Comprensin
(aprendizaje
significativo)
Ms
lenta
gradualmente
Cualitativo
Repeticin de experiencias
semejantes
Vivencias intensivas
Circunstancia
Cuando se suceden experiencias que tienen
cierto parecido entre s, se refuerza la
actitud o predisposicin que tenemos sobre
ellas.
Cuando uno vive hechos muy destacablesemocionales intensas- queda marcado de
manera que tales hechos contribuyen
modificando actitudes ms rutinarias.
Esquemas sociales
Personal
Carcter
Aptitudes
Las actitudes son dinmicas, influyen antes de obrar, mientras se obra y se ajustan
a las novedades de la accin.
Dinmica de las actitudes
ACTITUD PREVIA
ACTITUD NUEVA
ANTERIOR
CONDUCTA
O
CONFIRMACIN
DE
LO
el profesor. Las cualidades del profesor que influyen en el cambio actitudinal de los
alumnos son:
El grupo
El grupo escolar debe tener claramente establecidos los criterios de valor por los
que se rige. El alumno estar dispuesto a comportarse de una determinada manera
o a acatar una norma si aprecia que existe consenso al respecto entre los miembros
del grupo y, fundamentalmente, entre aquellos a quienes aprecia o atribuye valor o
autoridad.
Al cambio de actitud en el centro educativo es posible si el alumno cuenta con el
apoyo de un grupo que valore positivamente esta modificacin de actitudes. El
alumno se ver en mejores condiciones de aprender actitudes si el centro escolar y
el grupo de clase permiten discutir los argumentos que las apoyan.
Tcnicas para trabajar las actitudes
Las formaciones en actitudes deben ser considerada como objetivo de los procesos
Explicitarlas
Programar su formacin
Secuenciarlas
Llevar a cabo actividades para su aprendizaje
Evaluarlas
Las actitudes pueden trabajarse de forma transversal a travs de tcnicas como:
DILOGO
Ha de realizarse en igualdad de condiciones, con voluntad de comunicacin,
partiendo de criterios comunes para acercar posturas de forma progresiva.
REFLEXIN
Consiste en la racionalizacin desapasionada sobre los actos de uno mismo. No se
trata de un auto justificacin.
DISCUSIN EN GRUPO
Para que sean efectivas se deben crear o generar situaciones o contextos que
permitan a los alumnos ponerse en lugar de otro y establecer un marco de
relaciones en las que las opiniones sean tenidas en cuenta.
OTRAS
En cuanto al CASTIGO o sancin no tiene valor como generador de nuevas
Resumen
Los contenidos de currculo, pueden ser conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Recordemos:
CONCEPTOS
Hechos
ACTITUDES
Conceptos
Principios
leyes
Actitudes
PROCEDIMIENTOS
Valores
normas
Habilidades
destrezas
El alumno
El profesor
El grupo
La prctica docente o metodologa seguida en el proceso enseanza aprendizaje.
Se hace entonces imprescindibles por parte del docente, identificar las diferentes
tipologas de actividades de aula y su adecuacin a diferentes objetivos as como
programar y desarrollar esas actividades de modo que se posibilite a los alumnos la
consecucin de las capacidades.
Evitar tareas
repetitivas
Explicitar la
temporalizaran
Ser reales
prefijadas y
posibles
Inspirarse en la
figura profesional
Asemejarse a la
actividad productiva
LAS
ACTIVIDADES
DE E-A
Haceryposible
Permitir
prever la
el rotacin
uso de
en
distintas
funciones
medios propios del proceso
clasificacin
Tiempo
estimado
Participantes
(individual
o
grupo)
Ubicacin:
de
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:
(Expresar las actividades que se van a trabajar realizando la actividad).
MEDIOS DIDACTICOS Y TECNOLOGICOS:
(Los recursos materiales y de documentacin que son necesarios para llevar a cabo la
actividad).
SECUENCIA / DESARROLLO
(establecer los pasos que se deben
seguir. Esta secuencia puede estar
definida ms o menos exhaustivamente
segn el criterio que el autor considere
necesario aplicar)
Superacin
Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos
inciales.
Estmulo
Si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de reglas,
estndares, o disciplinas significativas.
Evaluacin
Proporciona suficiente cantidad y calidad de informacin para la evaluacin.
Una prctica que debe considerarse es la de plantear y resolver en el aula casos o
actividades paralelos a aquellos requeridos a los alumnos. Esto enriquece
muchsimo los procesos de revisin y reflexin de los propios puntos de vista con
los del resto del grupo. El hecho de tener que defenderlos ante un grupo refuerza
los procesos de reflexin, razonamiento y justificacin de las propias conclusiones.
El caso ms positivo seria la defensa de estos resultados.
DE
APLICACIN,
GENERALIZACIN,
RESUMEN
EJ:
Elaboracin de mapas o esquemas conceptuales Resolucin de problemas:
situaciones que no tienen una respuesta inmediata, el alumno debe enunciar
hiptesis, analizar resultados, proponer distintos puntos de vista etc.
Pequeas investigaciones: actividades en las que no existe protocolo y, ante un
problema, el alumno debe formular hiptesis, documentarse y decidir cul es el
camino ms apropiado para comprobar dichas hiptesis.
Proyectos dirigidos o proyectos libres, en la que se realiza una simulacin prxima a
lo real. Esta actividad suele ir en la ltima Unidad de trabajo del modulo profesional
Experiencias de laboratorio Elaboracin de informes o conclusiones con rigor
cientfico, tcnico y lingstico. Sobre trabajos prcticos, experiencias de
investigacin etc. Se conjugue la capacidad de anlisis del problema, la obtencin
experimental de datos, el clculo de resultados y la emisin de conclusiones.
Debates
Visitas guiadas a empresas, laboratorios de investigacin etc.
SEGN EL AGENTE PRINCIPAL DE LA ACTIVIDAD
ACTIVIDADES DE DESCUBRIMIENTO:
El docente cede el protagonismo al alumno que se ve obligado a intervenir de forma
activa. Esas actividades son imprescindibles para dotar al alumno de competencias
de accin ya que no se aprende a actuar mediante la instruccin sino desde la
propia accin.
El profesor no transmite directamente el saber sino que asegura unas condiciones
ptimas para que el alumno desarrolle sus capacidades. El alumno realiza una
interpretacin constructiva, activa y significativa del aprendizaje.
ACTIVIDADES INDIVIDUALES
ACTIVIDADES EN PEQUEO GRUPO
ACTIVIDADES EN GRAN GRUPO
Las ventajas y puntos crticos de aprendizaje colaborativo ya se han analizado en
mdulos anteriores. Existen mltiples tcnicas de trabajo en grupo.
Funcin en el proceso
Patrn con el que se comparan los
resultados
Inicial
Continua
Final
Formativa
Sumativa
Normativa
Criterial
Personalizada
Protagonista
N de participantes
Individual
Grupal
Objetivos
Programas
Fase de
desarrollo
Evaluacin
procesual
Necesidad
es
Conclusin
Evaluacin
Sumativa
Resultados
Evaluacin Sumativa
Se produce al final del proceso enseanza aprendizaje de la unidad, del modulo o
de la especialidad.los docentes y alumnos valoran lo que han conseguido y lo
comparan con sus expectativas inciales. El resultado puede no ser el mismo para
unos y para otros si inicialmente no se han puesto en comn las expectativas.
Muchas veces la razn para utilizar este tipo de evaluacin es la indefinicin de los
objetivos formativos y el que no se cumpla la totalidad del programa.
En el momento de evaluar, al no contar con criterios claros se acude a lo que el
conjunto del grupo sabe de esa determinada materia, y ese promedio permite
establecer lo que se considera el aprendizaje normal , norma desde la que se
evala el aprendizaje de cada miembro del grupo.
Evaluacin criterial
Evaluacin en la que es un criterio explicito lo que determina si la evaluacin es
positiva o negativa.
El profesor seala unos mnimos para considerar que la capacidad se ha alcanzado.
Es una referencia objetiva y explicita (por ejemplo la competencia profesional) que
No depende del nivel del grupo o clase, pero tampoco tiene en cuenta las aptitudes
personales de los alumnos. Procura que todas las personas sean tratadas igual.
Evaluacin personalizada:
Evaluacin en la que se tomas como referencias al propio individuo, que se evala
al principio y final del proceso de enseanza aprendizaje.
Esto hace que se evalan los objetivos conseguidos por cada alumno teniendo en
cuenta tanto su punto de partida como el esfuerzo realizados en funcin de sus
caractersticas y diferencias individuales, es decir considera la extraccin social de
las personas, sus aptitudes, sus limitaciones, etc.
En la formacin tcnica, que capacita para el ejercicio de una profesin, debe
utilizarse parcialmente la evaluacin personalizada, en forma de adaptacin
curricular y establecer una evaluacin criterial que determine cuales son los
mnimos que debe superar al alumno para alcanzar la competencia necesaria para
ejercer la profesin.
La autoevaluacin, Heteroevaluacin y coevaluacin
para cualquier tipo de evaluacin es importante concienciar al alumno de que la
evaluacin es para mejorar, no para castigar.
La autoevaluacin
TEORAS
APRENDIZAJE
DEL
El conocimiento es algo
que se construye. El
aprendizaje es un proceso
de
creacin
de
significados a partir de la
nueva informacin y de
los conocimientos previos:
es
un
proceso
de
transformacin de las
estructuras cognitivas del
estudiantes
como
consecuencia
de
la
incorporacin de nuevos
conocimientos.
Se
reconoce
que
el
conocimiento y la regulacin de
los propios procesos cognitivos
son la clave para favorecer la
capacidad de aprender
a
aprender. Es importante saber
manejar su propio proceso de
aprendizaje.
La evaluacin
Evaluacin: es un elemento curricular que constituye un proceso clave en la prctica
educativa.
En esta unidad se han identificado las utilidades de la evaluacin dentro del proceso
de enseanza aprendizaje y se han analizado las caractersticas especficas de la
evaluacin de la formacin basada en competencias, que la diferencia de la
evaluacin en otros procesos formativos.
Adems se han analizado los tipos de evaluacin y los errores ms comunes en la
misma.
Por ltimo, la relacin entre las teoras del aprendizaje, ya analizadas en mdulos
anteriores y sus implicaciones para la evaluacin, es de gran inters para conseguir
un prctica formativa coherente en todo el proceso.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Introduccin
Realidad es solamente aquello que es observado. Niklas Luhmann Socilogo
1927-1998.
En la propuesta de desarrollo curricular no se plantean actividades de evaluacin
sino criterios que permiten evidenciar la competencia del alumno. Los criterios de
evaluacin hacen referencia a aquello que ha sido objeto de enseanza, por lo
tanto, al igual que los contenidos de la programacin, son de carcter conceptual,
procedimental y actitudinal.
La mayor parte de la informacin para la evaluacin, es decir para evidenciar estos
criterios, vendrn dada por las propias actividades del aula, que en su mayora
deben intentar trabajar la ejecucin de procesos. No obstante en muchos casos la
actividad de aula no ofrecer suficiente informacin para realizar la evaluacin con
el rigor o detalle requerido, por lo que habr que acudir a instrumentos especficos
de evaluacin. Tambin a las propias actividades de aula se les debe aadir el matiz
evaluado (con registros, hojas de observacin) de modo que4 la necesidad de crear
situaciones especificas de evaluacin sea la mnima.
Los instrumentos de evaluacin no definen un modelo de evaluacin, es el modo en
el que se apliquen el que determina su orientacin.
Caractersticas de los instrumentos de evaluacin
A la hora de seleccionar un instrumento es importante plantearse que cumpla con
los siguientes criterios:
Criterios de la seleccin de instrumentos de evaluacin
Credibilidad: mide lo que deseamos medir?
Validez de contenido considera las cosas ms importantes?
Confiabilidad: mide el mismo componente bajo diferentes situaciones y repite el mismo
resultado?
Certeza: grado en que mide lo que deseamos medir
Factibilidad: costo y facilidad de su aplicacin
Ser variados
Ser aplicables en situaciones de aprendizaje en el centro e formacin
Ser transferibles la ms posible, a situaciones de trabajo
Dar informacin de lo que se pretendo con la prueba
Utilizar diferentes cdigos: orales, escritos, grficos, audiovisuales etc.
Dar tiempo y espacio suficiente a los alumnos para su realizacin
Enunciar de forma comprensible
Pruebas escritas
Las pruebas escritas se utilizan normalmente para evidenciar conocimiento del
mbito cognoscitivo. Esas pruebas se pueden plantare como:
pruebas objetivas, es decir muy estructurado o tipo test
prueba de ensayo en las que el alumno expone o presenta ideas con sus palabras.
Las pruebas escritas se pueden plantear con preguntas abiertas o cerradas. Las de
respuestas cerradas suelen llamarse pruebas o tipo test. Utilizar una u otra tiene sus
ventajas e inconvenientes que se analizan a continuacin.
PREGUNTAS
DE
RESPUESTA
CERRADA
En general son mejores para evaluar
conocimientos
memorsticos
y
comprensin.
Mejores para evaluar mucho material no
conexo, ya que se pueden utilizar muchas
preguntas en un examen.
PREGUNTAS
DE
RESPUESTA
CERRADA
es mayor la consistencia en la nota
asignada por el profesor ya que
simplemente , el estudiante selecciona o
no selecciona la respuesta correcta
Pruebas orales
Tambin utilizadas habitualmente para medir el conocimiento del mbito
cognoscitivo.
Algunas pruebas orales que se utilizan habitualmente son:
exposicin autnoma y completa de un tema
exposicin del tema y debate
entrevista, que se expone en el apartado siguiente.
Para estas pruebas conviene elaborar previamente una tabla de especificacin de
evaluacin que establezca claramente los aspectos que se quieren valorar y los
criterios de evaluacin de la prueba y su calificacin.
Tienen como ventaja que sirven como aprendizaje de tcnicas de comunicacin oral
que en la vida profesional son en general muy valiosas. Adems permiten poner de
manifiesto la aptitud para organizar, presentar u comunicar el saber que se posee.
Productos de trabajo
Esta tcnica incluye la elaboracin de materiales, productos finales, productos que
sirven de insumo a compaeros de trabajo dentro del proceso laboral. Chequeando
la calidad de los productos obtenidos en relacin con el estndar, se puede valorar
la competencia del alumno.
Tiene como ventajas su cercana a la realidad, la facilidad de valoracin obtener un
resultado tangible que se puede cotejar con el estndar.
Como inconvenientes que exigen por parte del profesor el realizar una escala de
produccin para ponderar los aspectos o elementos del trabajo y decidir el punto de
la escala aceptable. Adems no valora los productos intermedios ni los mtodos
para llegar al resultado.
Observacin
Consiste en la observacin durante un periodo de tiempo determinado del
comportamiento de uno o varios alumnos en el desarrollo de una determinada
actividad. La mayor parte de las tcnicas comentadas en este apartado se combinan
con la observacin. Los comportamientos observados se van registrando en un
protocolo de observacin o tabla de evaluacin.
Factores
Criterios de evaluacin
VALORACION
NO APTO
APTO
NOTABLE
Claves de correccin
De las actividades
De autoevaluacin
Las ideas centrales de la unidad son bsicamente las siguientes:
La evaluacin es un proceso sistemtico, planificado, intencional.
El concepto de evaluacin, a menudo asociado con otros conceptos que se vinculan
con l pero que no son sinnimos, se ha visto modificado a travs del tiempo.
La evaluacin se encuentra fuertemente vinculada al concepto de enseanza y de
aprendizaje.
Diferentes modelos pedaggicos a lo largo de la historia han dado lugar a diferentes
maneras de entender la evaluacin.
La evaluacin generan informacin, es retro alimentadora para quienes participan
TIPOLOGA DE LA EVALUACIN
CONSIDERACIONES PREVIAS
ORIENTACIN
REGULACIN
CERTIFICACIN
SELECCIN
CLAFICACIN
PREDICTIVA
DIAGNSTICA
FORMATIVA
FORMADOR
A
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Antes dePREVENTIVA
dedicarnos al estudio de los tipos de evaluacin, conviene realizar algunas reflexiones y aclaraciones
previas. Comenzar
SUMATIVA
paso a paso tal como se propone Juan, el maestro de relato anterior.
Al igual que otras actividades humanas complejas, la enseanza exige siempre algn grado de planificacin y control de lo
realizado si se parte de la idea de que la enseanza es una accin sistemtica intencional y con un grado importante de
imprevisibilidad que se desarrolla en periodos de tiempo relativamente extensos, resulta imprescindible desplegar acciones que
tiendan al monitoreo o control y a la rectificacin de nuestras actuaciones. En trminos generales, esta accin devolver la mirada
sobre lo que se hace o ha hecho permite confirmar si nuestras intensiones y propuestas se han cumplido o no, en qu grado lo
han hecho y fundamentalmente, tomar decisiones pertinentes para concretar aquello que deseamos.
Es por esto que evolucin adquiere en todo proceso educativo una importancia capital.
La pedagoga, la Teora de la Educacin y la didctica han dedicado grandes esfuerzos a la conceptualizacin y a la elaboracin de
modelos que permitan llevar a cabo esta tarea con eficacia y educacin. Una parte importante de esta produccin terica se ha
dedicado a conformar clasificaciones sobre los diferentes tipos de evaluacin que se emprenden o se podran emprenderse en la
tarea educativa.
Estas topologas son indiscutiblemente muy tiles para ampliar el repertorio de posibilidades de un docente que aborda la difcil
tarea de promover aprendizajes en sus alumnos. Permiten distinguir los conceptos i en consecuencia lograr mayor precisin en la
decisiones. La distincin de las diferentes opciones que un docente tiene disponible posibilita una accin ms ajustada a las
necesidades y por lo tanto, ms eficiente.
El diccionario de la Real Academia Espaola afirma que el termino tipologa significa Estudio y clasificacin de tipos que se
practican en diversas ciencias y en referencia al concepto de tipo, especifica: modelo, ejemplar/ ejemplo caracterstico de una
especie, genero/
A partir de definiciones, se puede visualizar que las tipologas son contracciones tericas. Se trata de elaboraciones cientficas
realizadas generalmente en funcin de procesos inductivos de abstraccin de las caractersticas comunes de diversas entidades.
El proceso podra asimilarse a aquel por el cual un nio va construyendo nuestros conceptos, la observacin de la realidad
promueve procesos intelectuales de agrupamiento de los fenmenos que observa. Por ejemplo, distinguir clases animales
enriqueciendo sus esquemas conceptuales.
Retomando el concepto de tipos y al aceptar que son construcciones tericas, se debe tener claro que no poseen una absoluta
educacin a la realidad ya que esta est conformada por infinita gama de fenmenos multideterminados y complejos.
Es por esto cada vez que se trabaje con una clasificacin terica deber tenerse en cuenta que la realidad siempre impone una re
acomodacin parcial de las categora o tipos. Esta re acomodacin implicara, eventualmente, la necesidad de revisar la categora
en s, o aceptara la existencia de casos concretos que no se corresponden totalmente a ese tipo particular. Frente a estas
situaciones, los lmites entre una categora y otra, pueden volverse parcialmente difusos.
De todas formas, reafirmamos que la construccin de categoras para ordenar los fenmenos es sumamente til para cualquier
persona que acta en la complejidad del mundo real. En nuestro pas, si alguien desea cocinar platos tpicos, deber conocer con
precisin las diferentes clases de platos que existen y sus caractersticas bsicas para utilizarlos correctamente. De la misma
manera, un carpintero tendr conocimiento de los tipos de madera que tiene disponibles, las propiedades de cada tipo y la
conveniencia de usar uno u otro para cada cosa que desea construir. En el caso de los docentes como es aun mas importante
conocer las clases de fenmenos que tiene que realizar ya que su tarea le exige actuar de forma normalmente correcta en
mltiples situaciones de diversa naturaleza que sucede en forma simultnea y /o consecutivas en periodos de tiempo breves.
Reconociendo, entonces que las tipologas son construcciones tericas (altamente tiles pero no aplicables en su totalidad a la
realidad ) estamos en condiciones de comenzar el estudio de las clasificaciones de los procesos de evaluacin. Como decamos al
comienzo del trabajo, el espectro terico sobre el tema es amplio muchos autores han propuesto catlogos ms o menos
complejos sobre tipos de evaluaciones en funcin de criterios disimiles.
Existen clasificaciones que consideran el momento en que se realiza la evaluacin al inicio, al final o durante el proceso de
enseanza o la funcin que se le atribuye en relacin con la tarea global, por ejemplo: diagnosticar, orientar, calificar, promover. En
otras cosas, se distinguen tipos de evaluacin en funcin de alguno de los componentes que conforman el proceso de evaluacin,
como por ejemplo: El objeto que se evaluara los aprendizajes de los alumnos, la planificacin docente, la enseanza, evaluacin o
la finalidad del proceso de evaluacin. A dems, es relativamente comn que diferentes autores utilicen denominaciones diferentes
para categoras que poseen caractersticas similares o por el contrario nombren similar a la categora que son parcialmente
diferentes.
En este trabajo se desarrollarla una propuesta realizada por Deketele y Roegiers en sus libros Metodologa para la recogida de
informacin (1995). Cabe aclarar que la eleccin de esta clasificacin encuentra sus fundamentos en la seriedad y la amplitud de la
visin, pero que ellos no implica que se la considere la nica valiosa.
Para los autores, el proceso de evaluacin implica entre trminos generales: confrontar un conjunto de informacin con un
conjunto de criterio (marco de referencia) para tomar una decisin . Afirma que, en la actualidad, la mayor parte de los estudios
sobre evaluacin focalizan en la funcin que se le atribuye, el porqu y para qu. Plantean que hay acuerdo que todo proceso de
evaluacin debera permitir fundamentar la toma de decisiones. En otras palabras, se asume que la tarea de evaluar est
dirigida a bridar informacin que nos permite decidir cmo actuar de forma adecuada en cada una de las diversas situaciones que
se les presenta a un docente a cargo de un curso.
Jos Tejada Fernndez (1999, pags.30-31) acuerda con esta afirmacin i plantea que en la poca del profesionalismo, surgida a
partir de los aos setenta en los estados unidos, se comprueba un desplazamiento de la evaluacin centrada en objetivos hacia
otra orientada a la toma de decisiones .
En la misma lnea, Nydia Elola (2001) parte de la concepcin de Eisner (1985) y sostiene que evaluar es ayudar a otro haber lo
que de otra manera permanecera oculto y asegurar que todo proceso de evaluacin genera informacin retro
alimentadora .En otras palabras, cada vez que se emprende un proceso de evaluacin se recogen datos, que una vez
sistematizados e interpretados transformados en informacin , sern utilizados para comprender la realidad y tomar las
decisiones ms pertinentes para mejorar la accin. Dentro de esta funcin amplia de generar informacin retro alimentadora, se
deben distinguir necesidades ms especficas de mejora, tales como planificar un curso, certificar aprendizajes de los alumnos
Es decir, se requieren que el evaluador analice y caracterice que decisiones deber tomar a partir de la informacin que producir
el proceso de evaluacin.
La naturaleza de la decisin funciona para entonces, como criterio de clasificacin de los distintos tipos de evaluacin.
Veamos algunos ejemplos.
Al comienzo del curso, Sara profesora de Matemticas en cuarto ao, desea confirmar que sus alumnos poseen los saberes
necesarios para emprender la enseanza de la multiplicacin con reagrupacin. Sara necesita informacin para decidir si
comienza directamente con algoritmo de la multiplicacin con reagrupacin de unidades de diverso orden (unidades, decenas,
centenas) o si debe retomar conceptos ms bsicos referidos a la multiplicacin o las decenas y centenas en este caso la
informacin producida por la evaluacin servir para orientar la tarea futura, o sea para planificar su propuesta de enseanza.
Jos Tejada Fernndez (1999, pgs. 30-31) acuerda con esta afirmacin y plantea que en la poca del profesionalismo, surgida a
partir de los ao setenta en los Estados Unidos, se comprueba un desplazamiento de la evaluacin centrada en objetivos hacia
otra orientada a la toma de decisiones.
En la misma lnea, Nydia Elola (2001) parte de la concepcin de Eisner (1985) y sostiene que evaluar es ayudar a otro a ver lo
que de otra manera permaneca oculto y asegura que todo proceso de evaluacin genera informacin retro alimentadora. En
otras palabras cada vez que se emprende un proceso de evaluacin se recogen datos que una vez sistematizados e interpretados
(trasformados en informacin) sern utilizados para comprender la realidad y tomar las decisiones ms pertinentes para mejorar la
accin.
Dentro de esta funcin amplia de generar informacin retro alimentadora, se deben distinguir necesidades ms especficas de
mejora, tales como planificar un curso, certificar aprendizajes de los alumnos Es decir, se requiere que el evaluador analice y
caracterice que decisiones debera tomar a partir de la informacin que producir el proceso de evaluacin.
La naturaleza de la decisin funciona entonces, como criterio de clasificacin de los distintos tipos de evaluacin.
Veamos algunos ejemplos
Al comienzo del curso Sora, profesora de Matemtica en cuarto ao, desea confirmar que sus alumnos poseen los saberes
necesarios para emprender la enseanza de la multiplicacin con reagrupacin6. Sara necesita informacin para decir si comienza
directamente con el algoritmo de la multiplicacin con reagrupacin de unidades de diverso orden (unidades, decenas, centenas) o
si debe retomar conceptos ms bsicos referidos a la multiplicacin producida por la evaluacin servir para orientar la tarea futura,
o sea para planificar su propuesto de enseanza.
Otro ejemplo, que implica una decisin diferente, y por lo tanto una funcin de la evaluacin tambin diferente, se observa en la
siguiente situacin.
Un profesor de noveno ao del rea de Estudios Sociales est trabajando con sus alumnos la Constitucin Poltica del Ecuador 7.
Dada la importancia del tema, ha decido dedicarle cclicamente exposiciones del profesor y anlisis del documento por parte de sus
alumnos. Luego de dos clases, el docente percibe que sus alumnos no logran seguir sus razonamientos. Las ve aburridos, no
preguntan, ni participan
En este caso, surge una necesidad de mejorar la propuesta de enseanza con el fin de hacer que las clases resulten ms
motivadoras y permiten a los estudiantes comprender los conceptos y categoras, as como tambin realizar las tareas de anlisis.
Este profesor buscara datos sobre como los alumnos estn percibiendo las clases, que cuestiones le resultan interesantes y cules
no, que aspectos de la modalidad de puntos dbiles de la propuesta.
Una decisin similar tendr que tomar un director de escuela que percibe que parte del equipo de maestros no manifiesta
compromiso con el proyecto que estn llevando a cabo de educacin ambiental y reciclado de basura. Desea lograr mayor
comprensivo y motivacin comprendiendo que variables entran en juego para que los maestros no participen activamente.
En estas dos situaciones (el maestro del rea de Sociales y el director de la escuela), la evaluacin est dirigida a regular las
acciones para ajustar la implementacin de los proyectos en curso.
Otro caso particular se presenta cuentos ese mismo director pretende evaluar si el proyecto de educacin sanitario ha tenido xito
o no. Contrastara los objetivos con los logros y buscara informacin sobre. Por ejemplo, el impacto que el proyecto ha tenido en la
prevencin de accidentes (disminuyeron los accidentes? Si/No?).
Estar, entonces, concretando un tipo de evaluacin de certificacin. De la misma manera, cuando la docente del primer ejemplo
(Sara), busca determinar si sus alumnos han aprendido a operar correctamente en caos de multiplicacin con reagrupamiento,
estar implementando una evaluacin del mismo tipo.
Los ejemplos pre decentes permiten comenzar a distinguir situaciones de naturaleza diferente, en relacin con los requerimientos
de la practica y la informacin generada en los procesos de evaluacin Los tres tipos de evaluacin presentados responden a
necesidades diferentes. En un caso se trata de buscar informacin para orientar las acciones por emprender, en otro se necesita
ajustar las acciones en marcha y el ltimo caso existe una exigencia de determinar el xito o el fracaso de acciones anteriores.
Ahora bien, una vez que se distinguen los tres tipos evaluacin a partir de reconocer que el criterio de clasificacin es la naturaleza
de las decisiones que deben tomarse, surgen interrogantes interesantes respecto a las ventajas de este plateo terico. Ya se dijo
que, en primer lugar, conocer clasificaciones redunda en una mayor precisin conceptual y en un enriquecimiento del abanico de
posibilidades disponibles por los docentes. En este punto se est en condiciones de avanzar ms en esta lnea y asegurar que
adems de esa ventaja, existe una consecuencia importante del manejo de los diferentes tipos de evaluacin. Se trata de las
posibles mejoras del proceso de evaluacin en s, ya que si se distingue claramente que decisin se deber tomar a partir de la
informacin recogida y por lo tanto cual es la funcin de la evaluacin, se estar en ptimas condiciones para tomar las decisiones
involucradas en el proceso. Por ejemplo, cul ser el objeto si se desea planificar correctamente un curso (evaluacin de
orientacin), que instrumento de recoleccin de datos sern ms adecuadas si se necesita mejorar una propuesta sobre la marcha
(evaluacin de regulacin). Se retomara este punto al fin del presente documento.
En lo que sigue se desarrollaran con mayor profundidad los tres tipos de evaluacin: a) orientacin, b) regulacin y c) certificacin,
que como se comento anteriormente, surgen de la distincin de la naturaleza de la decisin que se tomara. Para hacerlo se
consideraran bsicamente los aportes de De Keteles y Roegiers (Op.Cit., 1995)
De todas las formas, antes de continuar, conviene recordar las definiciones de enseanza mencionada al inicio. Si se considera a
la enseanza como una actividad compleja y parcialmente imprevisible, la toma de decisiones en un punto crtico. El docente
enfrenta permanentemente situaciones en las que se exige una definicin entre mltiples opciones. En ocasiones estas decisiones
son relativamente fciles de optar. Se recurre a la experiencia, a saberes tericos, a prescripciones curriculares. Sin embargo, la
mayora de las veces se presentan situaciones complejos que involucran mltiples variables y que resultan muy difciles de
resolver. Por tal motivo, identificar las necesidades y la naturaleza de la decisin permitir de limitar los objetivos del proceso de
evaluacin enriqueciendo y potenciando la utilidad de la informacin que se genera.
Evaluacin DE ORIENTACION
Retomemos el ejemplo de Sara presentado anteriormente.
Sara est planificando un nuevo tema de gran importancia del an -de Matemtica, la multiplicacin por reagrupamiento. Sabe que
p<irt\ aprender este tema, sus alumnos deben saber multiplicar con seguridad y precisin, lo que para ella implica: comprender el
concepto d multiplicacin, identificar situaciones problemticas que refieran r\ esta operacin matemtica, conocer el algoritmo
convencional y saber las tablas de memoria con fluidez. Sabe tambin que el fin fue ensenado y evaluado como aprendido por la
docente del ano anterior a quien valora por su seriedad y profesionalismo. Sin embargo, Si ya ha aprendido que no todos los
alumnos aprenden at mismo r/temad que algunos logran resolver bien las tareas presentadas en las preu pero no han comprendido
profundamente, los conceptos; que alumnos comprenden los conceptos en el periodo en el que se ensenando pero el tiempo
demuestra que la adquisicin ha sido y no son capaces de operar con los conceptos supuestamente ampren (Perkins, 1992). Por
estas razones, antes de disear la unidad, se propone evaluar los conocimientos de sus alumnos respecto a multiplicacin,
abordando los aspectos involucrados, Buscar d sobre el manejo del concepto y del algoritmo, la aplicacin de concepto para
resolver problemas y el recuerdo de las tablas
Determinara el objetivo de la evaluacin, seleccionara la tcnica y los instrumentos ms adecuados y elaborara un perfil grupal
individual. Luego analizara cual ser la mejor manera de emprender la enseanza de la multiplicacin, con reagrupamiento. Por
ejemplo, podra pensarse que los alumnos de Sara comprenden con claridad el concepto de multiplicacin, identifican y resuelven
problemas de diversa ndole que involucran la multiplicacin, pero no todos recuerda las tablas ni aplican el algoritmo
correctamente. Esta informacin le permite decidir que dedicara algunas sesiones a revisar y practicar el algoritmo y que indicara a
los alumnos que repasen y vuelvan a memorizar las tablas en sus hogares. Sara cree que de esta manera podr avanzar
rpidamente para que los alumnos estn condiciones de aprender nuevo tema.
El ejemplo anterior ilustra las necesidades y las decisiones que debe tomar un maestro al comenzar una nueva etapa.
Como se menciono anteriormente, en este caso se trata de una evaluacin de orientacin, ya que los resultados derivados de ella
conformaran una de las variables a considerar a la hora de prever la accin futura.10
La docente del ejemplo evala antes de
emprender su proyectos de enseanza, necesita decidir entre otras cuestiones, por dnde empezar, que secuencia ser ms
provechosa, que grado de complejidad podr proponer, que actividades ser ms atractivas y enriquecedoras
Resulta importante comentar que no siempre que se mencione la evaluacin de orientacin, se estar aludiendo a
procesos realizados al inicio del ao. Por el contrario, es posible que surjan necesidades de evaluar para iniciar un nuevo proyecto
en cualquier periodo del ciclo escolar, por ejemplo a tres meses de comenzadas las clases. Si bien la evaluacin de orientacin se
realiza en el momento previo a iniciar un proyecto, esto no significa que solamente se comience una nueva propuesta al inicio del
ao escolar. La determinacin de los periodos en los que conviene realiza una evaluacin de orientacin puede variar dentro de
mltiples opciones. Es decir, se podr considerar el inicio del ciclo escolar, el comienzo de la formacin en un nivel (Educacin
Bsica, Bachillerato, superior o se establecern otras organizaciones tales como periodos de dos o tres aos, de algunos meses o
eventualmente semana, si el proyecto didctico lo hace necesario.
Hasta el momento, se ha resaltado el carcter de orientacin, es decir la intencin de ordenar las acciones futuras de esta
clase de evaluacin. Se realizara a continuacin una mayor especificacin de esta funcin. De Ketele Roegiers mencionan que,
en relacin con la tarea futura, posee una doble funcin. Por una parte, permite definir los objetivos de esa accin futura ya que
describe el entorno en cuestin, identifica las necesidades que han de ser satisfechas, las ocasiones favorables que han de
asegurarse, las principales limitaciones que han de abordarse (De Ketele y Roegiers, 1995.Pag.47). En segundo lugar y como
derivada de la primera funcin, de oportunidad de definir de manera precisa los medios y recursos que adran de movilizarse el
logro de esos objetivos.
Conviene detenerse brevemente en la afirmacin anterior, las dos funciones que los autores presentan son centrales para el
xito de la accin futura. Permiten recoger informacin sobre la realidad particular en s. En trminos metafricos se podr decir
que se toma una fotografa del contexto en el cual se prev actuar. Esta imagen se construye partir de detectar las fortalezas y
debilidades, los puntos de partida, los requerimientos que impone, las tramas de problemas que se tejen. Es admirable comprobar
la infinita cantidad de informacin que puede generarse a partir de un proceso bien hecho la evaluacin de orientacin volviendo al
ejemplo de la fotografa, puede ser til comparar la evaluacin con las fotos computarizadas con las que trabajan los cientficos en
las pelculas : tienen la imagen completa en la pantalla, pero pude ampliar el foco en cualquier punto y ver en detalles por ejemplo ,
en anillos en el dedo ndice de una de las personas o el titular de una noticia de un diario que est en seguro plano
En trminos pedaggicos y volviendo al ejemplo se Sara, ellas podran lograr una descripcin general de toda la situacin,
pero tambin podra localizar la atencin en un alumno, en aspectos bien puntuales del material de instrucciones o en partes del
contenido de poco nivel de generalidades, por ejemplo, la dificultad de recordar el resultado de 7 8 .
La representacin de la realidad va facilitando las decisiones de los medios y recursos que debern disponerse para el logro
de los objetivos propuestos. En el coso de la docente que debe ensear la multiplicacin por reagrupamiento, al saber si los
alumnos manejan el concepto o no si saben el algoritmo y si recuerdan las tablas podrn realizar previsiones realistas y
consistentes sobre el tiempo, la dedicacin, los materiales y las actividades que requerir la enseanza de este tema.
La evaluacin de la orientacin puede referirse a personas o situaciones. En el primer caso, se refiere a sujetos individuales
involucrados en tareas sistemticas de enseanza y aprendizaje por ejemplo, evaluar las posibilidades del xito de un alumno que
inicia sus estudios superiores en ciencias exactas y posee dificultades para el razonamiento abstracto. Conocer esta informacin
es til para el estudiante y para los profesores. Hacer visible eso que est oculto, permitir decir si el alumno debe desistir de sus
proyectos, si debe hacer condiciones de progreso a corto o medio plazo y si la propuesta docente puede compensar estas
dificultades, y como podr hacer, etc.
Si se refiere a situaciones de enseanza se estar considerando la situacin evaluada en toda su complejidad. Un caso
tpico de la evaluacin de orientacin de situaciones es el ejemplo se Sara, quien se propone evaluar todas las variables
involucradas en la situacin educativa. Otro ejemplo de la evaluacin de orientacin de sistema podra visualizarse en la siguiente
situacin. Se est evaluando la creacin de en nuevas escuelas rurales se desea saber cuntas escuelas funciona en cada zona,
cuantos alumnos y cuantos maestros, a que distancias estn una de las otras. Sistematizar el anlisis de estos datos permitirn
decir donde es necesario crear un escuela y con qu estructura.
Una caracterstica interesante de emprender proceso de evaluacin de este tipo es que favorece la toma de decisiones
oportunas. Si se trata de, por ejemplo futuros aprendizajes de grupos o personas, sern altamente perjudicial que se comience la
nueva secuencia sin saber requisitos de saberes previos se cumple par luego comprobar que los alumnos no posean eso
conocimientos bsicos. En una situacin como esta el docente deber obligado detener la enseanza del tema nuevo para reforzar
preventiva tendiente a comprender si los padres o alumnos de la escuela primarias de zona estaran interesadas en un tipo de
colegio como de la sub propuesta y se efectivamente enviaran a sus hijos a esta.
La evaluacin predictiva, en cambio es un tipo de evaluacin desorientacin predice posibilidad de una persona xitos
de una terminan a igualdad de todo lo dems"(de 1995, p. Cit. Pag.47) esto quiere decir que en iguales condiciones de
enseanza, con los mismos recursos (materiales, de tiempo, etc.)Y en situaciones de normalidad, se puede anticipar como ser el
desempeo de un individuo en el futuro. Refiere a situaciones como la incluida anteriormente del alumno de ciencias exactas que
posee dificultades en su razonamiento abstracto. Esta informacin podra indicar, que las posibilidades del xito pocas o podra
promover acciones futuras de compensacin como por ejemplo, brindarles cursos de extra de forma individualizada o de auto
aprendizaje, incluir exmenes regulare. Este tipo de evaluacin ha sido llamada tambin pronostica por otros autores, por ejemplo
Elola, 2001.
Tal como se comento con anterioridad, los autores se toman como gua presentan un tercer tipo de evaluacin de
orientacin, la orientacin diagnostica. Esta no constituye una sub clase de la evaluacin orientacin propiamente dicha por el
contrario es un tipo de evaluacin que puede encontrarse de regulacin (que ser descrita en el apartada siguiente). Refiere al
establecimiento del punto fuerte y dbiles, condiciones circunstanciales, aspectos involucrados si el diagnostico se concreta
previamente al proceso de enseanza y aprendizaje se trata de un Diagnostico de orientacin (de acciones futuras). Si por el
contrario se realiza durante el aprendizaje, est al servicio de la regularizacin de las tareas en marcha.
ACTIVIDADES:
1. Suele realizar evaluaciones de orientacin? Le resultan tiles?
2. Recuerda un caso en el que haya sido particular mente provechoso emprender este tipo de evaluacin? descrbalo y explique
detalladamente cules han sido las ventajas. Si no recuerda ninguna situacin como la que se le pide, solicite a un colega que
colabore con usted, describindole un proceso de evaluacin de estas caractersticas.
3. Comparta este ejemplo con sus colegas.
4. Octavio es el nuevo Profesor de msica de la escuela del Pueblo. Es alegre e inquieto. Al da siguiente de su llegada ya estaba
proponindole al Director las siguientes actividades:
a) Con los aos superiores emprendera un proyecto de composicin de canciones del gnero que los alumnos elijan. La tarea
involucrar la escritura de la partitura musical y la letra. Este proyecto debera hacerse en colaboracin con la Profesora del rea
de Lenguaje y Comunicacin.
b) Para los aos inferiores, se propone realizar una recopilacin de canciones infantiles tradicionales. Convocaran a padres,
abuelos, tos a cantar canciones con los alumnos. Registraran el material en una cinta. Se podran hacer copias para los alumnos
y para la escuela.
c) La preparacin de alumnos para el Concurso Nacional de Msica Autctona, en las categoras conjuntos, solistas instrumentales
y solistas vocales.
d) Un coro de alumnos y otro de padres y miembros de la comunidad. Ambos podran presentarse en los encuentros corales de fin
de ao lugar de Octavio y establezca para cada una de k lo siguiente:
Es necesario emprender un proceso de evaluacin de orientador S/No Por qu?
2) Si ha respondido S, determine si se tratara de un tipo de evaluacin preventiva y/o predictiva y/o diagnstica. Justifique su
respuesta Para realizar esta tarea, desarrolle con ms detalle las situaciones a, b, c y d. Por ejemplo, puede necesitar describir
situaciones ce alumnos concretos para justificar o listar contenidos que empaaran y los saberes previos.
EVALUACIN DE REGULACIN
Este tipo de evaluacin est destinada a identificar aquello caractersticas de la situacin que no responden a lo esperado. De tal
que las decisiones que se tomaran tendrn como fin mejorar y ajuste el proceso sobre la marcha. A diferencia del tipo anterior, de
orientacin que se concreta en una etapa previa al comienzo de un proceso (sea cui fuere la unidad que se considere, el ao
lectivo, las unidades didctica u otros periodos variables), la evaluacin de regulacin se realiza durante la puesta en marcha de
una accin, en nuestro caso de enseanza Se buscar informacin sobre los procedimientos realizados con el objeto de corregirlos
en lo que resta del proceso.
En el inicio del documento, se comentaba la situacin d> docente del rea de Estudios Sociales que al trabajar , Constitucin
Poltica de Ecuador identifica que sus alumnos r, pueden seguirlo en sus razonamientos, ni son capaces de realizar los trabajos
prcticos que les ha propuesto. Esta situacin exige, que el docente emprenda un proceso de evaluacin a partir a cuyos
resultados estar en condiciones de mejorar su propuesta Entre las cuestiones que se considerarn se encuentran, pe ejemplo, los
aspectos del contenido que resultan poco accesible a los alumnos por la dificultad conceptual o por el vocablo especfico. Tambin
debera indagar sobre cuestiones grupales que estuvieran perturbando los aprendizajes (en oportunidades problemas de relacin
no trabajados o algn conflicto no resuelto puede interferir en las posibilidades de aprendizaje).
Otras cuestiones importantes en la evaluacin podran ser las actividades propuestas, si son adecuadas en su secuencia y grado
de dificultad, si favorecen la participacin de los estudiantes, el grado de inters que generan... A partir de los resultados de la
bsqueda de informacin sobre estos aspectos, el docente podr implementar los cambios necesarios para mejorar sus estrategias
de enseanza.
Ntese que es durante el proceso de formacin cuando se realiza este tipo de evaluacin. Sara la maestra de matemtica
evaluaba antes de ensear. El maestro de la situacin anterior ya planific y es posible que para disear su propuesta haya
realizado una evaluacin orientadora. Pero ahora est desarrollando su propuesta y como surgen obstculos, buscar informacin
que le permita corregir los errores que han surgido. En este punto conviene aclarar que siendo fieles a la concepcin de enseanza
del comienzo del documento, cabe esperar que siempre surjan aspectos no previstos que condicionen el funcionamiento del
sistema y por lo tanto exijan evaluar el estado del proceso para mejorarlo.
Por otra parte, es oportuno afirmar con Simeno y Prez (1992, Pg. 372), "...la intervencin en la mejora de un proceso tiene
sentido hacerla mientras transcurre,....antes de que concluya...". Este tipo de evaluacin constituye un recurso para iluminar lo que
est ocurriendo y mejorarlo.
Por su parte, De Ketele y Roegiers, definen la evaluacin de regulacin como un "...proceso de evaluacin abierto cuya funcin
prioritaria es mejorar el conjunto del sistema o una parte determinada de ste." (1995. Op. Cit. Pg. 52). Los resultados de este tipo
de evaluacin permiten realizar ajustes racionales de las acciones de desarrollo del programa segn los acontecimientos que se
presentan (Tejada Fernndez, J. en Jimnez, B. 1999, Pg. 36), por eso suele conocrsela como una evaluacin de proceso
La evaluacin de regulacin puede concentrarse en aspectos funcionamiento del sistema para volverlo ms eficaz, tales como
estrategias docentes, materiales didcticos, actividades... Pero tambin pueden abordar cuestiones relativas a los resultados del
aprendizaje las personas en formacin, sus aciertos y errores, fuentes de errores y obstculos individuales o grupales, entre otros.
Resulta conveniente analizar otro ejemplo.
Un Director de la escuela de un barrio perifrico de la capital propuesto al inicio del ao un proyecto sobre el eje transversal
Educacin Ambiental.
Al consensuar la propuesta surga muchas ideas interesantes, motivadoras y productivas. Todos estaban muy entusiasmados. Sin
embargo, con el paso de meses y la exigencia cotidiana, el proyecto fue, perdiendo fuerza.
El director se propone, entonces, evaluar qu cuestin estn dificultando la concrecin de los objetivos propuestos este caso,
buscar por una parte, informacin sobre funcionamiento del proyecto en s. Por ejemplo, si los propsitos son muy ambiciosos o
demasiado sencillos y por lo tanto no motivo a los maestros, si los recursos disponibles resultan suficiente o insuficientes, si stos
estn bien asignados o se cometiera errores al brindar ms recursos a subprogramas menos relevante si los tiempos establecidos
permiten realizar el proyecto eficazmente, si dan oportunidad de profundizar en la propuesta si paralelamente se dispone de tiempo
y recursos para las otro, tareas de la docencia....
Todas estas cuestiones remiten aspectos de la evaluacin de regulacin del funcionamiento a sistema.
El director de la escuela podr tambin evaluar resultados c ese funcionamiento, por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos la
participacin de la comunidad, la riqueza de propuestas parciales, la reiteracin u originalidad de los productos, etc.
Los ejemplos precedentes facilitan la comprensin de la evaluacin de regulacin como categora general. Pero, dado que el tema
que nos ocupa es especficamente los tipos de evaluacin, haremos una discriminacin ms sutil y trabajaremos ahora dos
subtipos de esta clase general: la evaluacin formativa y la evaluacin formadora. Estos dos tipos se diferencian entre s por el
mbito en el cual se ejerce la regulacin. En el caso de la formativa, se centra en mejoras a nivel de los sujetos de la formacin,
mientras que la evaluacin formadora focaliza en mejoras del sistema de enseanza.
Para definir con mayor precisin ambas, partiremos de un breve ejemplo.
El Ministerio de Educacin junto con un peridico de gran tirada ha organizado un curso a distancia para maestros de Educacin
Bsica del rea de Lenguaje y Comunicacin sobre la utilizacin de la prensa escrita en el aula durante un cuatrimestre.
A dos meses de iniciada la propuesta se realiza un proceso de evaluacin de regulacin. Por una parte, se solicita a los maestrosestudiantes la elaboracin de un trabajo prctico de aplicacin de los conceptos tericos para verificar la comprensin.
Luego de la correccin cada tutor se encontrar con el tutor iodo para indicarle cules han sido sus errores y sus aciertos y
consecuentemente disear formas de revisin de los contenidos y correccin de los errores. Estarn concretando una evaluacin
formativa.
Adems de lo anteriormente descrito los organizadores del curso realizarn una encuesta de opinin para tutores y participantes
sobre las primeras entregas del material de estudio. Se buscar establecer si los textos tericos son claros, si las consignas se
entienden, si los ejemplos resultan esclarecedores. En este caso la evaluacin de regulacin es formadora y tiene como funcin
mejorar la propuesta docente, no el rendimiento de los sujetos en formacin.
Se profundizar ms en las caractersticas esenciales tipo. Para hacerlo conviene citar nuevamente a De Ketele y quienes
manifiestan que la evaluacin formativa "...se plantea < decisin consiste en determinar cul es el remedio ms apropia dificultades
de cada estudiante con vistas a hacerle simplemente a mejorar su progresin; el objetivo de la evaluacin es localizar del modo
ms preciso posible el origen de sus dificultades remediarlas, por ejemplo, a travs de un anlisis de sus errores
De la definicin anterior, surgen las dos caractersticas es de este tipo de evaluacin. En primer lugar y en tanto regulacin realiza
durante la concrecin de propuestas de enseanza y formativa, est al servicio de los sujetos de aprendizaje, en los maestros del
curso a distancia. Scallon define con precisin formativa como "un proceso de evaluacin continua que tiene por asegurar la
progresin de cada individuo en el desarrollo de un aprendizaje con la intencin de modificar la situacin de aprendizaje o el ritmo
dicha progresin, para aportar - si hubiera lugar- mejoras o corre apropiados".
Si bien la definicin construida por Scallon es clara e incluye una aspecto que merece la pena ser revisado. Nos referimos a la idea
de evaluacin continua. Es usual que desde algunos mbitos tericos "exija" que los docentes evalen todo lo que sucede en sus
aulas dura todo el tiempo.
No coincidimos con los planteos de esta exigencia que por un lado es imposible de concretar, pero fundamenta/mente irracional
pensar que el maestro puede estar permanente evaluacin que sucede. Por el contrario, creemos que los docentes deben
distinguir sus propuestas, ensear contenidos, interactuar con sus alumnos, seleccionar los mejores materiales, construirlos
cuando sea necesario reflexionar sobre su tarea y adems evaluar.
Parecera que en educacin estamos sometidos a "narrar pendulares" que en ocasiones nos hacen olvidar y separar la evaluad de
la enseanza, y que en el otro extremo nos exige ubicar la evaluacin en el centro de la atencin con la pretensin de rea/izarla
permanentemente
Estar alertas a estos movimientos pendulares, permite darle a cada componente de la tarea el lugar que se merece. En el caso de
la evaluacin, ese papel es a todas luces fundamental pero no desplaza a otras acciones docentes ni puede realizarse de forma
continua.
Evaluar es un proceso complejo que implica definiciones importantes, que involucra varias etapas y que demanda una especial
dedicacin. En la Unidad 3, encontrar una definicin exacta del proceso de evaluacin, pero cabe adelantar que es imposible
pensar en concretar evaluaciones permanentes de todos los aspectos de la tarea. Se deber seleccionar qu evaluar y en qu
momentos claves o crticos.
Retomando nuestra caracterizacin de la evaluacin formativa. Es interesante comentar que sta se encarga no solo de las
debilidades o errores de los sujetos de aprendizaje, sino tambin de sus xitos y sus fortalezas, de modo de elaborar descripciones
de habilidades o intereses, por ejemplo.
Antes de continuar, es necesario aclarar que la evaluacin formativa no es la nica que tiene como funcin regular el
funcionamiento posterior. En realidad, los otros tipos de evaluacin, la de orientacin (ya caracterizada) y la de certificacin (que se
presentar en el prximo apartado) tambin pueden asumir como segunda funcin, la de regular, ya que siempre la evaluacin
brinda informacin sobre el proceso en s. La diferencia radica en la funcin predominante y por lo tanto en el uso prioritario de la
informacin retro alimentadora.
Cuando se trabaja la evaluacin de regulacin con intencin de mejorar el desarrollo del sistema de formacin, es decir la
enseanza, se arriba al terreno de la evaluacin formadora. Esta refiere a revisiones en las cuales es el propio docente el que
evala los elementos que conforman su propuesta.
Podra tratarse de las estrategias, de contenidos seleccionados, de la estructuracin de esos contenidos (secuencia, orden, etc.),
de los materiales utilizados, las actividades concretas, productos propuestos y en muchas ocasiones, de sus intervenciones. En el
ltimo ejemplo presentado, se refiere al material de enseanza a distancia ofrecido a los docentes.
Los dos subtipos de evaluacin reguladora presente estar estrechamente relacionados en la prctica de un documento deseable
que al identificar fallas en la mayora de los alumnos formativa) el profesor vuelva la mirada hacia s mismo y albor aspectos que
son su responsabilidad, concretando un proceso de formadora.
EVALUACIN DE CERTIFICACIN
La evaluacin certificacin. Siguiendo el criterio de clasificacin presentacin consideraciones previas, la primer caracterstica se
refiere a la decisin que se tomar a partir de este tipo de evaluacin. En e. la decisin ser establecer el xito o el fracaso de un si
enseanza, una accin determinada o un sujeto en formacin.
El ejemplo tpico de este tipo de procesos de evaluacin al final de un curso para determinar si los sujetos han alcanzado los
niveles de aprendizaje necesarios para obtener la aprobacin. Pero sta no es la nica situacin en la que se lleva a cabo una
evaluacin de certificacin. Se comentarn otros ms adelante, pero baste como muestra de la amplitud del campo de la
evaluacin de certificacin las siguientes situaciones:
La promocin de un docente al cargo del Director o de un Director a Supervisor. Otro ejemplo, es el de una empresa que otorga
premios por productividad a quienes superan un nivel x de ventas de productos. En ambos casos, la informacin generada en la
evaluacin, ser utilizada para decidir si se est en condiciones de acceder a la situacin siguiente (cargo de Director, Supervisor o
merecedor del premio). Otro ejemplo puede referirse al mbito de las decisiones a nivel ministerial sobre los programas de estudio:
son adecuados a los criterios propuestos, s o no, se aprueban o se rechazan?
Si se recurre al diccionario, la Real Academia Espaola, define al trmino certificacin como 1. Accin y efecto de certificar. 2.
Instrumento en que se asegura la verdad de un hecho. Respecto al verbo certificar precisa que es: 1Asegurar, afirmar, dar por
cierta alguna cosa / 2. Derecho. Hacer cierta una cosa por medio de un instrumento pblico/ 3. Fijar, sealar con certeza/12.
Como puede apreciarse, el concepto de certificar alude a la accin de aseverar, asegurar que algo es cierto. En este caso, se trata
del cumplimiento de algn propsito preestablecido. Por ejemplo, aprendizajes, adquisiciones, producciones. De tal forma que al
certificar se establecer el logro o el fracaso de los sujetos o de las acciones. Las definiciones anteriores tambin dan cuenta de la
necesidad de instrumentos idneos y pblicos es un aspecto importante para cualquier tipo de evaluacin que se realice, pero en el
caso del tipo que nos ocupa, es de capital importancia para lograr la seguridad buscada al establecer s se alcanz o no el xito
porque de eso depende la carrera futura de los sujetos.
Siguiendo el aporte de los autores que proponen la clasificacin desarrollada en este documento, se puede precisar que la
evaluacin de certificacin es el proceso de evaluacin que concluye en una decisin dicotmica de xito o de fracaso con
respecto a un periodo de aprendizaje, de aceptacin o de rechazo de una promocin, de continuacin de una accin o de
detencin de la misma. (De Ketele y Roegiers, 1995, Op Cit. Pg. 55).
El Ministerio de Educacin ha lanzado un programa de promocin de la lectura para padres y alumnos del sistema educativo
formal. Se han establecido los propsitos, los destinatarios, los medios y se ha planeado concretarlo como plan piloto con los
habitantes de cuatro barrios de Quito durante un semestre. Al concluir ese perodo, se emprende un proceso de evaluacin a fin de
determinar si fue exitoso y si se contina con el programa ampliando la poblacin beneficiaria.
En ese caso la evaluacin de certificacin dar fundamento para decidir si se contina con la accin o no.
Como se dijo anteriormente, la evaluacin de certificacin abarca un campo relativamente amplio, de tal manera que existen dos
tipos de evaluaciones que se vinculan estrec hamente con esta categora: la evaluacin de seleccin y la evaluacin sumativa.
Para completar nuestro estudio de los tipos de evaluacin, resulta importante estudiarlas con cierto detenimiento.
EVALUACIN DE SELECCIN
Su funcin es determinar si un postulante o candidato cumple con los requisitos establecidos para ser seleccionados. En este
punto difiere de la evaluacin de orientacin, cuyo objetivo es generar informacin para orientar las acciones futuras.
Una situacin en la que se realiza este tipo de evaluacin es la seleccin de alumnos que podrn concurrir a las Olimpadas de
Matemticas. Otro ejemplo, es la realizacin de pruebas para establecer grupos de alumnos que posean tres niveles diferentes de
dominio de lengua extranjera. La evaluacin permitir determinar quines poseen mayor dominio y conformarn el grupo B y
quines deben iniciarse en el curso ms sencillo, C.
Este tipo de evaluacin tambin resulta imprescindible en procesos de seleccin de personal. Por ejemplo, del rector de un
instituto. Tambin en determinadas reas de formacin o carreras que poseen exigencias para los ingresantes, tal es el caso de la
exigencia del dominio de un nivel especfico de conceptos matemticos para ingresar a las carreras de Ingeniera.
Para entender correctamente el tipo de evaluacin de seleccin conviene recordar que cada vez que se selecciona un sujeto de un
grupo se lo clasifica. Es decir, se toma su rendimiento en algn rea de conocimiento y se concreta la certificacin ordenando a las
personas unas con respecto a la otras. Si bien el trmino no parece ser el ms acadmico puede aclarar pensar en que se
construyen un ranking de los sujetos en funcin de alguna norma. Por ejemplo, en una clase de educacin fsica, se evala y se
establece quienes son los ms veloces para dedicarse atletismo y competir en los torneos. No se analiza exactamente la velocidad
empleada por cada alumno, sino que se los compara y se clasifica los desempeos: Juan es el ms rpido, le siguen por orden
Mario, Jorge, Nstor, Manuel. Federico es el ms lento de los seis.
Se incluyen otra situacin que ilustra este tipo de evaluacin.
El Gobierno ofrece becas a los trescientos mejores alumnos de dcimo ao para continuar sus estudios. La beca conste en una
suma de dinero y una serie de materiales de estudio. Para otorgar las becas, se utilizan los resultados de las Pruebas Nacionales
de Calidad APRENDO administradas a todos los alumnos de Educacin General de Bsica, a fin de identificar a los trescientos
mejores alumnos. No se centra el inters en el resultado absoluto que cada sujeto obtuvo en la prueba, sino en la franja de
alumnos que cada sujeto obtuvo en la prueba, sino en la franja de alumnos que obtuvieron los ms altos, que podran ubicarse,
por ejemplo, entre 85 y 70 puntos.
EVALUACIN SUMATIVA
Esta clase de evaluacin suele darse generalmente como parte de la certificacin, ya que remite a un proceso de evaluacin al
final del proceso, es decir: est asociada al establecimiento de un balance final que pone el acento en la suma de los logros.
Por este motivo se habla de evaluacin sumativa. (De Ketele y Roegiers, 1995, Op. Cit. Pg. 54).
En tanto remite a la valoracin de productos es, de alguna manera retrospectiva, mira hacia atrs y centra su foco de atencin en
los productos logrados. Conviene entonces retomar el ejemplo ms caracterstico de este tipo de proceso. Todo docente al final de
un ciclo se dedica a evaluar los resultados del aprendizaje de sus alumnos, logros, errores, productos, para determinar si los
sujetos estn en condiciones de ser promovidos al nivel siguiente o si acceden a ttulos o documentos que certifican, dan fe del
cumplimiento personal de esos logros.
Los resultados del aprendizaje evaluados pueden ubicarse en un nivel establecido de rendimiento, pueden tambin ser productos
escolares (una monografa, un trabajo final del rea artstica, una feria de Ciencia, etc.) , o cualquier otra instancia que implique la
conclusin del proceso de enseanza y aprendizaje.
Se debe aclarar que se incluye la evaluacin sumativa dentro de la categora ms amplia de evaluacin de certificacin porque se
busca coherencia con el criterio de clasificacin enunciado al inicio del documento. Es decir, se est considerando la necesidad
de decisiones que se desprendern de la evaluacin sumativa y consecuentemente la funcin que asume este tipo de evaluacin.
En este caso, determinar el xito o el fracaso de los sujetos de aprendizaje o de programas de enseanza.
CONSIDERACIONES FINALES
Ya se ha mencionado anteriormente que otros autores asumen otro tipo de clasificacin para los procesos de evaluacin.
Dedicaremos un breve comentario a otra postura a fin de completar el marco presentado en el presente documento. En este punto,
incluir y comparar diferentes posturas resultar enriquecedor y no perturbar la comprensin de la clasificacin de De Kelete y
Roegiers ya trabajada.
Elola (2001) realiza una distincin interesante utilizando como criterio de clasificacin finalidades principales de los procesos de
evaluacin. El planteo de esta autora no contradice en absoluto el propuesto anterior, sino que se diferencia porque remite solo a
tres grandes tipos de evaluacin:
La finalidad pronstica, como su nombre lo indica, ubica su mbito de influencia en generar informacin que posea carcter
anticipatorio y explicativo sobre los fenmenos educativos que constituyen el objeto de evaluacin. La finalidad formativa y
diagnstica centra sus acciones en los componentes vinculados con la produccin de informacin sus acciones en los
componentes vinculados con la produccin de informacin que orientar las decisiones que cada uno de los actores involucrados
deber tomar. Si piensa en una regulacin de las acciones siguientes en funcin de la gestin adecuada del conocimiento. Por
ltimo, la finalidad de certificacin y acreditacin enfatiza las consecuencias que los resultados de la evaluacin tienen para el
individuo, los grupos de individuos o las Instituciones que son evaluadas. Esta ltima es la que ms se relaciona con el valor social
de la evaluacin, ya que de ella dependern los hechos futuros de importancia, como por ejemplo la posibilidad de continuar sus
estudios en genera l o en una rama en particular.
En relacin con la clasificacin anterior, Elola afirma: Estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes, pero s
determinan opciones metodolgicas diferenciales, donde lo metodologa no es solo el uso de diferentes herramientas, sino, y
fundamentalmente de distintos criterios (Elola, 2001) Esta referencia a la variedad de opciones metodolgicas, especialmente de
criterios ser retomada en el resto de las Unidades que componen este trabajo.
Tomando postura, Gimeno y Prez (1992, Pgs. 372-373) denominan evaluacin formativa
a la evaluacin de proceso y
evaluacin sumativa a la evaluacin de certificacin en sentido amplio, sin distinguir si se trata de los tipos de seleccin y sumativa
en trminos de la clasificacin de De ketele y Roegiers. En este caso, el criterio para distinguir estos dos grupos es la
determinacin del objeto de la evaluacin. Tienen en cuenta la distincin entra la evaluacin de los productos finales de los
alumnos (evaluacin sumativa) o los procesos en marcha (evaluacin formativa).
Otros autores, por ejemplo Tejada Fernndez (en Jimnez. B 1999, Pgs. 36/37) tambin distinguen slo tres tipos de evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa y las caracterizan de la siguiente manera:
Finalidad
Diagnstico
Momento
Inicial
Objetivos
-Identificar
las
caractersticas de
los
participantes (intereses,
necesidades,
expectativas)
-Identificar
las
Decisiones a tomar
-Admisin,
orientacin,
establecimiento de
grupos
de
aprendizaje.
-Adaptacin,
Formativa
Continua
Sumativa
Final
caractersticas
del
contexto
(posibilidades,
limitaciones, necesidades,
etc.)
-Valorar la pertinencia
adecuacin y viabilidad
del programa
-Mejorar las posibilidades
personales
de
los
participantes.
-Dar informacin sobre su
evolucin y progreso.
-Identificar los puntos
crticos en el desarrollo
del programa.
-Optimizar el programa en
su desarrollo.
-Valorar la consecucin de
los objetivos as como los
cambios
producidos,
previstos o no.
-Verificar la vala de un
programa de cara a
satisfacer las necesidades
previstas.
ajustes
e
implementacin del
programa.
-Adaptacin de las
actividades
de
enseanza
aprendizaje
(tiempos, recursos,
motivacin,
estrategias, rol de
docente, etc.)
-Promocin,
certificacin,
reconsideracin de
los participantes.Aceptacin
o
rechazo
del
programa.
Como podr observarse, este autor considera las decisiones a tomar como una caracterstica importante de su clasificacin (ver
columna de la derecha), pero incluye otros criterios, en este caso la relacin entre momento evaluativo y finalidad de la evaluacin,
de forma tal que concreta la distincin en tres grandes grupos: diagnstica, formativa y sumativa. El planteo de Tejado no
contradice el abordado en este trabajo de De Ketele y Rogiers, simplemente se centra en criterios diferentes.
El hecho de que hayamos elegido el planteo de De Ketele y Roegiers, bsicamente la mayor riqueza de discriminacin de diversos
procesos de evaluacin y el nfasis puesto en la distincin de las decisiones que deber tomara el evaluador a partir de esa
distincin. Esta especificacin de las decisiones determina en consecuencia la posibilidad de llevar delante de manera correcta y
precisa cada una de las etapas involucrada en el proceso de evaluacin en s, que se desarrolla en la unidad 3.
Antes de concluir, se realizar una ltima consideracin respecto a la ubicacin temporal fija de los tipos de evaluacin (sean las
categoras de De Ketele y Roegiers u otras). Suelen asimilarse la evaluacin de orientacin al inicio del proceso, la de regulacin
durante y la de certificacin al final. Esta distribucin a lo largo del tiempo es adecuada, pero merece una salvedad. No siempre se
tratar de unidades de tiempo congruentes con el ciclo escolar. Es probable que un docente realice un proceso de evaluacin de
orientacin al iniciar el periodo lectivo, luego emprenda procesos de evaluacin de regulacin durante el ao y concluya con algn
tipo de evaluacin de certificacin. Pero que sea probable no limita los conjuntos de posibilidades de ubicar procesos evaluativos
en otros momentos en los que se considere necesario. Veamos algunos ejemplos:
-Un docente de 4to. Ao del rea de Ciencias Naturales realiza al concluir un curso anual una evaluacin de orientacin a fin de
introducir las modificaciones necesarias en el siguiente ao.
-Un docente de preescolar realiza sistemticamente cada dos meses evaluaciones de orientacin para adaptar sus propuestas de
lectoescritura inicial a las necesidades en constante evolucin de sus alumnos.
-Las autoridades de un Institutos de Formacin de Docente de idioma de ingls, establece que previamente al inicio de la carrera,
se haga un proceso de evaluacin de certificacin-seleccin de interesados en ingresar, a partir de pruebas escritas y orales de
dominio del idioma. Se propones seleccionar slo a aquellos que posean un nivel alto de dominio.
Cabe, entonces concluir con De Ketele y Roegiers que: Las dificultades que se plantean el referirse a un momento preciso (antes,
durante y al final de) estn ligados a fluctuaciones en la unidad de tiempo que se toma referencia; una misma evaluacin puede ser
considerada como desarrollndose se termina al final del ao escolar, o durante el proceso si se proporciona una referencia
temporal de varios aos. (De ketele y Rogiers, 1995. Pg. 54/55.
ACTIVIDADES
Relea la actividad referida a Octavio, el nuevo profesor de msica de la escuela del pueblo. Recuerde los cuatro proyectos que
desea llevar a cabo: composicin de canciones con alumnos de los aos superiores; recopilacin de canciones infantiles
tradicionales para los aos inferiores; preparacin de alumnos para el Concurso Nacional de Msica Autctona y el coro de
alumnos y padres.
Se le solicita que, nuevamente, se ponga en el lugar del Profesor y determine para cada una de esas actividades si es necesario
emprender un proceso de evaluacin de certificacin de seleccin o sumativa. Justifique su respuesta recurriendo a los aportes
tericos de este apartado.
Cmo explicara a un docente que recin se inicia, las caractersticas de la evaluacin de certificacin. Destaque solo lo
fundamental de la categora.
Explique por qu se afirma que la evaluacin de certificacin adquiere una funcin social. Mencione un ejemplo en el cual se
identifique claramente esta funcin social.
Qu opinin le merece la siguiente afirmacin: La evaluacin de certificacin se centra en los productos de un proceso de
enseanza y aprendizaje y por lo tanto se realiza siempre al final del ao lectivo.
En la propuesta consensuada de la Reforma Curricular para la Educacin Bsica, se incluye el Eje transversal Educacin en la
Prctica de Valores. Seleccione un grupo de los valores que se mencionan en el documento y determine qu tipo de evaluacin
tendra que realizarse antes disear la secuencia de trabajo para toda la escuela elemental. Seale cules no se ajustara a ese
contenido. Justifique tericamente se respuesta.
Le proponemos que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje. Describa brevemente su opinin sobre los temas tratados
en la presente unidad, considerando el inters, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendr en su prctica docente
cotidiana.
Actividades de autoevaluacin:
Las ideas centrales de la unidad son bsicamente las siguientes:
Hay diferentes clasificaciones de los procesos de evaluacin Conocer clases deferentes permite enriquecer las posibilidades
disponibles y emprender adecuadamente el proceso de evaluacin. Esto es elegir correctamente el objeto a evaluar, los
instrumentos a utilizar, etc.
Se trabaja con la propuesta de De Ketele y Roegiers quienes toman como criterio de clasificacin las decisiones que debern
tomarse a partir de la informacin generada por el proceso de evaluacin.
Se presenta tres tipos bsicos: de orientacin, de regulacin de certificacin.
Hay otras tipologas que utilizan otros criterios de clasificacin en parte deferentes. Por ejemplo, Elola y Tejeda Fernndez.
Se le solicit que compare clasificaciones conocidas por Usted y los tipos presentados en este trabajo. Es probable que Usted haya
mencionado la clasificacin diagnostica, formativa y sumativa. Cabria entonces hacer los siguientes comentarios:
-Esta clasificacin es similar a la presentacin por Tejeda Gmez quien utiliza cono criterio de la clasificacin la relacin entre la
finalidad y el momento evaluativo.
De Ketele y Roegiers distingue los tipos de evaluacin a partir de las decisiones implicadas en la evaluacin y por lo tanto las
finalidades.
La evaluacin diagnostica puedes estar al servicio de la orientacin y de la certificacin.
La evaluacin formativa es un subtipo de la evaluacin reguladora. Se relaciona con la formadora.
La sumativa se incluye dentro del tipo de la certificacin y evala los logros alcanzados.
de subtipo
ORINETACION
REGULACIN
Decisin a tomar
Caracterstica
principal
Preventiva
Establecer
las
mejores Emite hiptesis sobre el futuro
formas de encarar la accin
futura
Predictiva
Establecer
las
mejores Predice posibilidades de xito
formas de encarar la accin de una persona
futura
Diagnostica
Establecer
las
mejores Establecer
formas de encarar la accin debilidades
futura
Formativa
Formadora
fortalezas
Tipos de evaluacin
Decisin a tomar
Caractersticas principal
Orientacin
Regulacin
Certificacin
Seleccin
CERTIFICACIO
N
Sumativa
En el caso de la promocin automtica y directa de los alumnos de los primeros aos de escolaridad ser necesario realizar una
evaluacin de certificacin, como en cualquier proceso de enseanza del Sistema Formal de Educacin. Esta evaluacin
determinara si el sujeto ha tenido xito o no es sus aprendizajes. Al haber promocin directa lo que cambia es que el sujeto
continuar en la etapa siguiente independientemente de los resultados de la evaluacin de certificado tendr de alguna manera un
carcter de regulacin cono segunda finalidad. En sntesis, se evaluara al sujeto al final de, por ejemplo el primer ao, se dar
cuenta de sus logros y/o fracasos (evaluacin de certificacin, sumativa) y se utilizara la informacin para establecer lneas de
accin futura en los casos en los que los sujetos no cumplan con el perfil deseado (evaluacin de regulacin).
Con relacin a la enseanza de valores, se debera partir de una evaluacin orientativa. Parece sensato plantear que las
evaluaciones de eleccin y clasificacin no seran adecuadas para trabajar este contenido, porque no cabria seleccionar ni
clasificar a los alumnos de acuerdo a los valores. Cmo establecer un orden entre los sujetos de acuerdo al respeto a lo
multicultural?
Al proponerle que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, se intenta ofrecerle un espacio para la meta cognicin
(reflexin sobre el aprendizaje). Resultara de utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qu ha aprendido, qu grado de
inters y dificultad presente los contenidos para Usted y cono influirn en su prctica. Podr imaginar que no es posible incluir una
clave que establezca, por ejemplo, qu debe resultarle interesante son sus colegas a fin de enriquecer su propia mirada.
PROCESO DE LA
EVALUACION
MARCOS
METODOLOGICOS
CARACTERISTI
CAS DE LA
EVALUACION
MODELO DE
EVALUACION
IDENTIFICAR OBJETO A
EVALUAR
DEFINIR FINALIDAD
Y FUNCION
DETERMINAR CRITERIOS
BUSCAR INDICIOS
REGISTRAR INFORMACION
FASES
ANALIZAR
DELE INTERPRETAR
PROCESO
ELABORAR
DEINFORMES
TOMAR DESICIONES
EVALUACION
MARCO METODOLGICO
Este aspecto es fundamental por que orienta a la evaluacin, por ello es necesario ubicar a la evaluacin dentro del modelo
educativo, curricular y pedaggico con su correspondiente metodologa cuantitativa o cualitativa complementadas, esto a su vez
definir las tcnicas e instrumentos a utilizar.
Para poder aprovechar las orientaciones metodolgicas en todo su potencial, resulta necesario detenernos previamente reflexionar
sobre algunas caractersticas generales de todo proceso de evolucin. Se trata de recortar y definir en trminos concretos que
caractersticas bsicas deber poseer un proceso correcto de evaluacin.
Para que la evaluacin sea realmente formativa, en el sentido de ser vehculo para el aprendizaje y el mejoramiento debe cumplir
con algunos requisitos. Nydia Elola (20004) plantea que estos requisitos son bsicamente los siguientes: ser manifiesta,
confidencial, negociada, con resultados compartidos y tender siempre al auto evaluacin. Se desarrollara brevemente cada una de
estas caractersticas.
Ser manifiesta implica ser pblica y reconocida por todos los involucrados. Emprender un proceso de evaluacin en forma oculta,
no sera tico, justo ni formativo par el alumno ya que no podr acceder a los resultados, ni entender las decisiones que se tomen a
partir de la informacin recogida. En consecuencia, tampoco aprender de sus errores ni estar en condiciones de mejorar. Hay
quienes piensan que si los alumnos evaluados no saben que se los est evaluando, actuaran con mayor espontaneidad. Esto es
necesariamente siento, pero aun si lo fuera, y tratndose de la evaluacin de los aprendizajes no respeta los requerimientos
morales de trasparencia y honestidad que deben tener las acciones docentes.
L a informacin recogida en un proceso de evaluacin debe ser confidencial en el sentido de que no debe difundirse en mbitos
ajenos a los grupos que sestan involucrados, por lo tanto no corresponde que sea comunicada a quienes no participan del proceso
de enseanza y aprendizaje que est evaluando.
El carcter negociado de la evaluacin significa que tanto el docente que el alumno saben las razones que guan el proceso de
evaluacin y participan activamente en las acciones de dicho proceso. Por ejemplo, si se trata de una evaluacin sumativa 5 de los
aprendizajes de los alumnos en el rea de matemtica en la que utilizo como instrumento una prueba escrita con ejercicios y
problemas, respeta el carcter de negociacin implica dejar en claro lo siguiente: a) el porqu se pide que realice esa prueba y b)
que cuestiones estn en juego en ese proceso (verificar grado de aprendizajes, promocin al ao siguiente, etc.)
Los resultados de todo proceso de evaluacin deben compartirse bsicamente con los ms implicados, los alumnos cuyos
aprendizajes se estn evaluando. Adems, en el caso de las instituciones de Educacin Bsica y de Bachillerato, resulta necesario
comunicar estos resultados a otras personas de la comunidad escolar tambin involucradas, por ejemplo padres y autoridades de
la Institucin. De esta manera, la informacin que resulta del proceso de evaluacin sirve para entender la situacin y poder
mejorar y corregir los aspectos dbiles.
Por ltimo, la evaluacin siempre debe tener a convertirse en la autoevaluacin. Es decir, debe ensenar a evaluar las propias
acciones, trabajos, ideas. Esta afirmacin exige un desarrollo mayor que el podemos brindarle en este trabajo, pero vale una breve
mencin a los fines de la educacin. Se parte de la idea de que ser educado implica entre otras cosas saber comprender los
propios procesos de aprendizaje y pensamiento, disponer las estrategias para mejorarlo y aplicarlas adecuadamente. La
autoevaluacin para mejorarlo y aplicarlas adecuadamente. La autoevaluacin considera justamente estos tres aspecto...
comprender el aprendizaje propio, generar y utilizar estrategias para mejorarlo. En sntesis, es deseable que nuestros alumnos
sean capaces de identificar sus fortalezas y debilidades, sepan cmo mejorar y se comprometan con sus aprendizajes, lo que a su
vez implica saber evaluarlos.
Si retomamos la idea de que la evaluacin tiene que ser formativa en el sentido de ser vehculo para el aprendizaje y la mejora
(ELOLA)6 todo el proceso debe estar dirigido a este fin. Es decir, todas las acciones durante el desarrollo de la evaluacin deben
tener este matiz esta funcionalidad y esta misma direccin. Adems de responder a las caractersticas antes enunciadas, la
evaluacin debe ser organizado mediante un proceso sistemtico y sistmico que considere todos los elementos y que permita
tener una visin ms objetiva del proceso evaluado sea este el rendimiento del alumno, las estrategias de enseanza, un proyecto
de integracin de reas u otro aspecto involucrado en la enseanza.
Comentaremos brevemente a que refiere la idea de sistemtico y sistmico. Si el proceso de evaluacin, es sistemtico, cada una
de sus frases debe guardar coherencia y correspondencia entre s. Se asume que la evaluacin como parte de la enseanza,
constituye un proceso integral, complejo en el que cada una de las decisiones y aspectos mantienen relaciones entre s en funcin
de cumplir con las finalidades propulsas. Conviene presentar un ejemplo para clarificar el sentido de las ideas precedentes. Un
maestro decide evaluar. Por caso, la comprensin sobre un tema de historia a travs de los resmenes realizados por alumnos del
ltimo ano de Educacin Bsica. Todas las decisiones que se tomen... qu grado de complejidad deben tener el tema a
comprender, que aspectos del resumen se van a considerar para analizar la comprensin, que tipo de estrategia se usara para
presentar los resultados a los alumnos, estarn vinculados entre s para posibilitar que la evaluacin aporte informacin retro
alimentadora para el mejoramiento.
Respecto a la segunda propiedad, si el proceso de evaluacin es sistemtico, debe considerar la mayor parte de variables y
factores que den referencia del hecho que se evaluara. Reverla (2000, pago 52) plantea que los diferentes factores que afectan el
aprendizaje estn ntimamente relacionados con los contextos nacionales, en funcin del tipo de escuela y el tipo de poblacin a la
que atiende, es por ello que tiene sentido realizar esfuerzos para acumular conocimientos sobre todos los factores que estn
asociados con los aprendizajes de los nios. Esto significa, ampliar la perspectiva y la mirada y evaluar todos los aspectos
involucrados en el aprendizaje escolar... individuales, grupales, institucionales, de la comunidad ms cercana (el barrio, el pueblo) y
ms amplia (la regin, el pas).
Antes de concluir es necesario realizar un ltimo comentario sobre los aspectos metodolgicos del proceso de evaluacin.
Casanova plantea que el momento de abordar y decidir sobre la metodologa evaluadora es crucial, ya que su eleccin permitir o
impedir la llegada a la meta... En este sentido, la autora agrega que es sumamente importante la metodologa que se elija, es
decir el camino que se transitoria. Y concluye....... antes de empezar es preciso definir y delimitar bien los pasos que se vayan a
dar, previendo las tareas necesarias para llevarlos a cabo. (1995, Pg. 123)
Antes de comenzar a trabajar el modelo de evaluacin propuesto, conviene realizar algunos comentarios sobre la idea de
subjetividad del docente. Se puede afirmar que aun ponindoselo con esmero, el docente no podr desligarse de sus propias
creencias, valores, y sentimientos, lo cual nos implica que sus acciones sean menos validas por ser subjetivas. Por el contrario,
al igual que el cientfico social, el evaluador reconoce la subjetividad y la somete a consideracin. Es decir, se parte del
reconocimiento de que el evaluador decide como evaluar y que en estas decisiones est presente toda su persona. Por eso deber
tomar las decisiones de manera consciente y reflexionada.
Para concertar la evaluacin de los procesos de ensenan- aprendizaje, el modelo metodolgico seleccionado debe conducir todas
las decisiones y acciones. De todas formas, esto no significa que sea inflexible, ya que siempre estar sujeto a cambios y
modificaciones en funcin de los requerimientos y necesidades de lo que se va a avaluar.
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN
La Evaluacin es un proceso que Producer informacin de carcter retro alimentador que genera conocimientos sobre el objeto
evaluado. Desde esta perspectiva la evaluacin, permite poner de manifiesto aspectos o procesos que pueden permanecer
ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin de los
mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc.. (Elola N. Y Toranzos, L. 2000.pag. 4) 8
Para lograr esta aproximacin a aspectos de la realidad que podran permanecer ocultos, es necesario organizar las tareas
parciales que componen el proceso de evaluacin. Por este motivo, nos dedicaremos a trabajar cada una de las frases o
momentos involucrados en la evaluacin.
Identificacin del objeto a evaluar: Que se desea evaluar?
Se comentaba en la Unidad anterior que se concibe la situacin de enseanza como un proceso complejo y determinado por
mltiples componentes de carcter individual, grupal, institucional, social, cultura, regional, nacional. Al tener que emprender un
proceso de evaluacin, nos encontramos, entonces, con una variedad y cantidad importante de posibles aspectos que se
avaluaran. Entre ellos, podemos destacar, por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos, habilidades previas e intereses de
personas en formacin, las secuencias didcticas realizadas por la maestra, los materiales didcticos, el funcionamiento de una
institucin, la concrecin de programas...
Tejada Fernanda explica que ...la mayora de los autores llegan a coincidir en torno a los alumnos, el personal docente y no
docente, el curricular, los recursos, los planes y programas, los proyectos, las estrategias metodolgicas, las instituciones de
formacin y los contextos entre otros objetos con carcter general.(1999, pago. 35)
Frente a la variedad y cantidad de aspectos posiblemente evaluables, se sugiere la distincin de dos grandes grupos de
situaciones o aspectos que podran ser objeto de evaluacin: los aprendizajes de los alumnos y las acciones de enseanza. Dentro
de estas dos grandes categoras se incluyen, a su vez diferentes elementos que merecen la pena ser revisados. Nos referimos, por
ejemplo, a dimensiones diferentes del aprendizaje, que pueden referirse a proceso, resultados y/o diferentes niveles de desempeo
o actuacin (resolver un problema complejo o hacer correctamente un clculo).
Es decir, cada uno de estos procesos/ objeto de evaluacin aprendizaje o enseanza- podra evaluarse en forma global o focalizar
en algn aspecto. Veamos una situacin que refleja estas opciones. Un maestro de sexto ao, desea realizar un proceso de
evaluacin formativa sobre la secuencia didctica 10 de la enseanza de la Potenciacin y Radiacin 11.
Juan Carlos, el maestro podra considerar como objeto de evaluacin todo lo que hace l y sus alumnos durante el tiempo en que
se ensena ese contenido, por ejemplo, clases de 3 horas durante diez das. Esta es una manera de definir su objeto de evaluacin,
pero no la nica. Otra posibilidad sera abordar solamente la evolucin de los intercambios verbales entre docente y alumno, para
ver si la gua verbal realizada fue adecuada y productiva.
Una tercera opcin podra remitir la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos a travs de tareas de clculo individual
durante la enseanza.
Como se aprecia en el ejemplo, se estn mirando diferentes aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje, todos valiosos,
todos interesantes, pero que difieren entre s lo suficiente como para determinar proceso de evaluacin diferentes.
En muchas oportunidades puede ser ms accesible y productivo abordar aspectos puntuales del aprendizaje o de la enseanza y
no proponer evaluaciones que tomen las situaciones en toda su complejidad.
Nora es maestra del rea de Lenguaje y Comunicacin del ltimo ao de Educacin Bsica. Al inicio de ese ao desea realizar una
evaluacin de orientacin sobre la destreza general de leer. Si bien considera que todos los tipos de lectura 12 son importantes, le
interesa especialmente, abordar en la evaluacin las destrezas especficas incluidas en la lectura connotativa y de estudio. Por
este motivo, va a evaluar concretamente las destrezas especficas que componen esos tipos de lectura 13. Por ejemplo, intentara
distingue cinco funciones... simblica, poltica, de conocimiento, de mejoramiento y de desarrollo de las capacidades_. Las autoras
plantean que esta categorizacin contempla las funciones ms frecuentes que se le atribuye a la evaluacin y que esas cinco
funciones no son excluyentes entre s. Al contrario pueden combinarse complementarse.
Se desarrollaran brevemente estas funciones:
Funcin simblica: Remite a las cuestiones simblicas asociadas a la evaluacin. En general suele atribuirse al proceso de
evaluacin el carcter de fin de etapa o ciclo independientemente de si realmente remite a ese propsito o no, o si se realiza
efectivamente al finalizar un ciclo o al comenzarlo. Es comn que los miembros de una comunidad educativa le asignen a la
evaluacin el significado de broche final y no visualicen otras funciones u organizaciones, de forma tal que para algunos, despus
de la evaluacin ya no se trabaja ms.
Funcin poltica: esta funcin no remite a la poltica en el sentido de las luchas nacionales y regionales por acceder a puestos
pblicos, sino a la poltica como poder de accin. Especficamente remite a la capacidad de generar informacin retro
alimentadora, que funciona con soporte para los procesos de toma de decisiones. (Elola y Toranzos, 2000, Pg. 6) En otras
palabras, la evaluacin posee un importante valor instrumental, en tanto brinda informacin que permite mejorar las acciones
futuras.
Funcin de conocimientos: se describir esta funcin en palabras de las autoras: ...en la definicin misma de la evaluacin y en la
descripcin de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluacin en tanto herramienta que permite ampliar la
comprensin de los procesos complejos; en este sentido la bsqueda indicios 14 en forma sistemtica implica necesariamente el
incremento en el conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin. (Ibidem) por eso cada vez que se emprende un
proceso de evaluacin. Se estar ampliando el conocimiento disponible del objeto de evaluacin.
Funcin de mejoramiento: Como se ha planteado en diversas oportunidades, la evaluacin genera informacin retro alimentadora
que permite la toma de decisiones fundamentada para lograr el mejoramiento de la situacin de enseanza. Por lo tanto, posee un
fuerte carcter instrumental: es una herramienta para la mejora de los procesos-objeto de evaluacin. Esta funcin de
mejoramiento es complementaria de las funciones antes sealadas-conocimiento de los objetos de evaluacin (funcin
conocimientos), se adquieren elementos para tomar medida (Funcin poltica) es introduje} r mejoras en los proceso que has sido
evaluados. Estas mejoras, remiten a cuestiones tales como efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las
propuestas15 Elola y Toranzos, 2000, Pg. 6)
Funcin de desarrollo de capacidades: Esta quinta funcin, posee un carcter secundario, ya que no constituye una funcin
prioritaria de acciones de evaluacin, Sin embargo,
Presenta un impacto importante en la prctica educativa. Elola y Toranzos la definen de la siguiente manera: los procesos de
evaluacin a travs de uso exigencias tcnica y metodolgica, desempean un importante funcin en trminos de promover el
desarrollo de competencias muy valiosas. Se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluacin, estas contribuyen a
incrementar el desarrollo de dispositivos tcnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente, estas competencias se
refieren por ejemplo a la prctica sistemtica de observaciones mediaciones, s}de registro de informacin, de desarrollo de marcos
analticos e interpretativos de la informacin, de inclusin de la informacin en los procesos de gestin, de desarrollo de
instrumentos para la recoleccin de informacin
Tal como se ha planteado en otras oportunidades 16 las tipologas no siempre son exhaustivas y es comn que diferentes
autores elaboren categoras diferentes para situaciones similares o nombren de maneras diversas categoras equivalentes. En el
caso de las funciones de la evaluacin tambin encontramos diferentes posturas. Hay quienes diferencias entre funciones bsicas
y secundarias, o distinguen aquellas que refieren a la enseanza y el aprendizaje, la organizacin escolar y la sociedad. Otros
autores. Por ejemplo, Tejada Fernndez (1999) y De Deketele y Roegiers (199) presentan tres grandes categoras de funciones de
la evaluacin. Relativas ha: las personas; los sistemas y el conocimiento. La eleccin de las cinco funciones que presentan Elola y
Toranzos (2000) se debe a la claridad y precisin con que las trabajan en la categorizacin de las funciones.
En cuanto a las finalidades o propsitos de la evaluacin retome la informacin de la unidad 1. Antes de concluir, cabe aclarar que
estas dos primeras fases, definir el objeto que se evaluar e identificar el propsito y la funcin son relativamente simultneas y
se condicionan mutuamente. Elola lo expresa con claridad: Por una parte, es necesario saber qu se quiere evaluar, reconocer
claramente el objeto que se quiere evaluar, y por otro lado, definir para qu se lo quiere evaluar, o modificar el qu quiero evaluar
y esto se va dando en un circuito espiralado, donde es imperioso revisar las dos cosas juntas para despus pensar que indicios
buscar de aquello a evaluar; o sea en que se va a ver lo que queremos evaluar. (1995, Pg. 12y 13)
3. Determinar los criterios de evaluacin
Una vez que se han tomado las primeras decisiones respecto al objeto de evaluar y a la funcin que tendr esa
evaluacin resulta necesario concentrarse en un componente fundamental de la rarea de evaluar: los criterios de evaluacin.
El diccionario VOX define criterio como Carcter o propiedad de una persona o cosa por el que podemos formular
un juicio de valor sobre ellas.
Elola y Toranzos plantean que los criterio son elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunos de sus caractersticas. (2000, Pg. 4) Determinar criterios de evaluacin
implica, de alguna manera, establecer qu caracterstica de las situaciones evaluadas permitir discernir si cada una de ellas se
incluir o no en las clases consideradas. Veamos esto con un ejemplo. Recurdese que une la Unidad 2 se presentaron distintos
tipos de evaluacin clasificadas tomando como criterio de clasificacin la funcin que podan cumplir en la enseanza: orientar,
regular y certificar. Si la decisin a tonar consiste en orientar acciones futuras, la evaluacin es de orientacin. Si la decisin refiere
a acciones de mejoramiento de la situacin de los alumnos y/o de enseanza, la evaluacin es de regulacin. Por ltimo, cuando la
decisin consiste en establecer el xito o el fracaso de un sistema de enseanza, una accin determinada o en sujeto en
formacin, se tratar de evaluacin de certificacin. Cuando clasificamos la evaluacin como formativa o sumativa estamos
usando otro criterio
Podemos ejemplos en otros campos, para comprender mejor el concepto de criterios: caractersticas de las maderas. Se clasifican
de acuerdo a la dureza del material, el color, el perfume y en ocasiones el origen geogrfico.
Se pueden establecer diferentes criterios para comparar los mismos objetos. Por ejemplo, en un museo se pueden agrupar
los cuadros por autor (criterio 1), por el movimiento al que pertenece o el perteneci el autor (criterio 2), por la temtica: la vida, la
guerra, la naturaleza, el amor (criterio 3), por el ao o la dcada en que fueron pintadas (criterio 4). Como podr verse, la aplicacin
de cada uno de estos criterios dar lugar a ordenamientos diferentes de las obras pictricas.
Lo mismo sucede en la evaluacin. El evaluador debe reflexionar sobre los criterios ms pertinentes a la situacin de
enseanza global y a partir de esta reflexin, establecer cules sern los criterios que le permitirn analizar las situaciones y
discernir si se han logrado los resultados esperados. Cundo se considera que un alumno aprendi? Cundo se diera que no
aprendi? Qu aspectos del desempeo de un alumno hay que priorizar?
Se intentar reflexionar sobre estas preguntas en funcin de un ejemplo. Se haba presentado anteriormente la situacin de
un maestro del rea de Sociales del ltimo ao de la Educacin Bsica, que decide evaluar la comprensin de un tema de historia
a travs de los resmenes realizados por los alumnos (evaluacin de certificacin). Determinar criterios implica discernir que
caractersticas de los resmenes sern consideradas para establecer si se los considera exitosa o no. Qu criterios podran
establecerse? Muchos y dismiles. Por ejemplo:
Criterio1: claridad
Criterio2: cantidad de informacin importante incluida
previamente definidos.
En primer lugar, los objetos de evaluacin con los cuales trabaja un docente no son directamente observables. En el ejemplo
anterior, el docente no tiene acceso directo a la observacin de las destrezas mencionadas, sino solo a determinadas
manifestaciones visibles de las mismas.
En segundo trmino, el docente necesita definir qu seales tomar como indicadores de existencia del objeto y de qu manera las
buscar, En el caso analizado, qu manifestaciones de sus alumnos considerar expresiones o seales de presencia de las
destrezas, o bien, de un determinado grado de desarrollo de las mismas.
Finalmente, lo que el docente obtiene en los tramos inciales del proceso de evaluacin son, precisamente, seales o pistas.
Por qu insistimos en la utilizacin de estos trminos? La expresin elegida para denominar a esta fase del proceso de
evaluacin de orienta en el mismo sentido. El trmino indicio significa accin o seal que d a conocer lo oculto o desconocido
(Diccionario de la Real Academia Espaola). Bsqueda de indicios supone, entonces, la tarea de intentar encontrar seales de
algo a lo cual no se accede de manera directa y la comprensin de que lo que se obtiene son seales que nos permitirn realizar
estimaciones, pero no evidencias absolutas. Lograr evidencia de la adquisicin de una destreza por parte de un alumno supone
que el docente ha tenido pruebas suficientes que le brindan seguridad para afirmar esta posesin. Obtener indicios de la
adquisicin de las destrezas refleja una actitud ms modesta, que impulsa a evitar apreciaciones apresuradas, a moderar
afirmaciones taxativas, a continuar buscando y realizando comprobaciones hasta lograr mayores garantas.
Todo aquel docente que cuente con una mnima experiencia en su campo habr presenciado situaciones en las cuales se atribuy
una seal a un factor determinado y. en un momento posterior, se advirti que se trataba de un indicador adjudicadle a otro factor.
Tambin, habr tenido oportunidad de comprobar de que manera la misma intervencin docente (por ejemplo, en una observacin
de los alumnos) no puede sino modificar la situacin espontnea i interferir, de uno u otro modo, en los datos que se intentar
obtener. Lo que el docente observa es algo que intenta ser lo ms parecido a la situacin real.
La insistencia en estas cuestiones se relaciona con lo delicado de la tarea de la evaluacin, con todo lo que est en juego en las
evaluaciones que el docente realiza y en las consecuencias sobre los alumnos de las decisiones que se toman.
En sntesis, la tarea del docente implica pensar sobre que necesita obtener indicios y cmo los buscar.
Como un indicio puede ser buscado a travs de las conductas, manifestaciones, reacciones, realizaciones o productos de los
alumnos, de acuerdo con las caractersticas del objeto a ser evaluado. Volvamos al ejemplo: para evaluar la adquisicin de la
destreza lectura comprensiva de un texto instructivo, el docente podr considerar como seal de su manifestacin el hecho de
que el alumno realice correctamente un procedimiento respetando las instrucciones y pautas dadas en el texto. Buscar estas
seales proponiendo en sus clases diferentes tareas que requieran seguir una serie ordenada de pasos explicitados en textos que
l proporcione al grupo. Y actuar como observador de las ejecuciones de sus alumnos.
Llegado a esta etapa del proceso de evaluacin, el docente aplicar instrumentos, comprobar, observar ejecuciones, analizar
producciones, comparar, y llevar a cabo otras acciones similares en la bsqueda de seales de los aprendizajes de sus
alumnos. Contar, para ello, con el apoyo de una serie de instrumentos, segn veremos en el siguiente apartado y con mayor
profundidad en la unidad 5.
5. Registro de informacin:
Los indicios que el docente selecciona deben ser registrados a travs de distintas tcnicas e instrumentos que permitan recoger la
informacin necesaria para realizar la tarea de evaluacin.
Se debe tomar en cuenta que los objetos de evaluacin son de distinta ndole as como son diferentes los indicios que se
determinen. Es por ello que se requiere elegir o construir los tipos de instrumentos que se adecuen a sus caractersticas y, ms
an, disponer de una amplia gama de herramientas que asegure la obtencin de la informacin requerida. Tcnicas de
observacin, entrevistas, encuestas, pruebas, anlisis de trabajos de los alumnos, cada uno tiene sus ventajas y limitaciones y, por
ello, deben ser usados de manera complementaria.
A este respecto, Elola, N. y Toranzos, L. (2000, pg. 8) afirman:
Una de las principales tareas del evaluador es la construccin de los instrumentos, por lo que es en este aspecto donde se pone
de manifiesto la experiencia del evaluador.
Ningn objeto de evaluacin, por ejemplo el dominio de determinados competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un
nico instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluacin
absolutamente abarcador.
Cada una de las diferentes tcnicas e instrumentos de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas. La
ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de sitos deben orientar la seleccin de los instrumentos a
emplear.
Algunos de los instrumentos se basan en el aprovechamiento de fuentes que tienen una existencia anterior al proceso de
evaluacin. Es el caso, por ejemplo, de los portafolios de trabajos de los alumnos. Otros, son instrumentos construidos
especialmente para recoger informacin durante el proceso de evaluacin, como por ejemplo, las lecciones orales. Unos y otros
tendrn oportunidad de ser desarrollados, ms exhaustivamente, en las unidades 4 y 5, respectivamente.
De lo que se trata en esta presentacin general es de comprender la importancia de los instrumentos a los que se recurre. Dicho
de otro modo, de tomar conciencia de que el empleo de un instrumento inadecuado impedir obtener la informacin necesaria,
base para los juicios y decisiones posteriores.
Para poner un ejemplo. Es conocida la extendida utilizacin de las pruebas escritas en la evaluacin de los aprendizajes. Sin
embargo, podramos revisar esta situacin con la formulacin da algunas preguntas: Qu tipo de conocimientos o destrezas me
permiten evaluar una prueba escrita? Es la prueba escrita el instrumento adecuado para evaluar una actuacin? Dado que los
indicios que obtengo con estas pruebas estn intermediados por el uso del lenguaje, Necesito recurrir al lenguaje para obtener
indicios del objeto de evaluacin? O, por el contrario, puedo armar una situacin que me permita observar la ejecucin prctica de
un alumno?
Por otra parte, una vez elegidos la tcnica y el instrumento que se consideren adecuados, deben tomarse otros recaudos referidos
a su construccin y ejemplo.
La tarea de registrar la informacin obtenida nos permite contar con documentos, que resultan fundamentales para posibilitar las
siguientes etapas del proceso de evaluacin. Son documentos las respuestas de los alumnos a las preguntas que les formulamos
en las pruebas los trabajos que los alumnos elaboran y archivan en sus carpetas, las planillas en las cuales registramos datos
producto de nuestras observaciones, etc. Como docentes no podemos basa nuestros juicios y decisiones en aquello que
vagamente recordamos ni en reinterpretaciones tal vez arbitrarias de las situaciones escolares que atravesamos. En este sentido,
los documentos nos permiten realizar anlisis posteriores, contrastar distintas fuentes, volver a la informacin para enriquecerla
con nuevas miradas; en definitiva, contar con bases ms seguras para la evaluacin.
6. Anlisis e interpretacin
Si tuviramos que identificar esta etapa recurriendo a trminos de uso habitual en las escuelas, diramos que se trata del momento
de la correccin. Ahora bien, la forma en la que se lleva a cabo esta tarea cotidianamente puede que no alcance a transmitir la
complejidad de los procesos involucrados. Por el contrario, las prcticas generalizadas suelen obviar por completo esta etapa y la
tarea docente termina reducida a la asignacin de calificaciones segn datos recogidos, sin que stos reciban tratamiento alguno.
hacerlo encuentra que es la nica consigna en la que solicito trabajar con una representacin grafica y que la misma no resulto
clara para sus alumnos. Vemos, entonces, que su decisin de explicar nuevamente el tema se tomo a partir de una interpretacin a
apresurada, o sea, sobre bases endebles.
La tarea del anlisis de la informacin puede ser apoyada por algunos instrumentos que le facilitan. Uno de ellos es la tabla de
especificaciones, matriz de doble entrada que presenta las reas de contenido abarcadas (en sus filas) y las destrezas que sern
desarrolladas en los alumnos (en las columnas). Entre sus mltiples aplicaciones, resulta una herramienta til para analizar
instrumentos de evaluacin y comprobar su grado de ajuste a los propsitos de evaluacin del docente. Tambin permite analizar
los resultados de cada uno de los alumnos en cuanto al logro de los procesos en relacin con los contenidos seleccionados.
Por ejemplo, la siguiente tabla de especificaciones permite analizar el instrumento elaborado por el docente para una evaluacin
sumativa referida a destrezas matemticas de los alumnos de quinto ao:
Destrezas
Comprensi Manejo
de Resoluci
Representaci Traducci
n conceptual procedimiento n
de n
n
Contenidos
s
problemas
Propiedade X
X
s de los
nmeros
Medida
X
X
X
Geometra
X
X
Datos
X
X
estadsticos
Funciones
X
X
Otro de los instrumentos al servicio de la tarea de anlisis es la tabla de resultados. Se trata de un cuadro de doble entrada que
presenta los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos en relacin con los indicios buscados para un determinado objeto
de evaluacin. Por ejemplo, en una tabla de resultados puede registrarse las respuestas de los alumnos a los distintos tems de
una prueba. O bien la presencia de distintas seales de adquisicin de una destreza por parte de cada uno de los alumnos de un
curso.
Consignas de una prueba de actuacin
Destreza: Manejo de instrumentos de geometra
Uso de la Uso
de
la Uso
de Uso
del Uso
del
Alumnos
regla en el
trazado de
lneas
y
segmentos
escuadra en la
construccin de
figuras
trasportador
en
la
medicin de
ngulos
comps
en trazado
de crculos
comps en la
construccin
de tringulos
A
B
C
D
E
F
Por lo tanto, la regla bsica podra formularse de esta manera: se debe brindar toda la informacin que cada destinatario necesita,
de un modo que le resulte claro y comprensible y que le permita actuar en consecuencia.
El docente deber, entonces, desarrollar la capacidad de resumir los resultados de la evaluacin, para que puedan ser utilizados
en la elaboracin de informes que provean toda la informacin necesaria a los destinatarios, en vista a la toma de decisiones.
En los informes que el docente elabore se pueden incluir los datos que sirven de base para posteriores decisiones de distintos
responsables, las razones que fundamentan juicios o decisiones ya responsables, las razones que fundamentan juicios o
decisiones ya tomadas, y/o la informacin que contribuya a determinar la causa de resultados de aprendizaje no planteados o de
dificultades en el proceso.
Tenbrink (1981, pg. 235) enumera los siguientes pasos para orientar la tarea de elaborar los resmenes de resultados de la
evaluacin:
Determinar el objetivo del resumen(qu, quin, para qu y para quin)
Enunciar las decisiones ms importantes que se han tomado (dar a conocer decisiones tomadas, perodo en el que se dieron,
decisin final).
Enunciar los juicios que influyeron en las decisiones (decisiones de ubicar al alumno, juicios cruciales tomados para diferentes
decisiones).
Resumir la informacin empleada para formular cada juicio (utilizar hojas de resumen para resumir en funcin de las decisiones
tomadas).
Por ltimo, otro requisito importante de la informacin que se brinda es la oportunidad. De acuerdo con las posibilidades del
docente, en cuanto a la informacin de la que dispone y a la dedicacin que pueda destinar a esta tarea, los informes debern
tener la periodicidad suficiente como para dar lugar a decisiones tomadas a tiempo.
Informes sobre resultados de aprendizaje:
Como una alternativa a la clsica libreta de calificaciones, o bien, como un medio de informacin complementario, los docentes
pueden acudir a diversas modalidades de informacin sobre resultados de aprendizaje de los alumnos:
Escritas u orales (entrevistas con alumnos o padres)
Mas formales o mas informales (desde un boletn hasta una carta)
Que incluyan una valoracin ms o menos amplia de los objetivos (tal como podemos observar en algunos modelos que
presentaremos)
Casanova (1995, p.176) recomienda el siguiente procedimiento para la elaboracin de informes de evaluacin:
Elaborar una lista de control para cada trimestre y en cada rea circular, donde se recojan los objetivos propuestos para ese
periodo de tiempo
Resumir la formulacin de los objetivos trimestrales de las diferentes reas y seleccionar los ms importantes, en caso de que sean
muy numerosos.
Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que permita valorarnos uno a uno, con mayor o menor amplitud, segn se
acuerde en el centro.
Recoger en un aparato especifico las actitudes que se hayan trabajado desde todas las reas y que sern valoradas por el
conjunto del profesorado. Las actitudes propias de cada rea quedaran reflejadas dentro de ella
Valorar los objetivos que aparecen en el informe
Formular las observaciones necesarias para que el alumno contine adecuadamente sus aprendizajes
La autora habla de una valoracin ms o menos amplia de los objetivos en referencia a dos modelos diferentes de informes:
En el primero (ver modelo N 1), el docente registra sus comentarios en relacin con cada destreza, lo cual ofrece un amplio
margen de informacin.
En el segundo (ver modulo N 2), se valora cada destreza a travs de algn cdigo que se registra en los recuadros; es un informe
mas esquemtico que el anterior, pero ofrece mayor informacin que los sistemas tradicionales.
Fuera de estos modelos, se ubican los informes abiertos, en los cuales el docente organiza la informacin segn su propio criterio
..
e incluye ..
todo lo que considera relevante acerca del proceso de aprendizaje del alumno
Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel.
...
Lee con entonacin y ritmo adecuados.
...
Comprende el sentido general de las lecturas en voz alta.
...
MODELO DE INFORME DE LA EVALUACIN N1
Valora la comunicacin oral como medio fundamental para realizarse
(Tomado de Casanova, p. 177)
con los dems.
...
Comunicacin escrita
Redacta descripciones sencillas de personas, animales y cosa.
...
...
Saber usar signos bsicos de puntuacin.
...
Domina la ortografa bsica correspondiente a su nivel.
..
Conoce el orden alfabtico.
..
Valora la correccin en la escritura como medio de comunicacin.
REA DE
Y COMUNICACIN
MODELO
DELENGUAJE
INFORME DE
LA EVALUACIN N2
(Tomado de Casanova, p. 178)
Comunicacin oral.
Comunicacin escrita
presentados. Complete los distintos formularios y compare el proceso que sigui en cada uno y el producto obtenido. Cul le
result ms sencillo en su utilizacin? Cul considera que ofrece informacin ms completa? Cul cree que resulta ms
adecuado para diversos destinatarios?
8. Toma de decisiones
La exigencia de decidir y actuar racionalmente est presente en todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Los maestros
deciden muchas cosas, deciden que ensear, cmo hacerlo, cundo, con qu materiales. Deciden tambin como encauzar las
situaciones y elementos emergentes para lograr las metas propuestas.
Como se fue explicando a lo largo de este documento durante el proceso de evaluacin tambin se establece racionalmente
muchos aspectos. Por ejemplo, qu situacin o situaciones construirn el objeto de evaluacin, con qu finalidad se evaluar, qu
criterios servirn para evaluar ese objeto, que indicios se debern buscar, cmo conviene registrarlo Los docentes poseen
siempre el poder de elegir entre diversas opciones las que le resultan ms adecuadas a la situacin.
Sin embargo, en el caso de evaluacin, la toma de decisiones adquiere una importancia sustancial y se constituye en el broche
final del proceso. Si bien ya se ha comentado en varias oportunidades, merece la pena volver a precisar que todo proceso de
evaluacin se caracteriza por generar informacin retro alimentadora que servir de base a la toma de decisiones. Esto significa
que una de las fases o componentes esenciales de la evaluacin est constituida por la decisin que se deriva del anlisis de la
informacin recogida.
Explicaremos la idea con mayor detalle. Se evala para comprender e intervenir en la realidad orientando las acciones futuras,
regulando la tarea en curso o certificando logros22. Pues bien, esta intervencin tiene lugar en el momento de las decisiones, una
vez que se ha analizado e interpretado la informacin recogida mediante el proceso evaluativo. Cuando se habla de toma de
decisiones, se est aludiendo a las acciones que desplegar el docente (u otro evaluador en funcin de los nuevos conocimientos
adquiridos.
Esta utilidad de la informacin recogida hace que la evaluacin se distinga de otras acciones de indagacin en la realidad, como
por ejemplo, la investigacin cientfica. Los cientficos generan informacin que no posee la funcin prioritaria de servir de fuente
para la toma de decisiones 23, como es el caso de la evaluacin. (Elola, 1998)24.
Resulta fundamental que quienes nos dedicamos a la educacin, seamos conscientes de que la evaluacin tiene como funcin
brindar informacin que nos permita decidir cmo actuar en la realidad para alcanzar nuestros propsitos.
Rodrguez Neira (200, Pg. 251) presenta una definicin sencilla y clarificadora. Dice el autor: Una decisin se define como una
eleccin entre distintas acciones posibles, lo que supone disponer de alternativas para poder elegir la ms adecuada de acuerdo a
algn criterio. Esta definicin coincide con los planteos presentados al inicio del documento respecto a la necesidad de elegir
sobre la base de criterios vlidos, cul de las mltiples opciones es la ms adecuada a la situacin y a las necesidades de los
participantes.
Para entender los procesos de toma de decisiones conviene considerar junto con el autor en qu condiciones suelen tomarse las
decisiones. El planeta que Tal eleccin viene casi siempre acompaada de determinadas circunstancias de conflicto, incertidumbre
y, en definitiva, de riesgo: lo que ha de hacer reflexionar al que la toma sobre la transcendencia que pueden tener sus
consecuencias. A esto hay que aadir que podemos no conocer todas las alternativas, que no estn en todo momento a nuestro
alcance o que, en fin, no siempre exista un nico criterio. (Rodrguez Neira, Pg. 251).
Reconocer que tomar decisiones es un hecho complejo, muchas veces rodeado de conflictos y con cuotas importantes de
incertidumbre, nos permitir estar alertas, crear ms alternativas resolver las contradicciones con mayor eficiencia. Adems
debemos tener en cuenta todo el plante docente. En este caso, las diferentes miradas y opiniones enriquecern las posibilidades y
opciones, pero tambin es probable que se genere mayor discrepancia respecto de la mejor opcin disponible. En otras
circunstancias, es el docente solo el que debe decidir y actuar, confiando en que ser capaz de encontrar maneras pertinentes para
intervenir en la realidad.
Se analizar un ejemplo para comprender la dimensin e importancia de esta fase del proceso de evaluacin.
Liliana es maestra de tercer ao de la Educacin Bsica. Ha realizado al inicio del ao una evaluacin de orientacin sobre las
destrezas especficas relacionadas con la escritura. Luego de cumplimentar cada una de las fases, ha descubierto que todos sus
alumnos son capaces de crear ideas para escribir, pero que slo en unos pocos logran elaborar un texto claro y coherente con
esas ideas. Liliana analiza la informacin y saca algunas conclusiones. En algunos casos es falta de vocabulario, en otros identifica
problemas de autoestima y de expresin y, en tercer lugar, comprueba en otros nios dificultades motrices para escribir de corrido,
lo que hace que se cansen rpidamente. Ha descubierto que en algunos alumnos estas dificultades se combinan. Ha buscado
razones individuales, grupales e institucionales para entender esta situacin.
Liliana podra dar por concluida la tarea en ese punto o por el contrario considerar que esa informacin le permite disear maneras
de encarar la enseanza ms ajustadas a las necesidades y particularidades del grupo. Por ejemplo, armar tareas diferenciadas
para cada grupo que les permitan trabajar especficamente las dificultades de cada uno. Si Liliana, solo utiliza la informacin
recogida para cumplir con algn requerimiento institucional y no la usa como insumo o materia prima para las acciones futuras
estar desaprovechando una fuente invalorable de informacin. Resulta claro que sin esta ltima etapa, la evolucin pierde sentido
y fuerza como elemento para la mejora.
Revisaremos una clasificacin de las decisiones que ampliar el conocimiento sobre esta etapa fundamental del proceso de
evaluacin.
Clases de decisiones
Tomaremos como fuente para presentar este tema la clasificacin que presenta Rodrguez Neira (2000, Pg. 252). El autor plantea,
que si bien al evaluar se manejan muchos tipos de decisiones, stas pueden agruparse en dos grandes clases: selectivas y
modificatorias. Dada la claridad del texto se transcribir textualmente esta clasificacin.
Decisiones selectivas: Las decisiones selectivas estn relacionadas con las funciones atribuidas a una evaluacin sumativa. En
muchos casos son irreversibles, por lo que se ha de procurar una especialidad precaucin y prudencia para que su adaptacin
ofrezca las mximas garantas de justicia, adecuacin y objetividad.
Se suele considerar como decisiones selectivas entre otras, las siguientes.
Promocin: tal decisin es la consecuencia de una integracin de juicios o calificaciones parciales. En general no slo se decide
quines promocionan, tambin se establecen diferencias de calidad entre los que promocionan.
Concesin de premios: Tienen este carcter las matrculas de honor, los premios final de carrera, la seleccin como olimpiadas de
Matemticas o de Fsica.
Repeticin: La repeticin de un curso o asignatura suele ser una decisin conflictiva para quienes la toman y para quienes la sufre.
De ah la importancia de acompaarla de un informe, haciendo ver al alumno el riesgo de fracaso futuro si se le promocionase; as
como de un plan de accin para que no se vuelvan a repetir las mismas deficiencias. La repeticin es un tema muy grave en
nuestras escuelas, con serias consecuencias sociales familiares y personal que exige el mayor de los cuidados en todos los
procesos escolares que lo rodean.
Decisiones modificativas: Estn relacionadas con la evaluacin formativa porque toman en cuenta el rendimiento del alumno
para determinar actividades de recuperacin, preferentemente individualizadas, o por una modificacin di versificadora pueden ser
ejecutivas o consultivas.
Decisiones ejecutivas: son aquellas en las que se asume la responsabilidad de llevarlas a la prctica por medio de un plan de
intervencin y seguimiento, las decisiones ejecutivos pueden referirse a diversos mbitos:
Decisiones metodolgicas: Afectan directamente al alumno, pero van ms all del veredicto tradicional que se limitaba a discriminar
entre alumnos que valen y no valen. Se pueden citar, entre otras, las siguientes:
Decisiones-pronstico: Teniendo en cuenta los conocimientos del alumno, su capacidad de trabajo y otras aptitudes, se pronostica
sobre posibilidades futuras; lo que se utiliza para disear y recomendar plan educativo adecuado.
Decisiones de orientacin: Determinan ayudas para desarrollar las aptitudes innatas de los alumnos, incrementar sus hbitos de
estudio y en, definitiva, obtener resultados satisfactorios.
Decisiones de modificacin de conducta: Complementan las decisiones de orientacin y pretenden potenciar o eliminar
determinados comportamientos. Entre las conductas que han de ser potencias estn el aumento de atencin, el hbito de
concentracin entre las que hay que eliminar estn la falta de disciplina, la asistencia incontrolada
Decisiones didcticas: Pretenden promover la construccin personal de conocimientos significativos tomar en consideracin
conocimientos previos del alumno, adecuar la enseanza de los estadios mentales del alumno combinar la prctica con la teora.
Decisiones motivacionales: Buscan incrementar el inters y la satisfaccin de los alumnos en el aprendizaje.
Son decisiones didcticas que se suelen tratar aparte por su importancia. Por ejemplo, mostrar la utilidad que tienen las tareas que
se van a realizar, favorecer que el alumno opte por ejercitar las estrategias de aprendizaje que le sean ms apropiadas
Decisiones Institucionales: Las decisiones institucionales son aquellas que se toman teniendo en cuenta el conjunto de una
institucin, antes que los valores y necesidades particulares del individuo. Suelen ser procedimientos porque intentar modificas
modos de actuar
Decisiones consultivas: La evaluacin educativa termina muchas veces con decisiones no ejecutivas. Ocurre esto cuando las
soluciones que pueden subsanas los malos resultados rebasan la responsabilidad del que las toma. Es entonces cuando aparecen
las llamadas decisiones modificativas de propuesto o sencillamente consultivas. La decisin se limita a la elaboracin de un
informe dirigido al rgano competente con capacidad para ejecutarlos para que estime y adopte la puesta en prctica de lo que se
propone Como puede comprobarse la gama de posibilidades decisiones es amplia y variada. Adems, es importante tambin
tener presente que adems de las consignadas por Rodrguez Neira, existirn situaciones para acercarse al logro de propsitos
propuestos. De todas formas, lo fundamental es que siempre que se emprenda un proceso de evaluacin se estar recogiendo
informacin que servir de fundamento a las decisiones necesarias para la mejora y cumplimiento de las metas.
ACTIVIDADES:
Vuelva a considerar la situacin de enseanza y evaluacin que analiz en la actividad I (Pgina 13), del aportado relativo a objeto
y funcin de la evaluacin.
Seale qu decisiones tom a partir de ese proceso de
Evaluacin.
Por se afirma que la evaluacin pierde sentido y fuerza como elemento para la mejora si no se concentra la ltima fase de toma
de decisiones? Fundamente tericamente e incluya en ejemplo.
Conoca la clasificacin de decisiones presentada en el apartado anterior? S/No. Qu importancia posee para usted conocer
ese tema?
Actividades de Autoevaluacin
Si un docente que no trabaj con este mdulo le pidiera que le comente las ideas centrales del mismo. Cules son las ideas que
usted no podra dejar de mencionar?
Mencione las caractersticas de la evaluacin que se anuncian en los primeros apartados. Justifique la pertinencia de cada uno de
ellas segn su criterio. Puede guiarse por el siguiente ejemplo:
-La evaluacin debe ser manifiesta y pblica porque todos los participantes tienen derecho a conocer el proceso de evaluacin y
sus resultados para poder mejorar, Sera injusto y poco tico ocultar que se est evaluando el aprendizaje o las acciones de una
persona sin comunicrselo. Adems ocultarlo impide mejorar a partir de los resultados. Por ejemplo, si el Director de la Escuela
evala nuestro desempeo a travs de los cuadernos de los alumnos y no nos informa qu finalidad tiene la evaluacin, qu
criterios est utilizando, qu resultados est obteniendo
3. Explique la relacin entre indicios y evidencias, haciendo referencia al proceso de bsqueda de indicios y de transformacin
de indicios a evidencias.
4. Qu importancia posee la ltima fase del proceso de evaluacin toma de decisiones- para la prctica educativa?
Hay un listado de las decisiones que usted toma a partir de los procesos de evaluacin, clasifquelos segn el esquema de
Rodrguez Neira y ordnalas segn la trascendencia partiendo de la ms transcendente de las decisiones.
5. Describa un proceso de evaluacin que haya llevado a cabo, sealando cada una de las fases involucradas. Qu aspectos
cambiara a partir de la lectura de esta unidad? (Si no recuerda ninguna situacin como la que se le pide, solicite a un colega que
colabore con usted describindole un proceso de evaluacin de estas caractersticas.
6. Le proponemos que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje.
Describa brevemente su opinin sobre los temas
tratados en la presente unidad, considerando el inters, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendrn en su
prctica docente cotidiana.
Claves de correccin para las actividades de autoevaluacin
En primer lugar debera presentarle a su colega da discusin sobre la importancia de orientaciones metodolgicas y las
caractersticas y las caractersticas que deber tener la evaluacin. En segundo lugar, tendra que explicarle las fases del proceso
de evaluacin:
Identificar objeto a evaluar.
Definir finalidad y funcin
Determinar criterios
Bsqueda de indicios
Registro de informacin
Anlisis e interpretacin
Elaborar informes
Toma de decisiones
Usted debera haber consignado las siguientes caractersticas:
Manifiesta, confidencialidad, negociada, con resultados compartidos, tender siempre a la autoevaluacin, sistemtica y sistmica.
Cada una de estas caractersticas deber estar justificada de manera similar al modelo presentado en la consignada.
El trmino indicio significa accin o seal que da a conocer lo oculto a desconocido. Bsqueda de indicios refiere a la tarea de
intentar encontrar seales de algo de que lo que se obtiene son seales que nos permiten realizar estimaciones, pero no
evidencias absolutas es importante. Lograr evidencia de la adquisicin de una destreza por parte de un alumno supone que el
docente ha tenido pruebas suficientes que le brindan seguridad para afirmar esta posesin.
La fase de toma de decisiones es central en el sentido que permite la intervencin fundamentada en la realidad para la mejora de
los procesos y el logro de los propsitos. Sin ella la evaluacin pierde fuerza y sentido. Respecto al listado de decisiones que usted
toma a partir de los procesos de evaluacin y la clasificacin sera deseable que haya incluido una amplia variedad de decisiones
que incluyan los distintos tipos. Por ltimo, es esperable que los criterios utilizados para juzgar la transcendencia se relaciones con
la prctica educativa y las demandas pedaggicas y sociales. Sera interesante que pueda reflexionar sobre su listado. Compare
aquellas decisiones que puso en primer con las que puso en el ltimo Cules tienen ms que ver con acciones que lo lleven a
revisar sus propios procesos? Cules son ms difciles de tomar?
Usted puede haber descrito diversos procesos de evaluacin, ms amplios o ms acotados y que aborden objetos, instrumentos y
anlisis deferentes. Resulta necesario que haya incluido las diferentes fases al realizar la tarea de descripcin. Respecto a los
cambios, comparta esta respuesta con docentes colegas para cotejar la pertinencia de las actividades tomadas en cada fase.
Al proponerle que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, se intenta ofrecerle un espacio para la meta cognicin
(reflexiona sobre el aprendizaje). Resultar de utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qu ha aprendido, qu grado de
inters y dificultad presenta los contenidos para usted y cmo influirn en su prctica.
Podr imaginar que no es posible incluir una clave que establezca, por ejemplo, qu debe resultarse interesante.
Por tal motivo se sugiere que comparta estas reflexiones con sus colegas a fin de enriquecer su propia mirada.
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
Si un docente que no trabaj con este mdulo le pidiera que le comente las ideas centrales del mismo. Cules son las ideas que
usted no podra dejar de mencionar?
Mencione las caractersticas de la evaluacin que se enuncian en los primeros apartados. Justifique la pertinencia de cada una de
ellas segn su criterio. Puede guiarse por el siguiente ejemplo:
La evaluacin debe ser manifiesta y pblica porque todos los participantes tienen derecho a conocer el proceso de evaluacin y
sus resultados para poder mejorar. Sera injusto y poco tico ocultar que se est evaluando el aprendizaje o las acciones de una
persona sin comunicrselo. Adems, ocultarlo impide mejorar a partir de los resultados. Por ejemplo, si el Director de la Escuela
evala nuestros desempeo a travs de los cuadernos de los alumnos y no nos informa qu finalidad tiene la evaluacin, qu
criterios est utilizando, qu resultados est obteniendo.
Explique la relacin entre indicios y evidencias, haciendo referencia al proceso de bsqueda de indicios y de transformacin de
indicios a evidencias.
Qu importancia posee la ltima fase del proceso de evaluacin-toma de decisiones para la prctica educativa? Haga un listado
de las decisiones que usted toma a partir de los procesos de evaluacin, clasifquelas segn el esquema de Rodrguez Neira y
ordnelas segn la trascendencia partiendo de la ms trascendente. Explicite con qu criterio juzg la trascendencia de las
decisiones.
Describa un proceso de evaluacin que haya llevado a cabo sealando cada una de las fases involucradas. Qu aspectos
cambiara a partir de la lectura de este unidad?(Si no recuerda ninguna situacin como la que se le pide, solicite a una colega que
colabore con usted describindole un proceso de evaluacin de estas caractersticas)
Le proponemos que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje. Describa brevemente su opinin sobre los temas tratados
en la presente unidad, considerando el inters, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendrn en su prctica decente
cotidiana
LA EVALUACIN EN EL AULA
PRCTICAS EVALUATIVAS
HABITUALES
RENOVADAS
TCNICAS
ORGANIZADORES
GRFICOS
PORTAFOLIOS
OBSERVACIN
AUATOEVALUACIN
Y EVALUACIN ENTRE
PARES
EXHIBICIONES Y
REPRESENTACIONES CREATIVAS
SOCIOMETRA
DOCUMENTOS
GENERADOS EN EL
AULA
CAPACIDADES
DOCENTES
Para la reflexin
Pens alguna vez en evaluar a sus alumnos sin recurrir a las pruebas escritas?
Los alumnos tienen oportunidad para autoevaluar sus producciones?
Cul es el destino de los trabajos que realizaron los alumnos despus de una muestra, un proyecto o una investigacin?
Es necesario planificar las actividades de autoevaluacin?
Con que estrategias promueve la idea de que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje?
LAS PRACTICAS DE EVALUACIN HABITUALES EN EL AULA
Las prcticas de evaluacin en el aula conducen a ciertos lugares comunes . Es decir aparecen, de una de manera
recurrente, determinadas creencias, dificultades y resistencias. Algunas de ellas son:
Se evala para obtener informacin sobre los aprendizajes antes que la informacin sobre la enseanza y para conocer los
resultados del aprendizaje antes que los procesos.
En la prctica hay dificultades para encontrar criterios unificados , llevar adelante la evaluacin de procesos , adecuar los
Sucede tambin que al ser consultados acerca del aprendizaje, los docentes suelen exhibir sus planificaciones en lugar de
recurrir a las producciones que han realizado sus alumnos como muestra de sus aprendizajes. Se puede deducir que la teora
implica que aqu subyace la correspondencia absoluta entre lo enseando con lo aprendido. Lo cierto es que enseanza y
aprendizaje son procesos diferentes y no siempre la enseanza implica el aprendizaje. Entonces, una manera de evaluar la
enseanza es evaluar el desempeo de los alumnos y para ello, es posible recurrir a las producciones que se realizan en el aula y
que constituyen fuentes vlidas para la obtencin de datos.
Como se ver ms adelante, analizar las producciones de los alumnos permite evaluar los aprendizajes y evaluar tambin
la enseanza y da cuenta de una nueva mirada sobre la manera de concebir las prcticas evaluativas en el aula se trata con ello
de construir una cultura escolar en la que tanto los alumnos como los docentes se sientan comprometidas y otorguen sentido al
hacer en la institucin.
LAS PRCTICAS EVALUATIVAS RENOVADAS
Referirse a cambios en las prcticas evaluativas, supone comenzar a pensar en nuevas direcciones en relacin con la
manera en que evaluamos. En tal sentido, sera conveniente recordar que:
Los alumnos son diferentes y aprenden mediante estilos propios.
La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje. No hay separacin entre los momentos y lugares para ensear,
aprender y evaluar.
Son varias las oportunidades y las formas para mostrar los niveles de logro alcanzados.
Es posible evaluar procesos y resultados del trabajo de los alumnos.
Existen diferentes situaciones de evaluacin: formales e informales.
La evaluacin es una responsabilidad compartida entres el profesor y sus alumnos.
Es posible renovar los prcticas evaluativas a partir del anlisis cuidadoso de los materiales que se producen en clase
cuando implementamos una variedad de tcnicas, trabajos concretos que realizan los nios individualmente y de la informacin
que ofrece las situaciones informales de las que participan los alumnos en la escuela.
De hecho, existen tcnicas de trabajo escolar que generan documentos que permiten evaluar conocimientos, destrezas,
habilidades, actitudes. Asumen diversos formatos: ensayos, poemas, redacciones, productos visuales y tridimensionales,
grabaciones de audio o video de exposiciones orales, debates o representaciones teatrales. Se presentarn a continuacin,
algunos de ellos:
ORGANIZADORES GRFICOS
Consiste en la realizacin parte de los alumnos de mapas grficos que representan una estructura de significados. Esta
construccin involucra habilidades como ordenamiento, comparacin y clasificacin necesarias para crear representaciones de
conceptos y procesos. Estos organizadores describen relaciones y pueden dar de la comprensin de los conceptos o los datos
involucrados.
El empleo adecuado de representaciones grficas en la enseanza propone al alumno un modo diferente de acercamiento
a los contenidos y le facilita el establecimiento de relaciones significativas entre distintos conceptos que conducen a la comprensin
.Estos organizadores grficos tambin pueden ser utilizados como instrumentos para la evaluacin.
a) Mapa Conceptual
El mapa conceptual es un procedimiento que tiene como finalidad sinterizar y, al mismo tiempo, relacionar de manera
significativa los conceptos contenidos en un tema. Barbera Gregori, Elena (19,124) en estos mapas se muestran los conceptos
ms jerarquizados, se ubican al comienzo los conceptos ms generales e inclusivos, seguidos por conceptos ms especficos y
luego. Aparecen adems, las palabras enlace, que expresan las relaciones que mantienen los conceptos del diagrama debera dar
como resultado una proposicin o frase que exprese una idea sobre el tema en cuestin.
Al desarrollo de un tema, el mapa conceptual permite al docente averiguar qu conceptos selecciona el alumno, qu
relevancia le atribuye a cada uno y qu relaciones establecen entre ellos. En evaluaciones ms avanzadas, permite al alumno
demostrar sintticamente sus conocimientos sobre determinado concepto.
El alumno inicia la construccin del mapa con la ubicacin del concepto central en el rectngulo superior. Luego, se
recurre a flechas y palabras conectores (nexos) para relacionar los diferentes conocimientos que tiene al respecto. Las palabras
conectores sirven como un hilo que conectan un conocimiento y otro. Algunas palabras que se utilizan como conectores son:
en, por ejemplo, segn, tambin, para, es causa de s
Este instrumento no resulta aplicable a todo tipo de contenidos.
Se ajusta perfectamente para los temas estructurados, pero no as para mostrar contenidos secuenciales, para los cuales existe
LOS ANIMALES
SON
SERES VIVOS
SE
CLASIFICAN
DE
ACUERDO
NACEN
ESTRUCTURA
CORPORAL
CRECEN
ALIMENTACIN
REPRODUCE
N
MUEREN
EN
EN
VERTEBRADOS
OMNVAROS
INVERTEBRADOS
QUE
TIENEN
CARNVOROS HERVVOROS
QUE NO
TIENEN
EJEMPLOS
PJAROS
PUEDEN
SER
EJEMPLOS
PECES
HUMANOS
c) Cadena de secuencias:
LOMBRICES
MOSCAS
CARACOLES
La cadena de secuencias es un instrumento til para representar cualquier serie de eventos que ocurre en orden cronolgico o
para mostrar las fases de un proceso.
En la escuela hay muchos contenidos para los cuales resultan aplicables las cadenas de secuencias; para citar algunos
ejemplos: temas histricos, etapas de evolucin de los seres vivos, secuencias narrativas (orden en que aparecen los eventos ms
importantes en el cuento). Los usos en evaluacin son similares a los explicados para las otras representaciones graficas.
Ejemplo: Funcionamiento del sistema digestivo (5to ao) Propuesta consensuada de Reforma curricular para la Educacin
Bsica,
Pg. 94
PROCESO DE DIGESTIN
EL ALIMENTO SE
MEZCLA CON LA
SALIVA EN LA BOCA
EN EL
ESTMAGO
SE MESCLAN
CON LOS
JUGOS
GSTRICOS
SON EXPULSADOS
ATRAVES DEL ANO
PASA A LA FARINGE
LOS ALIMENTOS
PROCESADOS
LLEGAN AL
INTESTINO
DELGADO
PASA AL
ESFAGO
Expulsin a los
capuchinos persecucin a
los salerianos
Orden de prisin contra
muchos sacerdotes
Anticlerical
dominicos
CARCTER
ELOY ALFARO
Evento
Clausuro varios
peridicos Atropellos
a los fueros del poder
judicial y tribunal de
cuentas Confisco
bienes No hubo
libertad electoral
Evento
Intensifico la vialidad
Restauro el crdito
Difundi de la
educacin pblica
Aboli cargas
tributarias sobre el
indio Acceso hacia las
o talleres
yoficinas
evaluar
los del
contenidos
estado a la mujer
trabajadora
Se coloca el objeto que esta analizndose en el centro o eje de la rueda. Luego, se escriben los atributos principales en los rayos
de la rueda. El nmero de rayos puede variar segn el nmero de atributos que se definan del objeto. Tambin, puede elaborarse
la rueda con un nmero determinados de rayos e instruir a los alumnos para que dejen en blanco los que no puedan llenar. A
menudo, ver el rayo en blanco estimula a los alumnos a seguir esforzndose por pensar en otros atributos.
Ejemplo: El aire y sus caractersticas (4to ao): propuesta consensuada de reforma curricular para la Educacin Bsica,
pg. 92
Permite esparcir
Contiene
oxigeno
IMPORTANCIA Y
UTILIDAD DEL AIRE
Al convertirse en
viento produce
energa
Se usa caliente
en los globos de
aire
Sonido se
propaga
Aves y aviones
vuelan
A presin en
neumticos permite
rodajes de vehculos
Ejemplo: Alimentacin y salud (4to ao). Propuesta consensuada de Reforma curricular para la educacin Bsica. Pg. 92
PLAN ALIMENTARIO
EQILIBRADO
Adecuacin
del consumo
de
variedades
de alimentos
segn las
necesidades
nutritivas y
energticas
de cada
etapa de la
unvida
cuento
Factor
fundamental
para
mantener el
buen
funcionamien
to de todo el
organismo
Consumo
Adecuado y
proporciona
do de
diferentes
grupos de
alimentos
Modelo de
alimentacin
buena sana y
equilibrada
9) El mapa de
Este instrumento ayuda al alumno a representar la estructura de un cuento o de una historia.
Puede ser utilizado para analizar la estructura de un cuento tambin puede utilizarse para analizar la estructura de un
cuento tambin puede utilizarse para desarrollar las ideas necesarias para escribir un cuento original. Este instrumento puede
utilizarse para la evaluacin fe contenidos de Lenguaje y Comunicacin.
Ejemplo: identificar elementos explcitos del texto: personajes acontecimientos acciones de causa y efecto (2do y 3er
ao). Propuesta consensuada de Reforma curricular para al Educacin Bsica: Pg. 40
EL MAPA DE UN CUENTO
TITULO: __________________________________
TIEMPO: __________________________________
LUGARES :__________________________________
PERSONAJES PRINCIPALES:
________________________________________
PROBLEMA:
___________________________________________________
_______________________________________________________________
EVENTO 1: __________________________________________________
EVENTO 2: __________________________________________________
EVENTO 3: __________________________________________________
EVENTO 4: __________________________________________________
SOLUCION:
____________________________________________________________________
__________________________________________________________
PROTAFOLIOS
Un portafolios es un conjunto intencionado de trabajos que muestran los esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes es
una o ms de una de las reas curriculares. El sentido de esta correccin es ilustrar el progreso a lo largo del tiempo.
Existen diferentes tipos de portafolios y en ellos se conectan sistemticas y organizadamente las producciones que constituyen
las muestras del proceso de aprendizaje de cada alumno y tambin de la enseanza. Por este motivo, se consideran que los
portafolios ofrecen un buen material para la evaluacin y la autoevaluacin tanto del alumno como del docente.
En los portafolios se pueden incluir producciones que usualmente los alumnos realizan en la escuela como: trabajos escritos,
monografas, escritos literarios, resolucin de problemas, juegos del ingenio, collages, etctera y que muchas veces permanezcan
expuestos en las paredes del aula, se archivan a vuelven a los hogares.
Los trabajos para los portafolios son seleccionados por los alumnos con el fin de mostrar lo que valoran cono sus mejores
producciones y que ilustran de una manera significativa lo que consideramos importante en su aprendizaje.
Los portafolios pueden ser utilizados para evaluar al alumno en un rea curricular especfica y puede abarcar desde una unidad
de aprendizaje hasta todo un ao escolar. En cuanto a la sesin del material para incluir en el portafolio, estar determinado por los
contenidos curriculares que es docente determina con anterioridad y pondrn en conocimiento de sus alumnos a partir de la
elaboracin de algunos materiales.
El uso del portafolio ofrece una serie de ventajas porque:
Compromete a los alumnos en el desarrollo de su aprendizaje.
Permite que los alumnos observen y tomen conciencia de sus progresos.
Promueve la autoevaluacin del docente y del alumno.
Por eso, tendrs que ir pensando cuales son l9os trabajos que querras elegir y para lo cual recibirs orientacin de mi parte.
Esta carpeta va a permitir conocer los procesos y te proporcionara una puerta abierta para que comience un camino fundamental:
la posibilidad de pensar y opinar sobre tu propio aprendizaje.
Que puedas disfrutar de la propuesta!
Tu profesor
La seleccin de los trabajos
En esta etapa, los alumnos orientados por el maestro revisan lo que han recolectado y comienzan a seleccionar sus
producciones: las que ms les agrada, las que quieren mostrar. En esta estancia los alumnos buscan los trabajos que mejor
ejemplifiquen los criterios que de antemano ha establecido el docente.
Si el docente evala el dominio de destrezas de escritura es una alumno de 6to ao como: mantener las partes fundamentales
de la estructura de texto y ampliar vocabulario, aadir detalles, eliminar estereotipos (propuesta consensuada de reforma curricular
para la educacin bsica, pg., 44) tendrn que elaborar pautas bien claras para que pueda seleccionar producciones acordes al
tipo de escritura enseada. En este caso, texto descriptivo; por ejemplos:
Para preparar estos portafolios puede incluir:
Todos los trabajos que consideres que muestra tu capacidad para producir textos descriptivos de manera clara y coherente.
Todos los trabajos que muestren en avance en los procedimientos que utilizan para realizar descripciones.
Todos los trabajadores que te permitan identificar de que manera has superado las dificultades que se te presentaban al escribir.
La refeflexion
Para iniciar un proceso de reflexin, el docente puede proponer frases incompletas para que los alumnos justifiquen sus elecciones
y a partir de all promover la reflexin sobre el aprendizaje.
Ejemplo
Elegir esta trabajo porque descubr que soy capaz de.
Una de las cosas que antes me costaba y ahora puedo hacer es.
Esta reflexin quedaran por escrito. La intencin no es que es alumno escriba gran cantidad de comentarios sobre su trabajo. Es
importante que este proceso no se torne fastidioso.
La proyeccin
La etapa de proyeccin puede ser pensado como una mirada hacia delante a partir de toda la informacin que es docente y el
alumno han recogido a travs de los trabajos incluidos en el portafolio. Los alumnos tienen la posibilidad de revisar sus trabajos y
Valoracin:
5
Estas guas pueden ser acompaadas por matrices analticas en las que el docente registra el valor de los trabajos individuales
Danielson, C y Abrutyn (1999, 96).
Dimensin:
Evolucin y logros
Definicin: El alumno demuestra avances en el desarrollo de destrezas
involucradas en la produccin del texto
Nivel de logros
Descripcin
5
El alumno demuestra desempeo
excelente y mejor constante en el
rendimiento.
4
El alumno demuestra un buen
desempeo con una mejora en el
rendimiento.
3
2
1
El desafo para los educadores que implementan en uso de portafolios ser el desarrollo de su capacidad para implementar el uso
de portafolios ser el desarrollo de si capacidad para implementar una tcnica innovadora y creativa que no se atiene a las pruebas
u a las calificaciones como nica visin de los logros de los alumnos.
ESHIBICIONES Y REPRESENTACIONES CREATIVAS
Estas tcnicas ofrecen muchas oportunidades para que los alumnos pongan en juego sus habilidades cinestticas, artsticas,
musicales, espaciales y otras que le permiten demostrar la comprensin de conceptos, la aplicacin de habilidades, el desarrollo de
actitudes. Un ejemplo de ellos son las dramatizaciones, las canciones, danza u otros trabajos artsticos en general.
Dramatizaciones
Los docentes pueden evaluar diversos contenidos pertenecientes a las distintas reas curriculares. En el caso de las
dramatizaciones pueden evaluarse tanto contenidos conceptuales como actitudinales y es una tcnica pertinente para todos los
ciclos de Educacin Bsica.
Ejemplo: Cadena trfico consumidores y productores (4to ao). Propuesta consensuada de reforma curricular para la Educacin
Bsica. Pg. 93.
Se propone a los alumnos un trabajo en pequeos grupos a quienes se les ofrece una consigna concreta: presentar la relacin
de los seres vivos en la cadena trfica. Para llevar a cabo esta dramatizacin, los alumnos debern apelar a sus conocimientos
respecto de: los seres vivos que ocupan un lugar especifico dentro de una cadena, las caractersticas y el comportamiento de cada
uno de ellos y adems tendrn que encontrar una manera de llevar acuerdos bsicos para la distribucin de roles y funcionamiento
grupal.
Una vez que los pequeos grupos han preparado la dramatizacin, llega el momento de la puesta en comn. Es importante que
en este momento todos los grupos tengan la posibilidad de mostrar sus producciones.
Una vez finalizadas todas las dramatizaciones, el docente podr conducir una reflexin grupal final en la que realice los
sealamientos que consideran pertinentes o bien puede promover una evaluacin grupal para lo que deber plantar algunos
criterios. Por ejemplo: creatividad, claridad conceptual, compromiso en la tarea. Etctera.
Resolucin pictrica de problemas matemticos:
Esta tcnica puede utilizarse tanto en el 1er ciclo, como en los otros dos. La resolucin de los problemas puede realizarse de
manera grupal como individual. Es importante que una vez resueltas las situaciones comunicar y justificar los resultados y los
procedimientos o estrategias utilizadas para su resolucin.
Ejemplo: resolver problemas (4to aos): propuestas consensuadas de Reforma curricular para la Educacin Bsica, pg. 61
Ejemplo
Consigna:
Lee la siguientes problemticas y dibujo una solucin para resolverla.
En la carrera e postas, Juan recorri 3/7 de la pista y le entrego la posta a Nicols. Este recorri 2/7 de la pista y le paso la posta a
Mara que sigui corriendo hasta el final. Qu parte de la pista corri Mara?
Una vez que hayas finalizado tu dibujo, tendrs que presentarlo a tus compaeros para explicar cmo lo has pensado.
AUTOEVALUACION Y EVALUACION ENTRE PARES
Esta tcnica favorece la reflexin sobre el propio desempeo como el del grupal. Puede ser utilizada en cualquiera de los aos
de la Educacin Bsica. Si es el docente pretende orientar la reflexin respecto es un trabajo puntual, podr utilizar la tcnica una
vez finalizada la tarea. Puede ocurrir tambin que est interesado en focalizar la reflexin sobre la tarea individual y grupal en un
momento especfico como: a mitad a fin de ao.
Los instrumentos que se construyen para esta tcnica son variados. Poe ejemplo: preguntas de enfoque reflexivo para
estudiantes: resolucin se problemas,
Por tomar un ejemplo de ellos, se presenta el siguiente instrumento.
Preguntas para retroalimentacin reflexiva
Ejemplo: recursos renovables y no renovables (2do ciclo).
Propuesta consensuada de reforma curricular para la Educacin Bsica. Pg. 91
Supongamos que los alumnos han trabajado grupalmente sobre el tema, han realizado diferentes actividades de exploracin,
indagacin, bsqueda de informacin y la han plasmado en producciones artsticas como: modelado, tcnicas planas, vetreaux
Las consigas que orientan la evaluacin grupal y autoevaluacin son las siguientes:
Vamos a conversar sobre cada una de las etapas del trabajo, para guiar la reflexin, les propongo que registremos los nombres de
cada una de ellas en el pizarrn.
Cules cree usted que son las etapas que les hab generado mas dificultades a nivel grupal y a nivel individual? En que basan
susu opiniones? Por qu creen que sucedi?
Si tuvieran que pensar las actitudes que favorecen el trabajo en grupo, Cules seran? Cmo valoran la actuacin individual y
grupa/ en relacin con esas actitudes? Fundamenten estas apreciaciones.
Completen en una hoja y de manera individual, las siguientes frases:
El trabajo nos sirvi para
Las actividades en las que mejor trabajamos fueron..
Para el prximo trabajo en grupo yo tendra que
DIARIOS Y BITCORAS DE APRENDIZAJE
Los diarios y cuadernos de bitcora son registros escritos que pueden incluir grficos y se realizan durante la tarea que se
desarrolla en una unidad, en un ao...
Este recurso permite a los docentes evaluar el progreso de los alumnos. Tambin resulta til para que los alumnos se
autoevalen puesto que se registra lo que sucede en las interacciones cotidianas en el aula como: el ambiente, el clima del
grupo, la organizacin del espacio y otras cuestiones referidas a las estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, los
contenidos que se abordan, etctera. El hecho de escribir permite tomar conciencia de lo que se ha comprendido y adems
permite que los estudiantes adviertan que la comunicacin de sus pensamientos es fundamental para el aprendizaje. Los
diarios y bitcoras permiten que los docentes y los alumnos reflexionen sobre las tareas que se llevan adelante y adems,
favorece el intercambio de opiniones respecto de: objetivos, contenidos, metodologa utilizada, los resultados dei aprendizaje
con el fin de identificar desajustes y proceder entonces, a su modificacin.
Es conveniente que se diferencie en el registro la descripcin de lo que sucede enclase, de su valoracin. Estas acciones
pueden realizarse en momentos diferenciados. El formato ms sencillo es una libreta con dos columnas para diferenciar la parte
descriptiva
de la interpretativa.
Los diarios pueden utilizarse en el primer ciclo, cuando los alumnos ya estn alfabetizados y manejan la escritura. En los primeros
aos, la utilizacin ser ms guiada que en los aos superiores.
Ejemplo: Ejecutar acciones de conservacin del medio ambiente. (2do y 3er aos). Propuesta consensuada de Reforma curricular
Veamos un ejemplo de cuestionario para 3er. ciclo en la que el docente desea evaluar las actitudes de los alumnos respecto
del trabajo y a partir de la cual, procura promover la autoevaluacin y la | reflexin.
1.
Ahora
que
has
finalizado
el
trabajo
de
investigacin
situacin
actual
de
las
minoras
tnicas
y
sus
aportes
desarrollo del pas,
a.
Cules
crees
que
son
las
actividades
que
mejor
Por qu?
b.
Cules
crees
que
fueron
las
dificultades
que
presentaron
y
pudiste
superar?
Cules
son
las
que tuviste y no pudiste superar?
c.
Para
prximos
trabajos
de
investigacin,
cules
aspectos personales sobre los que tendras que trabajar?
2.
Por
ltimo,
qu
cosas
que
esperabas
que
sucedieran
realizacin
de
este
trabajo
no
han
ocurrido
y
qu
cosas
esperabas que ocurrieran han sucedido?
sobre
para
la
el
realizaste?
se
te
dificultades
son
en
que
los
la
no
OBSERVACIN
Su uso es habitual en la escuela para evaluar informalmente las conductas, actitudes, habilidades. La observacin directa es una
manera de focalizar la mirada de manera descriptiva de lo que sucede en un tiempo determinado, por ejemplo: en una situacin de
enseanza, en un trabajo grupal, en un momento de juego o de intercambio entre pares, con otros adultos... Los indicadores se
establecen previamente y sern los que orientan la observacin del docente. Los datos que aporta la aplicacin de esta
tcnica pueden documentarse mediante la utilizacin de diferentes instrumentos que sern objeto de estudio en la unidad 5.
Los docentes pueden observar situaciones formales o informales.
Ejemplo
Los alumnos estn en el recreo. El docente los observa mientras juegan en una etapa de diagnstico y logra advertir que:
Los nios y las nias tienen juegos diferentes.
Los nios y las nias comparten solamente juegos de destreza corporal como las carreras.
Algunos nios no se integran en los grupos.
En el grupo de las nias, la eleccin del juego es a menudo objeto de peleas y conflictos.
En el grupo de los nios, prefieren jugar a la pelota antes que a otros juegos, con la cual la eleccin no es tema de peleas entre
ello:;.
Hasta aqu se han presentado algunas propuestas que le permiten al docente evaluar los aprendizajes de sus alumnos a partir de
los documentos que existen en el aula. De hecho, pueden evaluarse otros aspectos de los alumnos en relacin con su grupo de
pares como: los vnculos que se establecen, las alianzas, la distribucin del poder, los liderazgos, etctera Todos estos
factores forman parte de la vida grupal y pueden evaluarse mediante el uso de tcnicas e instrumentos especficos que se
vern a continuacin.
SOCIOMETRA
Es una tcnica iniciada por Jacob Levy Moreno, que brinda informacin sobre la estructura interna de los grupos, tal como su
nombre lo sugiere ("medida - social"), es una manera de representar la informacin recogida en un cuestionario para evaluar
aspectos psicosociales dentro del grupo.
Esta tcnica facilita informacin sobre el nmero de elecciones o rechazos que un miembro del grupo recibe de los dems, lo que
indicara la "posicin que ocupa en el grupo..Veamos ejemplos de algunos instrumentos que pueden utilizarse para llevar
adelante esta tcnica:
a) El sociograma
Este instrumento permite la evaluacin del funcionamiento y los vnculos que se establecen dentro del grupo como: la influencia
de un lder, las consecuencias que tiene en el grupo la incorporacin de nuevos sujetos, el grado de aceptacin social que
tiene un alumno "muy estudioso" entre sus compaeros, la influencia que tienen ciertos factores diferenciadores (sexo, edad,
religin, raza, otros) en las elecciones o rechazos del alumnado que integra el grupo...
Si el docente desea conocer cmo se establecen los vnculos entre los alumnos respecto de las elecciones en situaciones de
estudio, de trabajo, de diversin, el docente elabora una serie de preguntas que le permitirn recoger esta informacin.
En este sentido, un alumno puede mencionar a ms de un compaero sin inconvenientes. El instrumento permite obtener
informacin sobre personas elegidas por orden de preferencia y sobre personas que no aparecen elegidas por nadie (aunque no
estn rechazadas).
Ejemplo: Actitudes que dinamizan procesos de desarrollo de la persona y de las personas que conforman el grupo. (4to y 5to
aos)
Test Sociomtrico
(Tomado de Casanova, M. A.: 1991, 56)
Escuela: ____________________________________________________________________
Nombre
y
apellidos:
___________________________________________________________
Edad: _________________
Curso/Ciclo: _______________
Fecha:
________________
Preguntas
1. Escribe el nombre y apellido del / de la compaera /a con quien te gustara trabajar
en clase
____________________________________________________________________________
2. Escribe el nombre y apellido de los compaeros con los que te gustara ir al cine o
jugar en casa. A quin prefieres de dos de ellos?
___________________________________________________________________________
3. Con quin no te gustara estar sentado en clase, ni jugar? Escribe su nombre y
apellido.
___________________________________________________________________________
Si los alumnos aun no escriben, el maestro puede realizar las preguntas en forma oral y registrar el las preguntas: una vez
obtenidos los datos, los resultados del pueden representarse registrndose en:
Una tabla sociometrca que consiste en una matriz de doble entrada en la cual los electores se ubican en cada una de las filas
y los elegidos, en cada una de las columnas. En las cuadriculas se anota quien ha elegido o a rechazado a quien. Al finalizar la
operacin se suman las elecciones obtenida por cada alumno.
Otra manera de registrar los resultados del socio grama es con la utilizacin de smbolos. Por ejemplo:
12
19
22
23
10
23
9
18
15
27
13
14
16
11
20
21
26
Psicograma
Permite ver grficamente el nivel de aceptacin que cada sujeto tiene dentro de su grupo (cuantas elecciones tiene cada
alumno), sin importar quien ha elegido a quien.
Por su construccin, deben trazarse una serie de crculos concntricos: los alumnos con ms eleccin son ubicados en el
crculo central, y se procede de manera sucesiva, hasta alcanzar el circulo exterior, donse se ubicaran los que menos eleccin han
tenido.
Ejemplo:
PSICOGRAMA
(Tomado de Casanova, m a: 1991, 55)
El alumno 27 ha
25 han recibido 2.
INSTRUMENTOS
TIPO
SSSS
PARTICIPANTE
REGISTROS
TIPO
ANECDTICO
DESCRIPTIVO
OBSERVACIN
NO PARTICIPANTE
LISTA DE
COTEJO
NMERICAS
ESCALAS
GRFICAS
DESCRIPTIVAS
ESTRUCTU
FORMAL
ENTEVISTA
GUIA
PREGUNTAS
INFORMAL
RADA
SEMIESTRUCTURADA
ABIERTA
INVENTARIOS
ENCUESTA
CUESTIONARI
O
ESCALA DE ACTITUDES
BASE ESTRUCTURADA
ORALES
GUA DE
PREGUNTAS
BASE NO
ESTRUCTURADA
RESPUESTA
EXTENSA
ENSAYO
PRUEBAS
DE
ACTUACIN
ESCRITAS
ESCALAS
CUESTIONA
OBJETIVAS
RESPUESTA
LIMITADA
TCNICAS
La seleccin de tcnicas y la construccin de instrumentos ocupan un lugar central en el proceso de evaluacin. A travs de ellos,
los docentes recogen informacin sobre los elementos que constituyen el objeto de evaluacin. A travs de ellos, los docentes
recogen informacin sobre los elementos que constituyen el objeto de evaluacin y analizan la informacin recogida. En el
modulo 3 se desarrollo esta idea con mayor amplitud. En esta oportunidad, deseamos subrayar que:
De la pertinencia de las tcnicas seleccionadas y de la calidad de los instrumentos que se
construyan, se derivara la calidad de la informacin obtenida; de lo cual dependen los juicios y
las decisiones que posteriormente se tomen.
Por ello, el importante considerar algunos principios bsicos. En primer lugar, la eleccin de tcnicas e instrumentos que el docente
realice debe guardar relacin con el objeto de evaluacin sobre el cual busca informacin y con la finalidad que persigue. La
Reforma Curricular en Ecuador ha puesto el centro de atencin en la adquisicin y desarrollo de destrezas y capacidades en los
alumnos. Qu instrumentos sern los adecuados para orientar el desarrollo y/o comprobar la adquisicin de estas competencias?
En segundo lugar, dado que el docente requiere informacin sobre distintos tipos de manifestaciones de aprendizaje de los
alumnos, necesitar recurrir a distintas tcnicas e instrumentos. Un solo tipo de instrumento no puede abarcar por completo objetos
tan complejos como los que los docentes necesitan evaluar.
Finalmente, dado que cada tcnica y cada instrumento cuanta con ventajas y limitaciones, deben ser empleados de manera
variada y complementaria. Mientras ms variados sean las tcnicas y los instrumentos que s empleen en la evaluacin de los
aprendizajes, ms rica ser la informacin obtenida.
Cada de las tcnicas de evaluacin cuenta con sus respectivos instrumentos. En la unidad 4 se realizo una primita distincin entre:
Fuentes e instrumentos cuya existencia es anterior a independiente del proceso de evaluacin (recibieron un tratamiento
exhaustivo en esa unidad):
Instrumentos construidos especialmente para generar la informacin necesaria durante el proceso de evaluacin.
En la pgina anterior se present un cuadro con diferentes tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. A largo de la unidad de
desarrollarn aquellos que se construyen especialmente durante el proceso de evaluacin.
LA OBSERVACIN
En la prctica cotidiana los docentes observan a los estudiantes en mltiples oportunidades y obtienen, por este medio, informacin
valiosa. Pero como lo hacen a travs de una observacin espontnea o asistemtica, en general no se registra la informacin
recogida ni se procede con el rigor necesario para poder emitir un juicio de valor sobre la base de los datos obtenidos por ese
medio. En las observaciones espontneas se suele ver lo que ms llama la atencin y lo que estamos ms dispuestos a mirar y
paran inadvertidos otros hechos importantes.
Para obtener informaciones precisas y poder aprovechar los datos recogidos para la evaluacin, la observacin debe ser
planificada.
Esto significa:
Definir los objetivos de la observacin: Se deber definir se intenta conocer el logro de los objetivos por parte de los alumnos, o
bien, las fortalezas o las dificultades que encuentran en la tarea escolar, las caracterstica de los alumnos que pueden afectar al
aprendizaje, los aspectos referidos a sus intereses, afectos o emociones, etc. La idea es renunciar a observarlo todo, a abarcar la
complejidad de los sucesos de la escuela o del aula para, en cambio, focalizar la atencin los ciertos fenmenos.
Especificar el tipo de datos a obtener: Esto significa tener claridad sobre lo que se va observar y, en lo posible, definirlo a travs de
rasgos concretos, claros y medibles. Por ejemplo: si en una clase deseo observar la comunicacin que entablan los alumnos entre
s, deber precisar los comportamientos que tomar como manifestaciones de un tipo determinado de comunicacin (si hablan
entre s de manera espontnea, si participan en el dilogo todos los miembros del grupo a slo algunos, quines inician el dilogo,
con que tono se dirige a sus compaeros, etc.).
Elaborar o seleccionar los instrumentos adecuados: Aquellos que permitan recoger los datos previstos. Ms adelante
presentaremos algunas opciones.
Registrar lo observado: Es necesario hacerlo de forma inmediata, para evitar que daros importantes sean olvidados o, segn
transcurra el tiempo, la versin vaya evolucionando en funcin de la reinterpretacin personal que se elabora.
Contrastar la informacin recogida: Se puede recurrir a otros observadores; y valorar las diferencias que pueden aparecer entre
ellos, de modo de superar la subjetividad y selectividad propia de cualquier observador.
Existe una diferencia entre la observacin participante, en la cual el observador est integrado al grupo al que observa, y la
observacin no participante, en la cual el observador se mantiene al margen del grupo y de la situacin.
En el caso del docente, este es parte del grupo de su clase en el ejercicio de su rol, pero puede ubicarse como observador externo
o no participante de la actuacin de los alumnos.
grupo.
A continuacin
se presenta un ejemplo:
PROFESOR/A.
Si una conducta no habitual aparece solo en una ocasin y no vuelve a repetirse, parecera no obedecer a ningn cambio estable
de conducta; el registro anecdtico en el cual figura podra desecharse. En cambio, si esa conducta se reitera, habr que
considerarla para detectar sus causas y decidir un curso de accin. Para ello, puede ser conveniente comentar con el alumno lo
que se ha observado y, si el caso lo permite, lograr acuerdos que lo incluyan en el plan de accin.
Ahora bien, cuando la conducta registrada como inhabitual es positiva, si conviene aprovechar para estimular al alumno a continuar
con ese comportamiento o actitud.
Finalizando un perodo de tiempo durante el ao escolar- podra ser cada bimestre o trimestre-, es aconsejable la elaboracin de
un anecdotario resumen que se recoja varias observaciones sobre el alumno, registradas por uno o ms profesores y permita, de
esta manera, contar con una perspectiva ms completa sobre su comportamiento.
ANECDOTARIO RESUMEN
FECHA
HECHO OBSERVADO
PROFESOR
Registro descriptivo
Es un instrumento que permite recoger informacin sobre el desempeo del alumno en relacin
con una destreza que se desea evaluar.
Esta debe ser explicita en el registro y, a continuacin, debe describirse la actuacin del alumno/a en funcin de la misma;
finalmente se registra la interpretacin del docente sobre el hecho evidenciando.
Ejemplo:
AO DE BASICA:.
MOMENTO:
Este instrumento puede ser utilizado en la evaluacin inicial, para conocer las ideas previas que los alumnos tienen sobre
un tema, pero tambin durante el proceso, para comprobar qu tipo de relaciones estn estableciendo entre los contenidos
abordados.
b) Diagrama jerrquico
El diagrama jerrquico, como su nombre lo indica, muestra las relaciones de supraordinacin y subordinacin entre las
ideas de un campo determinado. Los datos de un mapa conceptual pueden transferirse a un diagrama jerrquico: el tema principal,
se coloca en el extremo superior; en el segundo nivel se ubican los subtemas o detalles de apoyo (que se encontraban en los
rectngulos); en un tercer nivel, van los detalles que apoyan los subtemas y as sucesivamente.
Estos diagramas pueden ser tiles en la evolucin formativa y en la sumativa. Se puede incluir estas representaciones
en las pruebas tanto bajo la modalidad de tems de completamiento (presentacin de un diagrama que sebe ser completado) o en
pruebas de ensayo, en la cual se solicitara a los alumnos la elaboracin de su propio diagrama.
Otra modalidad interesante es la de ofrecer a los alumnos en diagrama vaco para que ubiquen en l las distintas ideas
sobre un tema determinado, pero darles la posibilidad de recurrir a otro o de imprimirle variaciones, si no se encuentran cmodos
con el diagrama presentado.
Ejemplo: Clasificacin de las plantas:
PLANTAS
CRIPTGAMAS
TALOFITAS
BRIOFITAS
EN EL
CUERPO NO
SE
DIFERENCIAN
RAZ TALLO
ALGAS
NI HOJAS
CARECEN
DE VASOS
Y RACES
MUSGO
FANERGAMAS
PTERIDOFITAS
GIMNOSPERMAS
ANGIOSPERMAS
SE
DIFERENCIA
N HOJAS,
TALLO Y
RACES
HELECHOS
SEMILLAS
DESNUDAS
SEMILLAS
DENTRO DE
UNA
CPSULA
PINO
ROSA
ALUMNO/A:
REA: Lenguaje y Comunicacin
ACTIVIDAD: Lectura de imgenes FECHA:
DESTREZAS
SI / NO
Rosa
DESTREZA
ESTUDIANTES
Conservacin de su salud:
Identifica los alimentos que le proporcionan carbohidratos
Identifica los alimentos que le proporcionan protenas
Identifica los alimentos que le proporcionan vitaminas y minerales
Identifica los productos nutritivos y no nutritivos
Conoce los productos con alto valor nutritivo que existen en su
medio
Investiga sobre las enfermedades relacionadas con problemas de
la alimentacin, ms frecuentes en su comunidad
Practica normas de alimentacin para conservar su salud
4. Escala de valoracin
La escala permite registrar el grado de desarrollo de las destrezas que
se desea evaluar, en relacin con una persona o una situacin.
La ventaja sobre la lista de control es, precisamente, que la valoracin graduada de cada destreza, otorga mayor precisin al
registro de lo observado.
Para construirla se recomienda:
1. Especificar la destreza, el procedimiento, el rasgo o el producto a ser observados.
Por ejemplo: resolucin de ejercidos, desarrollo de una exposicin oral (procedimientos), integracin social, perseverancia
(rasgos), informes escritos, dibujos (productos), etc.
2. Enumerar las caractersticas centrales de cada resultado (igual que al construir listas de control).
Por ejemplo: en el desarrollo de una exposicin oral: "emplea un vocabulario adecuado", "utiliza recursos de apoyo", etc.
3.
Definir
la
escala
segn
las
caractersticas:
establecer
cmo
medir
la
AREA: Matemtica
DESTREZA: Juzga lo razonable y lo correcto de las soluciones a problemas.
INSTRUCCIONES: Encierre en una circunferencia el nmero que corresponde,
teniendo en cuenta que el 1 supone la valoracin mnima y el 6, la mxima.
ALUMNOS
VALO RAC I O N
Patricio
Alfonso
Flavia
Soledad
Jos
Piedad
Para elaborar una escala numrica es recomendable considerar los siguientes aspectos:
El nivel de discriminacin que el docente desea conseguir: as la escala puede ir desde tres valores numricos hasta diez
valores.
La elaboracin de escalas con un nmero par de grados de valoracin: de lo contrario, siempre quedar un grado medio que no
informar significativamente.
La conveniencia o no de empezar la escala numrica desde cero: esto depende de los objetivos del docente; si quiere dejar muy
clara la ausencia total del comportamiento que observar, el nmero cero es muy ilustrativo; pero entonces se debe el mismo rigor
para el nmero superior de la escala. Se recomienda comenzar por e! nmero uno y la graduacin de las escalas ms corrientes
acostumbran a ser de 4, 6, 8 o 10 niveles de valoracin.
Escalas grficas
Son similares a las anteriores, slo que la valoracin no se efecta sobre una serie numrica, sino sobre determinados smbolos
(puntos, aspas, etc.) dentro de un continuo; cualquiera de los puntos de la lnea puede representar el grado deseable. Luego, al
unir los puntos sealados al valorar cada tem, se obtiene un perfil grfico de los rasgos relacionados de comportamiento.
Ejemplo.
Marque el aspa que asignara a cada alumno, teniendo en cuenta que el aspa de la izquierda supone la orientacin mnima y la
situada a la derecha, la mxima.
Alumnos
Rodrigo
Juan
Pedro
Luis
ASPAS
x
x
x
c) Escalas descriptivas
Al igual que las anteriores, presentan un escalonamiento de la calidad del objeto evaluado desde un grado mnimo hasta un grado
mximo pero, como su nombre lo indica, lo hacen describiendo el grado de desarrollo de una destreza, a travs de un
conjunto de expresiones verbales. Esta descripcin de las categoras, permite su adecuacin a las necesidades y
particularidades de cada situacin, con la obtencin de informacin precisa sobre el desarrollo paulatino de las destrezas de
cada alumno.
Ejemplo:
AO DE BSICA:
NOMBRE Y APELLIDO DEL ALUMNO/A:
FECHA DE LA APLICACIN:
DESTREZA: Participacin activa y adecuada en situaciones de comunicacin oral
EL/LA ALUMNO/A
Expresa espontnea y oportunamente sus ideas en cualquier
situacin de dilogo, respetando las opiniones de los
compaeros.
Expone asuntos de su inters en forma sencilla y
ordenada, con voz audible para el grupo y con
expresin gestual adecuado.
3. Participa oportunamente en los grupos dando aportes
significativos.
4.
Relata en forma ordenada sus experiencias
personales y sucesos correspondientes a la historia de la
comunidad.
5. Describe personas, animales, plantas, objetos, lugares y
elementos del medio natural y cultural empleando frases con
propiedad.
6. Formula preguntas cuando requiere informacin
para actuar o realizar una tarea.
7. Emite respuestas claras y pertinentes a
las
preguntas que le son formuladas proporcionando informacin
precisa y suficientemente detallada
SIEMPRE
MUCHAS
VECES
ALGUNAS
VECES
NUNCA
La escala anterior permite registrar frecuencia de manifestacin de un comportamiento. Ahora bien, la escala descriptiva
adecuar sus categoras segn la situacin; por ejemplo, si se trata de observar la "calidad" de una caracterstica o un
producto, las categoras podrn ser:
Caractersticas de los
cuentos escritos
Excelente
Muy bueno
Bueno
Insuficiente
Ortografa
Vocabulario
Secuencia narrativa
Etc.
LA ENTREVISTA
Puede definirse como una conversacin intencional entre dos personas, o entre una persona y un grupo, con un propsito
determinado. Permite obtener datos no alcanzables con otras tcnicas: posibilita aclarar las cuestiones que el entrevistado
plantee, captar su actitud hacia el tema que se presente, profundizar en sus respuestas, abordar temas personales o teidos de
afectividad.
La entrevista puede usarse para descubrir en los
estudiantes sus intereses, expectativas, actitudes, logro
de objetivos y dificultades de aprendizajes, entre otros
aspectos.
Esta tcnica puede presentar algunas dificultades, dado que se basa en una relacin interpersonal, que puede verse afectada
por el entrevistador, por el entrevistado, o por el vnculo entre ambos. Por ejemplo, el entrevistado puede desear ser bien
valorado y, por lo tanto, responder lo que cree que el entrevistador desea escuchar; o bien, el entrevistador puede sesgar la
informacin por influencia de sus propias percepciones o expectativas.
En consecuencia, la entrevista debe reunir algunas condiciones, a saber:
Definir claramente sus objetivos: Con qu propsito realizo esta entrevista?, Qu tipo de informacin deseo obtener? Este
propsito esclarecido con anterioridad a la entrevista, debe tenerse presente durante su realizacin para que resulte
efectiva y no pierda su rumbo.
Delimitar la informacin que se desea conseguir: se debe definir el alcance de a conversacin y no atravesar
superficialmente por distintos temas. Pero una vez delimitada, se deben cubrir todos los aspectos importantes de la cuestin
que se est evaluando.
Manejar el tiempo del encuentro: en relacin con lo anterior, si el tiempo es escaso, es aconsejable reducir el alcance de la
conversacin.
Crear un clima adecuado: se trata de infundir confianza, de no reaccionar ante los comentarios del alumno, cualesquiera sean,
y de asegurar reserva sobre los temas que se traten.
Registrar la conversacin mantenida: ya sea en audio, en video o, si estos resultara inhibitorio para el alumno, a travs de la
anotacin en un instrumento escrito, donde se reflejen los datos principales que se van a recoger. Si no se toman notas
durante la entrevista, debe hacrselo inmediatamente despus, para evitar el "olvido selectivo".
La entrevista puede contar con diferente grado de estructuracin, desde la llamada "libre o abierta", que no cuenta con un guin
previamente fijado, sino que las preguntas se van planteando segn se desarrolle el dilogo; hasta la entrevista "estructurada",
en la cual se respeta una gua de preguntas elaborada con antelacin.
El
modelo
ms
usado
se
ubica
en
un
grado
intermedio:
es
la
entrevista
"semi
estructurada",
la
cual
sigue
una
gua
previamente
establecida,
pero
usada
con
la
flexibilidad
requerida
segn
de
las
respuestas
recibidas
por
parte
del
entrevistado.
De
esta
manera,
permite
imprimir
variaciones
en
el
dilogo
y
profundizar
las
preguntas
hasta
lograr la informacin necesaria.
Instrumento: Gua de preguntas:
Es el instrumento que orienta la entrevista semi estructurada. Las preguntas vendrn determinadas por el propsito que
persigue la entrevista y por la cuestin que se desea evaluar. Se recomienda formular preguntas claras, precisas y objetivas, de
extensin adecuada y fcil comprensin: hay que tener en cuenta que las preguntas se formulan oralmente y, por lo tanto, el
entrevistado no las puede releer para asegurar su comprensin. Se suele recomendar, adems, que las preguntas sigan un orden:
Por su parte, Tenbrick (1981, p. 277) sugiere algunos tipos de preguntas que se reproducen a continuacin, con los respectivos
ejemplos:
Tipos de pregunta
Ejemplos
Directivas
Comparativas
De recuerdo de un
acontecimiento
De recuerdo de
Comportamientos
Sobre sentimientos
De causa efecto
De "qu hara"
De "debera
De por que
Algunos tipos de cuestionarios tienen formas algo distintas, que pueden resultar particularmente tiles para los docentes, tales
como las que aparecen a continuacin:
a) Inventario
Es un instrumento que permite obtener listas de intereses, gustos, percepciones del alumno sobre sus propias capacidades,
puntos fuertes y dbiles. Se construye haciendo una lista de comportamientos, opiniones, intereses y percepciones, en la cual el
estudiante marca aquellas cosas que son representativas de sus propios comportamientos, percepciones o sentimientos.
Ejemplo de inventario para averiguar intereses de los alumnos relacionados con propuestas de la escuela.
Marca con una x cada frase en la cual te sientas representado:
(
) Me gustan los libros de cuentos
(
) Prefiero las clases en las que puedo participar
(
) Me gusta cantar y tocar instrumentos
(
) Prefiero las clases de estudios sociales a las de matemtica
(
) Me gusta inventar y escribir mis propias historias
b) Escala de Actitud
En ella se presentan diversas afirmaciones y el alumno debe elegir, como respuesta a cada una, entre los siguientes puntos de la
escala:
completamente en desacuerdo
en desacuerdo
no s
de acuerdo
completamente de acuerdo
Entre las afirmaciones debe incluirse un nmero equivalente de frases favorables y desfavorables, para facilitar la
concentracin, evitar que se elija siempre el mismo punto de la escala y evaluar la consistencia de las respuestas.
Completamente
en desacuerdo
En
desacuerd
o
No
s
De
acuerdo
Completa
mente
acuerdo
en
TIPO
TEXTO
DE
NIVEL
CONOCIMIENTOS
1
DE
ESTUDIADO
ANTERIORMEN
TE
No
S
No
s
DONDE (FUERA
DE LA CLASE)
Ca
sa
TV
Otro
s
LITERARIO
HUMORSTICO
CIENTFICO
INFORMATIVO
HISTRICO
PUBLICITARIO
INSTRUCTIVO
TCNICO
Este procedimiento (que algunos autores denominan "red sistmica") "...categoriza los resultados mediante la codificacin de las
respuestas de los alumnos, con independencia de su grado de acierto. As, a las respuestas se les asigna un cdigo, segn se les
atribuya una categora determinada." (Barbera Gregori, E., 1999, p. 108)
Se requiere construir una matriz de doble entrada que contenga los cdigos de las categoras que se hayan definido y la lista de
los alumnos, para poder marcar los resultados en las cuadrculas.
Veamos un ejemplo. El docente plantea un problema matemtico e invita a que sus alumnos, en grupos de tres, intenten hallar la
solucin.
Resolver agrupados de a 3 alumnos el siguiente problema: "El Director de la escuela, ingres al saln de profesores y dijo:
"buenos das mis cien maestras", pero una maestra le contest: buenos das, no somos 100; somos nosotras, ms nosotras, ms la
mitad de nosotras, ms un cuarto de nosotras y con usted somos cien. Cuntas maestras se hallaban en el saln? Explica
cmo lo habis calculado.
El docente debe definir las categoras de comportamiento referidas al planteamiento del problema, la modalidad resolucin y el
resultado. En la siguiente tabla se muestran las categoras y su codificacin (Barbera Gregori, E., op. cit., p. 109).
CATEGORAS
PLANTEAMIENTO
Se equivocan en el planteamiento general
No tienen en cuenta los datos distractores
Consideran parcialmente la situacin de resolucin
RESOLUCIN
Abordan la resolucin utilizando:
CDIGO
S
1
2
3
Ensayo / error
Dibujo / grfico
Relaciones Conocidas
Relaciones elaboradas por ellos
4
5
6
7
RESULTADO Y COMPROBACIN
Llegan a un resultado correcto
Les falta precisar o revisar parcialmente el resultado
Les falta argumentar su respuesta
8
9
10
de Cdigos
1
10
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Una vez completo, este cuadro permite visualizar cada categora especfica segn los resultados generales, o bien, realizar
comparaciones entre el desempeo de los distintos grupos.
ACTIVIDADES
Elabore una lista de control para conocer el desarrollo de destrezas en sus alumnos, correspondientes a cualquiera de las reas
de estudio del curso en el cual Ud. trabaja.
Tome las mismas destrezas elegidas en la actividad anterior y confeccione 3 escalas de valoracin (una numrica, una grfica y
una descriptiva) que le permitan conocer el grado de su desarrollo, Trabajar sobre el mismo grupo de destrezas le permitir
realizar una comparacin entre las escalas resultantes y, a la vez, entre stas y la lista de control.
Cul de estos instrumentos le result ms sencillo de construir y cul le present mayores dificultades? Por qu? Cul
considera que le dar informacin ms completa? Por qu? En qu situacin usara cada uno?
Prepare una gua de entrevista para recoger informacin sobre los puntos fuertes y dbiles que los alumnos observan en s
mismos y en sus compaeros, cuando deben trabajar en grupos.
TRABAJOS DE CAMPO
De los instrumentos de observacin diseados, elija aquel que Ud. juzg como el ms completo en cuanto a la informacin que le
permite recoger y aplquelo con el grupo de alumnos a su cargo. Qu datos pudo obtener? Comprelos con las observaciones
espontneas que Ud. ya haya realizado sobre la misma cuestin. Encuentra alguna diferencia? A qu lo atribuye?
Organice una entrevista con 5 alumnos de su clase y emplee la gua de preguntas elaborada. La entrevista, le aport nueva
informacin o le permiti ratificar la que ya posea? Le fue de utilidad la gua elaborada? Se sinti cmodo ante la situacin?
Cmo cree que se sintieron los alumnos?
Elabore un cuestionario y aplique una encuesta en el ao de educacin bsica que tiene bajo su responsabilidad, con la finalidad de
conocer la percepcin de los estudiantes con respecto a la educacin y los servicios que ofrece el colegio.
Proponga un cuestionario que se pueda aplicar a los estudiantes a su cargo, para conocer las ideas previas que manejan sobre el
prximo tema de planificacin. Por ejemplo, con alumnos de tercer ao, para comprobar si identifican diferentes profesiones y
oficios en la comunidad y cules son las nociones que manejan sobre el significado de "trabajar". En grupos de alumnos de octavo
ao, para conocer las diferentes teoras sobre la creacin del universo de las que tienen noticia.
LA PRUEBA
En muchas circunstancias, el docente no puede registrar actuaciones de los alumnos a travs de observaciones u otros
instrumentos que se introducen en forma ms o menos espontnea dentro de la clase. En esos casos, necesita provocar una
situacin para observar determinados resultados de aprendizaje. Es decir, necesita "comprobar" o "poner a prueba" la actuacin del
alumno. Para ello, debe seleccionar una muestra de representativa de la materia y de las clases de destrezas en cuestin y
construir, sobre esa base, el instrumento que le permitir recolectar la informacin requerida.
Lo que sucede en la prctica escolar cotidiana es que se ha llegado a asimilar "evaluacin" con "prueba", considerando esta tcnica
como el nico o principal procedimiento de evaluacin y sobrevalorando, as, sus posibilidades,
A esta situacin se suman las caractersticas distintivas que las pruebas asumen, en relacin con los siguientes aspectos:
Un momento particular para aplicarla, que en general viene cargado de grande; expectativas por parte de alumnos, familia y
docentes. Es "el momento" de averiguar lo que los estudiantes aprendieron en un perodo de tiempo. El considerar que el
resultado de la prueba es determinante de las notas que definen la promocin, slo contribuye a generar ansiedad, que
termina incidiendo en el puntaje que se obtiene.
Una duracin, dado que empieza y termina en un tiempo prefijado y hay menos tolerancia para su entrega que la que
habitualmente muestra el docente en clase. Un soporte o formato, en general, "hojas de examen" independientes, que permiten
que el docente las retire al finalizar y las use con fines especficos.
Elementos de identificacin, tales como nombre y apellido del alum no, ao de cursado, fecha, etc. Esto aporta a la idea de que
ese trabajo es "especial" y da a la prueba el carcter de documento.
La modalidad de correccin: a travs de calificaciones, palabras claves ("incompleto", "rehacer"), etc. En general se marca
lo que est mal pero pocas veces se indica cmo llegar a la respuesta adecuada
El lugar especfico donde se guarda: algunos maestros entregan las pruebas una vez corregidas y realizada la retroalimentacin
correspondiente.
Otros, en cambio, las retienen y devuelven al trmino del ciclo lectivo, lo cual obstaculiza
carcter de "documento" del docente que con que se carga la prueba.
A continuacin se presentarn con mayor exhaustividad los distintos tipos de pruebas y se analizarn, en cada caso, las
modalidades ms recomendables de construccin y empleo.
PRUEBAS ESCRITAS
Son las pruebas ms utilizadas dado que, como se mencion, suelen considerarse el instrumento ms adecuado para evaluar el
rendimiento. Sin embargo no deberan sobrevalorarse sino, sencillamente, usarse como un recurso ms. "Si conseguimos diluir el
mito que rodea a este instrumento, utilizndolo como complemento de otros e insertndolo en un conjunto, podramos empezar
a tratar los exmenes como parte de la evaluacin de los procesos de aprendizaje." (Barbera Gregori, E., op. cit, p.172). Adems,
los alumnos las enfrentaran con menos ansiedades.
Por otra parte, en relacin con algunas destrezas las pruebas escritas resultan un instrumento muy poco adecuado. Por ejemplo,
si un docente de tercer ao desea comprobar si sus alumnos adquirieron la destreza para "construir maquetas simples", no
podr lograrlo preguntndoles en una prueba cmo las construiran.
Las pruebas escritas pueden ser clasificadas, de acuerdo con la modalidad de sus tems, segn diferentes criterios. Para citar un
ejemplo, De Ketele (1995, p.52) realiza una diferenciacin sobre la base de la operacin exigida a quien responde, de lo que
resultan:
Itemes que exigen producir una respuesta;
Itemes que exigen escoger una respuesta entre varias posibles, sea sta la solucin correcta o la mejor entre las soluciones
ofrecidas.
"Creemos oportuno insistir en que las preguntas de seleccin y las de produccin
requieren procesos mentales diferentes. En las primeras, se trata de hacer una
Como fundamento de esta distincin, dice el autor:
eleccin de la (o las) soluciones correctas o mejores entre un abanico de soluciones
impuestas: puede ocurrir, pues, que la solucin correcta aparezca en el campo
cognitivo del que responde sin que se encontrara en l al comienzo; por otro lado, no
se exige ningn esfuerzo de formulacin de la respuesta, sino nicamente un trabajo
de reconocimiento o de determinacin de la formulacin correcta. En los tems de
produccin, el proceso es distinto: se trata de que el que responde produzca o
determine la respuesta correcta a partir de fes elementos de su propio campo
cognitivo, y de que la formule correctamente." (P.52)
A los efectos de analizar con mayor profundidad cada tipo de prueba, en esta unidad realizaremos una clasificacin de los tems
que tome como criterio el "nivel de elaboracin de la respuesta". Como consecuencia podemos distinguir:
tems que exigen elaborar y organizar la respuesta. Llamaremos a las pruebas que toman como base este tipo de tems "pruebas
de ensayo"
tems que exigen una respuesta "unvoca" (o "prcticamente unvoca"). Llamaremos a las pruebas basadas en este tipo de tems
"pruebas objetivas"
Pero antes de presentar las particularidades de cada una de estos instrumentos, es importante plantearnos la pregunta
bsica: "Cmo elegir y disear los tems de una prueba?"
El requisito bsico sera que se ajusten al tipo de destreza que se debe medir, es decir, que sean relevantes para el objetivo. La
pregunta adecuada, entonces, sera: "Los procesos requeridos para responder a este tem, Son los mismos que se indican en
el objetivo?
Sucede muy a menudo que el docente intenta medir una capacidad determinada (por ejemplo, la de aplicar una regla a una situacin)
por medio de los tems de una prueba; y, en realidad, los alumnos pueden responder correctamente esos tems a travs de otro
proceso (por ejemplo, recordando la regla estudiada).
Una prueba, entonces, debe incluir tems que exijan para responderlos, la clase de destrezas que se intenta abarcar y, adems,
resulten una muestra representativa de los temas de la materia en cuestin.
Para cumplir con este requisito al elaborar las pruebas se recomienda emplear el recurso de la tabla de especificaciones. Se
trata de una matriz de doble entrada que contiene los aspectos del contenido y los tipos de procesos comprendidos en los
objetivos.
Ejemplo de tabla
Destrezas
Contenidos
Fracciones
Equivalentes
Suma
de
Fracciones
Restas
de
Fracciones
Expresiones
Decimales
Porcentajes
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Las cuadrculas marcadas sealan cada objetivo (conjuncin de contenido y proceso) que se busca evaluar a travs de la prueba.
Al analizar la prueba construida a la luz de la tabla anterior, podra descubrirse que hay objetivos no representados por ningn
tem, 'o que exista un nmero de tems excesivo en relacin con algunos actores de la matriz.
Sobre la base de lo expuesto, los docentes pueden elegir la corporacin de tems de "elaboracin de respuesta" o "de respuesta
unvoca" segn qu deseen medir. En palabras de Sawin (1970, p. 172):
Pruebas de ensayo
Son aquellas cuyos tems solicitan al alumno exponer sus nacimientos sobre un tema, ya sea a travs de la organizacin libre y
personal de sus ideas (respuesta extensa) o a travs de la adecuacin la respuesta a una serie de restricciones (respuesta
restringida).
El principio fundamental a seguir es que la naturaleza del objetivo] -.termina la clase de tem.
(...) En otras palabras, habr que fijarse en primer lugar en los procesos mentales que el
objetivo implica, y a continuacin seleccionar (o inventar) el tipo de tem que el alumno]
necesitara para realizar los mismos procesos mentales, a fin de alcanzar \ respuesta correcta.
El tem de respuesta extensa no limita la amplitud de la ;puesta que el estudiante pueda ofrecer, por lo tanto, aquella
depende nicamente del conocimiento y criterio del estudiante. Si est bien construido, permite medir resultados de
aprendizaje de nivel superior: desarrollo de ideas originales sobre un tema, argumentacin a favor o en contra de determinadas
posiciones, capacidad de anlisis, sntesis o evaluacin, habilidad organizativa, creatividad, etc.
Claro que no se trata simplemente de elaborar preguntas o enunciados imperativos. Por ejemplo, supongamos que un alumno se
encuentra con el siguiente tem en una prueba:
"Desarrolla todo lo relacionado con la antigua civilizacin incaica"
El docente puede esperar, a travs del mismo, que el alumno muestre su capacidad de anlisis y organizacin de ideas. Sin
embargo, el alumno podra "reproducir" de un modo algo mecnico todo lo que recuerda sobre dicha civilizacin a partir de su
lectura del libro utilizado, o podra tratar solo algunos temas que le parezcan importantes y no otros (y no podramos
considerarlo incompleto).
Un caso diferente sera plantear al alumno el siguiente tem:
"Explica la relacin existente entre las creencias religiosas de los incas y sus expresiones artsticas"
En este caso el alumno debera poner en relacin dos dimensiones diferentes de la civilizacin estudiada y, adems, organizar sus
ideas de forma que transmitan con claridad sus conclusiones.
Para analizar otro tipo de planteo que dara lugar a una respuesta extensa, veamos el siguiente ejemplo:
"Formas parte de una comisin que tiene por objetivo estudiar y proponer reformas a la Constitucin de tu pas. Explica qu
reformas propondras y explica qu mejoras a la sociedad crees que aportaran tus propuestas".
Ante este tem el alumno debe dar cuenta de una lectura y anlisis previo del texto constitucional pero, adems, poner en juego su
capacidad de sntesis, evaluacin, resolucin de problemas y organizacin de sus ideas.
Entre las ventajas de las pruebas de ensayo podemos sealar:
Facilitan al alumno el estudio profundo de los temas que fueron analizados en clase.
Ensean al alumno a ser original en sus criterios, acciones y valores, concedindole libertad en la exposicin de sus ideas.
Permiten al alumno elaborar su propio marco de referencia y seguir en la solucin de una cuestin su propio hilo de
pensamiento o su especial manera de resolverlo.
Entre las desventajas encontramos que:
Las respuestas pueden ser variadas y de diferente extensin (por lo tanto, resultan difciles de valorar)
Suelen abarcan contenidos referidos a un solo campo, debido a la extensin de las respuestas, lo que puede impedir una
evaluacin global de los contenidos.
Resultan ms difciles de puntuar que otro tipo de tems, dado que el contenido puede variar de una respuesta a la otra.
Como fuera mencionado, los tems de ensayo pueden colocar citaciones a las respuestas de los alumnos, lo que dara lugar a
tems respuesta restringida. Las limitaciones pueden centrarse en:
El estilo de la respuesta:
"Realiza un diagrama con los conceptos centrales..."; o bien:
"Desarrolla un argumento...
La extensin:
"Desarrolla un argumento en no ms de diez lneas"
Las fuentes:
Desarrolla un argumento tomando como base la informacin del libro de texto
El Tema:
Desarrolla un argumento referido a las consecuencias sociales del problema tratado
A su vez, existen diferentes grados de restriccin de las respuestas, como lo muestran los ejemplos siguientes:
Explica brevemente las tres causas del florecimiento de la civilizacin inca mencionadas en el texto
Fundamenta cul es, a tu criterio, la principal causa del florecimiento de la civilizacin inca
La prueba de respuesta limitada exige respuestas ms precisas en cuanto a extensin y contenido. Y aporta como beneficio la
mayor facilidad en las puntuaciones.
Sawin (op. Cit., p.173) denomina a los tems de ensayo, preguntas de desarrollo y ofrece algunas recomendaciones tiles con
respecto a su elaboracin:
Considerar detenidamente el contenido y la conducta que el objetivo implica, antes de decidir la formulacin de la pregunta ()
Considerar el bagaje del alumno como base para decidir sobre la estructura y formulacin de la pregunta ()
Decidir si la pregunta va a exigir una respuesta restringida y otra ms libre ()
La expresin del tem debe contener en forma absolutamente clara la naturaleza exacta de la tarea que el alumno debe realizar
()
Utilizar los tems de desarrollo de temas slo cuando resultan inapropiadas las formas puntuables mecnicamente.
Dar a los alumnos el tiempo suficiente para que respondan a la pregunta. Si es necesario, reduzca el mbito de la pregunta para
que tengan tiempo suficiente de contestarla sin sentirse agobiados.
Preparar lo que se considere como modelo de respuesta a la pregunta. El ejercicio de preparar personalmente la respuesta suele
revelar fallas en la formulacin de la pregunta.
Pedir a otro profesor que compruebe los tems Mostrarle el objetivo en que se base cada pregunta y preguntarle si parece estar
encaminada al mismo tipo de logro que se especifica en los objetivos
Con respecto a la puntuacin de las pruebas basadas en tems de ensayo, se sugiere respetar ciertos procedimientos.
Se requiere la preparacin de un modelo de respuesta que indique el contenido central que debe aparecer, as como los
elementos organizativos u otras caractersticas que la respuesta debe contener (por ejemplo: si deben figurar ejemplo,
argumentos, si los hechos deben figurar en cierta secuencia, etc.). Esto resulta crtico especialmente en el caso de los tems de
ensayo extenso.
Es conveniente que la prueba carezca del nombre del evaluado y sea, en cambio, identificada con un nmero, para evitar cientos
prejuicios positivos o negativos referentes a ciertos alumnos.
Es recomendable revisar y puntuar un solo tem en todas las pruebas de los alumnos y luego parar a la otra pregunta.
En lo posible, se debe puntual las respuestas entre varios profesores y al final comparar los resultados.
Resulta sumamente til preparar una tabla de valoraciones. Veamos un ejemplo.
rea: Ciencias Naturales. Quinto ao de educacin bsica
Destrezas:
Comunicacin escrita adecuada. Observacin y Clasificacin.
Criterios:
Denominacin y Descripcin
Observacin de organismos, semejantes y diferencias
Percepcin de caractersticas de organismos
UNA
CARACTERISTICA
DESCRIPCION
DIFERENCIA
CUALQUIER
SEMEJANZA
CON OTRO
GRUPO
DIBUJA
EMJEMPLO
1.
2.
3.
4.
5.
TABLA SE VALORACIONES
CRITERIOS
1.Denominacion y descripcin de grupos
de mamferos
2.Establecer semejanzas y diferencias
de organismos
3.Conocimientos de caractersticas de
los organismos
4.Dibuja apropiadamente
Pruebas objetivas
V A L O R A C I O N E S
1
2
3
4
Las pruebas llamadas objetivas son un instrumento que permite al docente conocer los resultados se aprendizaje de los alumnos
con menor grado de intervencin de opiniones personales dado que, por su estructura, hay ms posibilidades de acuerdos entre
evaluadores sobre los resultados.
Estas pruebas han recibido crticas por considerarse que slo miden resultados de aprendizaje de nivel inferior
(reproduccin, memorizacin). Sin embargo, esto no necesariamente as.
En primer lugar, hay diferentes tipos de tems dentro de las pruebas objetivas y cada uno permite medir diferente tipo de procesos.
Por otra parte, si los tems de estas pruebas estn bien elaborados puede resultar el instrumento ideal para comprobar compresin,
aplicacin u otras destrezas superiores, sin que la modalidad personal de escritura del alumno impida ver con claridad los
procesos que se desean medir.
Claro est que, para que estas pruebas contengan una muestra representativa de lo que se desea evaluar, se requiere
construir una cantidad mayor de tems, porque cada uno de ellos apunta a cuestiones muy especificas.
Los tems de las pruebas objetivas asumen diferentes modalidades que sern presentadas a continuacin.
tems de Completamiento
Consisten en un enunciado verdadero en el que falta una palabra importante o central para que los alumnos cubran el
espacio vaco con el trmino apropiado.
Permiten medir el recuerdo de datos especficos, aunque tambin se usan para comprobar destrezas matemticas e
identificacin de conceptos.
Las siguientes son algunas recomendaciones para construir tems de completamiento:
Seleccionar enunciados que resulten relevantes y omitir trminos significativo.
Asegurarse de que solo se puede completar el espacio con un trmino.
Ubicar los espacios a completar cerca del final de la frade para que resulte ms compresible la tarea.
No abusar del nmero de espacios para completar por cada enunciado.
Deben incluirse instrucciones claras que indiquen la tarea que deben realizar el alumno.
Si la respuesta al tem es numrica es necesario especificar las unidades en las que deben expresarse el resultado.
Analicemos los siguientes ejemplos:
Los peces respiran el oxgeno en el agua, por medio de sus
_______________________
Es claro que slo un trmino puede ser usado para completar el espacio.
Las aves no poseen ______________________, pues su aparato digestivo est formado de buche, molleja, e intestinos.
En este caso, en cambio, podra ubicarse en el espacio ms de un trmino, por lo tanto, debe revisarse su construccin.
Simn Bolvar nacin en ____________________
Este tem puede resultar ambiguo, dado que se podra responder con la fecha de nacimiento, o con el lugar de nacimiento. Debera
preguntarse, en cambio:
Simn Bolvar nacin en el ao ____________________
Lo mismo sucede con el siguiente tem:
En 1592 llego a Amrica ___________________
Se podra completar con Coln, un marino genovs, naves espaolas, etc.
Algunos tems de completamiento presentan analogas entre dos elementos, como el siguiente ejemplo:
Los pulmones son para los mamferos, lo que para los peces son las _________________
Por otra parte, estos tems presentan variedades en cuanto a la estructura a completar, dado que en vez de uno o ms enunciados,
puede tratarse de un texto ms extenso, un cuadro, un grfico u otro tipo de representacin.
Ejemplo:
En el siguiente dibujo identifica los diferentes rganos y anota su nombre segn la flecha.
Por ltimo, presentamos un ejemplo de este tipo de tem que no apela a la memorizacin, sino a la identificacin de un elemento
como integrante de un conjunto (compresin del concepto)
Los nios corran rpidamente por la playa.
En
la
oracin
anterior
el
adverbio
es
________________________
Se suele diferencial los tems de completamiento de los tems de respuesta breve o sencilla. Ambos se distinguen en su
forma de presentacin, dado que los segundos consisten en una pregunta breve que reclama una sola respuesta o una orden o
peticin. Sin embargo, dado que apelan a los mismos procesaos mentales en el alumno, pueden ser considerados como
modalidades diferentes del mismo tipo de tem.
Cul es punto cardinal que se encuentra entre el sur y el este?
Es slo un modo distinto de construir el siguiente tem:
El punto cardinal ubicado entre el sur y el este es __________________
En el mismo caso se encuentran los siguientes tems:
El antnimo de negro es __________________
Cul es el antnimo de negro?
Escribir el antnimo de negro
Las siguientes son algunas recomendaciones para construir tems de seleccin mltiple:
Recomendaciones en relacin con el tronco:
Debe presentar el problema con claridad, as como el marco de referencia para arribar a la respuesta.
Debe plantear un solo problema, sin ambigedad. Evitar problemas capciosos, trampas o trucos.
Debe contar con la extensin suficiente para contener la idea o problema de manera completa (no corresponde que el alumno
tenga que leer todas las alternativas para averiguar a qu apunta la pregunta )
En lo posible, deben evitarse las formas negativas, que traen confusiones.
En el siguiente ejemplo la primera versin del tem resulta deficiente dado que el tronco es demasiado breve y omite el planteo de
la pregunta, adems de no trasmitir el marco de referencia para responderla. En la otra columna se presenta una versin mejorada.
Versin deficiente
Los mamferos :
Son heterotermos
Son vivparos
Respiran por branquias
Son herbvoros
Versin mejorada
Cul de las siguientes caractersticas
corresponde a la totalidad de los
mamferos?
Heterotermia
Reproduccin vivpara
Respiracin branquial
Alimentacin herbvora
Versin deficiente
Los mapas polticos muestran
El clima del territorio
Los limites entre los pases
Como es el relieve del territorio
Actividades de la poblacin
Versin mejorada
Los mapas polticos muestran
El clima del territorio
Los limites entre los pases
El relieve del territorio
Las actividades de la poblacin
En el siguiente ejemplo, de la primera versin contiene alternativas poco admisibles, ya que los distractores son
ostensiblemente diferentes a la respuesta correcta
Versin deficiente
Cul de los siguientes pases conquisto a
los pueblos del actual Ecuador?
China
India
Espaa
Zaire
Versin mejorada
Cul de los siguientes pases conquisto a
los pueblos del actual Ecuador?
Portugal
Francia
Espaa
Inglaterra
Versin deficiente
Cul es la aplicacin en la navegacin de
Versin mejorada
Cul es la aplicacin en la navegacin de
-Las oraciones usadas deben ser aseverativas: no es aconsejable usar negaciones o dobles negaciones, pues desorientan al
estudiante.
-La veracidad o falsedad de un enunciado debe reflejarse en su totalidad y no en una parte de l.
-No se debe usar proposiciones sacadas del texto, pues inducen a la respuesta.
-No debe dar pistas al alumno para que responda.
-Todos los reactivos deben tener la misma extensin, tanto los verdaderos como los falsos.
Ejemplo:
Escriba en el parntesis adjunto a la oracin la letra V, si es verdadera o la letra F si es falsa la aseveracin.
(
(
(
(
)
)
)
)
tems de emparejamiento
Consisten en la presentacin de dos listas a partir de las cuales se solicita al alumno que relacione cada tem de la primera
(llamados premisas) con un tem de la segunda (llamado respuesta). En el fondo, resulta una variacin de los tems de seleccin
mltiple, dado que plantea un conjunto de cuestiones y otro conjunto de opciones que puede ser vlidas para todas las anteriores.
Permiten medir conocimientos de los hechos y capacidad de asociar datos tales como: nombres y fechas, lugares y
acontecimientos, acusas como algo externo. Este requisito es el que permite acercarnos a la autoevaluacin.
Pertinencia:
Es la adecuacin del instrumento a la situacin; tiene que ver con la oportunidad y la forma en que es administrado, su
mayor o menor practicidad, la economa de esfuerzos de todo tipo en el empleo y posterior anlisis de resultados.
ACTIVIDADES
En el documento se presentaron los requisitos bsicos para la calidad de un instrumento de evaluacin. Ordnelos segn su
criterio personal en cuanto a la importancia que Ud. les atribuye. Fundamente su priorizacin.
Requisitos
Validez
Confiabilidad
(precisin)
Confiabilidad
(sensibilidad)
Pertinencia
Orden
Fundamentacin
- TRABAJO DE CAMPO
Invite a sus colegas a analizar los instrumentos de evaluacin que utilizan con los grupos a su cargo. Discutan su calidad desde los
criterios desarrollados.
EN SINTESIS
En la presente unidad nuestra intencin ha sido mostrar un abanico de tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos que
el docente puede construir para generar la informacin necesaria durante el proceso de evaluacin. Hemos intentado
explicar las posibilidades que brinda cada uno de ellos as como sus limitaciones, basadas en la necesidad de
complementar su utilizacin.
Al mismo tiempo, hemos procurado ofrecer algunas herramientas que orienten al docente en la seleccin, construccin y
empleo de los instrumentos mencionados.
Esperamos haber cumplido nuestros propsitos.
Al final de este documento Ud. Encontrar la mencin de la bibliografa a la que puede recurrir para profundizar en estos
temas, as como algunas actividades de autoevaluacin, con sus respectivas claves.
Actividades de autoevaluacin
Si un docente que no trabajo con este mdulo le perdiera que le comente las ideas centrales del mismo. Cules son las ideas Ud.
no podra dejar de mencionar?
Retome la situacin relatada al comienzo de la unidad. Qu le aport la lectura del documento en la clarificacin de la situacin
planteada? Intente responder nuevamente las preguntas inciales y compare las respuestas con las que Ud. formul
oportunamente
Realice un listado de sugerencias tendientes a optimizar el empleo de las pruebas como instrumentos de evaluacin.
Complete el siguiente cuadro registrado, junto a cada tcnica, cules son sus potencialidades (qu permite medir cada una en
particular) y en qu situaciones de evaluacin los emplearan (por ejemplo, inicial, formativa, etc.)
TCNICAS
POTENCIALIDADES
SITUACIONES
Observacin
Entrevistas
Encuestas
Pruebas
Le proponemos que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje. Describa brevemente su opinin sobre los temas tratados
en la presente unidad, considerado el inters, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendrn en su prctica docente
cotidiana.
Claves de correccin de las actividades de autoevaluacin
Ideas centrales:
Las tcnicas y los instrumentos de evaluacin deben usarse de manera complementaria, dada la complejidad de las
manifestaciones de aprendizaje de las cuales se requiere obtener informacin.
- Tradicionalmente las pruebas han sido sobrevaloradas, consideradas el instrumento de evaluacin ms objetivo y, por tanto, el
ms utilizado. La propuesta es usarlas en forma complementaria con otros instrumentos y tomar las medidas necesarias para
mejorar su construccin e implementacin.
- La calidad de los instrumentos de evaluacin utilizados es fundamental en vistas a obtener informacin vlida para la futura toma
de decisiones. La calidad se relaciona con determinados requisitos: validez, confiabilidad, pertinencia, credibilidad.
- Es recomendable contrastar la informacin recogida a travs de distintas tcnicas e instrumentos, para evaluar su consistencia
en funcin de su utilizacin en el proceso de toma de decisiones.
2. Los instrumentos de evaluacin utilizados tienen incidencia en situaciones como las que plantea el caso. En primer trmino,
porque se suele adoptar como criterio de promocin de los alumnos e rendimiento demostrado en las pruebas, sin tomar en
consideracin otras variables. En segundo lugar, porque las pruebas diseadas no necesariamente evalan las destrezas
que los alumnos necesitan para avanzar exitosamente en su escolaridad.
TCNICAS
Observacin
entrevistas
Encuestas
Pruebas
POTENCIALIDADES
(qu SITUACIONES
permiten medir)
Comportamientos y destrezas.
Evaluacin diagnstica, formativa y
sumativa.
Intereses, expectativa. Actitudes, Evaluacin diagnstica y formativa.
logro de objetivos y dificultades Coevaluacin. Autoevaluacin"
de aprendizajes.
Intereses,
inclinaciones, Evaluacin diagnstica y formativa.
percepciones, saberes previos. Coevaluacin. Autoevaluacin
Tambin, opiniones de los
alumnos sobre la enseanza.
Diferente tipo y nivel de Evaluacin diagnstica, formativa y
procesos
intelectuales
y sumativa.
destrezas.
4. Al proponerle que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, se intenta ofrecerle un espacio para la meta cognici n
(reflexin sobre el aprendizaje). Resultar de utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qu ha aprendido, qu grado de
inters y dificultad presentan los contenidos para Usted y cmo influirn en su prctica. Podr imaginar que no es posible incluir
una clave que establezca, por ejemplo, qu debe resultarle interesante. Por tal motivo se sugiere que comparta estas reflexiones
con sus colegas a fin de enriquecer su propia mirada, efectos, palabras y definiciones, autores y obras, ejemplos y conceptos,
sntomas y enfermedades, etc.
Ahora bien, esto no implica que necesariamente se solicite memorizacin de datos.
Si es una lista que incluyen objetos diferentes a los dados en clase, y en la otra, categoras en los cuales pueden ser clasificados,
se puede medir nivel de comprensin del alumno de tales esquemas de clasificacin.
Si se presentan problemas y soluciones para ser relacionados, y estos son distintos a los que se dieron en clase, se podra obtener
una medida de la habilidad del alumno para resolver problemas.
Las siguientes son recomendaciones para construir este tipo de tems.
Cada columna debe contener informacin de un mismo tipo (no mezclar diferentes elementos). Y debe mantenerse el mismo tipo
de relacin en todas las premisas y respuestas.
Las instrucciones deben indicar con claridad el tipo de relacin entre ambas listas.
Las dos columnas no deben tener el mismo nmero de elementos. En la columna de respuestas debe haber ms elementos que
en la de premisas, para evitar que se logren respuestas correctas por un proceso de descarte. O viceversa, mas premisas que
respuestas, cuando una respuesta debe emparejarse con ms de una premisa.
La columna de premisas se debe ordenar al azar, mientras que la columna de respuestas, para simplificar su lectura, debe
ordenarse segn algn criterio (lgico, cronolgico, alfabtico).
Los siguientes ejemplos muestran las capacidades que se pueden medir con estos tems.
En la columna A se presentan algunos pases por donde pasa la Cordillera de los Andes y en la columna B, algunas elevaciones
de los mencionados pases. En los parntesis adjuntos en la columna A escriba el nmero que le corresponde de acuerdo con la
columna B.
COLUMNA
COLUMNA B
(
)
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
1. Monte Aconcagua
2. Monte Cristbal Colon
3. Monte Everest
4. Monte Huascarn
5. Monte Illimani
6. Volcn Chimborazo
En la columna A se presentan algunas problemas y en la columna B, posibles soluciones. En los parntesis adjuntos en la
columna A escriba el nmero que le corresponde de acuerdo con la columna B.
COLUMNA A
Recalentamiento de la tierra ( )
Extincin de especies
( )
Contaminacin ambiental
Desertizacin
( )
Sequias
6. Ingreso de especies exticas
7. Registro artificial
COLUMNA B
1. Erradicacin de industrias
2. Empleo de fertilizaciones
( ) 3. Rotacin de cultivos
4.Proteccin de fauna autctona
( ) 5. Disminucin de uso de aerosoles
Una modalidad distinta de construccin de estos tems consiste en incluir, en la primera columna, una descripcin sinttica
que ayude al alumno a encontrar correspondencia con los elementos que constan en la otra columna.
Ejemplo.
Sobre la lnea de puntos escriba el nombre del escritor que corresponda a las obras descriptas. Los escritores pueden ser:
Miguel de Cervantes
Juan Montalvo
Manuel J. Calle
Benjamn Carrin
Juan Len Mera
Jorge Luis Borges
Ordena los pasos que componen el procedimiento para investigacin en Ciencias Naturales:
OBSERVACION
ELABORACION DE CONCLUSIONES
DEFINICION DEL TEMA
ANLISIS DE LOS DATOS
REDACCION DEL INFORME
tems de Asociacin
Consisten en presentar expresiones relacionadas alrededor una idea central. Las mismas ofrecen una clave para que el
estudiante asocie la respuesta correcta. Ejemplo:
Escribe el nombre del Planeta que se describe a continuacin:
Es de color rojizo
El movimiento de traslacin lo hace en un ao y 321.7 das.
Es parecido a la Tierra
Posee dos satlites naturales
RESPUESTA: -----------------------------------------------------------------
Se corre el riesgo de confundir los conocimientos del alumno con la forma en lo que los expresa. Ambas cuestiones aparecen
unidas de algn modo, de ah que el docente deba tener claridad sobre los criterios a tomar en cuenta y enfocar su observacin
segn corresponda.
Segn su estructuracin y formalidad, Pedro Lafpurcade (1969) clasifica las pruebas orales de la siguiente manera:
a) Pruebas orales de base estructurada
Consisten en el planteo de una cuestin o un problema previamente elaborado, para que el alumno responda oralmente en
forma breve, clara y precisa.
Segn requiere registrar los criterios de evaluacin, preparar una gua de preguntas sobre esta base, elaborar la tabla de
valoraciones correspondiente. La gua debe respetar el tiempo que se dispone y contar con gran cantidad de tems a fin de no
repetir las mismas preguntas. Hay que considerar, adems, la ansiedad que estas pruebas generan al poner al alumno en
situaciones de responder las preguntas en presencia de los dems, lo que puede bloquear su capacidad de respuesta. Veamos un
ejemplo:
Estudios Sociales
Octavo ao
Destreza General: Obtencin y asimilacin de informacin y expresin oral
Base: Conteste con precisin sobre el origen del Universo las siguientes preguntas. Dispondr de dos a tres minutos para cada
cuestin.
Criterios:
Fuentes.
-Discernimiento critico de la informacin
-Adquisicin e incorporacin de conocimientos significativos.
Gua de preguntas:
Qu afirma la teora creacionista sobre el origen del Universo?
Qu sostena Claudio Ptolomeo con respeto al Universo?
Explica la teora de Nicols Coprnico sobre el origen del Universo
Explica las tres leyes por Juan Kepler con respecto a los movimientos de los planetas.
Tabla de valoraciones
CRITERIOS
VALORACION
1
grupales, o bien, de mayor informalidad, es decir, considerar las respuestas que los alumnos al participar en interrogatorios o
dilogos durante la clase.
Pruebas de actuacin
Se basan en acciones realizadas en situaciones reales, o en situaciones que simulan de una manera tpica las condiciones
de la realidad. Se utiliza para evaluar los aprendizajes adquiridos en cualquier campo que implique destrezas psicomotrices o
habilidades especficas. En todas las reas encontramos este tipo de destrezas, por ejemplo:
Medir la velocidad del viento en un momento determinado, registrar caractersticas observadas en hojas (ciencias naturales),
armar maquetas que representen relieves de territorios, entrevistar a pobladores de la comunidad para conocer sus condiciones de
vida (estudios sociales), emplear instrumentos de geometra, leer poesas con expresividad, llevar a cabo una exposicin sobre un
tema, elabora un informe sobre una investigacin, desarrollar una audicin radial, etc.
Es importante, llegados a este momento, no confundir el soporte de la prueba con la destreza que se intenta medir. La
elaboracin de un informe escrito sobre una investigacin realizada por los alumnos es una prueba de actuacin y no una prueba
escrita, porque la finalidad es comprobar si los alumnos aprendieron el procedimiento para realizar informes. El uso de la escritura
es parte del objeto de evaluacin.
El mismo caso se da en el ejemplo sobre la exposicin oral de un tema, El docente podra plantear al alumno la libre
eleccin del tema sobre el cual exponer, dado que su atencin estar centrada en el uso del lenguaje verbal y gestual, el empleo
adecuado de recursos visuales, la correcta secuenciacin de los temas, etc. Por ello afirmamos que se trata de una prueba de
actuacin.
En los casos de otras destrezas la diferencia es ms clara: la manipulacin de material de laboratorio, la ejecucin de un
instrumento de persecucin o la demostracin de una destreza deportiva, no podran ser comprobados a travs de otras pruebas
que no fueron las de actuacin.
En este tipo de pruebas el docente debe definir con claridad las destrezas a ser comprobados as como las caractersticas que
debe presentar la buena ejecucin. Resultan sumamente tiles los instrumentos presentados en el captulo sobre la observacin.
Luego de esta presentacin de los tipos de pruebas y antes de continuar con otros instrumentos de evaluacin, deseamos subrayar
los pasos que conforman el procedimiento general su construccin y empleo, a saber:
Identificar los juicios y decisiones que se espera tomar y describir la informacin necesaria.
Elaborar una planilla de actividades con todas las actividades realizadas durante el periodo de trabajo (ejemplo, un trimestre).
Construir una tabla de especificaciones con los contenidos por bloque y las destrezas que se incluirn en la prueba.
Construir la prueba a la luz de la tabla de especificaciones.
Disear una planilla de resultados, en la que se volcaron los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba.
ACTIVIDADES
Establezca al menos 5 diferencia entre las pruebas objetivas y las pruebas de ensayo.
Elabore para cualquier ao de educacin bsica dos pruebas escritas, una de ensayo y otra objetiva sobre los mismos contenidos
del rea de Estudios Sociales o de Ciencias Naturales. Construya la tabla de especificaciones que surge de cada uno de estos
instrumentos. Compare las dos tablas resultantes en cuanto a las destrezas implicadas.
Proponga al menos 3 pruebas de actuacin y elabore los instrumentos necesarios que permitan valorar los aprendizajes de los
estudiantes.
EVALUCIN
CALIFICACIN Y
PROMOCIN
CALIFICACIN
CONCEPCIN
DE LA
CALIFICACI
N
SISTEMA DE
CALIFICACIONE
S
PROMOCIN Y
ACREDITACIN
ESCALA DE
CALIFICACIONE
S
FORMAS DE
PROMOCIN Y
ACREDITACIN
JUICIOS DE
VALOR
Para reflexionar
Se puede evaluar son recurrir a calificaciones?
Por qu?
Podra existir calificacin sin evaluacin?
Y promocin sin calificacin?
El qu casos?
Cuando los docentes asignan calificaciones a los alumnos,
Qu propsitos los guan?
Es vlido informar sobre el aprendizaje mediante un nmero?
Es posible la objetividad en las calificaciones?
Es deseable?
Al momento de decidir sobre la promocin de los alumnos
Debera priorizarse el rendimiento, el esfuerzo el progreso?
QU ES CALIFICAR?
EVALUACIN Y CALIFICACIN
Es nuestro que hacer como docentes nos es requerida la asignacin de calificaciones a los alumnos en numerosas oportunidades.
Corregir y poner notas forma parte de la cotidianidad de nuestra tarea. Sin embargo, se hace necesario clarificar algunos de estos
conceptos en vista a mejorar nuestras prcticas. Empecemos por definir qu entendemos por calificar.
Recordemos que, en la unidad 3, al abordar el proceso de evaluacin se haba mencionado la instancia de informacin de
resultados obtenidos a todas las personas involucradas. Esta informacin debera ser tal que refleje la valoracin d los datos y
resultados logrados, comunicada de un modo que asegure su efectiva recepcin por parte de los destinatarios.
En este sentido, podemos afirmar que:
Calificar es una manera sinttica de informar resultados de un proceso de evaluacin. Es decir, representa una
manera de traducir dichos resultados a travs de un cdigo compartido.
Entonces cabe que nos preguntemos: la evolucin necesariamente desemboca en calificacin? En otras palabras, el juicio de
valor producido por la evaluacin debe siempre convertirse en una calificacin? Si bien las existencias del sistema educativo y los
hbitos instalados en la cultura escolar as parecen indicarlo, esto no es realmente as Puede existir evaluacin sin calificaciones y,
de hecho, hay otras maneras de compartir resultados de evaluacin, otro tipo de informes descriptivos y analticos a los que
recurrirse (ver unidad 3). Habra que considerar en cada contexto institucional y en cada situacin concreta el margen de
negociacin existente en cuanto al modo de informar resultados.
Ahora bien hay otro aspecto de la relacin entre evaluacin y calificacin que es importante considerar. Invitamos el interrogante
anterior: puede existir calificacin sin evaluacin? La definicin de calificacin de la cual partimos nos conduce naturalmente a
una respuesta negativa. DE hecho, cuando la calificacin reemplaza a la evaluacin, inmediatamente deja de cumplirse la funcin
bsica de esta ltima: la retroalimentacin del proceso de enseanza o de aprendizaje. La calificacin, es ese caso, ya no traduce
el juicio de valor producto de la evaluacin. Y esto es lo que sucede en muchas situaciones escolares.
Como sostiene Nydia Elola (1996, p.17):
Muchas veces, esa traduccin no es tal, sino que representa solo una informacin de categoras (notas) a la presencia de datos
que no pasaron por procesos de anlisis e interpretacin, no fueron validados por criterios explcitos ni fueron objeto de un juicio de
valor que tome en cuenta la totalidad de la situacin.
En sntesis:
Calificar es una accin posterior al anlisis e interpretacin de informacin, as como a la emisin de juicios de valor.
Es decir, la calificacin no reemplaza ni antecede a la evaluacin, sino que traduce sus resultados.
ACTIVIDADES
Ha experimentado alguna situacin en la cual las calificaciones asignadas a un alumno no traducan la valoracin que usted haba
realizado en la evaluacin?
Describa por escrito esa situacin y responda:
a qu
atribuye la situacin planteada?
se le ha ocurrido aluna
alternativa de mejoramiento?
Retome sus respuestas una vez ledo el resto del material.
CALIFICACIN Y PROMOCIN
De acuerdo con lo anterior, calificar es algo ms que corregir y poner notas. Un determinado resultado expresado mediante algn
cdigo solo cobra sentido como expresin de una valoracin que revisa las caractersticas mencionadas en la cita previa.
Ms an, este resultado completa su significado a partir del valor que se le asigna en un marco institucional o social dado. Esto es,
un 4 obtenido como resultado de la correccin de un examen tiene diferentes valores en diferentes contextos acadmicos. Tanto
es as que en algunos contextos puede derivar en la aprobacin del alumno, y en otros, en su desaprobacin. La calificacin,
entonces, tiene consecuencias sobre la promocin, es decir, sobre el pasaje de un alumno de una etapa (grado, ciclo, nivel) a otra
dentro de un sistema educativo graduado. Ms adelante tendremos oportunidad de desarrollar este concepto.
Lo importante aqu es considerar que la decisin sobre la calificacin resulta trascedente en cuanto a sus efectos sobre el fututo
escolar de los alumnos. Por ello, entre otras cuestiones, es fundamental analizar los criterios que se ponen en juego en este
proceso. Con referencia a los mismos se afirman que ...La calificacin es un juicio de valor en el que se comparan los datos
obtenidos en la recogida de informacin, que reflejan el cmo es de los que se va a evaluar, con unos determinados parmetros
de referencia, que indican el cmo debera ser, es decir los criterios con que se van a comparar los datos obtenidos. (Rodrguez
Neira, T., 2000, p.239).
Sucede que los docentes toman como datos obtenidos y convertir la valoracin en una calificacin. Lo mismo ocurre al tomar
decisiones sobre promocin.
ACTIVIDADES:
A travs de un dilogo informal con distintos colegas docentes, sondee con qu imgenes ellos asocian distintos resultados
traducidos a calificaciones. Qu significa para ellos en 5? Y un 2? Con qu tipo de alumno relacionan esos resultados?
Qu solicitan a un alumno para lograr el nivel de aprobacin? Si los docentes pertenecen a distintas instituciones, averige cul
es ese nivel en cada caso.
Invite a sus colegas a proponer una metfora o un dibujo que represente qu significan para ellos las calificaciones. Analice los
productos obtenidos:
Qu imgenes aparecen?
Con qu hechos o conceptos aparecen asociadas las calificaciones?
(Ejemplos: con la correccin de pruebas?, con el registro de notas en boletines informativos?, con situaciones de dilogo con
los alumnos?, con situaciones de conflicto con alumnos o padres con situaciones de presin o de exigencias mltiples? Etc.)
Qu sentimientos s reflejan en las metforas o dibujos?
Predominan los sentimientos positivos o los negativos (incomodidad, ansiedad, inseguridad, pesar,etc.?
Qu imgenes se reiteran con mayor frecuencia?, Qu conclusiones puede extraer de estos resultados?
Realice la actividad anterior con un grupo d alumnos. Analice los puntos de contacto y las diferentes con los productos de los
docentes.
EL SISTEMA DE CALIFICACIONES
L a libertad del maestro en el aula es un valor fundamental en el ejercicio de la docencia, pero la enseanza en un marco
institucional requiere del ogro de una mnima coherencia que permita reforzar el efecto de la accin individual con la del conjunto,
as como emitir relacin con el tema de las calificaciones, esto implica tomar decisiones que va a ser adoptado; decisiones que se
vern condicionadas, como es obvio, por las normativas emanadas de los organismos oficiales con responsabilidad sobre el
sistema educativo formal.
Esas decisiones estn relacionadas con:
Las finalidades asignadas a las calificaciones
Los criterios que sirven de fundamento a las calificaciones
Los modelos usados para la valoracin de los datos
El tipo de e escala de calificacin que ser adoptado
La definicin del nivel de aprobacin
A continuacin, desarrollaremos cada aspecto en particular.
FINALIDADES ADIGNADAS A LAS CALIFICACIONES
Las calificaciones suelen ser usadas en una institucin educativa para fines tan diferentes como tomar decisiones sobre la
promocin, los planes de estudio o la metodologa, para dar informacin a los padres, para motivar a los alumnos hacia el estudio o
para conceder premios y castigos. En algunos casos las finalidades pueden resultar complementarias; en otros en cambio, una
finalidad tie o distorsiona a las otras. Por ejemplo, las consecuencias que las calificaciones tienen sobre la promocin suelen
perturbar la correcta recepcin de los mensajes enviados: el alumno pasa por alto la orientacin sobre su desempeo que encierra
una determinada calificacin al estar nicamente pendiente de las consecuencias finales que puede traer aparejada.
Si, adems, los distintos docentes usan las calificaciones con distintas finalidades, se dar lugar a una situacin altamente confusa
para los alumnos. Pueden sentir que, en realidad, las finalidades oficialmente declaradas poco tienen que ver con las que calificar
establece una forma de comunicacin.
Por otro lado, la finalidad perseguida con las calificaciones (segn se intente seleccionar aspirantes para una carrera o facilitar el
desarrollo educativo de los alumnos ), tiene incidencia en otros aspectos de la evaluacin, tales como la correccin o los criterios
o los criterios empleados para realizar valoraciones.
CRITERIOS QUE FUNDAMENTAN LAS CALIFICACIONES
Al asignar calificaciones a los alumnos, los factores o aspectos a los que se recurre con mayor frecuencia para fundamentarlas son
los siguientes:
El rendimiento;
El esfuerzo realizado, traducido en monto de trabajo en clase, entrega de tareas;
El progreso individual en relacin con el punto de partida;
El inters demostrado en relacin con el trabajo, los temas tratados, las distintas propuestas:
Otros: participacin en clase, cumplimiento, conducta, actitudes positivas, integracin, etc.
La enumeracin anterior genera algunos interrogantes: es vlido tomar solo un aspecto o factor como base de las calificaciones?
Si decidimos combinarlos, alguno deber tener prioridad sobre los otros?
Ante esta situacin ciertamente conflictiva, se suelen optar por sistemas que combinan factores, como un modo de llegar a
soluciones de compromiso. Lo que puede ocasionar, a la vez, nuevos dilemas. Qu calificacin se debe asignar a un alumno de
buen rendimiento y poco esfuerzo? Y a uno de gran esfuerzo y rendimiento mediocre? La combinacin de factores podra originar
casos en que dos alumnas recibieran la misma calificacin: uno por su esfuerzo e inters y otro por su rendimiento.
La consecuencia lgica de situaciones como la descrita es la perdida de la significacin y poder de comunicacin de las
calificaciones. Es por ello que resulta fundamental, en la institucin escolar, la discusin y clarificacin acerca de los fundamentos
de las calificaciones, para orientar la adopcin de aquellas bases que resulten ms fieles a las valoraciones resultantes de la
evaluacin. Si el proceso de evaluacin ha tomado como objeto el rendimiento del alumno en un rea determinada, las
calificaciones deberan adoptar como base la medida en que ha logrado el alcance de los objetivos propuestosindependientemente de la cantidad de tareas entregadas o de su buena conducta.
Debemos recordar, por otra parte, que algunos de os aspectos mencionados pueden ser susceptibles de evaluacin sin que ello
desemboque en traduccin a calificaciones. Y en todo caso, si se decide adoptar ms de un factor, no deberan cambiarse los
mismos en una sola calificacin.
Un elemento importante en relacin con este tema es el contexto institucional y del sistema educativo en el cual se toman las
decisiones sobre calificaciones. Por ejemplo, seria esperable que el criterio progreso del alumno tuviera un peso mayor en los
primeros tratamos de la escolaridad bsica que en los estudios universitarios, en los cuales la base principal seria el rendimiento.
En sntesis:
Cuanto ms acuerdos logren los docentes sobre los fines y los fundamentos de las
calificaciones, stas adquirirn mayor significado y poder de comunicacin.
Ahora bien, los acuerdos en relacin con el sistema de calificaciones de ningn modo pueden quedar reducidos al personal
docente. De ser as, nos hallaramos frente a un sistema cerrado, en el cual los alumnos serian meros receptores de
calificaciones manejadas por sus maestros.
Al extremar esta situacin, podramos encontrar casos en los que los docentes acordaran, por ejemplo, usar las calificaciones
como herramientas de poder o de control disciplinario. En tales situaciones efectivamente se registraran consensos entre los
docentes, pero con efectos claramente perjudiciales sobre el aprendizaje de los alumnos.
De lo que se trata, entonces, es de incluir en los acuerdos sobre el sistema de calificaciones a todos los miembros de la
comunidad educativa y, en particular, a los alumnos.
ACTIVIDADES:
Le proponemos que elabore una pequea encuesta para ser administrada entre los docentes de la institucin en la que usted
trabaja, que le permita conocer:
Cul es la finalidad que atribuyen a las calificaciones los docentes,
Cul es el peso relativo que le otorga a los siguientes criterios, a la hora de asignar calificaciones a sus alumnos:
El rendimiento
El progreso relativo
El esfuerzo
El cumplimiento
El inters
Analice las respuestas obtenidas. hay coherencia entre finalidades y fundamentos de las calificaciones? hay coherencias entres
las respuestas de los distintos docentes de la institucin? Los docentes fueron capaces de justificar sus respuestas? Cules
fueron esas justificaciones? resulto sencillo para los docentes responder las preguntas?
MODELOS USADOS PARA LA VALORACION DE LOS DATOS
La discusin propuesta en el punto anterior debe ser complementada por el anlisis de las distintas formas de valorar los datos
obtenidos y asignar calificaciones en secuencia. Supongamos que el sistema de calificaciones de una institucin ha adoptado
como criterio central el rendimiento de los alumnos en las distintas reas curriculares. En ese caso, el rendimiento de un alumno
ser comparado con el resto de los compaeros? O con las exigencias fijadas por los objetivos? o bien, con respecto a la
situacin del al mismo alumno al inicio del curso? La respuesta a estas preguntas conducir a diferentes decisiones sobre
asignacin de calificaciones. Analicemos entonces los modelos bsicos de valoracin de datos que subyacen a esta cuestin.
Valoracin normativa:
Consiste en interpretar los resultados obtenidos por un alumno a travs de la comparacin con los obtenidos por su grupo de
referencia. El grupo de referencia mencionado suele estar constituido por los otros alumnos de su curso o ao escolar. En este
contexto normal significa tpico o promedio. Este tipo de valoracin nos indicara como est ubicado un alumno en relacin con
su grupo, qu lugar ocupa en el mismo, si est por encima o por debajo, en qu grado esta, etc. Como consecuencia, quedara
La virtud de este modelo radica en que no se toma una referencia externa- que puede resultar inalcanzable para los alumnos o,
por el contrario, demasiada sencilla- sino que el mismo grupo sirven de referencia para la valoracin de los logros individuales.
Claro que, esta misma caracterstica conduce a que la calificacin obtenida por un alumno depende de su grupo de referencia. Por
ejemplo, un mismo alumno podra tener una calificacin muy alta en el contexto de un grupo de bajo rendimiento y, por el contrario,
una calificacin baja en un grupo de alumnos destacados.
En segundo lugar, los resultados as obtenidos solo nos muestran cuanto domina un alumno un rea, en relacin con los otros
miembros del grupo. Podra darse el caso, entonces de un alumno que hubiera obtenido una alta calificacin y que, sin embargo,
tuviera un escaso dominio del rea en cuestin. Pensemos el caso de un grupo de alumnos de 2do ao que enfrente dificultades
para separar las palabras al escribir; un alumno de ese curso podra obtener al tas calificaciones en sus producciones escritas si
cometiera menor cantidad de errores que los dems aunque tampoco hubiera logrado la destreza de separar las palabras.
Por ltimo, existe una dificultad referida a la distribucin de los alumnos en distintas categoras. Una vez ordenados por sus
resultados, Cuntos alumnos se ubicaran en la primera categora, cuantos en la segunda, y as sucesivamente? Con que
criterio se debera decidir l extensin de cada una? Por ejemplo, Se debera establecer que el 40% de los alumnos se ubique en
un rango medio, un 10% en cada uno de los extremos, y el resto entre el medio y los extremos, como sucede en la curva del
grafico anterior? o los porcentajes deberan ser otros?
Es decir, Cuntas notas de cada tipo se asignaran? Cualquiera sea la decisin, encierra algo de arbitrariedad. Y sucede
habitualmente que los alumnos con logros similares reciben calificaciones distintas, segn en qu lugar el docente estableci el
corte entre una categora y la otra.
Valoracin criterial:
Consiste en comparar los resultados obtenidos por un alumno con un criterio externo al grupo que permita valorar su desempeo.
Este criterio o referencia externa establece las caractersticas que deben respetar los resultados del aprendizaje. En este modelo,
se trata de establecer si un alumno posee o no competencia en una tarea determinada, as como el nivel de competencia
alcanzado, sin comparar con las actuaciones de os otros miembros del grupo. Por lo tanto, podra darse una situacin en la cual
todos los alumnos recibieran altas calificaciones y, tambin, una situacin en la cual todos obtuvieran resultados mediocres
Este tipo de valoracin suele denominarse de dominio, trmino que quiz resulte ms claro que el de criterio (usado con
distintos sentidos), y que remite a lo que el estudiante debe saber. Esto quiere decir, en otras palabras, que la referencia la
constituyen los objetivos: el dominio implica la realizacin de una clase de tarea que ha de realizarse y un contenido implcito en la
realizacin. Retomemos el ejemplo: al corregir producciones escritas de sus alumnos, el docente del 2do ao.
Comparada los resultados con el dominio correspondiente, es decir, determinara se el alumno es capaz o no de separar las
palabras al escribir, y que nivel de actuacin logra en relacin con este dominio.
Veamos otro caso concreto. Un objetivo del rea de lenguaje y Comunicacin es Emplear la lectura como un recurso
para el aprendizaje y la adquisicin de conocimientos . En un 7mo ao, un docente se propone que los alumnos se inicien en la
habilidad de resumir textos informativos. En trminos operativos, los alumnos habrn alcanzado el objetivo cuando logren, a partir
de la lectura de un texto periodstico:
Identificar la idea central
Omitir detalles innecesarios
Identificar repeticiones o redundancias
En este caso el docente valorara el desempeo de cada alumno segn haya logrado o no las habilidades mencionadas. Si un
alumno es capaza de identificar la idea central de distintos artculos aparecidos en medios grficos locales y se da cuenta de que ,
al eliminar detalles y repeticiones obtiene un texto ms breve pero que conserva el sentido del original, el docente podr afirmar
que ese alumno ha logrado la habilidad de resumir, si el alumno, en cambio, solo omite detalles y repeticiones pero no identifica la
ideas central de aquellos textos, habr logrado solo algunos de las destrezas intermedias, pero no la totalidad de las destrezas
implcitas en la accin de resumir.
Intervencin, para estimar el momento del cambio. Por otra parte conlleva el riesgo de la especulacin: los alumnos podran llegar
a disminuir intencionalmente su rendimiento en la primera prueba para lograr mayores calificaciones hacia el final.
d) Valoracin por contrato:
Consiste en el logro de un acuerdo entre profesor y alumno acerca de los logros de este debe alcanzar y la nota que recibir si los
alcanza.
En este modelo debe atenderse a una elaboracin clara del contrato (preferentemente escrita), que establezca con precisin la
tarea, los plazos y las responsabilidades. Adems de esta explicitacin de todas las pautas que el acuerdo requiere contemplar, se
debe procurar el logro de un real compromiso entre las partes.
matiza las valoraciones realizadas segn los otros. Incluso hay autores que consideran que, en la prctica, no es posible asignar
calificaciones puramente normativas o puramente criterial.
Alumnos
A
B
C
D
E
F
G
tem 1
X
X
X
X
X
X
--
tem 2
X
X
X
X
-X
--
tem 3
X
-X
X
----
tem 4
--X
-----
tem 5
--X
------
tem 6
--------
H
I
J
K
L
M
N
O
X
--X
X
--X
X
--X
X
----
---------
---------
---------
---------
Como puede observarse, podramos considerar que solo el alumno C logro los objetivos a los que apuntaban los tems de la
prueba. Hay algunas preguntas que surgan naturalmente de esta situacin: Dnde radica el problema? En el instrumento de
evaluacin, en la enseanza, en el estudio por parte del grupo?
Ms all de las respuestas y las acciones posteriores que el docente desarrolle, es probable que reajuste las calificaciones
obtenidos segn la calidad de desempeo del grupo: es decir, que matice de algn modo las valoraciones criterial con
valoraciones normativas.
Veamos un caso similar, pero en el cual el docente decide tomar como base un modelo de valoracin normativa.
Al corregir las producciones escritas, se encuentra con los siguientes resultados:
Alumnos
tem 1
tem 2
tem 3
tem 4
tem 5
tem 6
A
X
X
----B
X
-----C
X
X
----D
X
X
X
---E
X
-----F
X
X
-----G
------H
X
X
----I
------J
------K
X
X
-----
L
M
N
O
X
--X
X
----
-----
-----
-----
-----
Como lo demuestra la tabla, el alumno de mejor desempeo solo ha respondido correctamente los tems 1,2y 3. El docente
encuentra que el mejor de los desempeos individuales ha quedado por debajo de los estndares mnimamente aceptable. Es
probable que, en este caso, se niegue a asignar la calificacin ms alta posible a un alumno que no logro el mnimo desempeo,
solo porque los dems tuvieron un desempeo peor aun. Entonces, matizara las valoraciones normativas con valoraciones criterial
ACTIVIDADES:
Lo invitamos a reflexionar:
Puede reconocer en su propia practica el empleo de alguno de los modelos de
Valoracin presentados? Cul es?
Lo emplea de manera pura o en combinacin con otros?
Podra justificar las razones de su decisin?
Est satisfecho con los resultados en trminos de calificaciones?
Cree que reflejan sus valoraciones? Considera que envan un mensaje claro?
Siente que hay cuestiones que deberan ser modificadas? Cules?
Qu modelo de valoracin elegira para cada una de las siguientes situaciones?
Identificar en que etapa de adquisicin de una destreza se hallan los alumnos, para decir como continuar el proceso de enseanza.
Evaluar el desarrollo de proyectos elaborados en grupo sobre el tema proteccin del medio ambiente
Formar grupos de internamente homogneos para la prctica de un deporte
Planteemos un caso. Podemos proponernos, como docentes, que nuestros alumnos adquieran hbitos de organizacin
para el estudio. Establezcamos como origen el estado del alumno que, al inicio de un curso, no cuenta con hbitos de
organizacin para el estudio. A partir de all, observaramos los estados sucesivos de adquisicin de estos hbitos, a travs de
determinados indicadores (comportamientos manifestaciones del alumno). Si logra ordenar su carpeta y los materiales de lectura,
consideremos que adquiri un hbito que hace a la organizacin. Si, ms adelante, comprende que estudiar sin destructores (por
ejemplo: msica a alto volumen) ayuda a su concentracin y, por lo tanto, respeta este principio, habr alcanzado otro habito dentro
del conjunto.
Cuando, adems, administre su tiempo de manera anticipada para abordar progresivamente el material de estudio, afirmaremos
que logro otro de los hbitos propuestos.
Ahora bien, como docentes podemos valorar cada una de esas adquisiciones, y tambin podemos, luego, traducir ese valor
a un cdigo determinado.
Pensado en trminos de calificaciones los alumnos recibirn diferentes calificaciones segn cuantos hbitos de organizacin para
el estudio hayan logrado alcanzar a lo largo del curso, o cuan profundamente haya incorporado cada hbito en particular. O bien, si
lograron o no el dominio de los objetivos referidos a la organizacin para el estudio, establecidos por el docente.
Sin embargo, la medida tiene una serie de propiedades bsicas que, en verdad, no tienen aplicacin en el campo de la
enseanza y el aprendizaje. Para poner un ejemplo, analicemos la propiedad de unin.
Cuando sumamos cualidades de los objetivos que no tienen elementos comunes, el resultado debe ser igual a la suma de
sus medidas. Si unimos una hoja carta (de 30 cm de largo), y una hoja oficio (de 36cm), tendremos como resultado un papel
cuya longitud ser de 66cm, obtenida por la suma de las medidas de las hojas originales.
En la enseanza y el aprendizaje esta propiedad nunca se cumple. No tendra sentido sumar distintos grado de habilidad
adquiridos o diferentes comportamientos, as como resultara absurdo asignar a un alumno que logro dominar dos operaciones
matemticas distintas, la suma de las calificaciones obtenidas en relacin con el logro de cada una.
Tampoco se da, en nuestro mbito, la existencia del cero absoluto, caracterstica de algunas escalas de medicin, dado
que no significa que, como docentes, no podamos establecer la existencia de un cero en sentido convencional. En el ejemplo
referido a los hbitos de organizacin para el estudio, el cero representara la inexistencia de todos los hbitos mencionados; el
cero absoluto, en cambio, representara la inexistencia total de hbitos de organizacin.
Hay s, una propiedad de la medida que se cumple en algunas situaciones de enseanza: la propiedad de orden.
Cuando aquello que medimos manifiesta cualidades en diferentes grados de intensidad, los valores asignados deben
mostrar esas diferencias. Si hay un trozo de papel ms largo que el otro, las medidas tambin deben serlo. Diremos que las hojas
tamao carta miden 30 cm de largo, mientras que las de tamao oficio miden 36 cm.
En qu situaciones de enseanza se cumple esta propiedad? En aquellas situaciones en las cuales un objetivo supone los
anteriores: un logro de nivel superior supone haber alcanzado uno ms bajo. Por ejemplo, saber dividir implica saber multiplicar,
restar y sumar. Estos casos se registran en algunos contenidos matemticos, de las lenguas o de otras reas curriculares que
suelen denominarse interactivas o inclusiva. Tendra sentido asignar distintas calificaciones segn los alumnos manejen un
abanico mayor o menor de operaciones matemticas, de gneros discursivos, etc.
En el resto de las situaciones esto no ocurre, o solo se dan integraciones parciales: un alumno de 10mo ao puede dominar
algunas estrategias generales de escritura y aplicarlas con comodidad a la invencin de relatos fantsticos, pero esto no le asegura
un buen desempeo en la elaboracin de ensayos. Ms aun: un alumno de 2do ao puede ser capaz explicar una palabra
recurriendo a un ejemplo sin comprender el significado que esa misma palabra adquiere dentro de un texto. Cada uno de estos
aprendizajes debe ser medido con independencia de lo dems.
Escalas de calificaciones
Una escala es una herramienta para asignar valores a los estados que puede asumir una variabilidad, siguiendo
determinadas reglas. Segn la ndole de las variables en juego, se debe recurrir a diferentes tipos de escalas.
A continuacin presentaremos, siguiendo a Alicia Camilloni (1998), las escalas de calificacin empleadas con mayor
frecuencia en las escuelas.
a) Escala nominal
Las categoras que componen esta escala no estn dispuestas en un orden que implique la existencia de grados superiores
e inferiores, sino que todos se encuentran en el mismo nivel. Es decir, la relacin de ordenamiento entre las categoras es
horizontal.
Esta escala sirve para clasificar, o para medir frecuencia. Por ejemplo, si como docente deseo evaluar los intereses
personales o las inclinaciones que los alumnos manifiestan a travs del uso del tiempo libre, puedo construir una escala nominal
con categoras que representen las actividades optativas que una escala ofrece de manera simultnea, as:
Talleres deportivos
Talleres artsticos
Talleres cientficos
Talleres de accin social
Asignare, entonces, los alumnos a cada categora, segn el taller al que se inscribieron para asistir en su tarde libre. Puedo luego
sumar la cantidad de alumnos inscritos en cada uno para obtener frecuencias. Si a cada categora se le asigna un valor (a los
talleres deportivos el 1, a los artsticos el 2, y as sucesivamente), esto no significara establecer relacin de superioridad entre
una y otro: no es mejor que un alumno curse un taller artstico mientras sus compaeros practican deportes o realizan actividades
comunitarias. Por lo tanto, se trata de una escala que nos cumple la propiedad de orden.
Supongamos que la escuela organizara los talleres en diferentes horarios y el alumno tuviera posibilidades de inscribirse en
las de una propuesta. En este caso, para cada taller existiran dos categoras posibles: 1: inscrito; 0 no inscrito. Esto es, el
nmero de categoras de una escala nominal vara en funcin de las necesidades de la evaluacin.
Dado que, como fuera mencionado anteriormente, en muchas situaciones de enseanza los objetivos no estn ordenados
de manera inclusiva sino que resultan independientes unos de otros, debera recurrirse a una escala nominal para asignar
calificaciones. Cada objetivo se medira como adquirido (1) o no adquirido (0).
La construccin de una escala nominal debe cumplir los siguientes requisitos, mencionados por la misma autora:
La escala debe incluir todas las categoras necesarias para diferencias los
ejemplares que se evalan, dependiendo su
carcter y numero de la necesidad de obtener la informacin que se requiere a fin de determinar lo que dio lugar a la construccin
de la escala. Para ello las categoras se determinan en funcin del nmero indispensable de clases que permitan dar cuenta del
universo que se estudia. En el ejemplo anterior, habr tantas categoras como orientaciones de talleres optativos ofrezca la
escuela a sus alumnos.
El nmero de categoras, debe ser el mnimo posible, sin que se pierda informacin til. Por ejemplo, en las categoras de la
escala anterior, distinguir en que deporte particular se inscribe cada alumno podra resultar innecesario a la hora de evaluar
inclinaciones generales. La escala debe ser completa, es decir, debe hacer posible la inclusin en alguna categora de la escala de
todos los ejemplares analizados.
Todas las categoras, por otra parte deben ser excluyentes entre s, lo que implica que ningn ejemplar podra ser incluido
simultneamente en las de una categora. En el caso anterior, se trata de talleres ofrecidos de manera simultnea (en una misma
tarde y en el mismo horario); si esto no fuera as, los alumnos podran inscribirse en ms de uno, con lo cual no se cumplira este
requisito.
La definicin de las categoras deber ser tan clara que no genere ninguna interpretacin ambigua que pueda prestarse a error de
clasificacin.
Una escala nominal se construye ad hoc, en los trminos necesarios para el estudio que se desea realizar. Los talleres de nuestro
caso podran responder solo a dos orientaciones; cientficos y artsticos; o a tres: cientficos, artsticos y deportivos.
Analicemos un ejemplo referido a destrezas cognitivas. Un docente de 3er ao ha propuesto, en el rea de matemticas,
que sus alumnos:
Identifiquen tringulos, cuadrados y crculos a partir de la presentacin de diferentes figuras
Representen tringulos, cuadrado y crculos a travs de su construccin con papel y tijeras.
Se trata de objetivos que no se
encuentren incluidos unos en otros. Un alumno puede ser capaza de identificar crculos pero no cuadrados. A su vez, puede ser
capaz de construir un triangulo pero, ante la presentacin de un conjunto de imgenes quiz confunda los tringulos con las otras
figuras. Por lo tanto, se requerir la construccin de una escala nominal para calificar el logro de estos objetivos.
Las categoras debern contemplar las diferentes conductas y contenidos comprendidos en los objetivos, as:
Logrado
(SI-NO)
Identificacin
De tringulos
De cuadrados
De crculos
Representacin
De tringulos
De cuadrados
De crculos
b) escala ordinal:
Las categoras de esta escala mantienen una relacin de ordenamiento progresivo: sus grados se ordenan, por ejemplo, de
mayor a menor, de mejor a peor, o viceversa. Por ejemplo, al asignar un nmero mayor que otro en una escala de este tipo se est
representado una cualidad tambin mayor. Adems de respetar los requisitos mencionados para las escalas nominales, se deben
definir los criterios de ordenamiento de la serie. Es una escala que sirve para ordenar.
Esta escala cumple con la propiedad de orden pero, como vimos, no con la de unin: la suma de una presentacin
mediocre y otra regular no da como resultado una presentacin buena. Las escalas de calificacin.
Numricas habitualmente usadas en situaciones de enseanza estn basadas en escalas ordinales de medicin:
Destreza
Dividir
Multiplicar
Restar
Sumar
Calificacin
4
3
2
1
Ahora bien, las distancias entre los pares de categoras o grados consecutivos no son necesariamente iguales.
Supongamos que construyo una escala de 4 grados para calificar la calidad de presentacin de trabajos de los alumnos:
-a la presentacin muy buena le asigno un 3
-a la presentacin buena un 2
-a la regular un 1
-a la mediocre un 0
El intervalo entre muy bueno y buena puede ser menor al intervalo entre buena y regular. Por otra parte, no existe un punto
cero que signifiqu carencia de la propiedad: una presentacin mediocre no equivale a ausencia de presentacin del trabajo.
Entonces, aqu tropezamos con una dificultad. En la prctica escolar cotidiana, empleamos estas escalas como si, en realidad, las
distancias entre los grados consecutivos fueran iguales. Esto es, como se trabajramos con otro tipo de escalas, llamadas de
intervalo. La escala de intervalo cumple los mismos requisitos de las escalas ordinales, pero la igual diferencia entre las categoras
indica diferencias iguales de cualidad entre sus grados. Esto permite realizar determinadas operaciones aritmticas, por ejemplo,
obtener promedios de las mediciones.
De hechos, en las escuelas obtenemos promedios con gran asiduidad. Sin embargo, resultara difcil sostener la igualdad
entre intervalos en las escalas numricas de uso cotidiano en el aula. Supongamos que en una escala de 1 a 10, se fija en 4 el
punto de aprobacin. Es la misma distancia la del intervalo 3 4 que la del intervalo 4 5? Por supuesto que no, porque el
docente exige mayor rendimiento al alumno para alcanzar el mnimo de aprobacin que lo que le exige para acceder a un grado
inmediatamente superior a ese mnimo.
Entonces, el tratamiento de escalas ordinales como si se tratara de escalas de intervalo lleva a la obtencin de promedios
que arrojan resultados francamente antiguos. Para que la calificacin de 4 surja como promedio de las calificaciones 3 y 5 el
requisito es que la distancia entre los intervalos sea la misma, cosa que no ocurre en la realidad.
Sabemos que el uso de los promedios es una prctica absolutamente instalado en las escuelas. Con la argumentacin
anterior solo pretendemos apelar a la toma de conciencia de las limitaciones de los resultados obtenidos por ese medio. Ms
adelante analizaremos ms dificultades de los promedios, relacionadas con otras decisiones sobre el sistema de calificaciones.
MODALIDADES DE PRESENTACIN DE LAS ESCALAS DE CALIFICACIN
En la unidad 5 se ha introducido el tema de las escalas, en tantos instrumentos de registro para la tcnica de la
observacin. Nos parece til, en esta oportunidad, desarrollar otros aspectos de las mismas relacionados con los temas del
presente modulo.
Al momento de informar resultados, las escalas de calificacin pueden presentarse a travs de alguna de las siguientes
modalidades:
1. Escalas numricas:
A sus categoras se les atribuye valores numricos convencionales.
Corresponden a las escalas de calificacin ordinales. En el uso escolar, varan en el nmero de categoras, desde escalas
con gran cantidad de grados (escalas entre 1 y 20 grados hasta otras entre 0 y 1 hasta otras entre 0 y 10 grados).
Los docentes suelen manifestar la necesidad de usar un importante nmero de grados para discriminar de manera rigurosa
las distintas categoras, de modo que reflejen distintos niveles de aprendizaje. Ante el uso de una escala de 0 a 10 grados,
comienzan a establecer, espontneamente, grados intermedios.
Sin embargo, estas escalas de muchos grados no han aportado a la exactitud de la valoracin, sino que han aumentado la
imprecisin de las calificaciones, dada la imposibilidad real de una discriminacin clara de cada una de las categoras de calidad.
Cul es la diferencia real y sustantiva entre los resultados reflejados por una calificacin de 7,75 y otra de 8 puntos?
Disponer de una escala de menor nmero de grados permite definir con mayor precisin cada uno de ellos, lo cual la torna
ms confiable. Se disminuye, as, la posibilidad de cometer errores y se facilita el logro de acuerdos entre los criterios usados por
diferentes docentes. Claro que, si una escala numrica ordinal es demasiado corta (2 grados, por ejemplo), puede resultar poco
descriptiva de los logros de los alumnos, dado que cada grado cubrira rasgos muy amplios, y de esta manera, se perdera
informacin valiosa.
Existe una tendencia a reducir el nmero de grados de las escalas de calificacin a una cantidad que no supere los cinco
grados. Se suelen recomendar, entonces, escalas que contengan alrededor de cuatro o cinco grados, con uno o dos grados para la
desaprobacin y tres para la aprobacin, a saber:
1
2
3
4
desaprobado
O bien:
aprobado
2
3
4
5
desaproba
do
aprobado
Siempre
Generalmente
A veces
Nunca
En cambio, si se trata de calificar calidad de presentacin de un trabajo, las categoras pueden ser:
Caracterstica
s
de
los
trabajos
presentados
Prolijidad
Organizacin
originalidad
Etc.
Excelent
e
Muy buena
Buena
Regula
r
Insuficient
e
Las escalas conceptuales son escalas ordinales, segn la clasificacin antes presentada. Cuando por motivos de practicidad se
hace corresponder a cada grado conceptual un nmero, la escala numrica pero, en realidad no asume sus cualidades. En el
mismo caso se encuentra las escalas alfabticas. A; B; C; D; etc.
En cuanto a este tema, existe una polmica entre los defensores de las escalas numricas y los de las escalas alfabticas. Los
primeros consideran que las calificaciones numricas traen aparejada mayor precisin y, adems, permiten efectuar operaciones
tales como la obtencin de promedios y otros clculos estadsticos. Por lo que ya hemos explicado en el apartado anterior, esos
clculos estadsticos no son del todo correctos. Los segundos, por su parte, cuestionan la aparente precisin de los nmeros, a
favor de valoraciones cualitativas. En definitiva, lo importante es llegar a acuerdos que permitan compartir los significados que se
les da a los smbolos utilizados.
3. Escalas grficas:
Estas escalas representan determinada categoras descriptivas sobre referencias lineales. La intensidad de un rasgo es
presentada como un continuo desde un grado deseable del rasgo en cualquiera de los puntos de la lnea de evaluacin. Se debe
tener en cuenta que:
Los grados de la escala no deben ser tan numerosos porque la vuelven menos confiable, tal como fue sealado oportunamente.
Suele recomendarse que la escala no supere los siete grados;
Cada grado de la escala debe representar algo que el docente pueda observar, conceptualizar e inferir;
En los extremos no deben asignarse categoras que difcilmente reflejen logros de los alumnos.
Retomemos el ejemplo de la calificacin de
informes elaborados por los alumnos:
CALIDAD DE LOS INFORMES
El
No
respeta Respeta las
Inform formalidades
formalidade
e:
ni refleja una s pero no
estructura
refleja una
estructura
Alumn
os
A
B
C
D
presentacin de trabajos. Se construye una escala grfica para medir la calidad de los
Respeta
formalidad
es mnimas
y
refleja
una
estructura
Respeta
todas
las
formalidad
es con alta
coherencia
en
su
estructura
La
presentaci
n
y
la
estructura
son
originales y
de
alta
calidad
E
Tal como fueran explicados en la unidad 5, esta escala permite elaborar un grfico uniendo los puntos sealados al valorar cada
tem, de tal manera que se pueda obtener un perfil grfico de los rasgos relacionados con una destreza o comportamiento.
Eleccin de una escala de calificaciones
-El tipo de escala que se va a adoptar (nominal u ordinal), decisin relacionada
con la ndole de los objetivos de enseanza y con las finalidades de la
evaluacin;
-La modalidad de presentacin de la escala, en funcin del tipo de escala
adoptado y de la necesidad de claridad en la informacin brindada;
-El numero de grados de la escala, el mnimo suficiente para que la evaluacin no
pierda sensibilidad ante las diferencias individuales, es decir, para que discrimine
los diferentes grados de calidad del objeto evaluado;
-La definicin que se da a cada uno de los grados debe ser clara y comprensible
para todos los que se asignan calificaciones y para aquellos que deben recibir e
interpretar la informacin.
En trminos generales, para elegir la escala que se requiere utilizar en un sistema de calificaciones, se deben tomar decisiones
sobre los siguientes aspectos:
ACTIVDADES:
La Direccin de una escuela ha adoptado una escala de 10 puntos, pero los docentes afirman que no les resulta
suficiente y recurren a nmeros con decimales. A la hora de informar sobre las calificaciones realizan distintas operaciones de
compensacin entre calificaciones diferentes. Por ejemplo, si un alumno recibi un 8,50 y un 7,50, les asigna dos 8. En otros
casos, suben o bajan los decimales segn el concepto que tienen de cada alumno (un alumno que recibi un 8,50 en una prueba
termina calificado con 9 por su buen comportamiento en clase). Esta situacin ha trado confusin en los alumnos y cierta
del manejo de un sistema ya difundido, con las perturbaciones que podran traer aparejados los significados previos asociados a
cada smbolo.
No olvidar el lugar fundamental que ocupan los instrumentos usados para evaluar un objeto y los procedimientos de recogida de
datos.
PROMOCION Y ACREDITACION
La escuela como institucin forma parte de un sistema educativo el cual a su vez, se encuentra inserto en un medio social que le
plantea demandas, necesidades y exigencias especficas. La escuela debe entonces, responder ante el medio, dando cuenta de
sus acciones y resultados.
Cuando la institucin educativa otorga un titulo a un graduado est garantizando, por ese medio la formacin que l obtuvo en su
seno. De eso se trata la acreditacin. Los criterios establecidos para el logro de la acreditacin estn basados, en general, en
calificaciones. Como vimos en el apartado anterior, hay un nivel mnimo en la escala que fija el corte entre la situacin de
aprobacin y la de reprobacin. Aun cuando este punto de inflexin est oficialmente establecido esto es, a travs de resoluciones
que emanan del sistema educativo hacia los centros escolares -, son los docentes en cada institucin los que le otorgan contenido
y significacin a tal nivel. Es decir, son quienes propone desde su prctica, qu se debe acreditar.
Dado que nuestro sistema educativo es un sistema graduado, el alumno debe ir logrando acreditaciones parciales que le permitan
pasar de una etapa a otra del sistema, esto es, lograr la promocin.
Las decisiones relativas a la promocin o no de los alumnos resultan una fuente de conflictividad permanente entre los docentes.
Estos suelen realizar planteos ligados a:
La justicia de cada decisin: se debe promocionar solo a quien ha logrado los aprendizajes que le permitan la continuidad de
sus estudios o la salida al medio, e impedirla a quien no la haya logrado?, o se debe matizar esta realidad con la consideracin de
otros factores?
La bsqueda de equilibrio entre estimular al alumno son darle un mensaje engaoso sobre sus logros (evitarle frustraciones
mayores en el futuro);
La consideracin de las consecuencias que recaen sobre cada alumno en relacin con su autoimagen o con el estudio en general,
etc.
Una de las dificultades centrales en la eleccin de un rgimen de promocin es el requerimiento de asociar, de manera previsible,
calificaciones que provienen de diferentes instancias, en algunos casos referidas al mismo objeto y, en otras, a objetos diferentes.
Para la fijacin de un rgimen de promocin puede haber varios criterios y estos, a su vez, pueden ser combinados o
complementados.
A continuacin presentaremos los sistemas ms usados de promocin y acreditacin:
El sistema de promocin por calificacin promedio
El sistema de logros mnimos exigidos
El sistema de promocin por examen final
El sistema de promocin sin examen
Los sistemas de puntajes derivados
1) Rgimen de promocin por calificacin promedio
Este sistema emplea una medida estadstica: la media aritmtica o promedio. Para obtenerla se suma todas las
calificaciones que obtuvo un alumno y se divide ese resultado por el nmero de calificaciones sumadas. Este procedimiento lo
conocemos
Promedio=
suma de x
N
En este sistema se establece cul es el promedio mnimo que debe ser alcanzado por el alumno para ser promovido. La obtencin
de promedios permite compensar las calificaciones bajas que se puedan haber obtenido con calificaciones ms altas logradas en
otras instancias.
Ahora bien, como fuera mencionado a propsito de la presentacin de las escalas de calificacin, para que los promedios
obtenidos resulten confiables debera utilizarse una escala cuyos intervalos guarden una relacin de igualdad (escalas de
intervalos o de razones), cosa que no ocurre en la realidad de las escuelas. Es decir, dado el punto de aprobacin 6, la distancia
entre dos grados determinados (5 y 6 de la escala) no es igual a la que existe entre otro dos (6 y 7); entonces, el promedio de las
calificaciones 5 y 7 no podran ser de 6 puntos ya que la distancia entre 5 y 6 no es compensada por la distancia entre 6 y 7
puntos.
Alicia Camilloni habla de una zona zona lmite, de extensin variable y definicin ambigua, alrededor del promedio, de lo cual
resulta que puede haber alumnos que logren la promocin y otros que no la logren, sin que haya una diferencia significativa es sus
calificaciones.
La misma autora presenta algunas desventajas del sistema de evaluacin por promedio:
1. Un alumno que ha hecho un trabajo excelente y uno muy malo obtendr la misma
calificacin promedio que otro que ha hecho dos trabajos pobres. Las calificaciones
de uno y otro, por ser idnticas, aunque se refieren a dos situaciones
sustancialmente distintas, no son tiles porque no pueden servir de base ni para una
tarea de diagnostico ni de pronostico.
2. Por este sistema de promocin adquieren el mismo valor, respecto de la
calificacin promedio, trabajos de naturaleza heterognea: orales, escritos,
prcticos, tericos, breves, extensos, menos importantes, etc.
3. Marca un tope de rendimiento para los alumnos. La calificacin promedio se
convierte en el objetivo perseguido y en la aspiracin del alumno.
4. Crea en el docente una tendencia a cuantificar todos los comportamientos de los
alumnos en clase, estereotipando las categoras de observacin.
5. Se presta a las especulaciones de los alumnos con respecto a la calidad de los
trabajos que presentan.
6. El rgimen de promocin por promedio facilita que la ignorancia en un tema o el
mal desempeo en una tarea sea compensada por el conocimiento de otro tema o la
realizacin de otra tarea diferente. (Camilloni, A. op. cit, p.156).
A la enumeracin anterior, es necesario agregarle una dificultad bsica de este rgimen. Sucede que los docentes asignan
calificaciones referidas al logro de destrezas de muy diferente ndole por parte de los alumnos.
Al aplicar este sistema, entonces, se promedian cuestiones muy dismiles, y se compensan desempeos deficientes en un rea,
con desempeos muy buenos en otras reas que no guardan relacin entre s.
Por ejemplo: un alumno puede recibir calificaciones insuficientes en sus resultados de aprendizaje de destrezas de la
geometra, y otras calificaciones muy buenas por el manejo del sistema numrico que ha logrado. El rgimen de promocin por
promedio podra conducirlo a promover la materia, careciendo de destrezas importantes del rea en cuestin.
Las dos primeras desventajas de la enumeracin anterior pueden ser paliadas, en alguna medida, si al tomar en cuenta
todos los puntajes obtenidos por los alumnos se recurre a otra medida estadstica: la medida ponderada. Su clculo supone los
siguientes pasos:
Establecer jerarquas entre las producciones del alumno, segn nivel de importancia;
Asignar un peso diferente (expresado en nmeros) a cada tipo de produccin segn su jerarqua, es decir, ponderar las
producciones;
Comunicar claramente a los alumnos ambas decisiones;
Multiplicar cada calificacin obtenida por la correspondiente ponderacin;
Sumar todos los resultados y dividir la suma total por la suma de las ponderaciones empleadas.
Para ejemplificar el procedimiento, analicemos la situacin de un alumno de noveno curso, de un colegio en el cual se emplea una
escala numrica de 0 a 10 grados y se obtiene la promocin con un mnimo de 6 grados.
Paso 1: Establecer jerarquas entre las producciones del alumno, segn nivel de importancia.
-El alumno ha rendido 2 pruebas integradoras y ha entregado un trabajo monogrfico. En ambas pruebas ha obtenido una
calificacin de 9 puntos y, en el trabajo, 8. El docente considera a estas instancias de evaluacin muy importantes por su carcter
integrador.
-Durante el curso, ha entregado dos trabajos prcticos de mediana extensin: en el primero ha obtenido un 6 y en el segundo, un 7.
-Por ltimo, ha rendido una prueba parcial y respondido preguntas orales especificas sobre un tema: en la primera situacin obtuvo
un 4 y en la segunda, un 6; se trata de instancias de menor jerarqua que las anteriores.
Paso 2: Ponderar las producciones
. Para la categora muy importante:
la ponderacin numrica es 3
. Para la categora de mediana importancia: la ponderacin numrica es 2
. Para la categora de menor importancia:
la ponderacin numrica es 1
Paso 3: Comunicar a los alumnos estas decisiones
Se debe explicar, con justificaciones y ejemplos adecuados, la relacin entre la ponderacin y la ndole de cada produccin:
destrezas que se ponen en juego en cada una, extensin, tiempo que demandan, destrezas que exigen, etc.
Paso 4: Multiplicar cada calificacin obtenida por la correspondiente ponderacin.
Muy importante
9(3); 9(3); 8(3)
Medianamente importante
6(2); 7(2)
Importante
4(1); 5(1)
las calificaciones y los lleva a sostener el trabajo a lo largo del curso. Pero no escapa al mismo riesgo que afronta el rgimen por
promedios: los alumnos pueden convertir el mnimo de aprobacin en su objetivo de aprendizaje, sin proponerse metas superiores
de rendimiento.
Por ello, el mayor desafo radica en el establecimiento de los estndares para la promocin, los que deben ser comunicados
con claridad, procurando que el nivel no resulte inalcanzable ni tampoco muy abajo, dado que ambos extremos pueden desalentar
a los estudiantes.
Tambin debe sostenerse la motivacin de aquellos alumnos que fracasen el inicio del curso y sientan que no pueden
compensarlo a travs de calificaciones promediadas. Hay que demostrarles que, justamente un rgimen con este, vuelve no
definitivas a las calificaciones inciales y promueve tareas de recuperacin para lograr los estndares fijados.
3) Rgimen de promocin por examen final
La promocin se obtiene a travs de la aprobacin de una prueba, sea escrita, oral o de actuacin, o de una combinacin
de diferentes tipos de prueba.
El diseo del instrumento debera permitir la apreciacin del aprendizaje logrado por el alumno a lo largo del curso. No
puede reducirse a la ejecucin de una tarea, ni abarcar una porcin fragmentada de los contenidos trabajados, sino que debe
apuntar a una muestra significativa del universo de contenido de campo. Tampoco se tratara de una sumatoria de contenidos
acumulados, sino que se debera procurar su integracin.
N este rgimen los resultados del examen pueden utilizarse como criterio nico de promocin, combinado con otras formas,
o supletorio de otras formas de promocin:
-Como criterio nico de promocin, las calificaciones parciales obtenidas en instancias previas no tienen peso alguno en la decisin
sobre la promocin del alumno: serian solo orientadoras o serviran para seleccionar a los alumnos que estaran en condiciones de
rendir el examen final exitosamente.
-Como supletorio de otras formas, el alumno que no obtuvo la promocin a travs de otro sistema, tendra la oportunidad de
lograrla a travs del examen final.
-Combinado con otras modalidades, dara lugar a ponderaciones y cmputos de las calificaciones obtenidas en las distintas
instancias.
Esta ltima alternativa resulta particularmente interesante, dado que puede paliar alguna de las desventajas que enfrenta
el rgimen de examen final puro. La esencial se refiere a la necesidad de decidir la promocin sobre la nica base de la actuacin
del alumno en una situacin breve y puntual (con la consecuente prdida del valor predictivo del examen, la posible intervencin de
factores no previstos, etc.). Combinado con otras instancias de evaluacin, en cambio, el examen final logra aumentar su validez y
confiabilidad.
Por ejemplo, puede adoptarse un rgimen en el cual, para calcular la calificacin definitiva, se pondere de algn modo la
calificacin obtenida en el examen final con las obtenidas en pruebas parciales, trabajos prcticos y otras instancia (promediar la
calificacin del final con el promedio de las calificaciones de los parciales). Con ello se lograra, por otra parte, adjudicarle algn
valor al trabajo sostenido a lo largo del cuso.
Lo que sin duda constituye una ventaja de todo rgimen que incluya un examen final, es la posibilidad que da al docente de
evaluar de manera integrada el dominio alcanzado por el alumno sobre la totalidad del rea en cuestin, la superacin del estudio
fragmentado, el establecimiento de sntesis e interrelaciones, etc., con los beneficios que esto trae en el tipo de aprendizaje logrado
por el alumno.
4) Rgimen de promocin sin examen
Este rgimen recibe su nombre a partir de su diferenciacin respecto del sistema de examen final pero, en realidad,
incluyendo a diferentes sistemas de evaluaciones parciales que logran la calificacin final a travs de promedios o de estndares
mnimos. En ocasiones, incluye una evaluacin final integradora con modalidad de examen final (en cuanto a sus efectos sobre el
aprendizaje), pero sin el papel decisorio que ocupa el mismo en el otro rgimen. Esta alternativa enriquece un sistema cuyo mayor
riesgo radica en el aprendizaje fragmentario que puede generar la inexistencia de instancias de evaluacin mas abaratabas.
ACTIVIDADES:
Elabore un cuadro comparativo que muestre las caractersticas, ventajas y desventajas de los regmenes de
promocin presentados.
Sobre la base del anlisis del cuadro anterior, Qu rgimen de promocin elegira usted? Por qu?
Usted es profesor de Lengua. Uno de sus alumnos obtuvo excelentes calificaciones en los trabajos de escritura y anlisis
sintctico. Cuando usted lo interrog sobre las obras literarias, le respondi que no las haba ledo, entre otras razones, porque el
promedio le alcanzaba para promover la materia, aun cuando las notas de literatura fueran bajas Qu soluciones a esta situacin
pueden brindar los regmenes de promocin presentados?
En una escuela con rgimen de promocin por promedios, los docentes culminan el ao escolar solicitando a sus alumnos la
entrega de trabajos especiales (proyectos, monografas, ensayos, resolucin de casos), con un sentido integrador de los
aprendizajes. Qu deberan hacer sus docentes para que estos trabajos resulten de peso para la promocin de la materia?
En el colegio donde usted trabaja, los docentes se encuentran discutiendo acerca de la promocin o no de un alumno cuyo
rendimiento no ha sido satisfactorio. Qu factores cree que deberan considerarse en la toma de una decisin?
CALIFICACIN, PROMOCIN Y JUICIOS DE VALOR
Los distintos componentes del proceso de evaluacin estn orientados a la emisin de juicios de valor, tal como se ha
analizado en la unidad 3. En el presente modulo hemos sostenido que la calificacin es una traduccin de este juicio y, que la
decisin referida a la promocin lleva implcito el juicio de valor al que el evaluador ha arribado.
De ah que, ms all del particular rgimen de promocin que se decida implementar, la decisin que se tomara acerca de
la promocin de los alumnos debera contar con la mayor explicitacin y transparencia posibles.
Para ello, es fundamental no perder de vista la evaluacin se encuentra al servicio de la enseanza y el aprendizaje, y que
el centro de todo este proceso es el alumno. Por lo tanto, la evaluacin debera conducir a la emisin de juicios que apunten a
ayudarlo es su proceso de aprendizaje.
En relacin con las decisiones sobre la promocin, hay instituciones que no promueven al alumno hasta que no demuestra
el alcance de un nivel mnimo de logro de objetivos. En otros contextos, en cambio, se toma en consideracin la edad o la
madurez, o bien, una combinacin todos estos factores. En el otro extremo, hay centros que fomentan el pasaje de curso a menos
que se asegure que a la repeticin traer beneficios al alumno.
Segn lo afirmado anteriormente, lo importante seria decidir cada caso individualmente, y analizar qu medida es la mejor
para el desarrollo de cada alumno. Esta recomendacin puede tropezar con la sensacin de ser injustos, que los docentes
experimentan cuando comparan situaciones entre alumnos: Si promuevo a este alumno en estas condiciones, deber hacer lo
mismo con este otro. Es decir, sienten que corre el riesgo de desmoronarse toda posibilidad de objetividad en los juicios y las
decisiones.
Frente a ello, los docentes deberan analizar cun comparables son los casos individuales, y no limitar su consideracin a
las calificaciones que reflejan desempeo acadmico, sino incluir otros factores, tanto de la situacin del alumno como de la
institucin (caractersticas del curso siguiente, preparacin global, preparacin global del aluno, nivel de madurez).
Quiz sea til, es este sentido, recordar la limitaciones que la pretendida objetividad enfrenta: las posibles imprecisiones
de las medidas, las deficiencias de los sistemas de calificacin analizados, las medidas, las deficiencias de los sistemas de
calificacin analizados, las variables que intervienen en cada caso concreto, en definitiva, la precariedad de los juicios evaluativos.
Con el propsito de moderar, de algn modo, la subjetividad siempre presente en la asignacin de calificaciones, la emisin de
juicios y las decisiones sobre promocin, tal vez convenga revisar algunos factores que influyen en los docentes de manera
perturbadora. A continuacin desarrollamos los ms frecuentes, siguiendo a Rodrguez Neira, T. (op. cit. p. 303):
Informacin insuficiente: al docente se le exige la informacin sobre resultados, sin embargo puede darse el caso de que en
determinadas ocasiones no cuente con suficientes datos para calificar al alumno sobre bases firmes. Por lo tanto, sus juicios se
ven altamente influidos por el azar de las situaciones, ms que por la ponderacin de los logros reales.
Benevolencia o rigidez: el docente, como parte de sus caractersticas personales, puede manifestar una tendencia hacia la
benevolencia o la rigidez en la asignacin de calificaciones. Una forma de equilibrarla es proponerse invertir, de manera
consciente, la inclinacin natural; por ejemplo, un docente rgido debera emplear una escala conformada por ms calificaciones
favorables que desfavorables
Efecto centrpeto: es la tendencia a evitar .juicios extremos y por lo tanto, a desplazar a los alumnos hacia la media del grupo.
Puede contrarrestarse esta tendencia usando una escala ms amplia en el centro (intervalos como 0 -4, 4 -6) que en los entremos
(8 -9, 9 -10).
Efecto halo: es la influencia que, en la evaluacin que el docente realiza de todos los aspectos del alumno. Por ejemplo, el
docente tiende a valorar muy positivamente todo el rendimiento de un alumno por el concepto que se ha formado a partir de su
alta participacin en las clases.
Un caso particular de este efecto es el llamado error lgico, que consiste en presumir la relacin entre dos variables que se van a
evaluar: se el alumno respondi correctamente un tipo de preguntas en una prueba, se pensar que tambin lo har con preguntas
en una prueba, se pensar que tambin lo har con preguntas que apunten a otros procesos. Otro caso: si el alumno es
desordenado seguramente no tendr inclinacin al estudio.
Para superar estos efectos debe establecer con claridad los aspectos que van a ser evaluados, de manera independiente unos de
otros y especificar a travs de qu manifestaciones se comprobar la presencia o no de cada competencia.
Error por contraste y similitud: se tratara de la tendencia a juzgar a los
alumnos segn posean caractersticas semejantes u opuestas al docente valora en s mismo y en los dems la prolijidad y el
cuidado de los objetos, los alumnos desprolijos en su apariencia, o displicentes con sus materiales de trabajo, pueden verse
perjudicados por los juicios que el profesor elabora sobre otros aspectos de su desempeo.
O bien, puede darse la situacin inversa: favorecer al alumno que se asemeja al docente en algn rasgo particularmente
valorado por el adulto. Esto puede conducir, por otra parte, a la elaboracin de categorizaciones que simplifican y filtran las
percepciones del evaluador (las alumnas mujeres son ms aplicadas , los hermanos mayores son ms responsables, el alumno
aplazado es lder negativo del grupo. etc.).
Primaca de la primera o la ltima impresin : en el primer caso, los juicios del docente quedan teidos por el efecto del as
primeras impresiones que se form de los alumnos, y las impresiones posteriores buscan ajustarse a aquellas. El docente tendr a
calificar positivamente a alumnos en sus nuevas producciones por sus buenas realizaciones anteriores. A la inversa, puede
resultarle difcil remontar sus resultados a los alumnos que iniciaron el curso con bajas calificaciones. En el segundo caso, es la
ltima impresin recibida de un alumno (intervencin en clase, respuesta en un examen oral), la que puede contaminar el juicio
sobre todo el conjunto.
Este tipo de fenmeno se supera con actitudes abiertas por parte de los profesores, que les permitan emplear criterios
amplios y flexibles, que les mantengan alertas sobre el efecto de las impresiones parciales y que los lleven a analizar con cuidado
todas las impresiones que les producen los alumnos.
Marco de referencia: el marco dentro del cual el docente emite sus juicios valorativos suele sufrir variaciones. Se adoptan, en
diferentes circunstancias, criterios distintos de comparacin. Por ejemplo, un alumno puede recibir calificaciones diferentes en un
examen oral si lo rinde continuacin de otros cuyo desempeo fue brillante, o luego de una tanda de alumnos con desempeo
mediocre. La variabilidad debe ser controlada fijando previamente y con claridad los estndares de rendimientos deseados, los
que deben constituir el marco de referencia.
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
AREA DE CULTURA FISICA NIVEL PRE-BSICO Y PRIMERO DE BSICA
APELLIDOS Y NOMBRES:
PARALELO:
SECCIN:
AO LECTIVO:
DOMINIO SOCIAL-AFECTIVO-COMPORTAMIENTOS
ACTITUDES
PS
S
MS
Se integra y colabora con el grupo
Cumple con las actividades propuestas
Es solidario
VALORES:
PS
S
MS
APRECIACIN
APRECIACIN
Comparte materiales
Respeta el orden establecido
Cumple normas
II. DOMINIO FSICO-MOTOR
HABILIDADES
PS
Camina corre salta lanza trepa...
Se adapta al medio acutico
Ejecuta bailes
CAPACIDADES
PS
Desarrolla
fuerza,
resistencia,
velocidad
Demuestra flexibilidad
Tiene agilidad en sus movimientos
III. DOMINIO INTELECTIVO COGNOSCITIVO
CREATIVIDAD
PS
Inventa y vara movimientos
Demuestra originalidad
Resuelve problemas
CONOCIMIENTOS
PS
Aplica y respeta reglas
Desarrolla tcticas apropiadas
Organiza actividades de grupo
MS
APRECIACIN
MS
APRECIACIN
MS
APRECIACIN
MS
APRECIACIN
OBSERVACIONES
PS
Poco Satisfactorio
S
Satisfactorio
MS
Muy Satisfactorio
INSTRUMENTOS
REA DE CULTURA ESTTICA
CAPACIDADES
Escalas de observacin
Listas de control
Registro anecdtico
Actitud
Cuaderno Todas las capacidades (Comprensin,
expresin, razonamiento y actitud).
Exmenes tradicionales, en todas sus
variantes, tanto orales como escritos.
Pruebas de ensayo y composicin
Preguntas de respuesta corta
Preguntas de texto incompleto
Preguntas de correspondencia o
emparejamiento.
Preguntas de opcin mltiple
Preguntas de verdadero-falso
(justificadas)
Preguntas de analogas/diferencias
Preguntas de interpretacin y/o
elaboracin de grficos, mapas,
estadsticas, etc.
Comprensin, expresin y razonamiento,
adems de la actitud para las pruebas orales
Todas las capacidades.
Comprensin y expresin.
Comprensin y expresin.
APTO
6
7
NOTABLE
8
9
10
CONOCIMIENTOS ESPECFICOS
1.
Desarrolla
todas
las
partes
del
contenido
2.
Los
contenidos
estn
actualizados
3. Presenta el
tema
con
estructura
4.
Interrelaciona
los contenidos
con aspectos
prcticos
5.
los
contenidos se
corresponden
con
las
capacidades de
los mdulos
1.
Diferencia
conceptos
procedimientos
y actitudes
2. Se expresa
de forma clara
correcta
y
segura
APTITUD PEDAGGICA
3.
Muestra
funcionalidad
de aprendizajes
4. Es capaz de
despertar
el
inters por el
tema
5.El nivel del
tema
es
adecuado para
las alumnas
1.
Plantea
actividades de
acuerdo a los
contenidos
2. La propuesta
de evaluacin
atiende a los
objetivos que
persigue
3.Justifica los
contenidos
seleccionados
4. Utiliza los
recursos
adecuados
5. Utiliza la
comunicacin
no
verbal
apariencia
fsica, contacto
visual,
voz,
postura,
movimiento,
gestos
Lcda. Dorys
CONTENIDO
S
ESTRATEGIAS
METODOLOGICA
S
RECURSOS
EVALUACI
N
Elaborar
acciones en
pro de la
salud
Higiene
Seguridad
Audiovisuale
s
Exponga
temas
de
higiene
y
seguridad
Incentivar
la
participacin activa
de los estudiantes
en
las
presentaciones del
circo.
Colchonetas
Balones
Demuestre las
tcnicas
de
lucha
Lucha
Jugar juegos
de contacto
Ecuavoley
Aceptar
la
victoria y la
derrota
Bailar
diferentes
ritmos
Compartir
con
los
dems
Conservar la
naturaleza
Ayudar
y
cooperar con
el
que
necesite
Valorar
actividad
fsica
la
Gimnasia
deportiva:
pelota
Baile
nacionalizado
Aplicaciones
coreogrficas
Volteos
Juegos en la
naturaleza
Aplicar principios
didcticos
y
metodolgicos
Diferenciar
las
diferentes
actividades
Correccin de las
tcnicas deportivas
Utilizar
audiovisuales
en
las clases
Prcticas libres de
las
diferentes
tcnicas
Promocionar
Implementos
gimnsticos
Equipo
sonido
de
Implementos
sencillos
Espacios
verdes
Naturaleza
viva
Proponga una
serie
de
ejercicios con
pelota
Aplique una
coreografa en
el baile
Demuestre
varias formas
de volteos.
Participe en
los juegos en
Demostrar
las
habilidades
motoras
encuentros
entre
grupos
homogneos.
la naturaleza.
METODOLOGIA
El rea de Cultura Fsica est orientada fundamentalmente al desarrollo integral del educando mediante el movimiento, la
comparacin individual y social y el disfrute o satisfaccin de y en las acciones, esta concepcin permitir al docente la utilizacin
de los diferentes mtodos didcticos aplicados en los procesos de enseanza aprendizaje; se recomienda para un mejor xito en
el logro de destrezas y cumplimiento de los objetivos aplicar los mtodos directo, indirecto y mixto; as como la aplicacin de los
principios didcticos tales como el cambio de perspectivas, la variacin, la participacin, la diferenciacin y la interrelacin profesoralumno, en los momentos ms adecuados y que el docente considere oportuno.
No hay que olvidarse que los principios metodolgicos tales como: aprender en familia de movimientos, de la experiencia propia al
desarrollo creativo, de lo fcil a lo difcil, de la actividad individual a la de grupos, del conocimiento y juego de reglas sencillas, al
conocimiento y juego de reglas complejas o de lo natural a lo construido; se constituyen en una base de experiencias que el
docente debe darle aplicabilidad en el tratamiento de los diferentes contenidos a se dan en el rea de Cultura Fsica. Por lo tanto
se recomienda:
La motivacin debe ser considerada como base de inters permanente y como estrategia de trabajo durante todos y cada uno de
los periodos de clase.
El tratamiento de la Cultura Fsica requiere de un trabajo planificado, de reflexin y accin que considere las diferencias
individuales, las capacidades, habilidades, actitudes y aptitudes de los educandos, as como los intereses y necesidades de la
Institucin y la comunidad.
Base fundamental para el desarrollo del rea ser el aprovechamiento de los conocimientos y experiencias de los educandos,
hogar y comunidad.
Es desarrollar la creatividad de los educandos en la planificacin y ejecucin de las clases, con el fin de estimular la formacin de
hbitos, actitudes, y valores positivos para si y para la sociedad.
Los contenidos y actividades son flexibles permiten al docente adaptar e incluir otros, acordes con las necesidades de los
educandos y los recursos didcticos disponibles.
Los contenidos, las destrezas y las actividades de la Cultura Fsica, deben tener intima relacin con las dems reas del currculo
nacional.
Se debe llegar a un compromiso real con los educandos, para que los aprendizajes y experiencias alcanzadas de la educacin
bsica y el bachillerato se apliquen y perfeccionen en el tiempo libre y se campartan en la comunidad.
Relacionar la teora y la prctica de ser posible en el tratamiento de todos los contenidos de la cultura Fsica.
La evaluacin de la Cultura Fsica ser permanente, cuali y cuantitativamente, sustentada en principios de comprensin,
razonamiento y juicio crtico de los actores educativos.
Estrategia positiva en el desarrollo de las actividades fsicas ser el proponer actividades extracurriculares para el cumplimiento de
y con los estudiantes.
RECURSOS DIDCTICOS
Enliste los recursos didcticos tcnicos y no tcnicos que posea la institucin y que sern utilizados en el tratamiento de las
diferentes unidades didcticas.
RECURSOS DIDCTICOS TCNICOS: Son los implementos, aparatos, etc. Que responden a normas tcnicas de construccin y
que con frecuencia son utilizados en entrenamientos y competencias oficiales, ejemplos: barra fija, barras paralelas, balones de
futbol, baloncesto, vallas, etc.
RECURSOS DIDCTICOS NO TCNICOS: Son los implementos y aparatos que ya no responden a normas tcnicas, pero que sin
embargo son de mucha utilidad en las clases de Cultura Fsica ya que despiertan el inters de los educandos y algunos son de fcil
construccin y econmicos, ejemplos: conos, cuerdas, bastones, pelotas rellenas, cintas, pauelos, juegos infantiles, pito, patio,
canchas, etc.
La construccin de implementos sencillos con materiales reciclables o de desecho, con los estudiantes de todos los aos pueden
ser una gran alternativa para que las clases de Cultura Fsica sean atractivas y llenas de movilidad.
EVALUACIN
En el rea de Cultura Fsica, la evaluacin es considerada como un proceso integral, sistemtico y continuo que valora los
cambios producidos en la conducta del estudiante, la eficiencia de la metodologa, la capacidad cientfica y pedaggica del
educador y la calidad del currculo. Adems es un instrumento proveedor de informacin que garantiza la consecucin de los
objetivos y la toma de decisiones.
Para asignar las notas a los estudiantes segn los parmetros establecidos en los formularios de evaluacin adjuntos, el docente
deber tomar en cuenta el cumplimiento de los siguientes tems para cada estudiante.