TEMARIO RESUELTO 2019 EVALUACIÓN DE

CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS Y PEDAGÓGICOS

EDUCACIÓN PARVULARIA

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EDUCACIÓN PARVULARIA

DOMINIO 1: FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL

1.1. AUTONOMÍA

 Identificar experiencias, estrategias de aprendizaje o recursos educativos que

favorezcan el desarrollo de la autonomía (tales como: prácticas de higiene,
alimentación o vestimenta).

Experiencia de aprendizaje 1º NT “Yo cuido mi higiene”

Inicio: Invite a niñas y niños a escuchar el relato de un cuento8 que trata de Hernán,
quien es un niño que olvida lavarse las manos antes de comer. Toda su familia le
insiste que es necesario hacerlo para evitar las enfermedades, pero él no le da
importancia. Tampoco le gusta lavarse los dientes ni bañarse para ir a la escuela.
Un día Hernán acompañó a su abuela a la feria, sacó una manzana del bolso y se la
comió, aunque ella le había pedido insistentemente que no lo hiciera, ya que la fruta
estaba sucia y era necesario lavarla antes de comerla. En la noche comenzó con un
fuerte dolor de estómago y su papá lo llevó al médico. Le recetaron varios remedios y
quedarse una semana en cama, sin ir a la escuela. Hernán se sentía tan mal, que una
vez que sanó prometió que nunca más se olvidaría de esa importante recomendación
y desde
entonces lo hace sin que se lo recuerden.
Dialogue con las niñas y niños respecto la higiene, cómo cuidar la salud y evitar
enfermedades, y formule algunas preguntas, tales como: ¿Por qué creen que la fruta
sin lavar es peligrosa para la salud?, ¿antes de sentarse a la mesa se lavan las
manos?, ¿por qué? Incentíveles a que le cuenten sus experiencias.

Desarrollo: Luego de finalizada la conversación, propóngales ubicarse al centro de la

sala, previamente despejada de mesas y sillas.
Invíteles a jugar a las imitaciones; explíqueles que usted irá realizando diferentes
acciones que todas y todos hacemos desde que nos levantamos en la mañana, y
pídales que ellas/os le imiten. Realice la acción de: levantarse de la cama,
desperezarse, “ir al baño” (orinar y/o defecar), ducharse, lavarse los dientes, las
manos, vestirse, peinarse, lavar la fruta, desayunar, y agregue todas las acciones que
usted estime adecuadas, o que ellas/os le sugieran para enfatizar este aspecto.
Luego de realizarlo usted, pídale a diferentes niñas y niños que sean el modelo de lo
que se debe hacer antes de comer o de “tomar onces” en su casa (lavarse las manos,
poner la mesa, sentarse a tomar las onces y luego volver a lavarse las manos), o
antes y después de almorzar (lavarse las manos, poner la mesa, sentarse a almorzar,
lavarse las manos y los dientes), entre otras. Consúlteles si alguien les recuerda estos
hábitos o si los hacen solos sin que nadie se los recuerde. Para ello, formúleles
preguntas, tales como: ¿Cómo recuerdas que tienes que bañarte?, ¿quién es el que te
recuerda lavarte el pelo/los dientes/bañarte/lavarte las manos luego de ir al baño?

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Invite a niñas y niños a conversar sobre los hábitos de higiene que les son más
fáciles, los que les gustan y los que les son más difíciles y por qué. Luego pídales que
distribuyan el formato que ha preparado y los materiales para que dibujen dos o tres
escenas del hábito que elijan: el que más les gusta o el que más les disgusta,
exponiéndolo en el panel del aula.

Cierre: Para finalizar, invíteles a mirar las láminas que ha preparado y a comentar
“qué pasaría si”.
Muestre las imágenes en desorden, haciendo hincapié en la que falta, por ejemplo, la
primera imagen y luego la última, en una secuencia absurda, es decir:
• Lavarse los dientes y luego almorzar, o
• poner la mesa y luego lavarse las manos, sin almorzar, o
• ir al baño y luego comer, sin lavarse las manos o,
• vestirse y luego ducharse, comer la fruta y luego peinarse, sin lavarse las manos,
etc.
Comente con las niñas y niños por qué son absurdas las secuencias y consensuen el
orden que corresponde, para cada hábito, y por qué es necesario realizarlo en esa
secuencia.

En relación a actividades relacionadas con la vestimenta se recomienda:

Al momento de llegada a la sala: al inicio de la jornada, la educadora/or y la técnico

en educación parvularia (si se cuenta con ella), reciben y acogen a las niñas y niños
con entusiasmo y pueden motivarlos a guardar/colgar su mochila o bolso, sacarse la
chaqueta/ parka/casaca y colgarla en el perchero, colocarse el delantal sin ayuda del
adulto y abotonarlo, entre otros.

Junto con ello, la niña o el niño puede registrar su asistencia (sin intervención del
adulto), en la medida en que cuenten con un panel especialmente elaborado para
ello, que las niñas y niños conozcan con anterioridad y respecto del cual se ha
consensuado su forma de uso.

En los períodos de alimentación (colación y almuerzo): durante estos períodos, las

niñas y niños pueden hacerse responsables de turnos para colocar los manteles, los
servilleteros, entregar las bandejas, entre otros. En la medida que se establezca una
organización formal entre la educadora/or y los párvulos, esto pueden realizarlo sin
mayor intervención del adulto, autoiniciándolas en base a la organización que han
establecido con anticipación.

Además, a los 4 y 5 años es posible que las niñas y niños coman sin ayuda del adulto
y dejen organizado y limpio el espacio luego de la alimentación, sin que se les deba
recordar. Es importante que la educadora/or enfatice estas posibilidades y
responsabilidades en una primera etapa y las recuerde en ocasiones si es necesario,
para avanzar a la total autonomía al respecto.

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Para que esto sea factible, es importante que estas posibilidades y responsabilidades
se conversen, que se precise qué actividades pueden realizarse sin ayuda de los
adultos y que se consensue entre todos, la forma de organizar los turnos.

 Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan la

confianza, iniciativa, regulación de las emociones, como componentes
emocionales de la autonomía.

Confianza: Es la creencia certera en uno mismo y en los demás, esto es lo que

permite a los niños/as, aventurarse a emprender acciones con el convencimiento de
que las personas de las cuales dependen les proporcionarán el apoyo y estímulos
necesarios. El desarrollo de la confianza empieza en el nacimiento, cuando los padres
y adultos significativos responden a todas sus necesidades. En un escenario
favorable, los pequeños extienden el rango de sus relaciones de confianza a adultos y
compañeros nuevos. Cuando se anima a los niños/as a conversar sobre sus
intenciones y planes, los adultos ayudan a que estos actúen con determinación y
sientan confianza en sus elecciones y decisiones. Es importante que los adultos
inviten a niños/as a que describan sus intenciones con sus propias palabras. Esto los
ayuda a que actúen con resolución y se sientan confiados en su aptitud para elegir y
decidir, para hacer que sucedan las cosas y verse a sí mismos como personas
competentes y hábiles. Al conversar sobre sus intenciones y planes, los adultos
ayudan a que estos actúen con determinación y sientan confianza en sus elecciones y
decisiones.

Iniciativa: Son las relaciones mediante las cuales los niños/as experimentan los
componentes esenciales de las relaciones humanas (confianza, autonomía, iniciativa,
empatía y autoestima) propician que formen imágenes constructivas de ellos mismos
y de los demás. Más aún, los escenarios e interacciones sociales positivas les
proporcionan el combustible «emocional» que les permitirá proceder de acuerdo con
sus ideas e intenciones en otros campos y reponerse de los problemas o dificultades.
Los niños/as pequeños, desarrollan sus relaciones sociales y una capacidad de
iniciativa en el contexto de un ambiente social de apoyo. En un ambiente de esta
clase, hablan porque hay experiencias interesantes de las cuales quieren hablar con
personas que escuchan; juegan a ser porque hay materiales apasionantes y toman la
iniciativa para jugar y pintar porque hay pinturas, papel y lápices al alcance.

Autorregulación emocional: Capacidad de las personas para regular la expresión

de sus emociones y acciones, lo que favorece el establecimiento de vínculos sanos y
positivos con los otros.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE CONFIANZA

1. Juego simbólico. El juego por excelencia en la infancia, el juego en el que el niño

representa ser, hace de mamá, papá, médico, indio, bombero, maestra, … Cualquier
tipo de juego que el niño imagina ser e imita situaciones de la vida real. En este tipo
de juego los niños ponen en práctica todo su abanico de habilidades personales,
emocionales y sociales que en un futuro les serán de gran ayuda.

2. El día del piropo o elogio. Este tipo de juego más específico trata de fomentar la
autoestima y el autoconcepto tan necesarios para desarrollar la confianza de los niños
en sí mismos. Podemos escoger un día de la semana para convertirlo en el día de los
piropos y elogios. Ese día nos fijaremos en algo que nos gusta del otro y se lo
diremos, se trata de los padres resalten las cualidades positivas del niño y viceversa,
podemos utilizar frases del estilo 'Me gusta mucho como …. ', 'Me parece increíble la
forma que tienes de …'. Además, si las escribimos en un papel y las colgamos en la
nevera tendrán un efecto mucho mayor porque cada vez que el niño se sienta abatido
o falto de confianza puede recurrir a ellas y ver todo lo que hace bien y valoramos de
él. Para que el juego tenga un valor efectivo las frases deben ser realistas, no
debemos exagerar. Se trata de un juego para aumentar la autoestima de los niños a
la vez que fomenta la confianza y seguridad en sí mismo. No obstante, debemos
utilizar este juego de forma moderada, sin excedernos en las alabanzas y elogios,
recordemos que tampoco es bueno adularlo constantemente.

3. Sombrero de las decisiones. En este caso se trata de que los niños dejen de
tener miedo a tomar sus propias decisiones y confíen en sí mismos. Para ello
jugaremos con un sombrero, real o imaginario, que colocaremos sobre sus cabezas y
les animaremos a tomar algún tipo de decisión. Por ejemplo: - Llamar a un amigo e
invitarlo a que venga a jugar un día a casa; - Ir a la panadería a comprar el pan, si no
tienen edad para ir solos los acompañaremos los padres, pero dejaremos que pidan y
paguen ellos solos.

EXPEREINCIAS DE APRENDIZAJE DE INICIATIVA

Juegan en diferentes rincones o áreas de su preferencia: eligen materiales,

intercambian y ejecutan roles y actividades de su interés.

• Realizan sencillas entrevistas a diferentes personas de la escuela: encargada de

biblioteca, manipuladora de alimentos, etc., preguntan sobre sus actividades y
resguardos.

• Participan en rincones, talleres o áreas abiertas de juego, intercambiando con otros

cursos

• Preparan regalos especiales a familiares, amigos y amigas.

• Confeccionan objetos o elementos para la sala, biblioteca o para su hogar.

• Participan en exposiciones artísticas organizadas por la escuela, mostrando sus

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diferentes trabajos.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE PARA REGULAR LA INTENSIDAD DE LA

EMOCIÓN.

1. La técnica del semáforo. El objetivo es que el niño aprenda a asociar los colores del
semáforo con las emociones y la conducta.

ROJO: STOP. Le explicamos que cuando siente mucha rabia y se pone muy nervioso,
grita, tiene que pensar que es el conductor de un coche que se encuentra con el
semáforo con luz roja…

AMARILLO: PENSAR. Ahora es el momento de pararse a pensar, averiguar cuál es el

problema. Explicar al niño que con el semáforo en amarillo el conductor piensa y
busca la solución al problema para seguir su camino.

VERDE: SOLUCIONARLO. Es el momento de circular de nuevo. Es la hora de elegir la

mejor solución.

 Identificar las características del desarrollo cognitivo de niños y niñas de 3

a 6 años definidas por diferentes autores tales como: Piaget, Vygotsky,
Erikson, como componentes cognitivos de la autonomía.

Según Piaget el Proceso del desarrollo cognitivo se divide cuatro

1.- Etapa sensoriomotriz (0 a 2 años): Este estadio va desde el nacimiento del

niño con los esquemas reflejos heredados de la madre hasta alrededor de los 2 años
cuando comienza a prepararse la etapa preverbal.
- Adquisición del lenguaje
- Coordinación sensorial y motriz

2.- Etapa de las representaciones preoperacional: Esta tapa de la inteligencia va

desde los dos a los siete años aproximadamente, durante el segundo año de vida se
afianzan los comportamientos que suponen representaciones no correspondientes a
esquemas lógicos. Surge las representaciones (lenguaje, pensamiento y funciones
simbólicas), como también la función semiótica, es decir una inteligencia
representativa.
Comienzo de las operaciones mentales: el niño puede pensar acerca de hacer
algo sin hacerlo de hecho

Centración: tendencia del niño a fijarse en una sola característica sin atender a las
demás.
Egocentrismo: mira el mundo desde su propia visión

Irreversibilidad: Incapacidad de invertir las cosas para poder regresar a su estado

inicial.

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3.- Etapa operatoria concreta: Esta fase del desarrollo de la inteligencia se da
entre los siete y los once años aproximadamente, el niño puede comenzar a realizar
operaciones mentales

(Operación: acción interiorizada que posee reversibilidad), pero para poder hacerlas
necesitara de elementos concretos.

EN ESTA ETAPA SE OBSERVA LAS OPERACIONES LÓGICO- MATEMÁTICA

COMO CLASIFICACIÓN, SERIACIÓN Y CONSERVACIÓN

Clasificación: la clasificación es una distinción, un ordenamiento específico de

acuerdo a determinadas características.

Seriación: La capacidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos a
más en longitud, peso o alguna otra propiedad común. Los niños más pequeños
proceden penosamente en las tareas de seriación debido a que tienen que hacer
comparaciones por pares. Los niños operacionales concretos pueden "ver el panorama
completo" y colocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar cada objeto
con cada uno de los otros.

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Conservación: Capacidades para distinguir los aspectos invariables de clases de
objetos o acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si los
ejemplos son reemplazados o transformado. Estos conceptos proporcionan bases para
las operaciones concretas paralelas usadas para razonar acerca de problemas de
conservación.

4.- Etapa operaciones proposicionales formales: Este periodo del desarrollo

cognoscitivos va desde los once doce años aproximadamente en adelante. En el cual
puede operar mentalmente más allá de los elementos de observados o de su propia
experiencia. Pueden manejar la información en términos probabilísticos.

EN ESTA ETAPA SE DA EL RAZONAMIENTO LÓGICO INDUCTIVO Y DEDUCTIVO

Del niño o niña desarrolla sentimientos idealistas y se observa una formación

continua de la personalidad

Características Pensamiento abstracto: Es capaz de razonar sobre aspectos

abstractos, hipotéticos, que no tienen por qué estar ligados a su experiencia real.

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Pensamiento probabilístico: Pensar sobre las diferentes posibilidades que pueden
ocurrir de un fenómeno.

Pensamiento hipotético-deductivo: Es decir que es capaz de deducir las

conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no solo de una observación real.

Lenguaje metafórico: Capacidad por la cual se infieren sentidos a lo que se dice

literalmente.

- Ubica las siguientes etapas, con el caso que corresponda: Operaciones

proposicionales formales – Sensorio motriz - Operatoria concreta - De las
representaciones preoperatorios

Caso N° 1: “un chico de jardín que puede contar porque agrega uno a otro, pero no
puede hacer la operación contraria, es decir, puede contar diciendo 1, 2, 3, 4, 5, 6,
etc., pero a su vez no puede decir 6, 5, 4, 3, 2, 1, lo puede repetir tal vez de
memoria, pero no lo comprende claramente”. Sobre los estadios de Piaget se refiere
a: De las representaciones preoperatorios

Caso N° 2: “un alumno de segundo grado contando porotos para hacer una suma.
Sobre los estadios de Piaget se refiere a: Operatoria concreta

Caso N° 3: “un adolescente en quinto año donde suele querer cambiar al mundo por
medio de sus actos, o cuando le piden relacionar los conocimientos de materias
diversas como ser historia y geografía, con la ubicación en el mapa del recorrido de
los barcos de Cristóbal Colón”. Sobre los estadios de Piaget se refiere a:
Operaciones proposicionales formales

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Señala los procesos de adaptación según Piaget

Esquema: representa una estructura mental, patrón de pensamiento que una

persona utiliza para tratar una situación específica en el ambiente

Adaptación: es el proceso por el cual los niños (as) ajustan su pensamiento a incluir
nueva información que promueva su comprensión

Asimilación: Corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar
sobre él, lo modifica, imprimiéndole cierta forma propia, y lo incorpora a sus
esquemas de conducta.

Acomodación: Corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes del

sujeto para adecuarse a las exigencias del medio que resulta en una modificación de
la propia acción.

Equilibrio o adaptación: Es el estado de balance, la superación de dificultades

surgidas por los intercambios entre asimilación y acomodación

Describa las siguientes definiciones según Piaget:

Finalismo: “Característica del pensamiento infantil descrita por Piaget, que consiste
en pensar
que todo en la naturaleza está “hecho para” los hombres y los niños”

Juego simbólico: Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son
considerados como "materiales útiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio motor,
cognitivo, del pensamiento lógico y del lenguaje en el niño.

La negación: El reconocimiento de que una acción puede ser negada o invertida

para restablecer la situación original. En una tarea de conservación del volumen de un
líquido, por ejemplo, los niños preoperacionales reconocen que jarras idénticas
contienen las mismas cantidades de agua cuando están llenas al mismo nivel, pero se
confunden si el contenido de una jarra es vaciado en varios vasos ("¿Hay más agua
en la jarra restante o en todos estos vasos?"). Los niños que han dominado la
operación concreta de la negación reconocen de inmediato que las cantidades deben
ser las mismas, debido a que si se vacía el contenido de los vasos de vuelta a la jarra
se tendrá su contenido original.

Compensación o reciprocidad: Reconocimiento de que un cambio en una

dimensión es equilibrado por un cambio compensatorio o recíproco en otra dimensión.
Los niños operacionales notarán que la jarra contiene más agua que un solo vaso,
pero que hay varios vasos

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¿Qué es la Teoría Sociocultural?

La teoría sociocultural surgió a partir del trabajo de Vygotsky como respuesta al

Behaviorismo, su idea principal se basa en la idea que la contribución más importante
al desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad.

Vygotsky creía que los padres, parientes, los pares y la cultura en general juegan un
papel importante en la formación de los niveles más altos del funcionamiento
intelectual, por tanto, el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social.

¿Cuál es el postulado y el paradigma básico de la teoría de Vygotsky?

Su postulado básico, el aprendizaje tiene un origen social. Paradigma del saber

(saber, ser, hacer, crear).

¿Cuáles son las funciones mentales elementales, según Vygotsky?

Atención, sensación, percepción y memoria.

Estas funciones mentales evolucionan a través de la interacción con el ambiente

sociocultural, hacia estrategias y procesos mentales más sofisticados y efectivos, a
los que Vygotsky llama “funciones mentales superiores”.

Por ejemplo, la memoria en los niños pequeños está limitada por factores biológicos.
Sin embargo, la cultura determina el tipo de estrategia de memoria que
desarrollemos.

Señale los principales conceptos de la teoría sociocultural de Vygotsky

Zona de Desarrollo Próximo: se refiere a la distancia que hay entre las actividades
que puede realizar un aprendiz sin ayuda y las actividades que puede realizar ese
mismo aprendiz bajo la guía de un experto. Las actividades dentro de las ZDP son
difíciles de realizar para los niños y requieren la guía de un experto para poder
realizarlas. La ZDP se va haciendo más corta a medida que el niño requiere menos
apoyo para realizar la tarea.

Andamiaje: Es una técnica que consiste en modificar el nivel de apoyo que se le

brinda un aprendiz para realizar una tarea. A medida que mejore el desempeño del
alumno el profesor brindará menos ayuda y la ZDP irá disminuyendo. Como resultado
del diálogo con un experto, el niño organiza sus conceptos y su pensamiento se
vuelve más lógico.

Diálogo Interno: Los niños utilizan el lenguaje no solamente para comunicarse con
otros, sino para organizar, planear y guiar su propio comportamiento

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(autorregulación) El habla privada constituye una herramienta del desarrollo del
pensamiento. El diálogo interno convierte a los individuos en seres más
comunicativos socialmente.

Estrategias de enseñanza para aplicar la teoría de Vygotsky

Utilice la ZDP: la enseñanza del alumno debe ser asistida por el instructor en un
principio y con las prácticas continuas del alumno, el profesor reduce la asistencia y
las explicaciones hasta que éste pueda trabajar independientemente.

Utilice el andamiaje: ofrezca ayuda al alumno cuando sea necesario o cuando

olvide lo que tiene que hacer, cuando titubee, anímelo y motívelo a practicar su
habilidad. Observe y aprecie sus esfuerzos.

Utilice a compañeros más hábiles como maestros: Los estudiantes se benefician del
apoyo de los alumnos expertos.

Motive el aprendizaje colaborativo: tanto niños como adultos se involucran en

actividades colaborativas, debe construir comunidades de aprendizaje en lugar de que
los aprendices trabajen aislados. Tome en cuenta el contexto cultural: guie el
aprendizaje de las habilidades que son importantes en la cultura en que se vive.
Anime a los alumnos a utilizar el habla privada: estoy les ayudará a internalizar y
autor regular su conducta y su aprendizaje.

DATO IMPORTANTE

Piaget vs. Vygotsky: Tanto las teorías de Piaget como las de Vygotsky son
constructivistas El constructivismo resalta el papel activo del niño como constructor
de sus propios conocimientos, en lugar de ser un receptor pasivo que solamente
recibe la instrucción del profesor. Ambas teorías conciben al profesor como facilitador
o guía del aprendizaje, más que un director que dice a los alumnos todo lo que tienen
que hacer para aprender.

ERIKSON: La teoría cognitiva de Erikson, se trata de un cuerpo teórico ampliamente

aceptado y reconocido por psicólogos y pedagogos, esta se basa en sus
fundamentaciones para describir las etapas y los conflictos cognitivos que se
producen en la infancia.

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A CONTINUACIÓN, SE DAN A CONOCER LOS ESTADIOS DE ESTA TEORÍA.

1. CONFIANZA / DESCONFIANZA

- Desde 0 a 1 año.

- Depende de la relación con la madre.

2. AUTONOMIA / VERGÜENZA Y DUDA

- Desde 1 a 3 años.

- Consciencia de sí como ser independiente de los padres.

- Se basa en el desarrollo cognitivo y músculo motos.

- Deseo de hacer todo por sí mismo.

- Los fracasos y el ridículo al que otros lo someten pueden generar duda y vergüenza.

- Las exigencias excesivas también pueden generar dicho sentimiento, o bien un

voluntarismo extremo.

3. INICIATIVA / CULPA

- De los 3 a los 5-6 años.

- El rápido desarrollo físico, intelectual y social motivan a probar sus habilidades y

curiosidad.

- Si los padres reaccionan negativamente a las preguntas de los niños, generaran

culpabilidad.

4. INDUSTRIOSIDAD / INFERIORIDAD

- De los 7 a los 12 años.

- Consiste en el interés por el funcionamiento de las cosas y de los propios esfuerzos

para hacerlo.

- Importante el estímulo de la escuela y del grupo de iguales.

- Las comparaciones desfavorables, los fracasos, contribuyen a la inferioridad.

-
 Identificar estrategias de planificación, monitoreo y evaluación que
favorezcan el desarrollo de la autonomía en niños y niñas.

EN EL NÚCLEO DE AUTONOMÍA SE PRESENTAN TRES EJES DE APRENDIZAJE:

Motricidad “Se refiere a la capacidad de realizar movimientos corporales gruesos

que permitan al niño o niña desplazarse con grados crecientes de coordinación,
equilibrio y control dinámico, y efectuar movimientos finos con las manos y los dedos,

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posibilitando progresivamente la manipulación de objetos, materiales y herramientas,
con mayor precisión, de acuerdo a sus intereses de exploración, construcción y
expresión gráfica”

Cuidado de sí mismo “Se refiere a la capacidad de incorporar gradualmente algunas

prácticas saludables y normas básicas de autocuidado, bienestar y seguridad,
relativas a los ámbitos de alimentación, higiene personal y vestuario”

Independencia “Se refiere a la capacidad de valerse por sí mismo de manera

progresiva, manifestando iniciativa y confianza para explorar, relacionarse con otras
personas, además de sus adultos significativos, y tomar decisiones en función de sus
intereses”

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL NÚCLEO DE APRENDIZAJE AUTONOMÍA

Proveer instancias de juego la principal actividad que realizan los niños y niñas, y que
les produce placer y alegría, es el juego; les permite expresar emociones, aliviar
tensiones, socializar al interactuar con otros niños y niñas y adultos, aprendiendo a
respetar normas de convivencia y, sobre todo, a conocer el mundo que les rodea.

Es una actividad que tiene valor en sí misma, en donde satisfacen sus necesidades de
aventurar, crear, moverse, expresar, vivir desafíos, enfrentar riesgos e innovar, es
decir, es una actividad eminentemente exploratoria, que impulsa a actuar, ejercitar la
creatividad, tomar iniciativas, elegir, fundamentar, proponer y autocuidarse, todos
elementos propiciadores de la autonomía.

Entre los cuatro y seis años, el juego es marcadamente más colectivo que en las
edades previas, más estructurado y de mayor duración. Los niños y niñas,
socialmente más integrados, crean sus propios juegos, se dan y respetan reglas,
observan e imitan, como una manera de aprender quién soy y quiénes son los otros.

Por todo lo anteriormente mencionado, se hace necesario establecer instancias diarias

de juego, proveer de recursos de apoyo para ello y promover sus diferentes opciones
para que los niños y niñas lo desarrollen.

Al respecto, existen diferentes posibilidades para clasificar el juego, que pueden ser
útiles a la educadora/o al momento de considerar la mayor variedad durante la
jornada diaria:

- Juego sensorial (manipular objetos, …. Chapotear)

- Juego con movimiento (correr, saltar)

- Juego simbólico (usar la mano como si fuera un plato del que se toma comida.

- Juego verbal (juegos de palabras, ritmos, cadencias)

- Juego socio dramático (jugar a los tenderos, médicos, casitas)

- Juego constructivo (hacer torres con bloques, puzles, ...)

- Juegos de reglas (ajedrez, fútbol)

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN EN LOS
NIVELES DE TRANSICIÓN

Dentro de los contextos de aprendizaje mencionados por las Bases Curriculares de

Educación Parvulario, la planificación cumple con un rol fundamental dado que es el
instrumento que hace posible la organización del quehacer pedagógico, señalando las
decisiones centrales que forman parte de la labor educativa y manifestándose en
distintos niveles de concreción.

La Planificación, como proceso contiene varios niveles de concreción, por ejemplo, la

elaboración del Plan General implica una tarea precisa de planificación a largo plazo,
que busca articular coherentemente dos grandes componentes curriculares: el marco
conceptual y el marco operacional, es decir, implica diseñar en grandes líneas el
trabajo educativo que se va a realizar durante un período, en función al enfoque
filosófico curricular y la realidad situacional del establecimiento.

Las Planificaciones Sectoriales y Mínimas en cambio, tienen un propósito directamente

pedagógico; son instrumentos que orientan y organizan el proceso de enseñanza y
aprendizaje que transitan desde lineamientos generales a específicos, pretenden
favorecer la coherencia y consistencia interna del conjunto de elementos y factores
curriculares, con la finalidad de avanzar en el cumplimiento efectivo de las metas y
objetivos específicos.

¿Cuáles son las manifestaciones propias del desarrollo de la autonomía en

niños y niñas?

0-1 AÑOS

– Cuando el niño/a puede mantener su cabeza.

– Cuando el niño/a se mantiene el/ella sentado/a solo/a.
– Cuando el niño/a empieza a desplazarse, bien a cuatro piernas, bien poniendo el
trasero en el suelo. Ese será, probablemente, en cuanto a la autonomía, el
descubrimiento más duro que hace el niño/a: porque puede explorar por sí mismo su
entorno, porque puede tocar y sentir entre sus manos lo que ve en su entorno…

1-2 AÑOS
– Cuando empieza a andar.
– Cuando es capaz de comer, merendar, cenar… solo.
– Cuando empieza a ponerse una u otra ropa sólo sin ayuda.
– Cuando puede expresar la necesidad de ir al baño…

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2-3 AÑOS

– Cuando de día es capaz de controlar el esfínter, cuando se le quitan los pañales,

cuando puede orinar y hacer caca en el baño…
– Cuando se le quita el biberón y el niño/as es capaz de beber del vaso.
– Cuando al niño/a se le quita el chupete que tanto quiere y le calma en los malos
momentos.
– Cuando es capaz de ponerse y quitarse ropa cómoda.
– Cuando se da cuenta de los peligros de su entorno.
– Cuando es capaz de comer y beber sentado como es debido a las horas de comida.
Cuando él/ella sólo/a se limpia sus manos y su cara…

3-4 AÑOS
– Cuando es capaz de evitar los peligros.
– Cuando es capaz de atarse los botones y ponerse-quitarse los zapatos.
– Cuando puede limpiarse los dientes él/ella sólo/a dándole instrucciones…

4-5 AÑOS
– Cuando puede vestirse y desvestirse él/ella sólo/a
– Cuando en casa puede recoger a la hora de las comidas su plato, su cuchara y su
tenedor.
– Cuando asimila la costumbre de limpiarse los dientes, la cara, las manos…
– Cuando puede sonarse la nariz.
– Cuando puede lavarse y bañarse sólo/a.
– A la noche puede despertarse para ir al baño.
– Cuando puede peinarse sólo/a…

5-6 AÑOS
– Cuando en casa es capaz de tomar alguna responsabilidad.
– Cuando es capaz de decidir qué ropa ponerse.
– Cuando en las comidas es capaz de usar el tenedor convenientemente.
– Cuando es capaz de ir a las tiendas cerca de casa y realizar algún encargo.
– Cuando mira si viene algún coche a la hora de cruzar la calle…

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 Identificar manifestaciones clave propias de una determinada etapa de
desarrollo cognitivo, en niños y niñas de 3 a 6 años.

¿Qué es el desarrollo cognitivo?

El desarrollo cognitivo es el proceso por el que una persona va adquiriendo

conocimientos sobre lo que le rodea y desarrollar así su inteligencia y capacidades.
Comienza desde el nacimiento y se prolonga durante la infancia y la adolescencia.

Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que desarrollan

la psicomotricidad fina y habilidades asociadas, como la coordinación
óculo manual.
La motricidad fina: Se refiere al uso de los músculos más pequeños con el propósito
de realizar movimientos específicos y precisos, como, por ejemplo, atar cordones,
recortar con tijeras, comer con cubiertos, vestirse sin ayuda, utilizar algunos
implementos (por ejemplo, puntero) o elementos (por ejemplo, lápices, cubiertos),
entre otros.

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EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PSICOMOTRICIDAD FINA

•Intervienen maquetas, cuadros, paneles, carpetas, distintivos, diarios murales con

dibujos, plegados, figuras simples, otros.

• Juegan con bloques que se ensamblan: ensayan y ajustan diferentes piezas.

• Crean circuitos con mangueras u otros materiales, ensamblando sus partes.

• Confeccionan álbumes o tarjetas recortando a dedo, diferentes tipos de figuras o

formas de revistas o diarios.

• Realizan juegos de imitación con las manos: vuelo de pájaros, movimientos de

insectos,
galope de caballos, sonido de lluvia.

• Realizan algunas representaciones del lenguaje de señas, imitando los movimientos.

• Exploran objetos tecnológicos, desarmando autos, juguetes, teléfonos, relojes en

desuso.

¿Qué es la coordinación óculo manual?

La coordinación ojo-mano, también denominada como coordinación óculo-motora,

óculo manual, o visomotriz, se puede definir como la habilidad que nos permite
realizar actividades en las que utilizamos simultáneamente los ojos y las manos.

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ACTIVIDADES OCULOMANUAL

Enhebrar cuentas: Comencemos enhebrando en limpiapipas o hilos duros, para

después comenzar a hacerlo con hilos o cuerdas más flácidas, lo que aumentará la
dificultad.

Masa: Trabajar con masa fortalece los músculos de las manos. Si a eso le sumamos
que los niños copien figuras, estaremos ejercitando habilidades más complejas y la
concentración.

Puntear y desprender: Haz que los niños repacen el contorno de una figura de
cartón. Busca en alguna ferretería (o multitienda para la casa) retazos de alfombras;
utilizando punzones (también pueden usar alfileres para paneles), puntean todo el
rededor de la figura, finalmente la desprenden.

Copiar modelos con cuentas Imprime algunos dibujos simples como caritas con
diferentes gestos; recolecta cuentas de diferentes tamaños (también lo pueden hacer
con porotos, lentejas, arroz, etc.) y dales una superficie más bien rugosa para
trabajar (puede ser un pedazo de género, pañolensi o goma eva), ahora sólo deben
copiar lo que ven.

 Reconocer características, desempeños o manifestaciones clave en el

desarrollo psicomotor de niños y niñas de 3 a 6 años.

19
 Identificar experiencias de aprendizaje que desarrollen la psicomotricidad
gruesa y habilidades asociadas, tales como lateralidad, control dinámico,
esquema corporal, entre otros.

La motricidad gruesa: Considera el progresivo control y adecuado movimiento de

los grandes grupos musculares del cuerpo: ponerse de pie, caminar, correr, subir y
bajar escaleras, saltar

EXPEREINCIAS DE APRENDIZAJE PSICOTRICIDAD GRUESA

Imitan el movimiento y desplazamiento de diferentes animales, elementos de la

naturaleza, acciones de personas, objetos y otros.

• Juegan libremente con balones, globos, bastones y otros, siguiendo el ritmo

mediante
percusión de palmas o instrumentos de percusión ejecutados por la educadora.

• Realizan excursiones en terrenos irregulares.

• Juegan a realizar “postas”, corriendo entre diferentes obstáculos variando

velocidades y direcciones.

• Juegan al circo, imitando los desplazamientos y posturas de personajes y animales.

Esquema corporal: Es la toma de conciencia global que cada uno tiene de su cuerpo
permitiendo regular la posición y uso de determinadas partes. Considera la imagen y
conocimiento corporal y la relación que establecemos con el espacio y los objetos que
nos rodean.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE ESQUEMA CORPORAL

•Observan su rostro en espejos: describen y muestran algunas características y

cualidades.

• Elaboran sencillos rompecabezas del cuerpo humano con diferentes materiales.

• Se caracterizan como mimos, representando diferentes posiciones y movimientos

del cuerpo.

• Juegan a representar estatuas, utilizando distintas posiciones y lugares.

• Realizan juegos de mímica como: comer, cepillarse los dientes, peinarse y luego
comentan
qué mano utilizaron y con cuál les resultó más fácil.

20
Lateralidad o dominancia lateral: Se refiere a la preferencia o predominio
funcional en el uso del lado izquierdo o derecho del cuerpo por sobre otro. Por
ejemplo, para realizar acciones específicas tales como dibujar, comer, cepillarse los
dientes, se utiliza preferentemente una mano

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE DE LATERALIDAD

Jugar al conejito, ubicándose con manos y pies en el suelo y saltar hacia adelante;
esta actividad también hace que dividan al cuerpo en dos: arriba y abajo, por lo que
se les hará más difícil.

La caminata del oso consiste en caminar con la pierna y brazo del mismo lado a la
vez, comiencen haciendo que los niños se tomen la parte baja de su pierna con su
mano para caminar (mano derecha con pierna derecha e izquierda con izquierda).

 Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan

conductas de seguridad y protección ante riesgos.

• Elaboran collage con diferentes recortes que reflejan situaciones de riesgos.

• Observan videos, láminas, dramatizaciones, títeres, con situaciones riesgosas, para

luego comentarlas.

• Dramatizan diferentes situaciones de prevención de riesgos.

• Realizan un recorrido por la escuela, identificando lugares riesgosos.

• Elaboran señaléticas para marcar los lugares de riesgo de la escuela.

• Consultan páginas WEB referidas al tema de prevención y seguridad.

 Relacionar prácticas de vida saludable tales como alimentación sana,

actividad física, tiempos de descanso, con sus consecuencias en los niños y
niñas.

Tener presente con los niños

• Preparar la ambientación del comedor, promover su participación y respetar sus

decisiones.

• Jugar a preparar menús (recetas de almuerzos y postres) saludables.

21
• Incorporar la participación de madres y padres en la confección de un catastro de
recetas saludables para realizar.

• Realizar encuestas a las familias sobre las comidas preferidas para comentar,
describir sus propiedades, etc.

• Desarrollar dramatizaciones, representando algunos alimentos saludables para el

organismo.

• Promover el acompañamiento de un familiar a la hora del desayuno y del almuerzo.

Tener presente con los padres: La revisión de las limitaciones de la escuela

referidas al comedor, la sala, el tipo de ambientación, acompañamiento en el
momento de ingesta y proponer actividades posibles.

• Trabajar el envío de colaciones saludables para los niños.

• Ver con la posibilidad de contar huertos o chacras para incentivar el consumo de

verduras y frutas locales. La información a través de campañas de alimentación
saludables que existen en consultorios, juntas de vecinos u organizaciones
comunitarias cercanas a la escuela. Incentivar la alimentación por medio de platos
tradicionales que consideran las comidas típicas tales como: el charquicán, la
chuchoca, las papas con mote, así como las verduras y frutas propias de la zona.

ACTIVIDAD FÍSICA ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

No debemos olvidar que el desarrollo de la actividad física en el párvulo está centrado

en lo lúdico, a partir de lo cual se puede favorecer la estimulación de movimientos,
ejercicios y actividades de diferente tipo como:

• Juegos en que tenga que moverse y desplazarse de un lado para otro: caminar,
correr, saltar, escalar, trepar, elevar un volantín.

• Juegos en que tengan que utilizar cosas y objetos para lanzar, patear, rodar,
atrapar, apretar, etc.

• Juegos en los que pueda bailar.

• Juegos en los que pueda aprender las partes de su cuerpo.

• Juegos que le den la posibilidad de sentir diferentes pesos, texturas, colores y

formas de los objetos.

• Experimentar nuevas formas de movimiento y equilibrio.

22
  Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan el
desarrollo de prácticas y estilos de vida saludables.

• Realizan visitas a mercados y supermercados: comentan sobre los alimentos que

les hacen, conversan con los vendedores sobre las condiciones de conservación e
higiene de los alimentos.

• Preparan alimentos saludables, siguiendo sencillas recetas de cocina, por ejemplo:

brochetas
y jugos de fruta o postres.

• Elaboran collage grupal con láminas alusivas a alimentos y actividades saludables.

• Confeccionan conjuntamente con la familia, láminas y dibujos alusivos al cuidado de

la salud en diferentes períodos del año para ser compartido con sus pares en la
escuela.

IDENTIDAD

 Identificar las características del desarrollo socioafectivo de niños y niñas

de 3 a 6 años planteados por autores como: Piaget, Erikson, Goleman,
Bandura.

¿Cuáles son las habilidades socio afectivas?

Comprenderse a sí mismos, comprender y tolerar a otros, manejar emociones y

comportamientos o saber relacionarse sanamente con sus pares son algunas de las
habilidades socio afectivas. Todas pueden ser desarrolladas, sólo depende de
estimularlas debidamente.

Piaget

Desarrollo del niño: Etapa Pre-Operacional (Niños de 2-7 años)

Esta es la segunda etapa de la Teoría de Piaget. A partir de los 3 años se produce un

hecho importante en la vida de un niño, la escolarización (Educación Infantil). Esto
supone un componente social muy importante.

El niño empieza a relacionarse con los demás, en especial con sus iguales, ya
que antes de este período, las relaciones eran únicamente con la familia.

¿Cómo se comunican los niños de 2 a 7 años? Aunque entre los 3 y los 7 años se
produce un enorme aumento de vocabulario, los niños durante la primera infancia, se
rigen por un “pensamiento egocéntrico”, esto quiere decir, que el niño
piensa de acuerdo a sus experiencias individuales, lo que hace que su
pensamiento aún sea estático, intuitivo y carente de lógica. Por ello, es frecuente que
hasta los 6 años, puedan cometer errores tanto para interpretar un suceso, como para
expresarlo. Descubre Algunos consejos para superar la etapa del “no” en niños.

23
 Hablar en tercera persona refiriéndose a uno mismo es muy normal en este
periodo porque aún no tiene bien definido el concepto del “yo” que lo separa con el
resto del mundo.

Los niños a esta edad, entre 2 y 7 años, tendrán mucha curiosidad y ganas de
conocimiento, por lo que preguntarán a sus padres el “por qué” a muchas cosas.

En esta etapa los niños atribuyen sentimientos o pensamientos humanos a

objetos. Este fenómeno se conoce como animismo.

El pensamiento “egocéntrico” según la teoría de Piaget: ¿Por qué los niños en

esta etapa del desarrollo no son capaces de ponerse en el lugar de los demás? Este
hecho puede relacionarse con “La Teoría de la Mente” que se refiere a la capacidad
de ponerse en la mente de otra persona, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar
de otro. Los niños no desarrollan esta habilidad cognitiva hasta los 4 o 5 años. Es por
eso, que el niño hasta esa edad cree que “los demás ven y piensan como lo hace él”.
Esta teoría nos ayuda a explicar por qué los niños hasta los 5 años no saben mentir ni
hacer uso de la ironía.

Cada una de estas limitaciones del estadio pre-lógico serán superadas después de los
6 años o 7 años en el próximo periodo de desarrollo cognitivo y se irá consolidando
hasta los 14 o 15 años.

¿Qué podemos hacer para favorecer el desarrollo cognitivo del pequeño en la

etapa pre operacional (de 2 a 7 años)?

1. Ajústate a su desarrollo cognitivo: Es importante que tengas presente las

características de la etapa del niño que trates de adaptarte a su pensamiento.

2. Pon en práctica el juego simbólico: A través de esta actividad se desarrollan

muchas de sus destrezas de los niños y permiten que se vayan formando una imagen
del mundo. A través del juego se pueden adquirir los roles y situaciones del mundo que
nos rodea: Hacer como si comemos o bebemos, hacer como si conducimos, jugar a que
somos médicos y ayudamos a otra persona, etc… Podemos poner en práctica cualquier
actividad que ayude al pequeño a ampliar su lenguaje, desarrollar la empatía, y
consolidar sus representaciones mentales del mundo que nos rodea.

3. Potencia la exploración y experimentación: Que descubra los colores y su

clasificación, cuéntale como suceden algunas cosas, llévale al campo y explícale
algunas plantas o animales, transmite curiosidad por aprender.

24
Erikson

Estadio III: etapa genital-locomotor

Este es el estadio genital-locomotor o la edad del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6
años, la tarea fundamental es la de aprender la iniciativa sin una culpa exagerada.

La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante los retos del mundo, asumiendo
responsabilidades, aprendiendo nuevas habilidades y sintiéndose útil. Los padres
pueden animar a sus hijos a que lleven a cabo sus ideas por sí mismos. Debemos
alentar la fantasía, la curiosidad y la imaginación. Esta es la época del juego, no para
una educación formal. Ahora el niño puede imaginarse, como nunca antes, una
situación futura, una que no es la realidad actual. La iniciativa es el intento de hacer
real lo irreal, pero si el niño puede imaginar un futuro, si puede jugar, también será
responsable…y culpable. Si mi hijo de dos años tira mi reloj en el váter, puedo asumir
sin temor a equivocarme que no hubo mala intención en el acto. Era solo una cosa
dando vueltas y vueltas hasta desaparecer. ¡Qué divertido! ¡Pero si mi hija de cinco
años lo hace…bueno, deberíamos saber qué va a pasar con el reloj, qué ocurrirá con el
temperamento de papá y que le ocurrirá a ella! Podría sentirse culpable del acto y
comenzaría a sentirse culpable también. Ha llegado la capacidad para establecer juicios
morales.

Erikson es, por supuesto, un freudiano y por tanto incluye la experiencia edípica en
este estadio. Desde su punto de vista, la crisis edípica comprende la renuencia que
siente el niño a abandonar su cercanía al sexo opuesto. Un padre tiene la
responsabilidad, socialmente hablando, de animar al niño a que “crezca”; “¡que ya no

eres un niño!”. Pero

si este proceso se establece de manera muy dura y extrema, el niño aprende a sentirse
culpable con respecto a sus sentimientos.

25
Demasiado iniciativa y muy poca culpa significa una tendencia mal adaptativa que
Erikson llama crueldad. La persona cruel toma la iniciativa. Tiene sus planes, ya sea
en materia de escuela, romance o política, o incluso profesión. El único problema es
que no toma en cuenta a quién tiene que pisar para lograr su objetivo. Todo es el logro
y los sentimientos de culpa son para los débiles. La forma extrema de la crueldad es la
sociopatía.

La crueldad es mala para los demás, pero relativamente fácil para la persona cruel.
Peor para el sujeto es la malignidad de culpa exagerada, lo cual Erikson
llama inhibición. La persona inhibida no probará cosa alguna, ya que “si no hay
aventura, nada se pierde” y particularmente, nada de lo que sentirse culpable. Desde el
punto de vista sexual, edípico, la persona culposa puede ser impotente o frígida.

Un buen equilibrio llevará al sujeto a la virtud psicosocial de propósito. El sentido del

propósito es algo que muchas personas anhelan a lo largo de su vida, aunque la
mayoría de ellas no se dan cuenta que, de hecho, ya llevan a cabo sus propósitos a
través de su imaginación y su iniciativa. Creo que una palabra más acertada para esta
virtud hubiera sido coraje; la capacidad para la acción a pesar de conocer claramente
nuestras limitaciones y los fallos anteriores.

DANIEL GOLEMAN Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:

El psicólogo Daniel Goleman, con su libro La inteligencia emocional, puso de manifiesto

la importancia que la afectividad tiene en el desarrollo de las personas. Cuando
hablamos de inteligencia emocional nos referimos a capacidades que se desarrollan en
los primeros años de vida, como son:

– La identificación y comprensión de los sentimientos propios.

– La autoestima.

– El control y canalización de las emociones.

26
– La empatía o comprensión de las emociones de las otras personas.

Estas capacidades se desarrollarán correctamente siempre y cuando se le proporcione

al niño un ambiente de seguridad y estabilidad emocional.

Para Goleman, el aspecto más importante de la inteligencia emocional es el

conocimiento de uno mismo y de los propios sentimientos. La comprensión y la
autoconciencia son aspectos gracias a los cuales las personas superan los sentimientos
negativos intensos y tienen así una actitud positiva ante la vida y se perciben como
personas que no se ven desbordadas por las emociones. Tanto el autoconcepto como la
autoestima empiezan a construirse a edades muy tempranas, por lo que resulta
fundamental trabajarlos desde el periodo de Educación Infantil. Autoconcepto El
autoconcepto es la imagen que uno tiene sobre sí mismo en lo que respecta a sus
características físicas, intelectuales y socioafectivas.

La imagen que uno tiene de sí mismo se va desarrollando y construyendo a lo largo de

la vida, de manera que los factores cognitivos y la interacción social serán
determinantes. Para que la persona se forme una imagen de sí misma, primero tiene
que ser consciente de que es un ser independiente del entorno y de los demás, algo
que sucede en torno al año de vida. Raciocinio.

El lenguaje desempeña un papel importante a la hora de expresar cómo se ve uno

mismo, ya que permite al niño pensar y expresar sus características mediante el uso de
nombres, pronombres, etc. Esto lo podemos ver en expresiones habituales que utilizan
los niños de aproximadamente 2 años, como, por ejemplo: “soy mayor” o “a mí me
gusta mucho ir al parque”. Si bien en la primera parte de la etapa infantil el niño se
basa en características físicas, posesiones o preferencias a la hora de describirse, por
ejemplo, “soy pelirrojo”, “me gustan las cometas” o “tengo una bata verde”, es hacia el
final de la etapa de educación infantil cuando comenzará a describirse utilizando para
ello, aparte de las ya mencionadas características físicas, características psicológicas,
emocionales y conductuales. A menudo hablamos de necesidades básicas del niño,
como la higiene o la alimentación, pero es la atención que le prestemos a las
necesidades emocionales del niño la que influirá positiva o negativamente en la
construcción del autoconcepto, que repercutirá tanto a nivel psicológico como biológico.
Autoestima Al igual que el autoconcepto, la autoestima se desarrolla a lo largo de la
vida, por lo que en función de la edad, la persona se valora de una manera u otra. La
autoestima es la valoración o el juicio que uno hace con respecto a la imagen que tiene
sobre sí mismo. Según Mead, la autoestima está formada por dos dimensiones, la
autoestima general y la autoestima de competencia. La primera hace alusión al nivel
global de aceptación o rechazo que tenemos sobre nosotros mismos como personas, y
la segunda, a los sentimientos que nos producen la percepción de poder y eficacia que
tenemos en las distintas áreas de actuación (cognitiva, física, social, etc.).

27
 Para que el niño sea capaz de canalizar las emociones, primero deberá ser capaz de
identificar y nombrar la emoción. Una vez le ponga nombre, le será más fácil
reconocerla y aceptarla. Son muchas las situaciones que pueden llevar al niño a la
frustración si no consigue lo que desea o necesita: falta de afecto, límites impuestos
por los adultos en determinadas acciones o situaciones, etc. Esta situación de
frustración puede desencadenar reacciones tanto positivas como negativas. Si lo hace
de manera positiva, sus conductas serán esforzarse más o probar con estrategias
alternativas. Si es de manera negativa, aparecerán conductas como rabietas,
agresividad, falta de interés o conductas evasivas. Emociones básicas y emociones
socio-morales Emociones básicas:

– Alegría – Angustia – Enfado – Miedo – Tristeza – Sorpresa Emociones sociomorales o

autoconscientes: – Vergüenza – Orgullo –

Podemos ayudar al niño a superar la frustración proporcionándole apoyo y estrategias

para que la acción impulsada sea positiva a la vez que le enseñamos el valor del
esfuerzo para conseguir los objetivos que uno se propone.

El control de los impulsos es algo que el niño va aprendiendo a medida que crece. Se
trata de demorar la acción ante un estímulo para conseguir un objetivo a más largo
plazo. Esto se logra mediante la fuerza de voluntad y la capacidad de sacrificio que se
van adquiriendo con la edad.

Al principio, el niño quiere conseguir cualquier cosa que lo atraiga, pero con el tiempo
es capaz de inhibir la conducta de ir hacia eso que lo atrae si se lo prohíben, aun
cuando nadie lo mire. Este comportamiento es más habitual cuando se argumenta la
prohibición. En conclusión, si el niño aprende a canalizar la frustración, no utilizará la
agresividad para conseguir sus objetivos, por muy grande que sea el fracaso vivido, y
evitará situaciones conflictivas con los demás, por lo que será un niño competente
emocionalmente.

Procesos de la teoría de aprendizaje social o vicario de Bandura

En la teoría de aprendizaje social, Bandura diferenció 4 procesos que se

desarrollan necesariamente en el aprendizaje social:

1. Atención: Resulta totalmente imprescindible que la atención del aprendiz esté

focalizada hacia el modelo que realiza la conducta. Cualquier distractor interrumpiría
la tarea de aprendizaje.

28
2. Retención: La memoria juega un papel muy importante. La persona que está
integrando un nuevo comportamiento, debe almacenarlo en su memoria para
reproducirlo a continuación.

3. Reproducción: En este punto, además de la puesta en marcha de la conducta, la

persona debe ser capaz de reproducir simbólicamente el comportamiento. Por
ejemplo, por mucho que un niño vea a su tenista preferido jugar, no quiere decir que
vaya a golpear la pelota igual que él, primero tiene que tener la capacidad motora
para realizar esos movimientos. Se integrará

el tipo de movimiento y la acción, pero esto requiere de repetición para realizar la

conducta correctamente.

4. Motivación: Aun teniendo las imágenes mentales de la conducta observada, hace falta
querer realizarla. Podemos tener distintos motivos, por ejemplo:

Refuerzo/castigo pasado: Se basa en el conductismo tradicional. Cuando ya hemos

realizado una conducta y hemos obtenido algo bueno a cambio (un refuerzo). Esto hace
que volvamos a reproducirla si buscamos conseguir el mismo refuerzo.

Refuerzos/castigos prometidos: Expectativas de lo que se pretende conseguir.

Imaginamos las consecuencias.

Refuerzo/castigo vicario: Lo que hemos visto que consiguió el modelo del que
aprendimos.

Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan el

desarrollo de aspectos vinculados a la identidad, tales como imagen
corporal, autoconcepto, autoestima, identidad sexual, identidad de género.

¿Qué es identidad?

Identidad: Se refiere a la gradual toma de conciencia de cada niño y niña de sus

características y atributos personales, los que descubren y reconocen una vez logrado
el proceso de diferenciación de los otros. Ello les permite identificarse como personas
únicas, por tanto, valiosas, con características e intereses propios, reconociéndose
como miembros activos de su familia y de los diferentes grupos culturales a los que
pertenecen.

Objetivo general: Se espera potenciar la capacidad de la niña y del niño del

desarrollar progresivamente una valoración positiva de sí mismo y de los demás,
basada en el fortalecimiento de vínculos afectivos con personas significativas que lo

29
aceptan como es, y que lo apoyan y potencian en la conciencia de ser una persona con
capacidades, características e intereses singulares, a partir de los cuales puede
contribuir con los demás.

¿Cuáles son sus ejes de Aprendizaje?

Los logros de aprendizaje del Núcleo Identidad para el primer y segundo ciclo se
presentan en dos ejes o dominios específicos que se derivan de los Mapas de
Progreso del Aprendizaje, los cuales distinguen: reconocimiento y aprecio de sí
mismo, y reconocimiento y expresión de sentimientos.

Explique cada uno de ellos

Reconocimiento y aprecio de sí mismo: Se refiere a la capacidad de tomar

conciencia gradual de sus preferencias, características, atributos corporales y
personales, mediante el descubrimiento, el reconocimiento y el aprecio de sí mismo,
construyendo de esta forma una autoestima positiva.

Reconocimiento y expresión de sentimientos: Se refiere a la capacidad de

expresar y reconocer distintos sentimientos y emociones en asimismo y en los otros,
adquiriendo gradualmente empatía con sus pares y autorregulación en algunos
contextos y situaciones.

Señale actividades o experiencias de aprendizaje de:

Imagen corporal: La imagen corporal es un concepto realmente importante en la

vida de las personas, implica el origen de muchos elementos como la autoaceptación
y autovaloración, la autoestima, el trato hacia uno mismo, entre otros.

ACTIVIDADES

– Conocer las dimensiones de su cuerpo y de sus partes, mediante comparaciones

o visualizaciones.

– Conocer las formas del cuerpo y de las partes del mismo.

– Conocer diferentes características de las partes del cuerpo.

– Localizar partes del cuerpo.

– Nombrar partes del cuerpo.

¿Qué es el autoconcepto?

30
El autoconcepto: es la opinión que una persona tiene sobre sí misma, que lleva
asociado un juicio de valor. Cabe destacar que el autoconcepto no es lo mismo que
la autoestima, sin embargo, su relación es muy estrecha y no podría entenderse
uno sin la presencia del otro.

¿Qué es la autoestima (BCEP)?

La autonomía es una cualidad resultante de procesos interdependientes, que se

facilitan si se brinda a los niños la posibilidad de conocer su cuerpo, sus
características personales y familiares; percibir y actuar conforme a las propias
posibilidades y limitaciones, adquiriendo recursos para influir en su ambiente, a la
vez que vivencian, identifican y generan estados y situaciones que se asocian con la
seguridad, la confianza, la serenidad, el gozo y la satisfacción, para desarrollar
gradualmente un estilo de vida saludable y de bienestar integral.

ACTIVIDADES DE AUTOESTIMA

1. Juego simbólico. El juego por excelencia, el juego de roles es el mejor juego para
desarrollar habilidades personales y sociales, a la vez que aumenta la autoestima
de los niños. Cualquier juego que implique ponerse en el lugar de otro y
relacionarse con otras personas, reales o imaginarias, es una excelente oportunidad
para fomentar la autoestima de nuestros niños. Aprovecha su juego para elogiar
sus cualidades personales, sociales y emocionales.

2. Reparto de estrellas. Edad recomendada a partir de los 5 años, aunque podemos

empezar un poco antes. Sentados en el suelo, en forma de círculo si somos
muchos, por ejemplo, papá, mamá, hermanos o un grupo de niños de la misma
edad, diremos algo positivo a cada uno de los participantes a la vez que les
otorgamos una estrella de papel o una pegatina. Lo de menos es la estrella ya que
todos debemos acabar con el mismo número de ellas. Lo fundamental es pensar en
lo que decimos a los demás, lo que nos dicen y lo que sentimos. Al finalizar el juego
es importante que preguntemos qué es lo que más les ha gustado, lo que menos y
cómo se han sentido a lo largo de la actividad.
3. Caja del tesoro oculto. Este juego se debe realizar con un grupo de niños (3-4
mínimo). Se trata una dinámica que permitirá que los niños descubran lo únicos y
especiales que son. Dentro de una caja esconderemos un espejo. A los niños les
explicaremos que dentro hay un tesoro único en el mundo, algo especial,
maravilloso, algo irrepetible. Generaremos así expectativa. De uno en uno,
abriremos la caja y pediremos que no diga nada a nadie. Cuando todos los niños
hayan visto el tesoro pediremos que digan en voz alta qué es lo que han visto. Tras
esto, les preguntaremos que digan en voz alta qué creen ellos que les hace únicos
y especiales, personas irrepetibles y maravillosas.

Identidad sexual: La adquisición gradual de la identidad se realiza mediante la

construcción de la conciencia de sí mismo como sujeto independiente de los otros,

31
 en este proceso, los niños y niñas van construyendo su identidad sexual que es el
juicio sobre su figura corporal (ser hombre o ser mujer).

ACTIVIDADES DE IDENTIDAD SEXUAL:

32
IDENTIDAD DE GÉNERO

Entendiendo que el género es el conjunto de características culturalmente

específicas que identifican el comportamiento de mujeres y hombres y la relación
entre ellos, la socialización de género es el proceso a través del cual las personas
adquieren su identidad de género, es decir, “la forma de cómo deben ser hombres
y mujeres en un contexto histórico y cultural determinado”. Este proceso comienza
a partir del nacimiento, y es un aprendizaje cultural de los roles que se asignan
socialmente a cada uno de los sexos. Niños y niñas, desde que nacen, incluso
desde la gestación, son sujeto de un trato distinto por parte de la familia y la
comunidad. Desde sus primeros años, niños y niñas aprenden las diferencias entre
ser hombre y ser mujer.

ACTIVIDADES DE IDENTIDAD DE GÉNERO

Aprendizaje esperado: Expresar y comunicar características de sí mismo comunes y

diferentes en relación a sí mismo y a otros niños y niñas.

Experiencia de aprendizaje N°1: “Éste es mi amigo o amiga y lo trato bien” Que los
niños y niñas reconozcan en el otro/a a una persona que merece respeto y buen trato.

1. Se les propone a los niños y niñas hacer un muñequito con materiales muy
simples. La idea es que ellos y ellas los confeccionen, puede ser con palos de
helados, restos de género, etc. Se debe motivar a los niños y niñas para hacerlo
cuidadosamente poniendo esfuerzo en cada muñeco que hacen.

2. Puede invitar a trabajar con lo siguiente: “Ahora niños y niñas vamos a trabajar
en la creación de algo muy especial, tienen que poner empeño en lo que haremos,
vamos a hacer un muñequito para cada uno y una de nosotros/as. Vamos a ir
armándolo poco a poco, es fácil; lo importante es que este muñeco nos va a
acompañar y tenemos que cuidarlo para que se sienta bien. Cuando lo terminemos
vamos a conversar sobre lo que cada muñequito necesitará para estar bien”.

3. Finalmente, se sugiere conversar acerca de cómo se sintieron haciendo esta

actividad y se destaca que el cariño debe reflejarse cotidianamente a través de la
demostración de afectos, de un buen trato y respecto.

Experiencia de aprendizaje N°2: ¿Qué es un niño, ¿qué es una niña? Expresar y

compartir emociones y experiencias sobre ser niño o niña.

1. Invite a los niños y niñas a dibujar su cuerpo en un papelógrafo de su tamaño;

pídales que se junten en parejas y que uno al otro se moldee o delineen en el
papel.

2. Luego motívelos a poner y dibujar las partes de su cuerpo. Indique que niños y
niñas son diferentes. Después de que los hayan delineado mencione las partes del
cuerpo que deben ir dibujando, por ejemplo: en la cabeza están los ojos, las cejas,
las pestañas, la boca, las orejas, etc. Luego los brazos, las manos, pechos,

33
estómago, pene o vagina, testículo, piernas, etc.

3. Posteriormente, ponga el nombre a cada uno de los dibujos y péguelos por la

sala, invitando a los niños y niñas a observarlos por unos minutos.

4. Conversen y reflexionen sobre las diferencias y semejanzas, ¿cómo eran antes y

cómo son ahora?, ¿han crecido?, ¿notan diferencias?

Materiales: • Papelógrafos del tamaño de los niños/as • Plumones • Cinta adhesiva

Experiencia de aprendizaje Nº 3: “En qué nos parecemos y en qué nos

diferenciamos”

Ayudar a niños y niñas a distinguir en qué se parecen y en qué se diferencian.

1. Se pedirá a niños y niñas que se reúnan en subgrupos (de acuerdo al número de

asistentes). En cada subgrupo un niño o una niña se acostará encima del
papelógrafo y el resto del subgrupo con un plumón dibujará su contorno.

2. Después cada niño/a dibujará las partes del cuerpo (se deberá escoger niños y
niñas).

3. Luego conversarán sobre las diferentes partes del cuerpo que tienen niños y
niñas, las diferentes formas de vestir, diferentes tamaños y formas de cuerpo.

4. Cuando hayan finalizado se comentará en el grupo grande las diferencias entre

hombres y mujeres y las cosas que tienen en común.

Materiales: • Papelógrafos • Plumón

 Identificar las características del desarrollo social y moral en niños de 3 a

6 años, de acuerdo con autores como: Kohlberg.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG Según se ha comentado

anteriormente, Kohlberg definió tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los
cuales está relacionado con la edad. Estos niveles son:

Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años) El énfasis en este nivel
está en el control externo. Los niños observan los patrones de otros ya sea para
evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el niño responde a las
reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero
interpreta estas etiquetas ya sea en términos de las consecuencias hedonísticas o
físicas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en términos del
poder físico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide en las
siguientes dos etapas:

Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo Las consecuencias físicas de una

34
acción determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el
valor de estas consecuencias. La evitación del castigo y el respeto incuestionable al
poder son valiosos por su propio derecho, y no en términos del respeto por un
orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto último
sucede en la Etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas

para evitar el castigo. Una acción buena o mala está determinada por las
consecuencias físicas.

Etapa 2. La orientación instrumental−relativista u orientación por el premio

personal La acción correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las
propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones
humanas son vistas en términos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de
reciprocidad y del mutuo compartir están presentes, pero siempre son
interpretados en una forma práctica. La reciprocidad es un asunto de me das y te
doy no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades personales
determinan la aceptación o desviación. Se devuelven favores a partir del
intercambio si te ayudo, me ayudarás.

Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13
años) Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Todavía observan los
patrones de otros, pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser
considerados buenos por gente cuya opinión es importante para ellos. Son capaces
de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para
decidir si una acción es buena según sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta
las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral. Etapa 3.

La orientación de concordancia interpersonal o de niño bueno−niña buena. El buen

comportamiento es aquél que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos.
Hay mucha conformidad a imágenes estereotipadas de lo que es mayoría o
comportamiento natural. El comportamiento frecuentemente es juzgado por la
intención (tiene una buena intención) se convierte en algo importante por primera
vez. Se gana aprobación por ser bueno. El niño mantiene buenas relaciones y busca
la aprobación de los otros.

Etapa 4. La orientación de ley y orden. Hay una orientación hacia la autoridad, las
reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto
consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un
orden social dado que se justifica en sí mismo. Al decidir el castigo para una mala
actuación, las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad
y el orden social establecido.

Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en
adelante, si acaso) En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera
vez, la persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados
socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno

35
ahora, tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo
correcto y lo incorrecto. Los juicios están basados en lo abstracto y por principios
personales que no necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad.

Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social. Generalmente tiene

tonalidades utilitaristas. La acción correcta tiende a ser definida en términos de los
derechos generales del individuo, y de los estándares que han sido críticamente
examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del
relativismo de los valores y opiniones personales y un énfasis correspondiente hacia
los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es
constitucional y democráticamente acordado, lo correcto es un asunto de valores y
opiniones personales. El resultado es un énfasis en el punto de vista legal, pero con
un énfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en términos de consideraciones
racionales de utilidad social (más que congelarse como en los términos de ley y
orden de la Etapa 4). Fuera del ámbito legal, el contrato libremente acordado, es
cumplido como obligatorio.

Etapa 6. La orientación de principios éticos universales. Lo correcto es definido por

la decisión de la conciencia de acuerdo con los principios éticos auto−elegidos que
apelan a la comprensión lógica, consistencia y universalidad. Estos principios son
abstractos y éticos y no son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos.
La etapa 6 supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de
derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como
personas individuales. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestión de
conciencia individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad
humana e igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de vista
universales en los que todas las sociedades deben estar de acuerdo.

36
 Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que contribuyan al
desarrollo de las habilidades para la convivencia, tales como: empatía,
valoración de la diversidad, respeto por las normas sociales, toma de
perspectiva, sentido de pertenencia y colaboración.

Convivencia: Se refiere al establecimiento de relaciones interpersonales y formas

de participación y contribución con las distintas personas con las que la niña y el
niño comparte, desde las más próximas y habituales que forman su sentido de
pertenencia, hasta aquellas más ocasionales, regulándose por normas y valores
socialmente compartidos.

Objetivo general: Se espera potenciar la capacidad de la niña y del niño de:

Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboración, comprensión y

pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la
sociedad a la que pertenece.

Ejes de Aprendizaje

Interacción social: Se refiere a la capacidad de interactuar y establecer

relaciones de confianza y afecto con adultos y pares, compartiendo, participando y
colaborando en actividades grupales.

Formación valórica: Se refiere a la capacidad de apreciar y adquirir gradualmente

valores y normas socialmente compartidos que contribuyen a la sana convivencia
entre las personas. Implica reconocer y apropiarse de normas sociales que regulan
el funcionamiento de juegos y actividades cotidianas e incorporar valores esenciales
como la solidaridad, la verdad, la paz y la justicia, en un marco de respeto por la
diversidad y por la resolución pacífica de conflictos.

EJEMPLO DE ACTIVIDADES:

CONVIVENCIA:

Visitan algunas salas o recintos de la escuela, saludando a adultos, compañeros y

compañeras.

• Participan en áreas o zonas de juego organizadas dentro y fuera del aula,

seleccionando y compartiendo materiales o juguetes de su interés.
• Participan en ferias lúdicas o en distintos tipos de encuentros que involucran otros
cursos o establecimientos, compartiendo juegos, materiales y actividades.

• Organizan la sala para recibir a niños y niñas de otros cursos, preparan juegos,
materiales,
tarjetas de bienvenida y otras iniciativas que surjan del grupo.

• Preparan regalos o tarjetas para sus amigos o amigas que están de cumpleaños.

37
NORMAS DE CONVIVENCIA:

- Crear un clima de trabajo placentero y creativo, para establecer el consenso.

- Escribir las reglas y dibujarlas, si es necesario, en un panel o afiche.

- Ubicar el panel o afiche, en acuerdo con las niñas y niños, a la vista de todas y todos.

- Hacer alusión al panel o afiche cada vez que sea necesario.

- Establecer, en el mismo momento del acuerdo, que las normas se pueden

cambiar cuando sea necesario.

- Determinar pocas normas, que sean generales, flexibles y aplicables a variadas

situaciones.

- Recordar que cada vez que alguna niña o niño trasgrede una norma, es preciso
recordarla y no “calificar” y “enjuiciar” a la niña o niño que la trasgredió. Por ejemplo,
en vez de decir “Bernardita, eres desobediente porque no te quedas calladas”, es
mejor decir “Bernardita recuerda que hemos acordado trabajar en silencio”.

ACTIVIDAD VALORACIÓN A LA DIVERSIDAD

• Visitan biblioteca y observan láminas de libros que muestran imágenes de

personas de distintos países.

• Realizan collage con imágenes de niños y niñas de otras culturas u otros países
diferentes al propio.

• Escuchan canciones en diversos idiomas y comentan semejanzas y/o diferencias

con el español, lo que les gusta o lo que entienden de la letra.

• Visitan alguna estación de tren, rodoviario, puerto o aeropuerto de su región,

observando los
diferentes tipos de personas que se encuentran en el lugar.

Cuáles son los elementos del conflicto:

1) Las partes, personas o grupos de personas que intervienen en forma directa o

indirecta.

2) El Poder, que es la capacidad de influencia que tiene una parte sobre la otra, la
función del mediador es equilibrar dicho poder.

3) Las percepciones del conflicto, es la realidad que una parte trasmite a la otra, es
la forma de recibir o demostrar el conflicto y sus causas.
4) Las emociones y sentimientos, que se traducen en diferentes estados de ánimo
con motivo de los recuerdos, o frustraciones vividas.

38
5) Las posiciones, es el reclamo que cada una de las partes hace a la otra.

6) Intereses y necesidades son los beneficios que las partes quisieran obtener de la
solución del conflicto.

7) Los valores, principios y creencias que es parte de la cultura e idiosincrasia de

los seres humanos.

ACTIVIDADES DE RESOLUCION DE CONFLICTOS

• Realizan juegos teatrales, por ejemplo, a través de la mímica, interpretando

situaciones
problemáticas de convivencia y luego las comentan.

• Organizan encuentros de teatro inter salas, estableciendo como temas la

convivencia y el respeto a los otros.

• Participan en sencillos juegos de dilemas, donde se conversa y debate en torno a

situaciones
que muestran dificultades en la convivencia y se presentan alternativas de solución.

• Confeccionan listado de momentos que han generado diferencias o conflictos, entre

ellas y ellos, estableciendo sencillos acuerdos para evitarlos.

 Distinguir las características de los diferentes tipos

de juego. 3 a 6 años

Esta etapa es la que muestra un desarrollo más rápido del desarrollo cerebral
general (el cerebro alcanzará un 90% de su peso adulto al llegar a los 6 años). Se
desarrollarán especialmente la memoria y la habilidad para resolver problemas.

La palabra clave es imaginación, ya que comenzarán a desarrollar juegos de roles e

interacciones con otros niños. Optaremos por elementos genéricos y
desestructurados, más que elementos ‘uni-funcionales’: hagamos como si…
imagínate que esto es…

Llamarán su atención los elementos para jugar a la casa, doctor, herramientas, etc.
Además de materiales de construcción, muñecas, animales y otros elementos para
organizar escenarios mágicos y cambiantes.

El lenguaje y habilidades sociales serán puestos en práctica durante el juego, por lo

que sus aprendizajes se fortalecerán y pondrán en práctica durante estos,
haciéndolos perdurables.

Por otro lado, introducirán reglas como seguimiento de turnos y compartir con
otros a medida que van creciendo e interactuando; introducir juegos de mesa en
esta etapa ayudará a que desarrollen dichas habilidades.

39
 Juego ‘desocupado’: Los niños se ven como poco interesados en jugar con otros. Se
mantienen comprometidos con movimientos aleatorios y sin objetivo evidente. Este
tipo de juego se observa principalmente entre los 0 y 2 años y es importante
porque sienta las bases para futuros juegos de exploración y desarrollo.
 Juego ‘solitario’: Los niños jugarán frecuentemente solos, con diferentes juguetes.
Generalmente no se mostrarán interesados por lo que están haciendo otros a su
alrededor. Se observa comúnmente en niños entre los 2 y 3 años ya que los niños
no presentan habilidades cognitivas, físicas y sociales completamente
desarrolladas; es importante ya que les enseñará a entretenerse a sí mismos.
 Juego ‘observador’: Se refiere a las ocasiones en que los niños observan a otros
jugar, pero no se unen a este juego. Se darán otras formas de interacciones
sociales, como conversaciones para entender lo que ocurre en el juego.
Comúnmente se da entre los 2 y 3 años y medio, pero también se puede dar en
cualquier etapa.
 Juego ‘paralelo’: Ocurre cuando los niños juegan al lado o cerca de otros, pero no
hay relación entre ellos. Generalmente estarán jugando con juguetes similares y
pueden imitarse uno a otros, pero no son parte del mismo juego. Aunque pareciera
que no hay contacto entre los niños, sorprendentemente estarán aprendiendo
habilidades y reglas sociales, por lo que este tipo de juego es crucial para las
etapas que le siguen.
 Juego ‘asociativo’: Los niños comenzarán a jugar juntos, pero no centrados en un
objetivo común. Es decir, algunos niños estarán más interesados en jugar y
relacionarse con otros que en los materiales o juguetes que están siendo utilizados.
Se diferencia del tipo paralelo, ya que, aunque pueden continuar jugando por
separado, comenzarán a interesarse más por lo que están haciendo quienes se
encuentran a su alrededor. Se verán como niños jugando juntos, pero no habrá
evidencia de reglas o acuerdos entre ellos. Este tipo de juego es fundamental para
comenzar a establecer características de cooperación, resolución de problemas y
desarrollo del lenguaje.
 Juego ‘cooperativo’: Es cuando el juego se convierte, finalmente, en una estructura
organizada entre diferentes grupos y se evidencia el trabajo en equipo. Los niños
se verán interesados tanto en los otros como en los materiales que se están
utilizando. El grupo será más ‘formal’, probablemente contará con un líder y con
otros roles asignados, los que pretenden encontrar una meta en común o tareas
específicas. Usualmente comienza al finalizar el período preescolar (4 a 6 años) y
no antes, ya que requiere de habilidades organizacionales y un nivel de madurez
social que se va a ir adquiriendo a través de las otras etapas. Se puede decir que
es la culminación de lo aprendido a través del juego y de otras instancias formales
de trabajo; les dará a los niños las habilidades necesarias para desarrollarse social
y grupalmente.

40
DOMINIO 2: COMUNICACIÓN

• Distinguir los principales postulados sobre el desarrollo del lenguaje

de autores como: Piaget, Vigotsky, Chomsky, Bruner.

Piaget: Teoría cognitiva relacionada con el lenguaje

En el proceso de adquisición del lenguaje Piaget establece:

Habla egocéntrica: un niño que todavía no ha aprendido un lenguaje no puede

expresar sus primeros pensamientos inteligentes, estos sólo existen como
imágenes o acciones físicas. El habla egocéntrica la que el niño utiliza para poder
expresar sus pensamientos en esta etapa, más que para comunicarse socialmente.
Este lenguaje se va reduciendo hasta desaparecer después de los 7 años.

Habla social: es la que se desarrolla después de la egocéntrica

Para Piaget, la construcción progresiva de diferentes esquemas sobre la realidad es

una señal de que la inteligencia del niño se está desarrollando. Los esquemas son
un elemento fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y
puedan sobrevivir, es decir, que desde que los niños nacen, construyen y
acumulan esquemas debido a la exploración activa que llevan a cabo dentro del
ambiente en el que viven, y donde a medida que interactúan con él, intentan
adaptar los esquemas existentes para afrontar las nuevas experiencias.

Vigostky:

Inter funcionalismo de lenguaje y pensamiento: Vygotsky creía que el

lenguaje se desarrolla a partir de las interacciones sociales, para fines de
comunicación, él considera el lenguaje es la mayor herramienta del hombre, un
medio para comunicarse con el mundo exterior. El lenguaje juega un papel crítico
en dos aspectos esenciales del desarrollo cognitivo:

1. Es el principal medio por el cual los adultos le transmiten información a los niños.

2. El lenguaje en sí mismo se convierte en una herramienta muy poderosa de

41
adaptación intelectual.

Vygotsky distingue entre tres formas de lenguaje:

El habla social que se encuentra la comunicación externa se utiliza para hablar con
otras personas, normalmente se presenta ya a la edad de dos años.

habla privada, la cual se manifiesta a la edad de tres años, es un habla que se

dirige a sí mismo y tiene una función intelectual.

Y finalmente habla privada internalizada, la cual carece de audibilidad, ya que toma

la forma de una función de auto-regulación y se transforma en un habla interna
silenciosa, típica de la edad de siete años.

Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son sistemas separados inicialmente

desde el comienzo de la vida, su fusión se produce alrededor de los tres años de edad.

En este punto el habla y el pensamiento se convierten en interdependientes: el

pensamiento se vuelve verbal, y el lenguaje se convierte en la representación.

Cuando esto sucede, los monólogos de los niños se internalizan para convertirse en
habla privada. La internalización del lenguaje es importante, ya que impulsa el
desarrollo cognitivo.

Zona de desarrollo próximo: Este es un concepto importante que se relaciona

con la diferencia entre lo que un niño puede lograr de forma independiente y lo que
un niño puede lograr con la orientación y el apoyo de un Otro experto.
Vygotsky concibe la zona de desarrollo próximo como aquella área donde se debe
instruir u orientar de manera más sensible, puesto que permite al niño desarrollar
habilidades que van a ser la base para el desarrollo de las funciones mentales
superiores.
Vygotsky también considero la interacción con los pares como una forma eficaz de
desarrollar habilidades y estrategias.
Esta sería la principal razón para sugerir que los profesores utilicen ejercicios de
aprendizaje cooperativo donde los niños con menores competencias logren
desarrollar habilidades con la ayuda de compañeros más hábiles, como parte de la
zona de desarrollo próximo.

Teoría social-afectiva

Vygotsky es el teórico del constructivismo social. Esta perspectiva se fundamenta

en que la actividad mental está íntimamente relacionada al concepto social,
dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del
contexto sociocultural en el que estos procesos se desarrollan.

42
Vygotsky, según Miretti, M (2003), fue el primero en destacar el papel fundamental
del habla para la formación de los procesos mentales. En su concepción, Vygotsky
señala que el habla tiene dos funciones: la comunicación externa con los demás y
la manipulación interna de los pensamientos internos de la persona consigo misma
y aunque ambos usan el mismo código lingüístico parten de actividades distintas,
desarrollándose independientemente, aunque a veces puedan coincidir.

Teoría innatista

Chomsky toma una posición mentalista, es una teoría formal del lenguaje según la
cual el lenguaje se genera a partir de estructuras innatas: por eso su teoría se
conoce como “Gramática generativa”. Chomsky establece dos grandes principios:

Principio de autonomía: el lenguaje es independiente de otras funciones, siendo los

procesos del desarrollo del lenguaje también independientes.

Principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y

reglas formales; es Decir, es una gramática que no puede aprenderse
asociativamente en virtud de la asociación de estímulo con respuesta, por lo tanto,
es innato.

Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un
constructo interno, esquema innato específicamente humano y genéticamente
hereditario que es lo que él llama LAD (dispositivo de adquisición del lenguaje) Este
mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales
universales. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza a recibir estímulos
lingüísticos primarios. Una vez que estos datos son procesados en el lad hay un
output o resultado que es la gramática de la lengua en cuestión.

BRUNER:

Pretende unir la postura de Piaget junto a la de Vygotsky, es decir, parte a partir

de la teoría de Piaget pero afirma que el lenguaje modifica el desarrollo del
pensamiento, coincidiendo de este modo con Vygotsky.
“En el desarrollo del lenguaje se necesitarán características innatas que preparen al
niño para la interacción social, pero además se necesitará la ayuda ofrecida por el
adulto” (Bruner,1984; Rivero, 1993).

Además, afirma que “la adquisición del lenguaje comienza antes de que el niño
empiece a comunicarse con palabras, es decir, se va iniciando en esas relaciones
sociales que establece con los adultos y les van permitiendo crear una realidad
compartida” (Bruner, 1983). A partir de estas primeras relaciones el niño va
conociendo la gramática y demás estructuras lingüísticas. Bruner considera que
además del mecanismo innato de adquisición del lenguaje, referido además por

43
Chomsky, existe un “sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje (S.A.A.L.) y
es la interacción entre ambos lo que hace posible la comunicación lingüística del
niño.

Un factor fundamental de este S.A.A.L., tal como denomina Bruner, es el “formato”

(Bruner 1983,1984). Bruner (1977) lanza la metáfora del andamiaje para describir
el papel que tiene la figura de crianza, coincidiendo con Vygotsky en este término.
Con andamiaje nos referimos a la ayuda o el apoyo que recibe el niño por parte de
un adulto. Vygotsky lanzó también el concepto de ZDP (zona de desarrollo próximo
o potencial), referido a aquellas tareas que sólo es capaz de realizar el niño si tiene
la ayuda de un adulto.

Acción, pensamiento y lenguaje (1984) es el libro que compuso Jerome Bruner. En

este libro plantea el impacto de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje en
el niño, en él se habla de tres modelos de representaciones:

El Enactivo (la acción): se aprende manipulando objetos, haciendo cosas, imitando

y actuando. El Icónico (el pensamiento): se forma una organización selectiva de
percepciones a través de estructuras espaciales y relacionantes.

El Simbólico (el lenguaje): aquí el alumno simboliza internamente el ambiente. De

Bruner también podemos destacar que consideraba que el juego puede ejercer una
función importante en el dominio del lenguaje por parte del niño. Algunas de las
conclusiones que propuso Bruner sobre el desarrollo y adquisición del lenguaje son las
siguientes:

La lengua materna se aprende de más rápidamente en situaciones lúdicas; las

primeras veces que los niños reproducen estructuras del predicado, la elipsis, la
anáfora, etc., son en situaciones lúdicas, esto llega a producirse porque “el juego
estimula la actividad combinatoria lingüística que interviene en la elaboración de las
expresiones más complicadas del lenguaje”. Bruner también considera que “lo que
permite a un niño desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la
lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el
lenguaje y con el pensamiento” (Bruner, 2003)

VENTAJAS

Entre las ventajas que tiene la adquisición y el desarrollo del lenguaje propuesto
por Bruner podemos encontrar: un mayor potencial intelectual, se emplea la
motivación intrínseca, el procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurística
del descubrimiento (Bruner, 1961). Destacamos su utilidad para superar las
limitaciones del aprendizaje tradicional o mecanicista; estimula a los alumnos para
pensar por sí mismos, plantear hipótesis y entenderlas de la manera más razonada
posible; se aprende a cómo aprender; incrementa la autoestima de cada uno; a su

44
vez fomenta el pensamiento creativo; y sobre todo es muy importante para el
aprendizaje de idiomas extranjeros, ya que fomenta el uso de técnicas para
analizar el lenguaje y por supuesto aprender de los errores.

DESVENTAJAS
En cuanto a los inconvenientes o las desventajas que encontramos en su teoría
podemos decir que es una teoría que necesita mucho tiempo y detenimiento y por
ello no se pueden tratar muchos temas; no se pueden enseñar temas que sean
muy complejos ni abstractos; se hace un gran uso de materiales para poder hacer
las actividades por lo que si no disponemos del material necesario, en algunos
casos no podrá realizarse; un aspecto que trae muchos inconvenientes es que para
la escuela o el sujeto que enseña es muy complicado atender a las necesidades y
características de cada niño; y por último, otro aspecto es que no se adapta a la
educación de la actualidad, ya que no incorporan los métodos como el uso de las
TICs tan útiles hoy en día.

Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que desarrollen la

pragmática.

45
Reconocer el propósito comunicativo predominante en diversos tipos de
textos, como:

Informar, expresar, narrar, argumentar, normar, caracterizar o describir.

46
TEXTOS INFORMATICOS: Los textos informativos tienen el propósito de transmitir
información de manera objetiva. El lenguaje es sencillo, claro y concreto. La
intención del emisor es dar a conocer un hecho, noticia o acontecimiento sin
expresar su opinión personal o emociones que pudieran despertar la información.

Tipos de textos informativos: Noticia, cartas e informes.

TEXTOS NARRATIVOS: Su propósito es, contar una serie de hechos normalmente

en orden cronológico que suceden en un espacio y tiempo determinados y en los
que intervienen varios personajes.

Tipos de textos narrativos: Fábula, cuento, novela, mito, leyenda, parábolas.

TEXTO ARGUMENTATIVO: tiene como objetivo expresar opiniones o rebatirlas

con el fin de persuadir a un receptor. La finalidad del autor puede ser probar o
demostrar una idea, refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor
sobre determinados comportamientos, hechos o ideas.

Los tipos de textos argumentativos son:

Textos científicos: psicológicos, filosóficos, lingüísticos,

teológicos, etc.

Textos legales: sentencia, recurso o apelación, etc.

Ensayo.

Textos periodísticos: editorial, cartas de los lectores, páginas

de opinión.

Debates orales: foros de opinión.

TEXTOS NORMATIVOS: Se define como aquel texto que entrega normas o

instrucciones para alcanzar la realización de un propósito. Específicamente, señalan
cómo actuar en un determinado lugar o circunstancia para obtener un resultado de
un procedimiento. Su función es apelativa, debido a que su objetivo es que
cualquier individuo entienda y comprenda cómo funciona un proceso siguiendo
ciertos pasos.

Tipos de textos normativos:

Las reglas de los juegos y deportes también son textos normativos.

Recetas

Manuales.

TEXTO DESCRIPTIVO: Describir es relatar con palabras lo que se observa o se

siente. Es una técnica literaria que se utiliza cuando se quiere plasmar, como en

47
una pintura, aquello que se ve. Es el modo que utilizamos para presentar
lingüísticamente, la realidad.

Propósito es describir un objeto, persona, lugar.

 Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan la

expresión oral (pronunciación, vocabulario, entre otros).

EXPRESION ORAL

• Participan en círculos de conversación y comentan anécdotas ocurridas en su

familia, incluyendo algunos detalles como el lugar, las personas que estaban y el
momento del día en que ocurrió.
• Organizan sencillos debates a través de preguntas o suposiciones de hechos
realizadas por la educadora, sobre temas de su interés a partir de la lectura de una
noticia, por ejemplo: un deportista conocido, animales en peligro, juegos
tecnológicos.

• Elaboran sencillas historietas y narran las situaciones a partir de las ilustraciones.

• Juegan a descubrir y combinar las palabras, con diferentes repertorios

lingüísticos, por ejemplo: trabalenguas, retahílas, adivinanzas, rimas, etc.

• Participan en encuentros de declamación de sencillas y breves rimas y poesías de

repertorios infantiles.

• Preparan, con ayuda del adulto, invitaciones para ceremonia o exposiciones,

indicando texto y nombre de los y las participantes.

• Realizan juegos o teatrales, representando episodios de alguna leyenda

tradicional, por ejemplo: “la niña de mis ojos” (zona norte); “la roca del buey”
(zona central) y “La Pincoya” (zona sur).

• Cuentan con ayuda del adulto una fábula: preguntan a sus compañeros o
compañeras sobre el contenido.

• Juegan con títeres improvisando diálogos con algún tema de su interés, por ejemplo:
viajes
al espacio, animales prehistóricos, personaje de televisión, otros.

• Juegan a las adivinanzas: escuchan con atención, comentan, buscan respuestas y las
repiten.

48
PRONUNCIACIÓN

Modelaje de lectura en voz alta: La educadora selecciona un texto para modelar la

lectura en voz alta. Primero les explica brevemente de qué se trata y explica las
palabras nuevas del texto. Luego les enseña algunas estrategias para leer más
fácilmente; por ejemplo, poner el dedo en la primera letra y hacer el sonido para
unirla con la letra siguiente, o leer las palabras en la mente antes de decirlas en
voz alta. Posteriormente lee a los estudiantes modulando cada palabra, respetando
los signos de puntuación y diciendo las oraciones con una entonación apropiada.
Pide a los alumnos que lean el mismo texto junto con él. Para finalizar la actividad,
les solicita que comenten algún aspecto de la lectura.

VOCABULARIO

Ampliar el vocabulario para comprender mejor un texto. La educadora explica a los

niños y niñas que les leerá un cuento, pero que primero deben conocer unas
palabras para entenderlo bien. Anota estas palabras en el pizarrón y las define,
dando algunos ejemplos para cada una. Luego lee el cuento a los estudiantes y,
posteriormente, les pide que recuerden las palabras que aprendieron al comienzo
de la clase. Durante la conversación sobre el cuento, menciona esas palabras para
que los alumnos se acostumbren a usarlas.

¿Cuáles son los componentes del lenguaje?

Fonología: Es el primero de los componentes del lenguaje e involucra las reglas de

estructura y secuencia de los sonidos de nuestro idioma. El desarrollo fonológico
ocurre en períodos que van desde el nacimiento hasta el primer año de vida, que es
cuando el niño empieza a balbucear
o hacer sonidos semejantes al idioma. A partir del primero y hasta los dos años de
edad el niño comienza a pronunciar algunas palabras, un desarrollo que se extiende
hasta aproximadamente los seis años de edad.

Semántica: La semántica no es otra cosa que el vocabulario y los conceptos que

este representa por medio de palabras. Al igual que el desarrollo fonológico, el
desarrollo semántico ocurre en etapas. A partir del primer año de vida los niños
comienzan a comprender que el lenguaje es un medio de comunicación. A partir del
segundo año de vida el vocabulario del bebé comienza a crecer exponencialmente.
A partir de los tres a cinco años de edad los niños utilizan vocabulario, pero muchas
veces de manera incorrecta. Por ejemplo, un niño dirá “pato” en lugar de zapato.
Del sexto año en adelante la mayoría de los niños puede comprender el significado
de las palabras y saben las definiciones de múltiples vocabularios, incluso pueden
establecer las diferencias de aquellos que suenan parecidos como ojo y rojo.

49
Gramática.: Este es el tercer componente de todo idioma e involucra dos partes,
la primera la sintaxis, que son las reglas por medio de las cuales se forman las
oraciones. El segundo componente de la gramática es la morfología.
La morfología se ocupa del uso de marcadores gramaticales que indican tiempo,
voz pasiva o activa entre otros. A partir de los dos años de edad la mayoría de los
niños puede formar oraciones simples, pero a partir de los seis son capaces de
utilizar estructuras gramaticales complejas.

Pragmática: Este es el cuarto y último componente de cualquier idioma, por

pragmático o pragmática entendemos las reglas para el uso apropiado y efectivo de
la comunicación, la pragmática involucra tres habilidades:

Primero: utilizar correctamente el lenguaje para saludar o solicitar algo.

Segundo: alternar el uso del lenguaje de manera que le hablemos diferente a cada
persona dependiendo quién es él o ella.

Tercero: seguir reglas tales como esperar a que la otra persona deje de hablar
para comenzar nosotros y mantenerse en el tópico de la discusión.

A partir de las edades de uno o dos años, los niños pueden involucrarse en
conversaciones en donde toman turnos para hablar. A la edad de tres, los niños
pueden comprender la intención del mensaje recibido. Por ejemplo, una madre
puede preguntar ¿quieres leche? Y el niño entiende que ahora puede hablar para
contestar a la pregunta. A la edad de seis y más adelante el niño es capaz de
sostener conversaciones más complejas como por ejemplo hablar por teléfono.

Identificar experiencias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la

conciencia fonológica.

Enfocarse en las rimas: En este caso podremos pedirle al niño que seleccione las
palabras del relato que posean rimas. Esto lo podemos hacer tras la repetición de
las palabras. De hecho, preguntar abiertamente puede ser una de las estrategias:
¿Has oído qué palabras tienen rima en esta frase?

También puede ser de utilidad mencionar las palabras para que ellos puedan
comprender cuáles de estas poseen rima y cuáles no. Por ejemplo: “Perro, tero,
vaca, taza, gato, pato”, etc.

Acompañar el ritmo: Cada palabra tiene una entonación diferente. Podemos

ayudarles a los niños si les indicamos cómo se separan las palabras en sílabas,
para ello también podemos pedirles que golpeen con sus manos en la separación
de cada sílaba y, al llegar a la acentuación, podemos pedirles que zapateen. De
este modo ellos no sólo comprenderán a corta edad la separación de las sílabas
(que por supuesto verán en detalle años más tarde) sino que además reconocerán
la entonación y el acento (escrito o no) de cada palabra.

50
Utilizar el juego para la conciencia fonética: En este caso proponemos el juego
del veo - veo, pero, a diferencia del juego tradicional, sugerimos que se juegue a
adivinar palabras que empiecen (por ejemplo) con la letra r y terminen con la letra
n. Por ejemplo “Ratón”.

Utilizando las canciones infantiles: En el mundo del comercio infantil se

encuentran una gran variedad de canciones que utilizan las rimas para la
conciencia fonológica. En este caso sugerimos que se usen canciones que sean
del agrado de los niños según la edad específica y el país donde se encuentren.

SEMANTICA

MORFOLOGICO SINTACTICO

Sensibilización al número gramatical (singular-plural): Disponer en una caja

grande de una serie de objetos pequeños, algunos repetidos, como: bolitas, dulces,
globos, un autito, una muñeca, etc., la educadora meterá la mano para extraer uno o
varios objetos, los enseñará a los alumnos y preguntará a éstos: «¿Qué tengo en la
mano?» Los alumnos deberán responder empleando «un», «una», «unos», «unas».
También puede realizarse la actividad a la inversa.

Identificar experiencias de aprendizaje que favorezcan la expresión

comunicativa y el desarrollo del lenguaje oral: uso de disertaciones,
relatos, poemas, trabalenguas, juegos verbales, etc.

Disertación: es una presentación de tipo oral por parte de una determinada

persona, en relación a un tema específico, y generalmente con apoyo de medios
gráficos, visuales, y de amplificación de la voz.

51
Poema: Un poema constituye una composición de carácter literario que se
enmarca en el campo de la poesía. El texto puede estar desarrollado en verso o en
prosa; en este último caso, se habla de prosa poética. ... Por lo tanto, el poema era
cualquier tipo de producto nacido de la literatura.

Trabalenguas: Se conoce como trabalenguas, también llamado destrabalenguas, a

la palabra o locución difícil de pronunciar. Los trabalenguas, son vistas como un
conjunto de palabras con parecido gramatical, lo que dificulta su pronunciación y
lectura.

Relato: Es un conocimiento que se transmite, por lo general en detalle, respecto a

un cierto hecho, también permite nombrar a los cuentos y a las narraciones que no
son demasiado extensas.

Juegos verbales: Son juegos lingüísticos tradicionales, o bien, creados por los
niños. Entre ellos podemos encontrar: rimas, trabalenguas, refranes, adivinanzas,
declamaciones y chistes.

Diferenciar características propias de los modelos para la iniciación a la

lectura y escritura: integrado, holístico y de destrezas.

Modelo de Destrezas: Es básicamente conductista, la típica enseñanza "a la

antigua". Lo importante aquí es manejar el código y la decodificación. La
comprensión del significado es el último paso. Ejemplo: trabajo con el silabario

Actividades con el modelo de destreza

- Aprendizaje de un vocabulario visual básico

- Conocimiento del alfabeto
- Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras
- Toma de conciencia de las sílabas
- Aprendizaje de las formas de las letras
una a una Ligado
- Regularidad de la escritura en cuanto a la proporción y tamaño de las letras,
alineación, inclinación y espaciamiento.

Modelo Holístico: se basa en las competencias lingüísticas. Con el lenguaje oral se

desarrolla la lectura. Este proceso, no debe convertirse en la jerarquización de
destrezas.

Actividades con el modelo holístico

-Dramatización y participación en experiencias compartidas sobre libros y escrituras

creativas.
-Utilización de la biblioteca de aula

52
-Practicar la lectura silenciosa sostenida
-Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propósito claro para los
alumnos.
-Practicar la escritura en situaciones igualmente significativa para el alumno y en
una atmósfera permisiva y estimuladora de la creatividad.
-Creación de un ambiente letrado dentro de la sala de clases mediante la utilización
de variados textos impresos que existen en el medio ambiente natural del niño,
tales como afiches, volantes, catálogos, folletos, instructivos, carteles, rótulos,
avisos, comunicaciones, diarios, revistas, etc.
- Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los niños, tales como sus
experiencias vividas, sus cantos, sus rezos, anécdotas, chistes, adivinanzas,
trabalenguas, etc.
- Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan así porque los alumnos
comienzan a predecir lo que el autor va a decir a continuación y la manera como se
va a decir.
- Escuchar cuentos a través de relatos, lecturas o grabados, mientras el niño va
pareando visualmente las palabras escuchadas.

Modelo Integrado: (holístico + destreza): es la propuesta del Mineduc. Considera

a la lectura como parte del lenguaje con sentido. Utiliza los conocimientos previos,
y la decodificación es previa a la comprensión.

Identificar experiencias de aprendizaje en las que se aplica el modelo

integrado de iniciación a la lectura.

Inmersión al mundo letrado: Es una forma de provocar el contacto de los

niños(as) con el lenguaje escrito en sus distintos usos.

Adquiere gran relevancia en la etapa de la educación parvulario, les permite “jugar a

leer” textos que les son familiares.

Ejemplos:

Implementar una sala letrada: La sala letrada permite que el niño capte la
lectura y escritura tempranamente y con sentido y significado. Consiste en
incorporar dentro de la sala de clases múltiples materiales letrados que varíen de
acuerdo a las diversas realidades específicas del centro educativo y de los niños(as)

Caminatas de Lectura: Prolongación del aula letrada hacia el exterior: Permiten

que los niños descubran el entorno letrado y traten de asignar significados y
propósitos a lo leído. Favorecen la valoración de su propio entorno como medio
portador de informaciones y significados diversos, interesantes de explorar y de
comprender.

53
 Lecturas compartidas: Recrear dentro de la sala de clases las experiencias de
lectura hogareña. Introducir a los niños en el mundo de la literatura infantil.
Desarrollar la habilidad de escuchar y la capacidad de atención. Desarrollar la
sensibilidad estética y la apreciación artística por medio de las ilustraciones de los
libros. Enriquecer su vocabulario y manejo de diversas estructuras lingüísticas.

Jugar a leer: “Actividad lúdica en la cual un niño, que aún no sabe decodificar,
“lee” de corrido un texto que conoce de memoria ya sea porque se basa en su
cultura oral, porque es el registro de su experiencia o porque es un poema o un
cuento, general, predecible, que ha memorizado a través de sus actividades de
lectura compartida”.

Interrogación de textos: Implica estimular la tendencia central de los niños y

niños las hacia la Indagación, a través de apoyarlos a plantearse preguntas y
respuestas sobre qué dice, a quién está destinado, de dónde proviene, cómo ha
sido elaborado. Pone en evidencia los conocimientos previos de los niños. Les
ayuda a entender de manera implícita que el lenguaje impreso está cargado de
significado y los estimula a formular hipótesis sobre sus contenidos

 Relacionar las características de distintos tipos de textos no literarios,

tales como: noticias, afiches, invitaciones, cartas, con la iniciación a la
lectura.

¿Qué es un afiche?

Es un material gráfico cuyo objetivo es transmitir un mensaje. Los afiches

constituyen uno de los recursos más eficaces para la difusión masiva de un
producto. El mensaje de éstos debe ser sumamente claro, específico y usar
lenguaje persuasivo y de calculada elaboración lingüística, como juegos de
palabras, rimas, figuras retóricas (literarias y gráficas) que concentren la atención
del receptor al que está dirigido.
¿Qué es una carta?

Una carta es un medio de comunicación escrito por un emisor (remitente) enviada

a un receptor (destinatario). Normalmente, el nombre y la dirección del destinatario
aparecen en el anverso del sobre. El nombre y la dirección del remitente aparecen
en el reverso del mismo (en el caso de sobres manuscritos) o en el anverso (en los
sobres preimpresos).

¿Qué es una invitación?

La invitación, como su nombre lo sugiere, es un documento protocolar y breve por

medio del cual se invita formalmente a una persona a asistir a un acto o actividad
considerada e interés o trascendencia.

¿Qué es una noticia?

54
La noticia, tiene el propósito de informarnos sobre un suceso novedoso, ocurrido en
una comunidad o en un lugar determinado y que debe estar en conocimiento de
sus habitantes. Se ubica dentro del plano periodístico que muestra parte de la
realidad y el acontecer actual.

Los textos utilizados en la iniciación de la lectura son:

lecturas de noticias sobre actualidad, de diarios y revistas: dan su opinión,

argumentan y describen algunas consecuencias.
Juegan a leer marcando con el dedo de izquierda a derecha, el recorrido que realiza y
realizan predicciones de textos impresos breves y simples a partir de algunas
ilustraciones o palabras que son conocidas. Para esto utilizan afiches, letreros.

 Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el ciclo de 3 a 6 años

en relación a la iniciación a la lectura.

• Las primeras experiencias de lectura y escritura deben ser auténticas o

funcionales, para que los niños puedan reconocer sus nombres, pasar lista, escribir
una receta de cocina, aprender y copiar nombres de flores, hacer listas de cosas,
escribir avisos para los padres, leer y escribir cartas o mensajes.

• La importancia de ofrecer a los niños experiencias tempranas, graduadas, gratas

y lúdicas en ambientes letrados significativos; especialmente a través del mundo de
los cuentos.

• La necesidad de ser pacientes en respetar el ritmo de cada niño y dedicar tiempo

suficiente para que cada niño sea protagonista del proceso de iniciación a la
lectura.

• La consideración de las creencias y prácticas de alfabetización actuales de las

educadoras ya
que estas pueden ser facilitadores u obstaculizadoras para modificar e innovar en sus
prácticas.

Existen ocho componentes claves, conducentes a la adquisición de habilidades para

el aprendizaje de la lectura y posterior comprensión lectora. Estas se pueden
aplicar a los niños desde el Primer Nivel de Transición hasta el cuarto año básico.
Estos componentes o aprendizajes son:

• Conciencia fonológica

• Aproximación y motivación a la lectura

• Interpretación de signos escritos

• Reconocimiento del tipo de texto

• Extraer información

• Parafraseo

55
• Argumentación

• Incremento del vocabulario

MANIFESTACIONES EN EL INCIO DE LA LECTURA EN NIÑOS DE 3 a 4 AÑOS

3 años: Disfruta la audición de textos breves y sencillos, y manifiesta preferencia

por algunos de ellos. Recuerda algunos episodios de cuentos y relatos. Explora
textos literarios, dando vueltas sus páginas. Reconoce personas, animales, objetos,
acciones y símbolos familiares, en imágenes de diversos textos.

Hacia los 5 años: Disfruta la audición de una variedad de textos literarios breves y
sencillos como: cuentos, poemas, rimas y retahílas manifestando sus preferencias.
Realiza descripciones a partir de información explícita evidente. Explora libros y otros
textos impresos buscando ilustraciones, símbolos, palabras y letras conocidas.
Manifiesto interés en conocer el contenido de algunos textos escritos de su entorno.
Identifica las vocales y su nombre. Reconoce que las palabras están conformadas por
sílabas y distingue aquellas que terminan con la misma sílaba.

Hacia los 6 años: Disfruta la audición de una variedad de textos literarios breves
y sencillos, manifestando interés por conocer detalles del contenido. Realiza
algunas sencillas predicciones e inferencias directamente relacionadas con
situaciones de un texto leído por el adulto. Explora libros y otros textos impresos
intentando seguir el orden básico de la lectura: izquierda a derecha y arriba hacia
abajo. Manifiesta interés por reconocer diversos tipos de textos escritos, conocer
algunos de sus propósitos y predecir el contenido a partir de su formato. Identifica
algunas palabras familiares. Reconoce que algunas palabras están conformadas por
la misma cantidad de sílabas y distingue aquellas que se inician con la misma sílaba

¿Cuál es el objetivo de la Grafomotricidad?

La grafomotricidad tiene como objeto el análisis de los procesos que intervienen en

la realización de las grafías, así como el modo en que éstos pueden ser
automatizados y cuyo resultado responde a los factores de fluidez, armonía tónica,
rapidez y legibilidad.

LA GRAFOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

El objetivo de la grafomotricidad es que el niño adquiera las habilidades necesarias

para que llegue a expresarse por medio de signos escritos, mediante ejercicios que
permitan el mayor dominio del antebrazo, la muñeca, la mano y, sobre todo, los
dedos. El niño controla cada vez más su cuerpo. El control del trazo se transforma
en el último escalón del desarrollo grafomotor. Partimos del trazo prácticamente
libre, que permite al niño dominar el espacio y adquirir soltura con los utensilios
básicos, para ir introduciendo progresivamente pautas y trazos dirigidos.

56
Es necesario seguir una serie de pautas:
- Manejo de útiles: los primeros son la mano, los dedos, esponjas, tizas, pinceles
gruesos, ceras, los últimos son los lápices.

- Desplazamiento correcto en el espacio gráfico: izquierda-derecha, arriba-abajo.

- Movimientos de base: empezar con trazos verticales, (de arriba abajo),

horizontales (de izquierda a derecha), oblicuos, bucles… hasta llegar a
adquirir la imagen motriz de las letras, sílabas, etc.

¿A QUÉ EDAD ES CONVENIENTE EMPEZAR?

La respuesta depende de cada niño; cuando aprenda con interés y con facilidad,
cuando haya adquirido un determinado grado de madurez en los diversos factores
que intervienen:

· Sensorial

· Motriz

· Lenguaje

· Afectivo

· Intelectual

Cada edad presupone en general, unas posibilidades de aprendizaje que deben ser
tenidas en cuenta para planificar actividades de grafomotricidad. En consecuencia,
se debe partir de las posibilidades de razonamiento y aprendizaje que poseen los
niños en un momento de desarrollo determinado, así como de los conocimientos
previos que ya posee.

SUGERENCIAS DE EJERCICIOS Y RECURSOS PARA FAVORECER LA MADUREZ

PARA LA GRAFOMOTRICIADAD.

1. Materiales: los específicos para la expresión plástica (ceras, témperas, pintura

de dedos, plastilina, arcilla, papeles de distintas texturas…), materiales del entorno,
colecciones, material impreso, etc.

2. Técnicas plásticas que se pueden realizar: rasgado, arrugado, cortado, estampado,

pintado, pegado…

3. Actividades:

· Utilizar los sentidos para experimentar sensaciones diversas en la exploración de

sí mismo, sobre su cuerpo, los demás y su entorno. Proporcionándole objetos
variados que favorezcan su curiosidad.

57
 - Nociones básicas de orientación en el espacio: arriba-abajo, dentro-fuera, delante
detrás… con el cuerpo (reptando, gateando, andando…) y con los objetos.

-Imitar sonidos, canciones, dramatizaciones, cuentos…

- Desarrollar la motricidad fina y viso-manual: modelar, enhebrar, enroscar, atornillar,

prensar, abrochar, teclear, tapar, pegar…
- Clasificar objetos a partir de las características físicas, comparar, identificar
diferencias y semejanzas.

- Seriar, ordenar, secuencias de relatos, laberintos

- Lectura, comprensión, producción y utilización de imágenes, fotografías, carteles,

folletos, revistas, pictogramas.

· Comprensión y reproducción correcta de algunos textos de tradición cultural

(canciones, poemas, cuentos…)

- El ordenador es también un buen recurso para aprender las técnicas necesarias para la

grafomotricidad, además existen en el mercado programas específicos para ello.

- Todas las actividades plásticas que sugieran los distintos soportes y materiales
anteriormente citados.

- Trazos. Primero se ha de utilizar el plano vertical (aire, pizarra, papel continuo

en la pared), después horizontalmente (papel continuo, cartulinas, folios).

Promoviendo la observación, la exploración, la experimentación, la investigación en

las distintas situaciones de la vida cotidiana, ayudándoles a interpretar, establecer
relaciones, que pongan palabras a sus acciones, formulen ideas sobre la realidad
vivida o imaginada, con ello contribuiremos a su desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo
a su bienestar, todo ello constituye la principal finalidad de la educación infantil.

SEÑALE LA EVOLUCION DEL GRAFISMO DE CERO A SEIS AÑOS

A los 3 años, aparece la coordinación óculo-manual y entra en juego la

percepción. El niño mira lo que dibuja y trata de controlar el movimiento de la
mano. Empieza a no salirse del papel. Combina los colores llenando páginas
enteras. Da nombre al dibujo que realiza, aunque al principio no hay relación entre
el dibujo y lo que dice que es. Poco a poco esta relación va siendo mayor.

A los 4 años, aparece la etapa “preesquemática”. La intencionalidad y el sentido

de representación que tiene el dibujo toman presencia ya que el niño comienza a
decir antes lo que va a dibujar. Comienza a elaborar la figura humana “renacuajos”,
la representa mediante un círculo incluyendo poco a poco detalles que irá

58
enriqueciendo. Estas producciones gráficas irán evolucionando y perfeccionándose a
medida que evolucionen otras áreas como la cognitiva, la afectiva, la social, etc.

5 años: Manifiesta interés por representar gráficamente algunos mensajes simples

y ensaya signos gráficos con la intención de comunicar algo por escrito. Reproduce
algunos trazos de distintos tamaños, extensión y dirección, y algunas letras y
palabras intentando seguir sus formas.

6 años: Manifiesta interés por representar gráficamente mensajes simples y por

conocer cómo se escriben y ubican ciertas palabras en distintos tipos de textos.
Realiza dibujos, signos, letras y palabras familiares, en forma espontánea, con la
intención de comunicar algo por escrito. Reproduce diferentes tipos de trazos,
algunas letras y palabras, respetando ciertas características convencionales básicas
de la escritura tales como: dirección, secuencia, organización y distancia.

SEÑALE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA GRAFOMOTRICIDAD

Se entiende por grafomotricidad el movimiento gráfico realizado con la mano al

escribir. Por su parte la reeducación grafomotora intenta mejorar y/o corregir
dichos movimientos gráficos necesarios para la escritura. La base de la educación
grafomotora es la psicomotricidad fina, por lo que previamente deben realizarse
actividades para desarrollar la destreza de las manos y de los dedos, así como la
coordinación visomanual.

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA DESTREZA DE LAS MANOS.

-Tocar palmas, primero libremente, después siguiendo un ritmo.

-Llevar uno o más objetos en equilibrio en la palma de la mano, primero en

una mano, después en las dos.

-Hacer “caminos” libremente sobre la arena y/o sobre el agua.

-Realizar gestos con las manos acompañando a canciones infantiles.

-Girar las manos, primero con los puños cerrados, después con los dedos extendidos.

-Mover las dos manos simultáneamente en varias direcciones (hacia

arriba, hacia abajo, movimiento circular…)

-Imitar con las manos movimientos de animales (león moviendo las garras, pájaro
volando…) o de objetos (aspas del molino, hélices de helicóptero.

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA DESTREZA DE LOS DEDOS.

- Abrir y cerrar los dedos de la mano, primero simultáneamente, luego

59
alternándolas. Ir aumentando la velocidad.

- Juntar y separar los dedos, primero libremente, luego siguiendo órdenes.

-Tocar cada dedo con el pulgar de la mano correspondiente, aumentando la velocidad.

- "Tocar el tambor" o “teclear” con los dedos sobre la mesa, aumentando la velocidad.

- Con la mano cerrada, sacar los dedos uno detrás de otro, empezando por el meñique.

- Con las dos manos sobre la mesa levantar los dedos uno detrás de otro,
empezando por los meñiques. la coordinación visomanual:

- Lanzar objetos, tanto con una como con otra mano, intentando dar en el blanco
(caja,

papelera…).

- Enroscar y desenroscar tapas, botes, tuercas...

- Ensartar un cordón en planchas y/o bolas perforadas.

- Abrochar y desabrochar botones.

- Atar y desatar lazos.

- Encajar y desencajar objetos.

- Recortar con tijeras.

Definiciones de: psicomotricidad, esquema corporal, coordinación dinámica

global, estructuración del espacio y del tiempo y motricidad fina.

La Coordinación Dinámica Global: implica lo que denominamos actividades

motrices básicas (marcha, carrera, salto, arrojar y recibir, treparse, suspenderse,
traccionar, empujar). La marcha todos la tienen, de una forma u otra, por la
necesidad de desplazarse.

Conceptos espaciales y temporales: Uno de los estímulos que debemos

desarrollar en los niños, son las notaciones espaciales y temporales. La noción
espacial se desarrolla antes que la temporal, el niño o niña empieza a conocer su
habitación, su casa incluso la calle donde vive.

Esquema corporal: Es la toma de conciencia global que cada uno tiene de su

cuerpo permitiendo regular la posición y uso de determinadas partes. Considera la
imagen y conocimiento corporal y la relación que establecemos con el espacio y los
objetos que nos rodean.

Coordinación motriz: Se refiere a la capacidad del cuerpo para integrar

armónicamente la acción de los músculos con el propósito de realizar determinados
movimientos

60
Coordinación motriz fina: Se refiere al uso de los músculos más pequeños con el
propósito de realizar movimientos específicos y precisos

La estructuración espacio-temporal es la toma de conciencia de los

movimientos en el espacio y el tiempo de forma coordinada.

QUE APRENDEN LOS NIÑOS Y NIÑAS POR EDADES

61
FASES DE LA ESCRITURA

1ª fase: reproducción de modelos o copia

Al principio, en la educación infantil (alrededor de los 5 años), se trata de adquirir

capacidades motrices manuales a través de la reproducción de modelos, es decir
copiar.

Se empieza por lo más básico: trazo vertical, horizontal, inclinado, curvo... Para ir
avanzando hacia modelos más complejos, como copia de letras, números, sílabas o
palabras.

En esta fase, el desarrollo de la escritura corre paralelo al desarrollo de la

capacidad expresiva del dibujo, aunque tratando de diferenciar uno y otro.

2ª fase: escritura al dictado

En etapas posteriores, a partir de los 6 años, se introduce al niño en la escritura

al dictado. Aquí ya no hay un modelo visual presente y cobra importancia la
relación audición-visión.
El niño se apoya exclusivamente en un modelo sonoro y debe ser capaz de
discriminar aquello que oye (los sonidos aislados), traducirlos a letras y
reproducirlos sobre el papel, colocándolos en el espacio en el mismo orden que han
sido escuchados en el tiempo.

Se hace imprescindible:

- Una buena capacidad auditiva para oír y para discriminar sonidos.

- Una memoria auditiva para retener lo escuchado y el orden en que se han

presentado los sonidos.
- Una memoria visual para poder representar un modelo de letra a escribir que
surge por asociación con ese sonido.

- Una motricidad fina adecuada y suficiente para poder reproducir los modelos que
nos representamos mentalmente.

En este momento, la lectura comprensiva es un apoyo importantísimo que potencia

la escritura. Es decir, hasta ahora el niño ha podido ir bien en la escuela porque no
se ha requerido de él más que la copia manual o la asociación de sonidos a letras
para leer.

Sin embargo, ahora aparece la representación mental y suele coincidir con el

cambio a primaria, a los 6 años. A esta edad es cuando empezamos a ver qué niños
tienen un aprendizaje fluido, tanto de lectura como de escritura, y qué niños
empiezan a estar desfasados respecto a sus compañeros.

• Reconocer los conocimientos previos requeridos para abordar los

62
distintos aprendizajes del Núcleo Lenguaje Verbal.

Entre el nacimiento y los 6 años, la dimensión oral es la que presenta mayor

relevancia, puesto que es la primera que se desarrolla; está más vinculada al
contexto cotidiano de niñas y niños y, por tanto, más cercana. A través de la
interacción con el entorno, los párvulos van ampliando sus posibilidades de
significación y comunicación. En tanto instrumento de comunicación, el lenguaje
oral incluye componentes no verbales, esto es, expresiones faciales, gestos
corporales, movimientos del cuerpo, entre otros; y paraverbales, es decir, timbre,
volumen, entonación y tono de voz, que contribuyen a significar y contextualizar la
comunicación.

En relación a la dimensión escrita, las niñas y los niños, si bien están expuestos a
diversos textos escritos desde temprano, la adquieren en la medida que acceden a
ambientes alfabetizados y cuentan con procesos de mediación ajustada. Lo
anterior, hace posible que los párvulos reconozcan las particularidades y las
diferencias entre el lenguaje oral y el escrito, y que vayan adquiriendo
progresivamente la conciencia fonológica y gráfica, incorporando los recursos y las
convenciones propias del modo escrito.

• Identificar los desempeños que dan cuenta del logro de los distintos
objetivos de aprendizaje del Núcleo Lenguaje Verbal.

A través de Lenguaje Verbal, se espera potenciar en las niñas y los niños, las
habilidades, actitudes y conocimientos que les posibiliten desarrollar su
pensamiento, comprender el entorno que habitan y comunicarse, relacionándose
con otras personas, construyendo e intercambiando significados. De esta manera,
amplían progresivamente sus recursos comunicativos verbales y paraverbales para
expresar sus sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, ideas y
opiniones, construyendo una base sólida sobre la cual asimilar otros aprendizajes
presentes y futuros.

• Seleccionar actividades y determinar el uso de instrumentos de

evaluación para evaluar los objetivos de aprendizaje del Núcleo Lenguaje
Verbal.

Experiencia de aprendizaje ºNT “Hagamos un diccionario”

Recursos pedagógicos:
poemas u otros escritos literarios breves, regla o puntero, papel, fotografías,
revistas, diarios, dípticos, témperas, tijeras, pegamento, pinceles, plumones, etc

Inicio: Seleccione un libro gigante con un poema u otro texto literario (si no cuenta
con un libro gigante, lo escribe en un rotafolio o papelógrafo y lo complementa con

63
imágenes), asegúrese que incluya palabras que las niñas y niños no conocen o
utilizan con poca frecuencia y que sean factibles de ser dibujadas.

Sentadas las niñas y niños formando un semicírculo, muestre el libro e inicie la

conversación preguntándoles “¿qué creen o imaginan que dice este texto?”
dirigiendo cada pregunta a una niña o niño en especial, mirándole a los ojos,
poniendo mucha atención a lo que responda y procurando que todos le escuchen.
Cuando observe un clima de expectación, lea el texto lenta y naturalmente,
cuidando su ritmo.
Se puede variar esta experiencia, si relata el texto en forma lenta y las niñas y
niños indican qué palabra oída no conocen o no entienden, mientras el adulto la
escribe en el pizarrón o rotafolio.

Desarrollo: Terminada la lectura, invite a las niñas y niños a leer juntos el texto de
nuevo, para descubrir las palabras desconocidas para ellas/os. Con ayuda de una
regla o puntero, siga la lectura y se va deteniendo en las palabras que las niñas y
niños indican. Subraye o enmarque cada una con un plumón de color, hasta
terminar la lectura. Lea nuevamente los versos con las palabras desconocidas o
difíciles, muestre y haga preguntas para que los párvulos imaginen el significado de
cada una.

Una vez finalizada la lectura, invíteles a buscar algún texto en el que podrían
encontrar los significados de estas palabras. En la Biblioteca de Aula busquen un
diccionario y luego conversen sobre sus características y utilidad, con preguntas
como: ¿qué es un diccionario?,
¿cómo son?, ¿para qué nos sirve? Luego, proponga reunirse en pequeños grupos,
para elaborar sus propios diccionarios con las palabras nuevas que han conocido.
Para ello, pídales que distribuyan materiales para recortar, dibujar y pintar.

Deje a la vista de las niñas y niños cada palabra nueva; luego, cada uno elige la
palabra que va a dibujar, la copia en una hoja y representa su significado con
dibujos y/o recortes.
Ayúdeles recordando el significado de las palabras, dándoles pistas para que las
dibujen, etc. Apoye a cada grupo a armar su diccionario juntando las distintas
hojas, entregue una portada con la palabra diccionario.

Las niñas y niños vuelven a sentarse en un semicírculo y cada grupo escoge una
palabra y comenta a los demás su significado.

Cierre: Las niñas y niños recuerdan lo que realizaron, apoye este momento con
preguntas tales como: ¿Qué hicimos?, ¿por qué?, ¿para qué nos sirve el
diccionario?, ¿recuerdan algunas palabras?, ¿qué significaban?, etc.
Para terminar la experiencia, ubican los diccionarios en un espacio de la Biblioteca de

64
Aula.

Evaluación formativa de la experiencia mediante preguntas dirigidas y observación

directa de la educadora.

• Caracterizar prácticas e interacciones pedagógicas que contribuyan a

retroalimentar formativamente el aprendizaje de los párvulos ante
muestras de su desempeño en el Núcleo de Lenguaje Verbal.

Importa generar oportunidades de aprendizaje en los cuales los adultos respondan

a las primeras iniciativas comunicativas de los niños y las niñas (gestos, sonrisas,
balbuceos, sonidos), y les hablen con un claro propósito comunicativo,
complementado con gestos y movimientos. Ambientes que, luego, ofrezcan
instancias para escuchar y producir relatos; intercambiar comentarios sobre sus
experiencias; expresar pensamientos y emociones, ampliar el vocabulario para dar
significado a objetos, acontecimientos, situaciones; siempre considerando el
contexto de comunicación en el que se expresa.

Por supuesto, el carácter lúdico que puedan tener estas instancias es un elemento
motivador. Junto con las experiencias organizadas por el o la educadora, aquellas
que se constituyen como juego espontáneo y autodeterminado por niños y niñas
merecen un lugar central, por cuanto en ellas se desarrolla el pensamiento en un
nivel óptimo de complejidad para los requerimientos particulares del desarrollo de
cada párvulo.

Así también, el lenguaje verbal se favorece a través de la utilización de preguntas

que propician el planteamiento de problemas o la formulación de conjeturas. Las
preguntas, del párvulo y del equipo pedagógico, contribuyen a la construcción y
comprensión de mensajes, sirven para que niños y niñas den a conocer sus
opiniones, incrementen su vocabulario y fomenten su curiosidad natural.

Para la iniciación a la lectura, el relato periódico de cuentos seleccionados según su

valor literario e intereses de los niños y las niñas es una buena oportunidad para
conocer, escuchar con atención, comentar y promover la motivación por la lectura.
Así mismo es también valioso incentivar estrategias como las “caminatas de
lectura” a través de paseos y visitas en los cuales tengan contacto con mensajes

65
escritos.

Dentro de las habilidades metalingüísticas que se requieren para iniciar el

desarrollo del aprendizaje de la lectura, es fundamental desarrollar la conciencia
fonológica cuyo elemento central, es la toma de conciencia de que las palabras
están formadas por sonidos (fonemas y sílabas). En un sentido amplio, la
conciencia fonológica implica tomar conciencia lexical (que las frases u oraciones
están compuestas por palabras), conciencia silábica (que las palabras están
compuestas por sílabas) y conciencia fonémica (que las sílabas están compuestas
por fonemas).

Estas habilidades se pueden potenciar a través de diversos recursos y juegos, como

distinguir palabras largas y cortas, buscar palabras que comiencen con un mismo
sonido, marcar mediante percusión de palmas o movimientos gestuales las sílabas
de algunas palabras, agrupar objetos o recopilar imágenes que comienzan con la
misma sílaba, resolver desafíos identificando palabras iguales que escucha en
juegos digitales, segmentar palabras, entre otros.

LENGUAJE ARTÍSTICO

 Diferenciar las características de instrumentos musicales de percusión,

viento y cuerdas, usados en estilos folklóricos y clásicos.

Instrumentos musicales de percusión: Los instrumentos de percusión son un

tipo de instrumento musical cuyo sonido se origina golpeándolos o agitándolos con
la mano, un badajo, baqueta o varilla sobre una superficie membranosa, metálica o
de madera. Son, quizá, la forma más antigua de instrumentos musicales.

Instrumentos de Viento: Pertenecen a la familia de viento todos aquellos

instrumentos que necesitan aire para que suenen. Estos instrumentos los podemos
clasificar a partir del material del cual están construidos: viento-madera y viento-
metal. Todos los instrumentos de esta familia están formados por uno o varios
tubos, cuanto más largo y grueso es el tubo más grave es su sonido.

Instrumentos musicales de viento: Nombre con el que se conoce a la familia de

instrumentos en los que el sonido se produce por la vibración de una cuerda. Entre
sus integrantes se encuentra la familia de la cuerda frotada (violín, viola,
violonchelo y contrabajo), en la que el sonido se produce al frotar la cuerda con un
arco, los instrumentos en los que la cuerda es golpeada (percutida) por un martillo,
como el del piano, y aquellos en los que la cuerda es pulsada por los dedos del
intérprete o por un plectro, como la guitarra y el arpa.

 Reconocer los elementos propios de la experiencia sonora y lenguaje

musical (sonido, silencio, velocidad, timbre, melodía, ritmo).

¿Cuáles son los elementos de la música?

66
MELODÍA: Para muchos oyentes, la melodía es el elemento principal de la música.
En esencia, se trata de una sucesión de sonidos (más graves o más agudos) y
silencios, unidos con coherencia en una secuencia lineal y con una base horizontal.
La melodía es un discurso inseparable del ritmo. Cuando hay dos o más de manera
simultánea se denomina contrapunto.

RITMO: El ritmo tiene que ver con la agrupación de los sonidos en una pieza
musical según la duración y los acentos. Este elemento representa el resultado final
de los demás, se manifiesta con numerosas variaciones y permite generar
contraste en la música.

ARMONÍA: La armonía genera acordes o triadas para regular la concordancia

entre sonidos que suenan al mismo tiempo, simultáneamente. Cada compositor
utiliza este elemento para crear climas distintos, adecuados a las necesidades de
las composiciones.

SONIDO humanamente audible consiste en ondas sonoras y ondas acústicas que

se producen cuando las oscilaciones de la presión del aire son convertidas en ondas
mecánicas en el oído humano y percibidas por el cerebro.

SILENCIO: Un silencio musical, por lo tanto, es una pausa que existe en una pieza
de música. Puede definirse este silencio como una nota sin ejecución: cada figura,
de este modo, tiene su silencio correspondiente, con quien comparte duración.

VELOCIDAD: Esta es una expresión que indica la velocidad exacta más adecuada
para una pieza de música indicando cuántas figuras de un determinado valor deben
tocarse en un minuto (o compás). De este modo, la indicación = 60 se traduce en
ejecutar una pieza a tal velocidad que quepan sesenta negras en un minuto.

 Identificar elementos de expresión visual como: línea, forma, color,

textura, volumen que predominan en una obra.

Las cualidades del sonido y los elementos del lenguaje

musical Los estudiantes aprenderán a escuchar cualidades del sonido, elementos
del lenguaje musical y a representarlos de distintas formas.
La música es una expresión artística que integra al ser humano consigo mismo y
con la sociedad. A lo largo de la historia ha servido para plasmar sus ideas,
sensaciones y emociones a partir de la combinación de sonidos y silencios.
Constituye una oportunidad especial para impactar la vida de los estudiantes, pues
les posibilita comunicarse con otros de forma no verbal, expresar su interioridad y
desarrollar en plenitud su creatividad. Una definición aceptada de la música es “el
arte de combinar sonidos agradablemente al oído según las leyes que lo rigen”

67
(Guevara Sanín, 2010).
Los sonidos se definen como la sensación producida en el oído por la puesta en
vibración de cuerpos sonoros. El sonido tiene cuatro propiedades o cualidades
básicas que son la altura, la duración, timbre e intensidad, y son indisociables. El
sonido se diferencia del ruido en que puede ser medido en sus cuatro cualidades
básicas mientras que el ruido no puede ser medido en todas.

1. Altura: es la propiedad de lo agudo o grave que tiene un sonido. La altura

depende de la frecuencia de la onda sonora, de la velocidad de vibración del cuerpo
sonoro. Entre más vibre, más agudo será el sonido, entre menos vibre más grave.

2. Intensidad: es el grado de fuerza con que un sonido llega a nuestro oído. La

intensidad depende de la amplitud de la vibración. Es la potencia acústica
(volumen) de un sonido, que se mide en decibeles. De esta manera tendremos
sonidos fuertes, medios o débiles.

3. Duración: es el espacio temporal que ocupa un sonido desde su aparición hasta

su extinción. Es equivalente al tiempo que transcurre entre el comienzo y el fin de
un sonido. Existen sonidos largos, que se prolongan en el tiempo, sonidos de
mediana duración, y sonidos cortos. Si combinamos la duración de diferentes
sonidos produciremos diferentes ritmos.

4. Timbre: es la característica propia de cualquier sonido o grupo de sonidos. El

timbre no solo comprende las otras tres cualidades (altura, intensidad, duración) y
es indisociable de ellas, sino que es determinado por la fuente sonora (madera,
metal etcétera) y forma de producir el sonido (soplar, frotar, tañer, etc.). Este
identifica la fuente de la cual proviene el sonido, por la forma de las ondas,
asegurando que en las mismas condiciones el sonido producido será semejante al
anterior. Esta cualidad no es medible, sólo es descriptible.
El músico crea melodías, que corresponden a la trama o diseño creado por la
interacción de múltiples voces o instrumentos, entendiendo como voces diversas
líneas sonoras simultáneas, sean vocales o instrumentales.
Dentro de la melodía, los sonidos se organizan en frases musicales. La frase
musical corresponde una agrupación con sentido completo en una melodía. Está
ligada a la respiración humana y generalmente consta de una pregunta y respuesta
formando el ciclo completo de una idea melódica. La pregunta tiende a ser
suspensiva y la respuesta, conclusiva.
Entre los elementos del lenguaje musical se encuentran el pulso y el acento
musical. El pulso corresponde a la repetición cíclica que regula la duración de la
unidad de tiempo. Es el “latir del corazón” de una obra musical. El pulso puede ser
sonoro, como en el caso de un metrónomo, o insonoro llamado también mantenido.

68
El tiempo se refiere a la distancia que existe entre pulso y pulso. La velocidad de
una obra está más directamente relacionada con la frecuencia de aparición de los
tiempos según el pulso, que con las figuras musicales en sí.
El acento: es la diferencia sonora que destaca una nota de entre las demás,
podemos comparar el acento con las tildes de la música. Su función es la de
resaltar y dar dinámica a la obra musical.
La forma de estructurar u organizar sonidos en el lenguaje musical se conoce como
procedimiento musical. Los más comunes son las reiteraciones, contrastes,
variaciones y patrones.
El patrón musical es el esquema o comportamiento musical estandarizado. Pueden
ser formales, melódicos, armónicos, tímbricos, rítmicos, etcétera. La reiteración es
la repetición de una idea musical y la variación consiste en reformular una idea
musical de manera que resulte reconocible. Entre las formas más evidentes de
llevar a cabo una variación está la de mantener el tema sin cambio alguno, y dejar
en cambio que el contexto musical vaya aportando las novedades que se estimen
oportunas. Cuando un tema se repite así durante toda una obra le llamamos
ostinato. Y, por lo mismo, a las variaciones de este tipo las llamamos variaciones
sobre ostinato.
Sección musical: es la parte distintiva de una obra musical (estrofa, estribillo,
introducción u otros). Cada sección se denomina tradicionalmente con una letra (A,
B, C, etc.). Dentro de las formas más comunes se encuentran las siguientes: A, AB,
ABA.
Todo lo anterior conduce a reconocer que la música sirve como elemento expresivo
que permite a los alumnos tener experiencias enriquecedoras. No hay que olvidar
que la creación y la interpretación de una obra musical es algo único. Si los
estudiantes experimentan con la voz o con diversos instrumentos, podrán
reconocer las posibilidades que les brinda la música para expresar sus ideas,
sentimientos y emociones.

 Identificar los principales elementos de las obras escénicas (espacio,

actores, público), según sus formas de expresión (teatro, danza, ópera).

El espacio escénico es el lugar donde se realiza la representación teatral, es el

espacio para que los actores trabajen, creen la ambientación, se desplacen, el cual
se puede delimitar física o imaginariamente y por lo general está separado del
público, aunque no siempre.

Actor: Se denomina actor o actriz a la persona que interpreta una acción, ya sea
mediante improvisación o basándose en textos (obra de un autor o creados a
través de improvisaciones individuales y colectivas). El actor construye su trabajo
usando la voz, la mímica y otros recursos corporales y emocionales con el fin de
transmitir al espectador el conjunto de ideas y acciones propuestas. Puede
asimismo usar recursos técnicos u objetos como manipular títeres, o interpretar

69
sobre la imagen o la voz de los demás. Combinando su ocupación con el director y
el resto de los profesionales participantes en la obra, y apoyado en estímulos
visuales o sonoros, actúa en lugares donde se representan espectáculos públicos a
través de las representaciones

Publico: El público, por otra parte, es el conjunto de personas que se reúnen en un

determinado lugar con algún fin (por lo general, para asistir a un espectáculo)

Teatro: Se entiende por «teatro» al género literario que comprende las obras de
teatro representadas ante un público o para ser grabadas y reproducidas en cine
ante un público, así como a la edificación donde se presentan tradicionalmente
dichas obras o grabaciones. En adición a la narrativa común, el estilo de diálogo, el
teatro también toma otras formas como la ópera, el ballet, el cine, la ópera china o
la pantomima.

Opera: proviene de la lengua italiana y hace referencia a la obra teatral cuyo texto
se canta con acompañamiento de una orquesta. El término se aplica para nombrar
a la obra, al poema dramático destinado a este tipo de representación, al género
que agrupa estas obras, a la música típica del género y al teatro construido para
representar óperas.

La danza: Es la acción o manera de bailar. Se trata de la ejecución de

movimientos al ritmo de la música que permite expresar sentimientos y emociones.
Se estima que la danza fue una de las primeras manifestaciones artísticas de la
historia de la humanidad.
 Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan el
desarrollo de habilidades visuales, sonoras, kinestésicas para la expresión
artística de los niños y niñas.

HABILIDADES SONORAS
En su etapa de aprendizaje auditivo a los niños le encantan las repeticiones y los
versos. Canta con él la canción del abecedario. Probablemente sabe muchas letras
de canciones y puede recitar de memoria los libros que le has leído; ¡hasta habrá
quien crea que puede leer! Disfruta con el sonido de tu voz (especialmente si le
cantas o le lees), el de su propia voz (puede tender a hablar mucho) y con muchos
tipos de música. ¡Ten cuidado con lo que dices, es normal que lo recuerde todo!

DIVERTÍOS CON LA CANCIONES: Añadiéndole algunas cosas puedes convertir la

canción en una experiencia de aprendizaje en que estén implicados los sentidos.
Muchos niños aprenden el alfabeto con esta canción, les encanta recitarla una y
otra vez y se sienten orgullosos cuando la pueden cantar correctamente. Prueba
estas ideas sobre juegos en que están implicados los sentidos y ayuda al niño a
aprender más sobre el lenguaje y a mejorar sus habilidades auditivas.

• Participan en juegos rítmicos y melódicos: Cantan y acompañan canciones,

siguiendo una secuencia de láminas presentadas, que representan los recursos

70
corporales y fónicos a utilizar: pies, manos, voz.

• Exploran en subgrupos los efectos de frotar, raspar, sacudir, entre golpear,

soplar, etc., de diversos materiales sonoros y tambores como: palo de agua,
claves, bongó, pandereta y luego los intercambian.

• Exploran los efectos sonoros, con diversos objetos de uso cotidiano, por ejemplo:
con tapas de ollas, ralladores, cucharas de madera y metálicas, botellas, llaves,
monedas, etc., y acompañan diferentes canciones o textos con la guía del adulto.

• Imitan sonidos de diferentes objetos que aparecen en relatos o poemas, por

ejemplo: la gota de una llave de agua, la tijera, el rasguño de un gato en una
puerta. • Organizan juegos orquestales, ensayando diferentes sonidos con
instrumentos.

KINÉSICA AUDITIVA

AÑADE RITMO: Cuando el niño cante la canción, muéstrale cómo aplaudir o dar
golpecitos con los pies para seguir el ritmo; o haz de ésta una experiencia más
musical dándole un instrumento sencillo que pueda tocar mientras canta. Prueba
con cascabeles en la muñeca (o en el tobillo). Otros instrumentos que no requieren
de movimientos muy coordinados las manos son el triángulo, la pandereta o los
tambores de juguete.

El ritmo y el movimiento proporcionan facilidades de movimiento y auditivas que

ayudan al niño a recordar el orden de las letras en la canción. (La Mesa de
Aprendizaje de Fisher-Price dispone de un cuenco con una sopa de letras, cuando el
bebé remueve el cuenco, la mesa emite luces, sonidos y canta "La canción del
abecedario".)

Actividades que permitan la exploración y el descubrimiento de su

ambiente sonoro. Propiciar actividades que faciliten la comparación y
clasificación de los sonidos.

KINÉSICAS
Realizar actividades que fomenten al descubrimiento de formas, colores, líneas,
texturas.

Experimentación de las sensaciones que produce el movimiento de las diversas

partes del cuerpo.

Fomentar el canto acompañado de gestos.

Ejercitación de las partes del cuerpo.

Participación en acciones locomotor y no locomotora.

VISUALES

71
 Organizar y observan paseos para observar el
entorno natural.

Ejercitación de la coordinación mano-ojo.

Identificación de colores, formas, la línea y sus funciones.

 Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el ciclo de 3 a 6 años

en relación a la expresión y apreciación artística.

• A los 3 años se espera que empiecen a jugar con las plásticas, porque su
desarrollo psicomotor está más avanzado. Luego, con todo aquello que se pueda
manejar fácilmente con las manos, como la plastilina y la pintura. Y, si se desea
darle una herramienta de agarre, las crayolas grandes y gordas son las más
recomendadas

• Las artes escénicas también permiten descubrir desde temprana edad las
habilidades para bailar, cantar y actuar. A los más pequeños se les enseña a
manifestar sus emociones a través de los gestos; a los 2 años se involucran todas
las partes del cuerpo, y a los 3 ya se hacen montajes teatrales. Pero es a los 4 años
cuando pueden salir solos al escenario y disfrutar al máximo el proceso creativo.
• MANIFESTACIONES EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA.

Identificar las características de las diferentes etapas del dibujo infantil.

72
Etapas del dibujo en orden cronológico habitual

Periodo de los garabatos descontrolados: en torno al año, los niños ya son

capaces de empuñar un lapicero, con mayor o menor precisión, lo que les permite
enfrentarse también a sus primeros trazos, que serán líneas y marcas aún
inconexas y sin un sentido lógico.

Periodo de los garabatos ordenados: tras esta etapa y, poco a poco, hasta
aproximadamente los tres años, los niños van adquiriendo una mayor precisión y
razonamiento y ya comienzan a relacionar los movimientos con las líneas y las
ideas, a pesar de que aun continúe siendo inidentificable para los adultos.

Periodo de los garabatos figurativos: los garabatos ordenados aún tendrán que
madurar algo más, y llegado ese momento, el niño realizará sus trazos por el papel
indicándonos que ha dibujado a mami, a los abuelos o la casa en la que vive. Su
forma de hablar y de contar lo que ha hecho, hará que resulte más fácil entender e
identificar sus trazos, todavía imperfectos.

Periodo de las figuras humanas: en torno a los tres o cuatro años (lo que puede
variar según el nivel de desarrollo particular), los niños ya son capaces de hacer
personas con sus brazos y sus piernas, a pesar de que esto aún resulte algo
esquemático. Ellos son capaces de ver en sus trazos manos, pies y cabezas, en lo
que será una tarea muy divertida asociada al mundo y a las personas que le
rodean, así como a su capacidad infinita de imaginar.

Periodo del dibujo realista: una vez que los niños ya se encuentren inmersos en
su nueva etapa académica, finalizado el periodo de la Educación Infantil y en
puertas de la Primaria, el desarrollo psicomotriz de los pequeños se encontrará muy
avanzado y los conocimientos que adquieran en el aula les servirán también para ir,
poco a poco, mejorando su técnica de dibujo
de manera consciente. Ya se enfrentarán de forma reconocible a todo tipo de
figuras, aunque estas aún pasarán un tiempo por lo que se denomina figuras palo o
figuras cerilla, en forma de palos y cruces.

DOMINIO 3: RELACIÓN CON EL MEDIO NATURAL

 Reconocer diversas interacciones biológicas (alimentación, refugio,

anidación, polinización, etc.)

Polinización: La polinización es el proceso de transferencia del polen desde los

estambres hasta el estigma o parte receptiva de las flores en las angiospermas,
donde germina y fecunda los óvulos de la flor, haciendo posible la producción de
semillas y frutos.

73
Refugio: Se conoce como refugio al espacio creado artificialmente por el hombre o
tomado por él como espacio de protección frente a posibles peligros. Un refugio
toma su nombre específicamente de la idea de refugiar a un individuo o un animal
de amenazas que pueden poner el peligro su supervivencia. Como tal, el refugio se
convierte en una especie de vivienda que puede ser temporal o que puede volverse
permanente de acuerdo a las necesidades y posibilidades específicas de cada
situación. Sin embargo, si se entiende como espacio seguro y más o menos
cómodo, cualquier vivienda puede ser considerada un refugio para el ser humano.

Anidación: Acción de construir el nido un ave u otro animal, hábitos de anidación;

métodos de anidación; bandadas de pájaros nativos de zonas templadas y árticas
buscan a finales de verano y en otoño regiones más cálidas, y regresan a sus
territorios originales de anidación en primavera

Alimentación: es el proceso mediante el cual los seres vivos consumen diferentes

tipos de alimentos con el objetivo de recibir los nutrientes necesarios para
sobrevivir. Estos nutrientes son los que luego se transforman en energía y proveen
al organismo vivo que sea de aquellos elementos que requiere para vivir. La
alimentación es, por tanto, una de las actividades y procesos más esenciales de los
seres vivos ya que está directamente relacionada con la supervivencia.

 Distinguir las interrelaciones entre la vida animal, vegetal y mineral.

¿Cuáles son las interacciones biológicas?

Existen siete tipos de interacción de especies que normalmente, en la naturaleza,

mantienen el equilibrio ecológico: amensalismo, comensalismo, competición,
cooperación, depredación, mutualismo y parasitismo.

Explique cada una de ellas

COMENSALISMO: Interacción simbiótica que se genera entre una especie que se

beneficia y otra que no se perjudica o no recibe ningún efecto (+/0).

Ejemplo: El pez Rémora tiene una aleta que se adosa al cuerpo del Tiburón, el pez
se desplaza con él y se alimenta de los restos de comida que deja caer

MUTUALISMO: Interacción que se genera entre dos especies en la que ambas

salen beneficiadas y su relación es obligatoria, ya que una especie no puede
sobrevivir en ausencia de la otra, crecen, sobreviven y se reproducen mejor juntas
que separadas (+/+). Ejemplo:Un Picaflor que se alimentan de néctar y polen de
las flores de ciertas plantas, el polen que es llevado a otras flores de la misma
especie y con esto ser polinizada

COOPERACION: Interacción entre especies diferentes en que ambas salen

beneficiadas (+/+); no es una relación obligada (+/+).

74
Ejemplo: Algunas especies de aves se alimentan de los parásitos de bovinos, con
esto ambas especies salen beneficiadas

AMENSALISMO: Interacción simbiótica donde una especie es afectada en forma

adversa o desfavorecida por otra que no resulta perjudicada ni beneficiada (-/0)

Ejemplo: Arboles de mayor tamaño impiden la llega de luz solar a hierbas de ras de
suelo en la selva amazónica

COMPETENCIA: Interacción que se genera entre un individuo que emplea algo

(recurso) que puede ser también usado por otro, como el alimento, agua, espacio
para anidar, refugiarse o aparearse, los que generalmente no se encuentran en la
naturaleza en forma ilimitada como para satisfacer las necesidades propias de cada
especie que compite, por lo tanto, ambas salen desfavorecidas (-/-).

Ejemplo: Dos especies carnívoras como el León y la Chita rondan el mismo espacio
y se alimentan de las mismas especies; Hienas y Buitres compiten por la carroña.

DEPREDACION: Interacción entre un individuo (depredador) que se alimenta de

otro (presa). El depredador es beneficiado a través de la adquisición de materia y
energía por sobre la presa que es desfavorecida (+/-).

Ejemplo: Aves rapaces que depredan a pequeños roedores.

PARASITISMO: Interacción entre un organismo (parásito) que vive sobre o dentro

de otra especie (huésped) (+/-), se alimenta de él, no matan a sus huéspedes,
pero los debilitan o los hace vulnerables a enfermedades o depredadores.

Ejemplo: Pulgas, piojos y ácaros parasitan externamente a animales como Perros y

el Ser Humano.

 Caracterizar el proceso de desarrollo de diferentes seres vivos.

Seres vivos: En nuestro planeta hay una gran variedad de seres vivos, algunos
muy grandes y altos como una araucaria y otros mucho más pequeñitos como una
hormiga o un musgo. Los seres vivos son los que tienen vida, esto quiere decir, que
son toda la variedad de seres que habitan nuestro planeta, desde los más pequeños
hasta los más grandes, todas las plantas, animales e incluso nosotros los seres
humanos.

Características principales de los seres vivos: En la naturaleza existen objetos

inertes, como las rocas, el aire o el viento, y seres vivos, como las personas, los
animales y las plantas.

75
Podemos reconocer a los seres vivos porque tienen en común las
siguientes características:

- Nacen:
Todos los seres vivos proceden de otros seres vivos.

- Se alimentan: Todos los seres vivos necesitan tomar alimentos para crecer y
desarrollarse, aunque cada uno tome un tipo de alimento diferente.
- Crecen: Los seres vivos aumentan de tamaño a lo largo de su vida y a veces,
cambian de aspecto.
- Se relacionan: Los seres vivos son capaces de captar lo que ocurre a su
alrededor y reaccionar como corresponda.
- Se reproducen: Los seres vivos pueden producir otros seres vivos parecidos a ellos.
- Mueren: Todos los seres vivos dejan de funcionar en algún momento y dejan,
por tanto, de estar vivos.

¿Cuáles son las funciones vitales de los seres vivos?

Las funciones vitales son los procesos que todos los seres vivos realizan para
mantenerse con vida. Las funciones vitales son tres: nutrición, relación y
reproducción.

Explica cada una de ellas

Función de nutrición: Mediante la nutrición, los seres vivos consiguen materiales

(nutrientes) para construir y reparar su cuerpo y energía para realizar el resto de sus
funciones vitales.

Según su nutrición se pueden clasificar en:

- Autótrofos: Obtienen energía a partir de moléculas inorgánicas.

- Heterótrofos: Se alimentan de organismos muertos o en el proceso de
descomposición.

Función de relación: Mediante la relación, los seres vivos conocen lo que pasa a
su alrededor y reaccionan de un modo adecuado.
Gracias a esta función, todos los seres vivos son capaces, al menos de conseguir
76
alimentos y huir de lo que les pudiera dañar.

Función de reproducción: Mediante la reproducción, los seres vivos dan origen a

otros seres vivos parecidos a ellos. De este modo, los nuevos seres vivos
reemplazan a los que mueren. Muchos animales como las personas necesitan de la
cooperación de una pareja para reproducirse.

¿Cuál es la clasificación de los seres vivos?

Todas las formas de vida conocidas se reúnen en grandes grupos, a los que
llamamos Reinos. Todos los individuos del mismo Reino tienen las características
básicas iguales. La clasificación más utilizada agrupa los seres vivos en 5 Reinos:

- Reino Animal
- Reino Vegetal
- Reino de los hongos
- Reino Protoctista
- Reino Mónera

DESCRIBA CADA UNA DE ELLAS

Reino Animal

Está formado por todos los animales. Sus características principales son:

- Son seres vivos eucariotas, es decir, sus células forman tejidos.

- Son seres heterótrofos, es decir, se alimentan de otros seres vivos.
- Casi todos los animales son capaces de desplazarse de un lugar a otro.
- Tienen un sistema nervioso y órganos de los sentidos. Por eso reaccionan
rápidamente a los estímulos que captan.

El reino animal tiene una primera clasificación en:

- Vertebrados
- Invertebrados

Vertebrados: Son los animales que tienen un esqueleto interno con columna
vertebral. Usan el aparato locomotor para desplazarse. Se clasifican a su vez
en: Mamíferos, Aves, Peces, Anfibios, Reptiles.

Invertebrados: Son animales que no tienen esqueleto interno. Dentro no tienen

77
huesos ni columna vertebral, aunque pueden tener algunas partes duras (ejemplo
la concha de un caracol). Se clasifican a su vez en:
Artrópodos, Equinodermos, Gusanos, Moluscos, Celentéreos, Poríferos.

Reino Plantae o vegetal: Este reino está formado por todas las plantas. Las
plantas son seres vivos eucariotas, es decir, sus células tienen núcleo claramente
diferenciado. Sus células forman tejidos. Sus características principales son:

- Son seres autótrofos, es decir, son los únicos seres capaces de fabricar su propio
alimento
- No pueden desplazarse de un lugar a otro.
- No tienen órganos de los sentidos, aunque responden a ciertos estímulos: Las
raíces crecen hacia el suelo y buscan el agua y los tallos crecen hacia la luz.

El reino vegetal se clasifica en:

- Plantas con flores: La mayoría de las plantas, como el peral o el manzano,

tienen flores, y todas ellas se reproducen por semillas. Las flores de estas plantas
tienen una parte masculina y otra parte femenina.
- Plantas sin flores: Algunas plantas nunca producen flores; por tanto, no se
reproducen por semillas (musgos, helechos)

Reino de los Hongos (Fungi): Se les considera como un reino aparte. También
pueden ser considerados un intermedio entre plantas y animales.
Lo más común es encontrar hongos bajo tierra o en trozos de madera o alimentos
en descomposición. Sus características principales son:

- Como los animales, se alimentan de restos de seres vivos, es decir, no fabrican

su propio alimento, por ejemplo, se alimentan de plantas en descomposición,
alimentos en mal estado, etc.
- Como las plantas, viven en lugares fijos.

Reino Protoctista: En este reino hay grupos muy heterogéneos. Formados por
células eucariotas, formadas por células con núcleo definido. Estas células tienen
compartimentos. Se dividen en: protozoos y algas rojas y pardas o café.

Reino Mónera: Las bacterias pertenecen al Reino Móneras o moneras, uno de los
cinco reinos en que se agrupan los diferentes seres que habitan nuestro mundo,
según la clasificación usada y aceptada internacionalmente. Este reino lo integran
no sólo las bacterias, sino que también pertenecen a él las llamadas algas verde
azuladas. Las algas verdes azuladas, se les llama a las cianobacterias, estas se
encuentran en casi todos los ambientes, incluyendo el suelo, aguas continentales y
marinas.

78
 Comparar diferentes especies según sus formas de reproducción,
alimentación, desplazamiento, entre otros.

SEGÚN DESPLAZAMIENTO

Cuadrúpedos: En tierra, los animales se mueven gracias a sus

patas. A los animales que se movilizan con cuatro patas, se les llama cuadrúpedos.
Sin embargo, no todos los animales con cuatro extremidades son cuadrúpedos. A
pesar de que tanto brazos como alas son, desde un punto de vista evolutivo,
extremidades modificadas, aquellos animales que poseen cuatro extremidades se
les denominan tetrápodos. Esto incluye a todos los vertebrados con ancestros
cuadrúpedos, incluyendo mamíferos, algunos reptiles, anfibios y pájaros.

Bípedos: Los animales bípedos es la denominación para la forma de locomoción

adoptada parcial o totalmente por animales tetrápodos (de cuatro patas) sobre sus
dos extremidades inferiores. Muchas especies, desde aves, mamíferos y reptiles a
lo largo de la historia han evolucionado para adoptar esta postura en su
desplazamiento, desde dinosaurios hasta las aves, y los seres humanos.

Ápodos: Presentan ausencia de extremidades, como las serpientes.

SEGÚN SU REPRODUCCIÓN

OVIPAROS: Se les denomina animales ovíparos a todos aquellos cuyas hembras

ponen huevos, así como los reptiles, los anfibios y las aves.

Son ovíparos la mayoría de los insectos, los peces, los anfibios y los reptiles, así
como la totalidad de las aves. Entre los mamíferos sólo
son ovíparos los monotremas (el ornitorrinco y los equidnas).

VIVIPAROS: Los vivíparos son animales que se desarrollan dentro del útero o
matriz, que es un órgano que está en el aparato reproductor de la hembra y al
nacer, pasan y salen por el canal vaginal.

Son vivíparos el ser humano y todos los animales mamíferos, es decir que se
alimentan de leche materna, como el león, la jirafa, los murciélagos, los monos, y
muchos más, menos el ornitorrinco. Y aunque son acuáticos, también son vivíparos
la ballena y el delfín.

OVOVIVIPAROS: Los ovovivíparos se forman dentro de huevos que están dentro

de la madre y en el trayecto uterino se va rompiendo el cascarón y nacen
directamente de la madre. Un ejemplo de ellos son las serpientes Hay también
algunos insectos que son ovovivíparos, ya que conservan los huevos en la vagina
de la hembra, hasta que nacen las crías.

79
SEGÚN SU ALIMENTACIÓN

Los animales son consumidores y dependiendo de qué comen se les clasifican en:
herbívoros, carnívoros u omnívoros.

Herbívoros: En la zoología, un herbívoro es un animal que se alimenta

exclusivamente de plantas y no de carne. En la práctica, sin embargo, muchos
herbívoros comen huevos y ocasionalmente otras proteínas animales.

Carnívoros: Como muy bien lo indica su nombre, los animales carnívoros son
aquellos que se alimentan de carne Estos animales se clasifican en carnívoros
depredadores y carnívoros carroñeros.

Omnívoros: Los omnívoros pueden comer vegetales y carnes por lo que se nutren
de toda clase de alimentos. Sus preferencias alimenticias son muy variadas y
disfrutan tanto de productos de origen animal como
vegetal.

Esto constituye una gran ventaja, ya que pueden sobrevivir en cualquier medio, lo
que no ocurre con los animales muy especializados en su alimentación, que corren
el riesgo de extinguirse cuando no pueden hallar el único tipo de comida que sus
organismos aceptan.

Ejemplos de mamíferos omnívoros: Los primates, el coatí, el cerdo, los osos

(menos el oso pando que es herbívoro y el oso polar que es carnívoro), cánidos
como el perro y el zorro, el erizo, el mapache boreal, los roedores como ratones,
ardillas y ratas, la zarigüeya, la mofeta y el perezoso.
Ejemplos de aves omnívoros: El avestruz y el ñandú, las gaviotas y las gallinas,
el casuario, el cuervo, el grajo y la urraca.

 Comprender las relaciones y características de los componentes del

Universo: galaxias, Sistema Solar, planetas, satélites, estrellas, Luna.

Componentes del universo

Sistemas planetarios: Como su nombre lo indica, un sistema planetario está

compuesto de diversos planetas que giran en torno a una estrella. Aunque se
presupone que el universo desborda de sistemas planetarios, el único que
conocemos con certeza es el nuestro, esto es, el Sistema Solar, formado por el Sol,
nueve planetas con sus satélites, asteroides, cometas, polvo estelar, partículas
interplanetarias y campos asociados con el viento solar.

Los meteoritos son astros pequeños que, en su mayoría, giran alrededor del Sol
entre las órbitas de Marte y Júpiter. Esta zona marca el límite entre planetas
interiores y planetas exteriores. Son pequeños trozos de asteroides rocosos y
metálicos que vagan en el espacio.

80
Los cometas: Los cometas son astros formados por un núcleo luminoso y sólido,
de pocos kilómetros de diámetro, rodeado de una cauda luminosa, de la cual se
desprende una cola que llega a medir más de 10 millones de kilómetros de
longitud. La cauda y la cola o cabellera están compuestas de gases que se
desprenden del núcleo por la acción del viento y calores solares.

Los satélites: Los satélites son astros que acompañan a los planetas y giran
alrededor de estos. No tienen luz propia y solo reflejan la del Sol.

Los planetas: Los planetas son astros opacos que carecen de luz propia, solo
reflejan la luz solar. Giran alrededor del Sol describiendo órbitas elípticas. Son
Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y Plutón.

Las estrellas y los elementos químicos: Sin duda las estrellas pueden
considerarse como las grandes fábricas del universo. Desde que tuvo lugar la
explosión inicial, estos cuerpos han transformado la materia primigenia en una
serie de elementos químicos que han favorecido el nacimiento de planetas
(incluyendo a los habitantes de la Tierra) y otros objetos cósmicos.

Galaxias: La mayoría de la materia que conforma el universo se encuentra

concentrada en las galaxias. Estas no son más que grandes conglomerados masivos
de estrellas, planetas, nubes de gas, energía. Su formación y evolución pueden
establecerse a partir de localizaciones de las estrellas y de la abundancia de
elementos pesados.
 Reconocer los efectos para la vida en nuestro planeta producto de la
interacción entre la Tierra, el Sol y la Luna (por ejemplo: mareas, climas,
día y noche, estaciones del año, entre otros).

MOVIENTO DE ROTACIÓN: Es el movimiento continuo que realiza la Tierra

girando sobre su eje imaginario, llamado Eje Terrestre. Cada vuelta completa le
lleva a la Tierra 24 horas y se denomina día solar. Durante la rotación, como la
Tierra tiene forma casi esférica, toda su superficie no puede ser alcanzada por los
rayos solares a la misma vez. Por lo tanto, mientras que la zona que mira al Sol
está iluminada (día), la opuesta se mantiene oscura (noche) y así sucesivamente.

CONSECUENCIAS DEL MOVIMIENTO DE ROTACIÓN

EL DÍA Y LA NOCHE. Mientras en la mitad del Planeta que mira al Sol es de día, en
la otra mitad es de noche. Al girar se va sucediendo el día y la noche.

EL ACHATAMIENTO DE LOS POLOS. Al girar sobre su propio eje, la fuerza

centrífuga generada, provoca el achatamiento de los polos y el ensanchamiento del
Ecuador.

LA DESVIACIÓN DE LOS VIENTOS Y LAS CORRIENTES MARINAS. La fuerza

centrífuga desvía los vientos y las corrientes marinas hacia la derecha en el hemisferio
Norte y hacia la izquierda en el hemisferio Sur. Este fenómeno se denomina Efecto
Coriolis.

81
LAS DIFERENCIAS HORARIAS. La rotación y la esfericidad de la Tierra
determinan las diferencias en la iluminación: mientras en una mitad del planeta es
de día, en la otra es de noche. Esto origina las diferencias horarias en las distintas
zonas.

LOS PUNTOS CARDINALES. Si bien es la Tierra la que gira y no el Sol, el

movimiento aparente del astro rey (que pareciera “salir” por el Oriente y ocultarse
por el Occidente) nos permite ubicar los puntos cardinales y orientarnos con ellos
durante el día.

MOVIMIENTO DE TRASLACIÓN: Es el movimiento que realiza la Tierra

desplazándose alrededor del Sol, en órbita elíptica, en sentido contrario al de las
agujas del reloj. El tiempo que tarda la Tierra en dar una vuelta completa es de 365
días, 5 horas, 48 minutos y 46 segundos (aproximadamente en un año). Junto con
la incidencia del Eje Terrestre, este movimiento provoca que los rayos solares
lleguen a cada hemisferio terrestre con distinta inclinación, según el momento del
año.

CONSECUENCIAS DEL MOVIMIENTO DE TRASLACIÓN

LAS ESTACIONES Durante la traslación, nuestro planeta pasa por cuatro

posiciones importantes que determinan la ocurrencia de las estaciones: el solsticio
de verano (21 de diciembre), el equinoccio de otoño (21 de marzo), el solsticio de
invierno (21 de junio) y el equinoccio de primavera (21 de setiembre)

ZONAS TÉRMICAS O DE INSOLACIÓN. La inclinación del eje terrestre, la

esfericidad de la Tierra y el movimiento de traslación, determinan la variación de la
intensidad de la radiación solar que llega a cada zona de la superficie terrestre. Es
por ello que la Tierra queda dividida en dos zonas polares, dos zonas templadas y
una zona cálida.

¿Cuáles son los efectos de los movimientos de la luna en la tierra?

Tienen un efecto profundo en nuestro planeta. No sólo ha ayudado a formar la

evolución biológica, sino también ha influido en la evolución absoluta de la Tierra.

Las mareas: Una de las manifestaciones más obvias de la Luna sobre nuestro
planeta son las mareas de los océanos, particularmente cuando la atracción
gravitatoria del Sol y la Luna se alinean ya sea en luna nueva o llena, surge lo que
llamamos ‘marea de primavera’, la cual es 140% más grande que una marea
normal y cuando están en ángulo recto la marea baja a un 60% de la estándar.

Los días terrestres serían mucho más cortos: Nuestro ciclo de 24 horas parece
no cambiar con los años. En realidad, existe un cambio tan lento que no es fácil de
percibir, pero la rotación de nuestro planeta va más lento cada determinado
tiempo debido a la fricción de las mareas
provocadas por la Luna. La reducción de la velocidad es bastante lenta

82
(microsegundos por año), pero con millones de años se suma. En sus primeros días
la Tierra giraba mucho más rápido. Si nunca hubiera existido la Luna, los días
serían mucho más cortos – de entre 6 a 8 horas – lo cual significaría que nuestro
año estaría conformado de aproximadamente 1,200 días.

No existirían los eclipses: Sin la combinación Sol, Luna, Tierra, no podríamos

observar el hermoso espectáculo. El Sol constantemente brilla sobre la Tierra,
produciendo una sombra de más de un millón de kilómetros a su paso. Sin
embargo, sin la Luna – solo a unos cientos de miles de km de distancia – ningún
objeto atravesaría la sombra de nuestro planeta, por lo que no habría eclipses
lunares. Tampoco solares, debido a que la sombra lunar es casi igual a la longitud
de la distancia Tierra-Luna, sin nuestro satélite natural, ninguna sombra o disco
bloquearía el disco solar.

Las noches sería mucho más oscuras de los acostumbrado: Si has estado en
la naturaleza en una noche de luna nueva probablemente notaste dos cosas.
Primero, el cielo nocturno está lleno de estrellas e incluso puedes ver la Vía Láctea.
Y segundo, no puedes ver lo que hay a dos metros. Aunque el brillo lunar solo
representa la 1/400 parte del brillo solar, es suficiente para darnos una buena
visibilidad nocturna.

 Identificar características del tiempo atmosférico (como precipitaciones,

viento y temperatura ambiente).

Precipitaciones: El término refiere al proceso y al resultado de precipitar (arrojar u

caer desde la altura). El uso más frecuente de precipitación se halla en el ámbito de
la meteorología y nombra al agua que cae a la superficie terrestre desde la
atmósfera. La lluvia, el granizo y la nieve, en este sentido, son tipos de
precipitación.

Viento: Corriente de aire que se produce en la atmósfera al variar la presión

Temperatura: Grado o nivel térmico de un cuerpo o de la atmósfera.

 Reconocer los fenómenos ocurridos por los movimientos de las placas

tectónicas (sismos, tsunamis y erupciones volcánicas).

¿Qué son las placas tectónicas?

Las placas tectónicas son aquellas porciones de litósfera que se ubican debajo de la
superficie o de la corteza terrestre del planeta. Son de material rígido y se ubican
sobre la astenosfera, una porción del manto terrestre mucho más profundo y
complejo. Las placas tectónicas se encuentran encastradas unas contra otras y
aunque son rígidas, no están sostenidas más que por la unión de unas con otras,
por lo cual su movimiento es permanente y muy evidente o claro en algunas
regiones del planeta. En la mayoría de los casos, el movimiento o desplazamiento

83
de las placas tectónicas es milimétrico y no se siente en la vida cotidiana de las
sociedades. Cuando estos movimientos se hacen evidentes para el ser humano
debemos hablar de fenómenos tales como sismos, terremotos, tsunamis, etc.
Muchas veces su movimiento también puede poner en acción a volcanes.

consecuencias de los movientes de las placas tectónicas

- Como consecuencias de los movientes de las placas tectónicas, se producen

diversos procesos geológicos:
- Sismicidad o terremotos en las zonas donde dos placas colisionan, o se deslizan
una junto a la otra.

- Vulcanismo tanto en las zonas de rift como en las zonas de subducción.

- Subducción o hundimiento de la litosfera. Esto hace que disminuya la extensión

de océano cuyo borde está subduciendo.

- Plegamiento y fracturación de las rocas que forman la litosfera, debido a las

grandes presiones que ejercen los empujes de unas placas sobre otras.

- Formación de relieves. El plegamiento de la litosfera provoca su engrosamiento y

origina cadena de montañas.

_ Tsunami: Es una ola de largo periodo de tiempo, que se propaga con gran
velocidad por el océano. Cuando alcanza la costa, posee un gran poder destructivo,
tal es su fuerza que puede devastar edificios relativamente grandes, e incluso tierra
adentro. Se encuentra entre los desastres naturales más grandes a los que se
enfrentan los países con costas.

- Una erupción volcánica: Es la descarga de lava y gases por la chimenea de un

volcán. Su con secuencia más común es el desplazamiento de poblaciones, pues es
frecuente que el flujo de lava en movimiento obligue a huir a una gran cantidad de
personas. Muchas veces se produce una escasez de alimentos temporal.

 Identificar diversas fuentes de contaminación y sus efectos en la salud

de las personas y en el medio ambiente.

Los diversos tipos de contaminación de los cuales hablaremos a continuación son

los que afectan a los recursos naturales, es decir, la contaminación del agua, del
suelo y del aire. Entre estos tipos de contaminación podemos destacar:

• La contaminación del suelo: denominamos contaminación del suelo a toda

introducción de materia o elemento extraño que se introduce en el suelo y lo daña

84
creando un desequilibrio biológico, físico y químico que hay en el suelo

• La contaminación del agua: denominamos contaminación del agua a toda

sustancia o elemento extraño que se libera en el agua transformándola en una
fuente natural no beneficiosa para ningún ser vivo.

• La contaminación del aire: denominamos contaminación del aire a toda

liberación de partículas tóxicas que puedan afectar al bienestar y la salud de las
plantas, animales y personas.

Principales Fuentes de Contaminación

Entre las fuentes de contaminación más notables, podemos citar las

siguientes:

Emanaciones industriales, en forma de humo o polvo, las cuales son lanzadas a la

atmósfera y contaminan el aire.

Aguas residuales de origen industrial, que constituyen la principal fuente de

contaminación de las aguas.
Aguas albañales procedentes de la actividad humana.

Productos químicos procedentes de la actividad agropecuaria, los cuales son

arrastrados por las aguas; entre ellos, plaguicidas, fertilizantes, desechos de
animales, etc.

Residuos sólidos provenientes de la industria y de las actividades

domésticas.

Emanaciones gaseosas producidas por el transporte automotor.

Dispersión de hidrocarburos en las vías fluviales y marítimas, causadas por la
transportación a través de estas vías.

 Identificar acciones humanas que contribuyen al cuidado del

medioambiente.

1. Deje el auto en el garaje: Cada vez que viaja solo en auto, le agrega al aire
más de 500 gramos de dióxido de carbono y de otros gases causantes del efecto
invernadero. Por eso, si debe recorrer trayectos cortos, camine o vaya en bicicleta.
Estos nuevos hábitos para el cuidado del medio ambiente también benefician su
salud.

2. Evite el uso de botellas de plástico: Comprar alimentos en envoltorios

plásticos representa un uso excesivo de este material y una increíble pérdida de
dinero. Por esta razón, opte por los alimentos de envoltorios elaborados con acero
inoxidable. Si suele tomar bebidas calientes en el trabajo, llévelas en el clásico
termo. De esta manera, evitará el uso de vasos de plástico que no son amigables

85
con el medio ambiente.

3. Compre alimentos locales u orgánicos: Muchas de las frutas y verduras que

se encuentran en el mercado provienen de lugares lejanos. Esto significa que ha
pasado mucho tiempo desde su recolección y contienen químicos para permanecer
en buen estado por más días. Evite este tipo de alimentos, elija los alimentos
cultivados en su país. Con ellos estará haciendo un bien al medio ambiente, su
salud y a la industria nacional.

4. Cuide el agua: Todos sabemos que el agua es un recurso esencial para la vida,
pero limitado. Por ello, hay que cuidarla. Cierre el grifo cuando no la esté usando y
manténgala limpia. Para ello, puede colocar un filtro que le quite todas las
sustancias contaminantes.

5. Limpieza a la antigua: Cuando utiliza productos químicos para limpiar,

inevitablemente estos afectan el medio ambiente. También, están estrechamente
vinculados con algunos problemas de salud. Existen otras alternativas más
naturales para quitar las suciedades, como una mezcla de vinagre, sal y
bicarbonato de sodio, como sustituto del detergente o la combinación de agua y
vinagre para limpiar vidrios, pisos y baños.

6. Plante un árbol: Embellezca su jardín y plante todos los árboles que pueda.
Puede que esta medida le ayude a ahorrar. Así, la sombra natural, refrescará su
hogar y le permitirá restringir el uso de aires acondicionados. También, retirará el
dióxido de carbono del ambiente y lo transformará en oxígeno.

• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que promuevan

el cuidado del medio ambiente.

1. Para valorar algo hay que conocerlo. Para ello se pueden incentivar desde la
escuela los paseos familiares al aire libre o ir con todo el curso. Puede tratarse de
plazas, parques o paseos a lugares cercanos a las escuelas o más lejanos durante
las vacaciones. En la casa también se pueden hacer actividades entretenidas para
fomentar el cuidado del medioambiente.

2. Invita a tus estudiantes a ver programas sobre la naturaleza.

3. Haz que consulten en la biblioteca acerca de libros o juegos que muestren la

flora y fauna. También estimula la investigación en Internet. En la web existen
innumerables páginas sobre instituciones y temas ambientales. Muchas de ellas son
educativas e incluyen actividades para diferentes edades.

4. A todos nos gusta vivir en un ambiente lindo. Por ello puedes hermosear el
jardín o patio plantando plantas en el terreno del colegio. A los niños les encanta

86
ayudar y meter las manos en la tierra. Como maceteros se pueden usar botellas de
plástico cortadas por la mitad.

5. Reutilizar. Antes de botar algo que parece inservible piensa que le puedes dar
otro uso. Por ejemplo, con los neumáticos se pueden hacer columpios o jardineras.
En algunas escuelas se organizan intercambios de ropa usada.

6. Favorece en tus alumnos el consumo responsable: ayuda a la naturaleza y

ahorra dinero. Por ejemplo, en vez de comprar productos envasados, sale más
económico adquirirlos a granel. Sugiéreles que prefieran los productos que tienen
menos envoltorios porque se ahorra papel y posteriormente basura.

7. Decir a los niños y niñas que tengan estas consideraciones en el hogar: como
limitar los tiempos de ducha, reparar las llaves en mal estado que aumentan la
cuenta del agua y apagar la luz en habitaciones que no están siendo utilizadas.

 Identificar las propiedades, estados y transformaciones físicas de la

materia.

¿Cuáles son los estados de la materia?

La materia puede encontrarse en tres estados: sólido, líquido y gaseoso. Lo que

determina el estado en que la materia se encuentra es la proximidad de las
partículas que la constituye. Esa característica obedece a factores como: Fuerza de
cohesión: provoca el acercamiento de las moléculas unas de las otras. Fuerza de
repulsión: causa que las moléculas se retiren unas de las otras.

Sólido: en ese estado físico de la materia las moléculas se encuentran muy

próximas, siendo así poseen forma fija, volumen fijo y no sufren compresión. Las
fuerzas de atracción (cohesión) predominan en este caso. Un ejemplo es un cubo
hielo, las moléculas están muy próximas y no se desplazan, menos que pase por un
calentamiento; el hielo tiene forma y volumen constante.

Líquido: aquí las moléculas están más apartadas

que en el estado sólido y las fuerzas de repulsión son
levemente mayores. Los elementos que se encuentran en
ese estado poseen forma variada, pero volumen

87
constante. Además de estas características, posee facilidad de flujo y adquieren la
forma del recipiente que los contiene.

Gaseoso: El movimiento de las moléculas en ese estado es mucho mayor que en el

estado líquido o sólido. Las fuerzas de repulsión predominan haciendo con que las
sustancias no tomen ni forma ni volumen constante. Si variamos la presión ejercida
sobre un gas, se podemos aumentar o disminuir su volumen; siendo así, se puede
decir que sufre compresión y expansión fácilmente. Los elementos gaseosos toman la
forma del recipiente que los contiene.

¿Cuáles son las transformaciones físicas de la materia?

Las transformaciones Físicas de la materia son los procesos en los que su

estructura molecular cambia de un estado a otro. Son los
siguientes:

 Fusión: paso de sólido a líquido mediante la aportación de calor

 Solidificación: paso de líquido a sólido mediante el enfriamiento
 Vaporización: paso de líquido a gas mediante calentamiento
 Condensación: paso de gas a líquido mediante enfriamiento
 Sublimación: paso de sólido a gas directamente sin pasar por el estado líquido
 Ionización: paso de gas a plasma
 Desoionización: paso de plasma a gas

• Aplicar experiencias y estrategias de aprendizaje que permitan

desarrollar los objetivos de aprendizaje del Núcleo Exploración del Entorno
Natural.

88
Comparar: Examinar dos o más objetos, conceptos o procesos para identificar
similitudes y diferencias entre ellos.

Experiencias de aprendizaje:

• Observan videos, láminas, libros ilustrados y páginas web sobre algunas plantas y
animales, comentan diferencias y semejanzas, hacen preguntas sobre los nombres
de algunas de sus partes o cómo se alimentan.
• Participan en círculos de conversación, observan fotografías de cuando eran más
pequeños y comparan los cambios que han ido experimentando, por ejemplo: caída
y cambio de dientes, crecimiento del pelo, altura, etc.

• Elaboran con la guía del adulto, una sencilla maqueta de la Tierra y algunos otros
planetas,
describen y comparan sus características de tamaño y distancia con el Sol.

Explorar: Descubrir y conocer el medio a través de los sentidos y del contacto

directo, tanto en la sala de clases como en terreno

Experiencias de aprendizaje en explorar:

• Realizan una visita, con guía del adulto, a la biblioteca de la escuela o del
municipio, observan libros ilustrados y láminas con flora y fauna de su zona,
comentan, hacen preguntas y completan con dibujos y marcas, sencillas fichas
gráficas.

• Exploran su entorno y comentan aquellos que son de su preferencia.

• Exploran diferentes tipos de elementos, descubriendo sus formas, colores,

textura, etc. Los manipulan y los

indagación. Las buenas preguntas centran la atención en la información

importante y se diseñan para generar nueva información.

Investigar: Conjunto de actividades por medio de las cuales los estudiantes

estudian el mundo natural y físico que los rodea. Incluye indagar, averiguar, buscar
nuevos conocimientos y, de esta forma, solucionar problemas o interrogantes de
carácter científico.
Experiencia de aprendizaje de investigar

• Con ayuda de sus padres investiga sobre flora y fauna de nuestra

ciudad.

• Observar: Obtener información de un objeto o evento a través de

los sentidos.

Experiencia de aprendizaje observación:

89
• Recolectan muestras de elementos para observarlos, explorarlos y completar
sencillas fichas gráficas.

• Preparan exposiciones sobre algunos de los elementos estudiados: confeccionan

fichas de
presentación y los describen.

• observan con lupas diferentes formas de flores y las clasifican según su color.

Predecir: Plantear una respuesta de cómo las cosas resultarán, sobre la base de
un conocimiento previo.

Experiencia de aprendizaje

•Formula sencillas predicciones, mediante preguntas, frente a lo que ocurrirá en

experimentos simples realizados con la guía del adulto, relacionados con flotar,
hundir, derretir, congelar.

• Diseñar estrategias o experiencias de aprendizaje en función de los énfasis

curriculares del Núcleo Exploración del Entorno Natural.

Experiencia de aprendizaje 1º NT “Contribuyendo a mejorar el medio

ambiente”

Recursos pedagógicos: recortes de los diarios sobre la contaminación del aire,

cartulinas, lápices de colores, papeles lustre.

Inicio: Converse con las niñas y niños sobre qué cosas o actividades creen ellas/
os que contaminan el medio ambiente (basura, smog, fábricas, fumadores, etc.).
Para facilitar la conversación se pueden mostrar imágenes que lo grafican, por
ejemplo, cómo se ve una ciudad cuando tiene smog y cuando tiene el aire limpio;
casas con estufas a parafina, etc. Invite a niñas y niños a compartir con todo el
curso los registros fotográficos u otros (noticias) que recogieron sobre la
contaminación del aire, y que cada niña o niño describa las imágenes recolectadas.
Pregúnteles: ¿Cómo podemos darnos cuenta cuando el aire está contaminado?,
¿por qué es importante tener aire limpio? Cada uno de los aportes regístrelos en
una pizarra o papelógrafo. Una vez que hayan compartido sus saberes y
preocupaciones, invíteles a reflexionar sobre aquellas acciones que podrían hacer
en la escuela o en la casa para no tener aire contaminado. A partir de ello,
pregúnteles cómo podrían informar a las demás compañeras/os de la escuela la
importancia del aire limpio y cómo cuidarlo. Anote sus sugerencias y determinen en
conjunto cuáles llevar a cabo. Además, propóngales confeccionar “pancartas” y
“afiches” para dar cuenta a otros cursos de la escuela de las medidas que se
podrían tomar para cuidar el aire.

Desarrollo: Propóngales organizarse en grupos de cuatro niñas y niños. Invíteles a

90
investigar más sobre el aire, la necesidad de los seres vivos de respirar aire limpio,
¿cómo eliminamos el aire sucio del cuerpo?, que los árboles son muy importantes
para la purificación del aire, entre otros temas, y, además, a informarse sobre qué
acciones del ser humano contaminan el aire y qué podrían ellas/os recomendar
para mantener el aire limpio. Posteriormente, pídales que concuerden qué
mensajes quieren dar a los demás y cómo lo van a representar. A medida que los
grupos trabajan, pregunte: ¿Qué les gustaría decir a sus compañeras/os y familias
para que ayuden a cuidar el aire? (registre los aportes). Proporcione materiales
para que todas y todos puedan trabajar, dibujando, pintando, recortando etc.
Apoye escribiendo los mensajes de cada grupo, de manera que puedan copiarlos.
Cierre: Sugiera a cada grupo presentar a sus compañeras/os su trabajo;
sistematice las ideas centrales, de tal manera que al finalizar se pueda destacar lo
que saben y lo que podrían hacer para ayudar a tomar conciencia sobre el cuidado
del aire. Antes de finalizar, pregunte: ¿Qué hemos aprendido?, y luego invíteles a
presentar en un lugar visible de la escuela los trabajos realizados por los diferentes
grupos. Una vez concluida la experiencia, a modo de síntesis podría destacar las
siguientes ideas:
• Contaminar es agregar cualquier elemento que altera algo que es natural.
• Existen la contaminación del aire, del agua, acústica y visual.
• La contaminación es dañina para el ser humano, las plantas y animales; puede
producir enfermedades.
• La contaminación puede ser producto de diversos factores, como: emisión de
gases, ceniza volcánica, humo de incendios, polen, polvo, hongos, bacterias, entre
otros.

Experiencia de aprendizaje 2º NT “Levantando y transportando objetos”

Recursos pedagógicos: 1er set: dos recipientes, uno vacío y otro con papeles de
diferente calidad y tamaños. 2° set de bombillas plásticas y recipientes con agua,
barcos de papel chicos, un bombín.

Inicio: Recuerde el tema central (el aire) y lo realizado hasta la fecha. Utilice los
paneles, pizarra, registros, que dan cuenta de lo que han ido aprendiendo luego de
las experiencias de aprendizaje realizadas. Invíteles a soplar sobre la mano
suavemente y en forma fuerte, y pregunte: ¿Qué sienten en la mano? Luego
pídales que la miren y coloque una hoja de papel frente a su boca, aspire soltando
la hoja; luego sople. Pregúnteles: ¿Qué sucedió con la hoja?, ¿por qué sucedió
esto? (registre los aportes de las niñas y niños). Proponga a las niñas y niños
organizarse en grupos para experimentar con diversos materiales. La mitad de los
grupos trabajará con un set de materiales y la otra con otro set. Invíteles a realizar
las experiencias y sugiérales intercambiarse de mesa para experimentar con todos
los materiales.

91
Desarrollo: Previo a la experiencia pida a las niñas y niños que observen los
objetos que se utilizarán: trozos de papel, bombillas, recipientes con agua, barcos
de papel. Pregúnteles: ¿Qué creen que sucederá con los papeles cuando se aspire o
se sople sobre ellos?,¿se podrían levantar y/o transportar los papeles aspirando con
una bombilla?, ¿cómo podríamos mover los barcos sin utilizar las manos? (registre
las respuestas de las niñas y niños). La mitad de las mesas trabajará con los
siguientes materiales: 2 recipientes, uno vacío y otro con papeles de diferentes
tamaños y calidad, para levantar y/o transportar objetos. La otra mitad trabajará
con un set de bombillas plásticas y recipientes con agua, pequeños barcos de papel
y un bombín por mesa para desplazar los barcos de papel. Facilite la exploración
libre con los materiales. Acérquese a los grupos de trabajo y hágales preguntes
pertinentes a la experiencia, por ejemplo: ¿Cómo podríamos transportar los papeles
con esta bombilla? Registre las ideas de las niñas y niños y deles tiempo para que
experimenten. Sugiérales trasladar los papeles desde un recipiente a otro utilizando
la bombilla (adheridos a la bombilla), sin usar las manos, y observar lo que sucede.
A los grupos que trabajarán con barcos de papel, anímelos a experimentar y a
descubrir formas para desplazar los barcos en el agua. Observe lo que realizan y
luego hágales las siguientes preguntas: ¿Cómo han logrado desplazar los barcos?,
¿cómo podrían hacerlo sin utilizar las manos? Registre las respuestas y dé tiempo
para que las niñas y niños experimenten cómo hacerlo; invíteles a buscar
diferentes alternativas (soplar con o sin bombilla, identificar la diferencia usando la
bombilla y sin ella, utilizar un bombín, etc.)

Cierre: Ayude a las niñas y niños a relacionar ideas, conceptos y creencias. Tome
los registros realizados en las primeras experiencias de aprendizaje y compárelos
con lo elaborado en esta ocasión. Comente las diferencias, similitudes y agregue
otros aspectos aprendidos. Una vez finalizada la experiencia invíteles a dibujar lo
realizado, lo que descubrieron. La consigna es “cuéntales a tus compañeras y
compañeros qué hiciste, qué descubriste”. Cada niña y niño mostrará y comentará
a los demás lo que hizo y descubrió. Registre los relatos de las niñas y niños
(individualmente). Retome las preguntas que se plantearon en cada uno de los
grupos y las respuestas de las niñas y niños, y contrástelas con lo experimentado.
Es importante que esté atenta para ayudarles a apropiarse paulatinamente del
vocabulario, por ejemplo: “aspiramos”, “soplamos”, “inspiramos”, etc.
Posteriormente formule preguntas como: ¿Qué aprendieron hoy?, ¿cómo
aprendieron?, etc. Se sugiere colocar los dibujos de las niñas y niños y registros en
un panel, para compartirlos con la comunidad escolar (si es posible, hacer registro
fotográfico de esta actividad). Anticipe que seguirán aprendiendo más sobre el aire
y pida los materiales que requerirán para la siguiente sesión, además recuerde a
las niñas y niños la importancia de comentar a la familia sobre lo que están
aprendiendo. Una vez finalizada la experiencia, a modo de síntesis destaque las
siguientes ideas:
• Al aspirar el aire por la bombilla, el papel se adhiere a ella porque se produce un

92
vacío, producto de la extracción del aire dentro de la bombilla.
• Los barcos de papel se desplazan en el agua porque ofrecen resistencia al soplido
del aire.

• Reconocer los desempeños que dan cuenta del logro de los distintos
objetivos de aprendizaje del Núcleo Exploración del Entorno Natural.

Este núcleo hace referencia al desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos

relacionados con el descubrimiento activo, valoración, cuidado del entorno natural,
y al avance progresivo de los párvulos en un proceso de alfabetización científica
inicial

Las niñas y los niños se sienten cada vez más partícipes del entorno natural, en
tanto tienen frecuentes oportunidades de convivir con él. Así, mediante actividades
de exploración espontáneas, observan, se asombran, hacen preguntas, formulan
interpretaciones, sobre diversos elementos y seres vivos que encuentran, como el
agua, la luz, los animales, la trayectoria seguida por el sol; y sobre fenómenos
como la lluvia, los sismos, y otros. Este núcleo propicio que los párvulos, además,
de estas actividades espontáneas, participen en experiencias guiadas e
intencionadas de exploración e indagación del entorno, mediante las cuales ellos y
ellas pueden incrementar y profundizar su conocimiento del entorno natural. Así,
puedan darse cuenta, por ejemplo, de la existencia de una diversidad más amplia
de animales y plantas, cuyas características se relacionan con el hábitat en que se
desenvuelven.

A partir de experiencias guiadas relacionadas con este entorno, los párvulos

avanzan en el desarrollo de sus habilidades indagatorias, como observar,
preguntar, inferir, predecir, comunicar, buscando establecer relaciones entre los
hechos, y explicar lo que observan a partir de los conocimientos y experiencias que
poseen. En interacción con el equipo pedagógico, este los va guiando hacia
explicaciones y comprensiones que progresivamente se sustentan en evidencias y
en una concepción del entorno natural más informada por las ciencias.

• Seleccionar actividades y determinar el uso de instrumentos de

evaluación para verificar los aprendizajes del Núcleo Exploración del
Entorno Natural.

Actividad 1:
Observar las imágenes que se presentara a continuación e identificar las
características de los seres vivos y elementos no vivos. en esta actividad los
niños/as desarrollaran habilidades científicas tales como; actitud de observar
características de los seres vivos y clasificar por características diferentes.

93
El objetivo de esta actividad es que los niños/as, logren identificar la característica
de los seres vivos y de no vivos a través de la observen, y de la alimentación de los
animales. pero para esto los niños deben tener la capacidad de:

-Observar
-Hacer supuesto respuestas.
-Medir
-clasificar
-Inferir
-Predecir
-Comunicar
-Hacer hipótesis.

inicio: El adulto a cargo de la experiencia invitará a los niños y niños a sentarse,

en la alfombra. Una vez que se encuentran sentado, el adulto les dirá a los niños y
niñas, que le trajo una sorpresa y le mostrará, imagen tales como: gallina, tortuga,
pez, perro. Luego les hará pregunta ¿Dónde podemos encontrar estos animales?
¿De qué está cubierto la gallina? Y el pez de ¿Qué está cubierto el cuerpo? Se
esperará las ideas previas de los niños y niñas.

Desarrollo: Una vez que todos hayan respondido, el adulto les invitará a los niños
y niñas a escoger imágenes de los seres vivos que ellos les gusten más. Una vez
que todos los niños/as tengan elegido su imagen de los seres vivos. Los niños
observarán y explorarán con las imágenes elegidas. Después que los niños
manipulen y observen. El adulto a cargo de la experiencia les mostrará una caja de
cartón, la cual dentro de la caja habrá, plumas de gallina, lenteja, hilo de bordar
etc.
Luego para realizar esta tarea se dividirá en grupo de cuatro niños en cada grupo
estará un adulto frente a los niños y niñas. La cual ayudará a los niños y niños en
este proceso de construcción de conocimientos a descubrir algunas características

94
que diferencian a los seres vivos. Cada niños y niñas, buscará en la caja la piel de
los seres vivos que ellos eligieron: ejemplo: si un niño tiene imagen de una gallina,
el niño tendrá que buscar en la caja plumas de gallina para pegar en el cuerpo. Lo
mismo harán con la imagen de la tortuga pegarán la lenteja en el caparazón de la
tortuga Y a si continuamente todos los niños tienen que terminar de cubrir la piel
de cada animal elegido.

Finalización: Una vez que todos los niños resuelven a poner la piel de cada animal
elegido. Les invitará pasar las manos a cada niño en cada imagen, y le preguntará
¿Qué animal tiene el cuerpo cubierto de pelos? ¿Qué animal tiene caparazón? ¿Qué
animal tiene la piel cubierto de plumas?

Recursos:
Imagen de gallina, perro, pez, tortuga.
-Caja de cartón
-plumas de gallina
-Lenteja
-Hilo de bordar

Evaluación: Escala de apreciación numérica:

-Elige imagen de su animal preferido.
-Señala y nombra el nombre del animal.
-Pega las plumas en el cuerpo de la imagen elegido.
-Nombra animal con escama.
-Identifica y nombra característica de algunos animales.

Categoría:
-Lo hacen
-Lo hacen con ayuda
del adulto
Lo hacen bien

• Caracterizar prácticas e interacciones pedagógicas que contribuyan a

retroalimentar formativamente el aprendizaje de los párvulos ante
muestras de su desempeño en el Núcleo Exploración del Entorno Natural.

Es importante que los y las educadoras organicen diferentes experiencias

educativas donde los niños y niñas puedan explorar activamente el medio,
considerando un repertorio de estrategias lúdicas que incorporan la indagación
como fuente de aprendizajes. La mediación pedagógica debe acompañar siempre la
exploración y descubrimiento; preguntarles por sus hallazgos, dialogar en torno a
sus explicaciones, reorientar concepciones erróneas, promover que ellos formulen
interpretaciones, predicciones, reflexiones, y que cuestionen y reconstruyan sus

95
propios conocimientos sobre el entorno natural, sus seres y fenómenos. La
formulación de preguntas adquiere un especial protagonismo, tanto al inicio,
durante y en el cierre de las experiencias educativas. Interrogantes que les
demandan buscar respuestas activamente pensadas, como describir, comparar,
predecir, explicar, buscar información.

No es necesario que las o los educadores organicen experiencias para seguir

completa y secuencialmente el llamado método científico, sino algunos
procedimientos representativos de este, como, por ejemplo: la observación y
registro (mediante dibujos o fotos). Las actividades a través de las cuales el equipo
pedagógico promueve un pensamiento indagatorio en los párvulos pueden
expresarse en distintas situaciones y en diversos momentos, sea o no en el curso
de procedimientos de carácter experimental.

Explorar el entorno natural, significará algunas veces organizar ambientes de

aprendizaje trayendo al aula objetos y elementos del entorno físico y natural,
seleccionados con intención pedagógica. Esto implica reunir elementos naturales,
materiales u objetos, generando colecciones que posibiliten ampliar sus
experiencias de exploración y experimentación. En un mismo sentido, la
preparación de situaciones educativas que involucren desafíos como manejar
diversos instrumentos simples, realizar registros en bitácoras, comunicar a los
demás sus hallazgos, fortalecerán el interés por descubrir y profundizar sobre el
entorno natural.

Teniendo presente que gran parte de las experiencias para el aprendizaje de este
núcleo promueven acciones de trabajo colaborativo, se debe considerar la
perspectiva de género en los roles y responsabilidades que asumen cada uno de los
integrantes. Desde los primeros años es fundamental promover, frente a las
diferentes actividades, roles y responsabilidades equitativos para las niñas y los
niños.

Es útil recurrir al uso de las TICs como una herramienta para ampliar el
conocimiento en distintos ámbitos sobre el entorno natural, por ejemplo, software o
programas específicos sobre seres vivos, fenómenos, acciones que contribuyen al
desarrollo de ambientes sostenibles, cuerpos celestes, entre otros.

96
DOMINIO 4: RELACIÓN CON EL MEDIO SOCIAL Y CULTURAL

 Identificar hitos relevantes de la historia de Chile y sus características

(periodo en que ocurren, consecuencias, personajes vinculados a estos,
etc.).

El descubrimiento de Chile es el período histórico que se inició con la llegada de los

españoles a tierras chilenas, específicamente la expedición de Hernando de
Magallanes en 1520, luego continúa con la de Diego de Almagro en 1536, y concluye
con la llegada de Pedro de Valdivia en 1541,

La Conquista de Chile es un periodo de la historia de Chile que comprende desde la

llegada de Pedro de Valdivia a Chile en 1541 hasta la muerte de Martín García Óñez
de Loyola, durante la batalla de Curalaba en 1598.

La independencia de Chile corresponde al proceso histórico que permitió la

emancipación de Chile del Imperio español, que acabó con el periodo colonial e inició
la conformación de una república independiente. Usualmente, la historiografía define
a este periodo como aquel comprendido entre el establecimiento de la Primera Junta
Nacional de Gobierno (18 de septiembre de 1810) y la abdicación de Bernardo
O'Higgins al cargo de director supremo (28 de enero de 1823); durante la mayor
parte del proceso, se llevó a cabo una guerra entre realistas, partidarios de la
monarquía española, y patriotas, partidarios de la independencia.

En el 18 de septiembre se celebra el aniversario de la primera junta nacional de

gobierno, constituida ese mismo día, pero en el lejano 1810. Este suceso marcó el
precedente para que Chile, entonces colonia de España, iniciara su camino hacia la
liberación.

El combate naval de Iquique fue uno de los enfrentamientos más importantes

ocurridos durante la campaña naval de la Guerra del Pacífico. Tuvo lugar en la bahía
de Iquique el miércoles 21 de mayo de 1879. En él se enfrentaron el monitor peruano
Huáscar, al mando del capitán de navío Miguel Grau Seminario, y la corbeta chilena
Esmeralda, al mando del capitán de fragata Arturo Prat Chacón. El resultado de esta
acción fue el hundimiento de la corbeta chilena y el levantamiento del bloqueo del
puerto de Iquique.

La batalla de Arica, también conocida como el asalto y toma del morro de Arica ocurrió
el 7 de junio de 1880 y fue el último mayor enfrentamiento bélico de la Campaña de
Tacna y Arica, durante la Guerra del Pacífico (1879-1883).

97
7 de enero de 1891. La escuadra nacional se subleva contra el presidente José Manuel
Balmaceda, dando inicio a la guerra civil.

98
Septiembre de 1924
El Congreso Nacional aprueba una serie de leyes laborales.

24 de Enero de 1939
Un terremoto en Chillán destruye el 95% de la ciudad.

29 de Abril de 1939
Se crea por ley la Corporación de Fomento de la Producción (CORFO).

1949
Se promulga la Ley Nº 9.292 que permite el sufragio femenino en elecciones
presidenciales y parlamentarias.

El Golpe de Estado el 11 de Septiembre de 1973

El 11 de septiembre de 1973 algunos comandantes en jefe de las Fuerzas Armadas,

terminaron con el mandato de Salvador Allende, quien llevaba tres años en la
presidencia. El general del ejército Augusto Pinochet asumió el poder en nombre de
la nueva junta de gobierno y se mantuvo como presidente por 17 años.
Por la mañana, la Moneda, símbolo del poder del gobierno, fue bombardeada por
aviones Hawker Hunter de la Fuerza Aérea de Chile, poniendo fin a la "via chilena al
socialismo".

5 de Octubre de 1988
La continuidad de Augusto Pinochet en el poder es rechazada en un plebiscito por el
54,7% de los votantes.

11 de Marzo de 1990
Patricio Aylwin asume como presidente de la República. Retorna la democracia al
país.

• Reconocer el aporte que diferentes hombres y mujeres han realizado

en el pasado y en el presente, en el ámbito de la cultura y de la historia.

Diego de Almagro (Almagro, España1475 –Cusco, 8 de julio de 1538) fue un

adelantado y conquistador español. Participó en la conquista de Perú y se le considera
el descubridor de Chile

Pedro de Valdivia. (¿Villanueva de la Serena?, Extremadura, España, 17 de abril de

1497- Tucapel, Capitanía General de Chile, 25 de diciembre de 1553) fue un militar
y conquistador español de origen extremeño que incorporó a Chile dentro del imperio
español.

99
Lautaro: fue un destacado líder militar mapuche en la Guerra de Arauco durante la
primera fase de la conquista española

Galvarino: fue un guerrero mapuche perteneciente a las filas de Lautaro. Aunque

apenas se conocen datos acerca de su vida, Galvarino fue uno de los caciques
araucanos más importantes. Combatió heroicamente a las fuerzas españolas del
gobernador García Hurtado de Mendoza y fue capturado en la batalla de Lagunillas.

Caupolicán luchó desde su juventud contra los conquistadores españoles por la

libertad de su territorio. Fue elegido toqui (jefe militar) de los mapuches, siendo
sucesor de Lautaro.

Ambrosio O'Higgins: conocido con los títulos de Marqués de Osorno, Marqués de

Vallenar, Barón de Ballenary; fue un militar y gobernador irlandés al servicio de la
corona española, Virrey del Perú (1796 - 1801).

Mateo de Toro Zambrano y Ureta: (Santiago, 20 de septiembre de 1727 - Santiago,

26 de febrero de 1811), vizconde previo de la Descubierta, conde de la Conquista y
caballero de la Orden de Santiago, fue un militar y político criollo chileno, director de
la primera Junta Nacional de Gobierno conformada el 18 de septiembre de 1810.

Ignacio de la Carrera y Cuevas (* Santiago 1747 - † 1819) fue un aristócrata chileno,

100
de origen español, que participó en el proceso de independencia de su país.

José Miguel de la Carrera y Verdugo (Santiago, 15 de octubre de 1785 - Mendoza, 4

de septiembre de 1821) fue un político y militar chileno. Prócer de la emancipación de
Chile y destacado participante en las guerras de independencia, jefe de gobierno y
primer general en jefe del Ejército. Considerado como el primer caudillo en la historia
republicana de este país, y uno de los primeros de América.

Manuel Javier Rodríguez Erdoíza (Santiago, 24 de febrero de 1785 - Tiltil, 26 de mayo

de 1818) fue un patriota que realizó innumerables acciones en pos de la
independencia de Chile, como, abogado, político, guerrillero y luego militar chileno, y
es considerado como uno de los principales gestores y participes del proceso de
independencia de Chile.

Bernardo O'Higgins Riquelme (Chillán, 20 de agosto de 1778 – Lima, 24 de octubre

de 1842) fue un político y militar chileno. Es considerado el Padre de la patria en
Chile y fue una de las figuras militares fundamentales de la independencia de su país
y de Latinoamérica. Fue el primer jefe de Estado de la República de Chile bajo el título
de director supremo entre 1817 y 1823.

José Francisco de San Martín (Yapeyú, Virreinato del Río de la Plata, 25 de febrero de
1778 - Boulogne-sur-Mer, Francia, 17 de agosto de 1850) fue un militar argentino
cuyas campañas fueron decisivas para las independencias de la Argentina, Chile y el
Perú.

Thomas Alexander Cochrane, X conde de Dundonald, marqués de Maranhão

(Annsfield cerca de Hamilton, 14 de diciembre de 1775 – Londres, 31 de octubre de
1860), conocido como Lord Cochrane. Fue un político radical, oficial e innovador naval
británico. Considerado como uno de los capitanes británicos más audaces y exitosos
de las guerras de la revolución francesa, lo que llevó a los franceses a apodarlo "le
loup des mers" (el lobo de los mares). Después de ser dado de baja de la marina
británica, sirvió en las marinas de Chile, Brasil y Grecia.

Ramón Freire Serrano (Santiago, 27 de noviembre de 1787 - 9 de diciembre de 1851)

fue un militar y dirigente chileno que combatió durante la guerra de independencia de
su país, hasta alcanzar el grado de Capitán General. Se desempeñó en diversas
oportunidades en la primera magistratura, con los cargos de Director Supremo y
presidente de Chile.

Diego José Pedro Víctor Portales y Palazuelos (* Santiago, Chile, 16 de junio de 1793

- † Valparaíso, Chile, 6 de junio de 1837) fue un político chileno, comerciante y

ministro de Estado, una de las figuras fundamentales de la organización política de su
país. Personaje controvertido, es visto por muchos como el Organizador de la
República y por otros, como un dictador tiránico.

101
Manuel Blanco Encalada (Buenos Aires, 21 de abril de 1790 — Santiago, 5 de
septiembre de 1876), fue un militar chileno de origen argentino que participó en las
guerras de Independencia de Chile, del Perú y contra la Confederación Perú-
Boliviana. En el período de Patria Vieja fue capitán del ejército patriota bajo las
órdenes de Carrera y en la Patria Nueva se incorporó como oficial en el "Ejército
Unido Libertador de Chile".

En junio de 1818, se convirtió en el primer Comandante General de Marina y jefe de

la escuadra, cargo que entregó posteriormente a Thomas Cochrane, y que recuperó
en 1823, cuando este abandonó Chile. Fue el primer presidente de la República de
Chile, siendo elegido en 1826.

Agustín Arturo Prat Chacón (Hacienda San Agustín de Puñual, Ninhue, Chile, 3 de
abril de 1848, - Iquique, 21 de mayo de 1879) marino, militar y abogado chileno. Es
considerado en Chile como su máximo héroe naval.

Ignacio José Carrera Pinto (* Santiago, Chile, 5 de febrero de 1848 - † Concepción,

Perú, 10 de julio de 1882). Militar chileno, Capitán de la 4ª Compañía del "Batallón
Chacabuco" 6º de Línea, muerto al mando de sus hombres en el Combate de
Concepción.

José Manuel Balmaceda Fernández (Hacienda Bucalemu; 19 de julio de 1840

- Santiago † 19 de septiembre de 1891) fue presidente de Chile entre 1886 y

1891.

Arturo Fortunato Alessandri Palma (Hacienda de Longaví, Provincia de Linares, Chile,

20 de diciembre de 1868 - Santiago de Chile, Chile, 24 de agosto de 1950) fue un
abogado y político chileno, patriarca de la Familia Alessandri. Presidente de la
República entre 1920 y 1925 y entre 1932 y 1938.

Lucila de María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga, conocida por su seudónimo
Gabriela Mistral (Vicuña, 7 de abril de 1889 – Nueva York, 10 de enero de 1957), fue
una destacada poetisa, diplomática y pedagoga chilena. Gabriela Mistral, una de las
principales figuras de la literatura chilena y latinoamericana, es la primera persona
latinoamericana y primera mujer americana en ganar el Premio Nobel de Literatura,
el cual recibió en 1945

Violeta Parra (1917-1967)

Cantautora, pintora, bordadora, ceramista y escultura chilena, considerada como una

de las folcloristas imprescindibles de Latinoamérica.

Fue precursora e investigadora de la música popular de Chile, lo cual ayudó al

enriquecimiento de su obra.

La actualidad de la música chilena ha estado directamente inspirada en Parra,

buscando continuar con la tarea de rescatar y preservar su legado.

102
En conmemoración a su nacimiento, el 4 de octubre se celebra el Día de la música y
de los músicos chilenos.

Justicia Espada Acuña (1893-1980)

Fue la primera mujer en estudiar Ingeniería Civil en Chile y Latinoamérica, quien

ingresó a la Universidad de Chile en 1913, recibiéndose en 1919.

Logró posicionarse de buena manera entre los profesionales del país, ingresando
después de su muerte a la "galería de los ingenieros ilustres" en 1981.

Desde 1991 se otorga el Premio Justicia Acuña, el cual consiste en una distinción a la
mujer ingeniera civil que se haya destacado durante el año.

Eloísa Díaz Insunza (1866-1950)

Fue la primera mujer chilena y latinoamericana en ser médica, especializándose en

enfermedades femeninas y de la infancia en plena "cuestión social".

Se desempeñó como directora del Servicio Médico Escolar de Chile, logrando

conseguir el desayuno obligatorio y servicio médico en escuelas del país.

También fue parte de importantes organizaciones de ayuda médica, como la Liga

Chilena de Higiene Social, siendo reconocida por su labor y aportes
internacionalmente como "Mujer Ilustre de América".

Cristina Calderón (1928)

Es la última Yagan del planeta, quien ha tratado de mantener el legado de su etnia a

través de la preservación de las tradiciones culturales.

Para esto publicó un libro de leyendas y un diccionario, con el fin de eternizar el

legado de su pueblo.

Vive en la Isla Navarino, en Tierra del Fuego y es la última descendiente de los

indígenas que viven en los canales australes del país.

La UNESCO la reconoció como "Tesoro Humano Vivo".

Ricardo Eliécer Neftalí Reyes Basoalto (Parral, 12 de julio de 1904

103
 – Santiago de Chile, 23 de septiembre de 1973) conocido por el seudónimo y, más
tarde (1946), el nombre legal de Pablo Neruda, fue un poeta y militante comunista
chileno, considerado entre los mejores y más influyentes de su siglo, por lo que
obtuvo el Premio Nobel de Literatura en 1971.

Salvador Allende Gossens (Valparaíso, 26 de junio de 1908 - Santiago, 11 de

septiembre de 1973) fue un médico y político socialista chileno, presidente de
Chile entre el 4 de noviembre de 1970 y el 11 de septiembre de 1973.

Augusto José Ramón Pinochet Ugarte (Valparaíso, 25 de noviembre de 1915

- Santiago de Chile, 10 de diciembre de 2006) fue un militar chileno, dictador de ese

país entre los años 1973 y 1990.

Patricio Aylwin Azócar (1918-2016) fue un político, abogado y jurista chileno.

Fundador del Partido Demócrata Cristiano, fue presidente del Senado de 1971 a 1972
y presidente de la República durante el período comprendido entre 1990 y 1994.

Michelle Bachelet (1951)

La actual Mandataria de Chile fue la primera mujer en convertirse presidenta de la

República en 2006.

Tras el Gobierno de Sebastián Piñera fue reelecta, lo que le otorgó un segundo

período como Jefa de Estado.

Además, es la primera encargada de ONU Mujeres, agencia de las Naciones

Unidas en pro de la igualdad de género.

 Identificar características del funcionamiento y estructura de instituciones

locales, regionales, nacionales y gubernamentales.

Poderes del Estado

El Estado debe organizarse de tal manera que no olvide su objetivo principal, que es
servir a todos los miembros de la Sociedad. En esto, resulta fundamental el respeto al
principio de la separación de los poderes, que son tres:

Poder Ejecutivo: Es el encargado de administrar el Estado. En nuestro país este

poder está radicado en el presidente de la República, en su calidad de Jefe de Estado,
de acuerdo a la Constitución de la República. Su autoridad alcanza, además, a “la
conservación del orden público en el interior y la seguridad externa de la República,
de acuerdo a la Constitución y las leyes. (Artículo 24).

A través de estas funciones de gobierno y funciones administrativas del presidente de

la República, el Estado establece políticas y cuenta con organismos para satisfacer

104
 necesidades públicas tales como la educación, la salud, el orden interno, la
conducción económica, la defensa nacional, entre otras.

Para ser elegido presidente se requiere: Tener nacionalidad chilena, tener cumplidos
35 años de edad y poseer las demás cualidades necesarias para ser ciudadano con
derecho a sufragio.

El presidente de la República durará 4 años en el cargo y no puede ser reelegido para

el período siguiente. Las elecciones serán directas por mayoría absoluta de sufragios
(50% + 1 voto como mínimo). Si ningún candidato obtuviese mayoría absoluta, se
procederá a una nueva elección entre los que obtuvieron las votaciones más altas. El
presidente de la República tiene la obligación, una vez al año, de dar cuenta de la
situación política y administrativa del país (esta cuenta pública se realiza por tradición
el día 21 de mayo de cada año).

a) Las funciones de gobierno: El gobierno dirige la administración del país. Ejecuta

y vela por el cumplimiento de las leyes aprobadas en el Parlamento, atiende todos los
asuntos de la política interna y conduce al país en la política internacional. Gobernar
es dirigir, impulsar. Para el ejercicio de la función ejecutiva, el presidente de la
República cuenta con órganos de Gobierno, como son los Intendentes y
Gobernadores.

b) Las funciones administrativas: La función de administrar, en cambio, tiene por

objeto la aplicación o cumplimiento de las medidas de Gobierno, o sea, más
concretamente, la atención de los Servicios Públicos destinados a concurrirá la
ejecución del pensamiento del Gobierno de turno, a la aplicación de las leyes de
interés general. Administrar es ejecutar, obrar. Para el ejercicio de esta función, el
presidente cuenta con organismos de administración: Ministerios, servicios públicos
centralizados o dependientes y descentralizados.

Poder Legislativo: Su tarea es elaborar y aprobar las leyes que rigen en el país
ejercer la representación de la ciudadanía y controlar al ejecutivo. Está representado
por el Congreso Nacional, este es bicameral, o sea, está integrado por dos cámaras:
la Cámara de Diputados y la de Senadores, quienes legislan a partir de su propia
iniciativa o de la del presidente de la República.

Por medio de esta función, el Estado dispone de un marco legal regulatorio. Las leyes
no constituyen un fin en sí mismas, sino que tienen un papel instrumental para el
cumplimiento de los objetivos básicos de bien común y de satisfacción de las
necesidades públicas.

- Aprobar o desechar los tratados internacionales que le presentare el presidente antes

de su ratificación.

105
- Pronunciarse respecto del Estado de Sitio y asamblea cuando el presidente de la
República lo solicitare.

Cámara de diputados: Se integra por 155 miembros elegidos en votación directa

por los distritos electorales, se renueva íntegramente cada cuatro años.

Para ser elegido se requiere:

- Ser ciudadano con derecho a sufragio.

- Haber cursado la Enseñanza Media o su equivalente.

- Tener residencia en la región a que pertenezca el distrito electoral al cual postula, a lo

menos dos años antes de la elección.

Dentro de las atribuciones que posee, están: Fiscalizar los actos de gobierno,
para lo cual puede sugerir observaciones y solicitar antecedentes al Gobierno.

Senado: Se compone de 43 miembros actualmente elegidos en votación directa por

circunscripciones electorales en consideración a las quince regiones del país. Cada
región será una circunscripción, excepto, en cinco de ellas, que serán divididas en dos
circunscripciones cada una (V, RM, VII; VIII; IX). Cada circunscripción elige dos
senadores.

Durarán 8 años en sus cargos y deben cumplir con los siguientes requisitos:

- Ser ciudadano con derecho a sufragio.

- Haber cursado la Enseñanza Media o su equivalente.

- Tener cumplidos treinta y cinco años de edad, al día de la elección.

Dentro de las atribuciones que posee, están:

- Conocer las acusaciones que formulare la Cámara de Diputados en contra de las

autoridades que corresponden.

- Otorgar la rehabilitación de la ciudadanía a quienes la hubieren perdido por condena o

pena aflictiva.

- Presentar su consentimiento a los actos del presidente de la República que lo

requieran.

106
- Declarar la inhabilidad del presidente de la República en caso de impedimento físico o
mental.

4- Poder Judicial: Su rol es ejercer la justicia, de acuerdo con la ley y controlar al

ejecutivo. Está integrada por los Tribunales de Justicia siendo el principal de ellos la
Corte Suprema. Algunos tribunales están dedicados a los juicios civiles y otros, a los
juicios criminales; se estructuran en órganos colegiados: Corte Suprema de Justicia
(ubicada en Santiago y compuesta por 21 miembros) y Cortes de Apelaciones (son 17
en todo el país y con un número variado de miembros) , y órganos unipersonales:
Juzgados de Letras (en cada comuna debe haber a lo menos un juzgado). Todos
estos conforman el Poder Judicial.

Nombramiento de los miembros del Poder judicial:

a) Corte Suprema: Los Ministros y Fiscales de la Corte Suprema serán nombrados

por el presidente de la República eligiéndolos de una quina que, en cada caso,
propondría la misma Corte, el acuerdo del Senado y adoptado por los dos tercios
de sus miembros en ejercicio.

b) Corte de Apelaciones: Los Ministros y Fiscales de las Cortes de Apelaciones

serán nombrados por el presidente de la República de la terna que presente la
Corte Suprema.

c) Los Jueces de Letras: Son nombrados por el presidente de la República de la

terna que presente la Corte de Apelaciones respectiva.

Los Ministros de Corte, los Fiscales y Jueces cesarán en sus cargos al cumplir setenta
y cinco años de edad.

El poder ejecutivo posee también algunas facultades judiciales como el derecho a

indulto.

Los Gobiernos Regionales (GORE) son los órganos públicos encargados de la

administración superior de cada una de las regiones de Chile, y que tienen por objeto
el desarrollo social, cultural y económico de ellas. Para el ejercicio de sus funciones,
gozan de personalidad jurídica de derecho público y tienen patrimonio propio. Tienen
su sede en la ciudad capital de la respectiva región, sin perjuicio de que puedan
ejercer sus funciones transitoriamente en otras localidades de la región.

Intendente: El Intendente Regional. Le corresponde al Intendente dirigir las tareas

del Gobierno Interior en la Región, conforme a las orientaciones, órdenes e
instrucciones que imparta el Jefe de Estado, ya sea directamente o por medio del
ministro del Interior.

107
 Alcalde: Actúa como el representante legal de la Municipalidad y su máxima
autoridad administrativa. 2. El Alcalde debe convocar, presidir y dar por concluidas
las sesiones del Concejo Municipal, según la ley Orgánica de Municipalidades

Los senadores: En tanto, tienen como función intervenir en el proceso de formación

de leyes y de tratados internacionales, participar en el nombramiento de altos cargos
públicos, dar su acuerdo a algunos actos llevados a cabo por el presidente de la
República, entre otros.

Cámara de Diputado: Tiene como objetivo legislar en conjunto con el Senado y el

presidente de la República. Para cumplir con esta función, deben asistir a las sesiones
de la Sala y de las Comisiones Legislativas de que formen parte. Además, tiene entre
sus atribuciones: Fiscalizar los actos del Gobierno.

Concejal: Fiscalizar: La gestión del alcalde, especialmente para verificar que los
actos municipales se hayan ajustado a las políticas, normas y acuerdos adoptados por
el concejo. El cumplimiento de los planes y programas de inversión municipal. La
ejecución del presupuesto.

Presidente de la República: Entre sus facultades y obligaciones, tiene las de:

Difundir y ejecutar las leyes que realicen los senadores y los diputados; designar a
secretarios de Estado; ministros de la Suprema Corte; Procurador de la República; a
los oficiales del Ejército, Armada y Fuerza Aérea, entre otros.

 Identificar el origen (sentido) y las principales

características de tradiciones culturales y fiestas tradicionales del país.

¿Qué son las costumbres y tradiciones?

Las costumbres son formas de comportamiento particular que asume toda una
comunidad y que la distinguen de otras comunidades; como sus danzas, fiestas,

108
comidas, idioma o artesanía. Estas costumbres se van transmitiendo de una
generación a otra, ya sea en forma de tradición oral o representativa, o como
instituciones.

ALGUNOS EJEMPLOS:

Rodeo

Parada Militar

Cueca

Trilla

Fonda y ramadas

La artesanía

Lapislázuli

Lapislázuli es una piedra de joyas de color azul. Las artistas hacen figuras de
animales, jarrones y mosaicos de esa piedra. Está situada sólo en Chile y en
Afghanistan.

La lana

La lana es de ovinos y llamas. Las mujeres producen ponchos, mantas y lazos. En

general estos productos son tejidos en los colores naturales, por ejemplo, en blanco o
café. Los textiles se usan para el uso diario y ceremonial.

Cerámica: Generalmente las mujeres producen la cerámica. Es un trabajo tradicional.

Son objectos decorativos con un profundo sentido estético y utilitario. La arcilla es de
ocre o rojo pero las artistas adornan la cerámica con diseños blancos o negros que
tienen por ejemplo la forma de una ola.

Cosas de cobre: El trabajo de metales, especialmente del cobre, se realizaba en Chile

mucho antes de la llegada de los españoles. Las artistas producen muchas joyas y
figuras de cobre.

Cosas de madera: Hay figuras de animales y hombres de madera. También se

producen platos de madera con un diseño.

La comida tradicional

109
En la comida chilena hay dos sectores: la costa con los mariscos y la influencia de los
inmigrantes por ejemplo los alemanes, ellos trajeron las recetas de Kuchen y
Sauerkraut.

En el sur hay una gran influencia de los Mapuches, a los cuales les gustan parrilladas
de carne, pescado y verdura con aceite. En la región metropolitana hay unas marcas
de la cocina española. A ellos les gustan tapas, vienesas y empanadas. En el norte la
cocina es marcada de las Quechua Incas. Ellos comen llamas y caballos que ellos
llaman cuyi.

Bailes típicos

Las diferentes danzas de Chile constituyen un aporte importante al folklor y a la

cultura popular. La “cueca” es la danza nacional de Chile, pero su origen no está
claro.

Los bailes nortinos son una de las expresiones esenciales durante las celebraciones
de las múltiples festividades religiosas en las que los habitantes de la zona participan
fervientemente en repetidas ocasiones durante el año. Un
ejemplo para celebrar las fiestas de Navidad es el Huachitoritio. Bailarines imitan una
corrida de toros. La mujer torea al hombre con un pañuelo rojo que desata de la
cintura.

La cueca nortina es una hermosa coreografía que llena de alegría los paisajes de la
zona.

El Carnavalito es un baile muy popular en el norte, es de origen boliviano.

En la zona central las expresiones folklóricas se vieron fuertemente influenciadas

por la colonización española. La Mazamorra es un baile muy popular como el
Sombrerito. En este baile la presencia del sombrero en el varón es elemental.

En el sur de Chile predominan la guitarra, la cacharaina y el charango en cuanto a

los instrumentos que acompañan las danzas típicas. El Costillar es un baile que es
protagonista en festividades y celebraciones criollas, pero también tiene un carácter
competitivo. La Pericona es uno de los bailes más populares en el sur de Chile.

Las representaciones más comunes de la Isla de Pascua son el Sau Sau y el Ula
Ula.

El Sau Sau resalta la gracia, sensualidad y soltura de las mujeres que visten poca
ropa y adornan sus figuras con plumas de colores. El Ula Ula es de origen tahitiano
que se baila frecuentemente en eventos y festividades pascuenses.

110
• Caracterizar las principales culturas originarias del país, considerando
sus manifestaciones culturales, localización geográfica y temporal.

¿Qué son los Pueblos Originarios?

Se consideran pueblos originarios de Chile a aquellos pueblos que habitaban el actual

territorio chileno desde antes de la llegada de los conquistadores españoles en el siglo
XVI. De estos pueblos prehispánicos varios aún existen, pero hay otros que ya se han
extinguido.

Algunos pueblos originarios son:

Pueblos del Norte

Esta zona está comprendida entre las actuales Regiones de Arica y Parinacota y
Coquimbo y recibió la influencia de civilizaciones andinas, entre las que destacan la
civilización Tiwanaku (100 a 1100 d. C.) y Tahuantinsuyo (1200-1532). A fines del
siglo XV existían las siguientes sociedades indígenas:

Chinchorro: Esta cultura practicó la momificación artificial dos mil años antes que los
egipcios. Era un pueblo sedentario, que vivió hace 5000 años en el litoral del desierto
de Atacama y explotó el mar para subsistir

Changos. Bandas nómadas, cazadores-recolectores y pescadores, que habitaron la

costa del norte de Chile hasta Taltal. Su economía se sustentaba en el intercambio de
mercancías con los grupos sedentarios de los valles y oasis del desierto. Se
destacaron por un ingenioso sistema de embarcaciones, las balsas con cuero de lobo
marino.

Aimaras. Se ubicaron en lo que hoy es el noreste argentino, la cordillera de los

Andes y las orillas del lago Titicaca. Algunos habitaron el altiplano, dedicándose
principalmente al pastoreo, y otros se asentaron en la precordillera, dedicados a la
agricultura. Cultivaron en terrazas y generaron relaciones de intercambio entre sí y
con los pueblos costeros. En el siglo XV fueron sometidos al Imperio inca.

Atacameños. Habitaron los oasis y quebradas de la cuenca de Atacama y algunos

lugares de la Puna. La lengua principal de estas comunidades fue el cunza, y se
organizaron socialmente en señoríos; es decir, reconocían a una autoridad principal
alzada por su origen o linaje. Realizaron su comercio a través de caravanas de
llamas, las que les permitieron intercambiar productos agrícolas y minerales desde la
costa hasta la selva trasandina.

Diaguitas. Fueron comunidades familiares organizadas en aldeas ubicadas en los

fértiles valles de Copiapó, Huasco, Elqui, Limarí y Choapa. Entre los distintos valles
encontramos diferencias culturales, pero se cree que todas poseían una lengua
común, el kakan, idioma que desapareció, pero del que se conservan nombres de
lugares como Antofagasta, Elqui o Atacama. La organización social se estructuró en
señoríos. Los señores gozaban de gran prestigio y privilegios económicos y sociales.
Basaron su economía en múltiples actividades, destacando la agricultura, que alcanzó

111
un alto grado de desarrollo, ya que utilizaban canales de regadío que les generaban
excedentes importantes –maíz, quínoa, porotos y algodón–, para comerciar con otros
grupos, además de una ganadería de llamas y guanacos, y actividades de caza y
recolección. A fines del siglo XV, los incas ocuparon el territorio diaguita,
incorporando a toda su población a su sistema.

Pueblos de la Zona Centro-Sur

En este territorio diversas comunidades compartieron características como el idioma,

y probablemente pertenecían a la misma etnia. Entre ellas había grupos diversos:
agricultores incipientes, ubicados en el tramo norte, horticultores seminómadas, en el
valle longitudinal, y cazadores recolectores en la costa y en la cordillera. Entre estos
grupos encontramos:

Mapuches (o gente de la tierra). Este pueblo sobrevive hasta el día de hoy. Su

origen es un tema en debate, puesto que existen diferentes teorías, sin haber un
acuerdo respecto del tema. La más conocida es la del historiador Ricardo Latcham,
quien postuló que los mapuches provenían del actual territorio argentino y que a
través de un largo proceso de migración, se habrían instalado en el país entre los ríos
Biobío y Toltén. Esta teoría se ha cuestionado en el último tiempo, surgiendo algunas
que plantean que se originaron en la Amazonía y otras que aseguran una migración
de norte a sur, ya que poseían características comunes con la cultura Tiwanaku. Lo
que sí podemos afirmar con certeza es que se ubicaron entre dichos ríos y
presentaron una importante resistencia a los conquistadores, pero antes de la llegada
de estos ya realizaban luchas tribales. Las guerras hicieron surgir en ellos un nuevo
tipo de autoridad, los toqui o “jefes de guerra”, que fueron quienes encabezaron
rebeliones en extensos territorios. Fue difícil dominarlos debido a su dispersión
política (funcionaban en clanes autónomos) y geográfica, además del fuerte apego de
esta cultura a su tierra (o mapu). La organización social mapuche tiene su base en la
familia, siendo el tótem la representación del antepasado común de la tribu.
Habitaban en rucas y su religión se sustenta en la creencia en dioses.

Picunches. Se ubicaron entre los ríos Choapa y Tinguiririca, y probablemente fueron

trasandinos, lo que se deduce a partir de las diferencias entre ellos y los otros
habitantes de nuestro territorio. Hablaban en mapudungun y vivían en aldeas. Su
economía se basaba en la agricultura y la ganadería, se organizaban en
asentamientos pequeños. Reconocían como autoridad máxima a dos señores por
valle, al igual que los diaguitas. También fueron dominados por los incas, quienes
llegaron hasta el río Biobío, ocasionando la pérdida de su independencia política, la
alteración de sus prácticas económicas, de su organización del trabajo y sus ritos
funerarios. Esta dominación se manifestó en construcciones como caminos y pukarás,
en el desarrollo de la minería, en la presencia de mitimaes diaguitas y en un
incipiente desarrollo del cultivo en terrazas. Los picunches que se ubicaron entre el río
Maipo y el Cachapoal, es decir, en la parte meridional de su territorio, fueron
llamados promaucaes por los incas, nombre que significa “gente incivilizada y
guerrera”, ya que no lograron dominarlos. Su organización se basó en un sistema de

112
clanes, en los que se reconoce como autoridad al miembro que se encuentre más
vinculado al antepasado fundador del clan. Si bien existieron diferencias
socioeconómicas, estas no se relacionaron con el poder político, en tanto que los
privilegios estaban asociados a la posesión de bienes y a la extensión de la poligamia.

Huilliches. Bandas familiares que pertenecieron a la etnia mapuche, por lo que su

idioma fue el mapudungun. Se ubicaron al sur de los mapuches, por lo que fueron
llamados “gente del sur”.

Pehuenches. Habitaron la zona cordillerana desde el río Maule hasta el volcán

Llaima. También se agruparon en bandas familiares, existiendo un número reducido
de ellas. Practicaban la caza y la recolección del fruto de la araucaria, el piñón o
pehuén. Usaban armas como arcos y flechas y boleadoras.

Cuncos. Habitaron en la zona de Llanquihue, en la Región de Los Lagos y en la isla

grande de Chiloé. Vivían en grandes rucas y se dedicaron a la agricultura, pesca y
recolección de frutos silvestres.

Pueblos de la Zona Austral

Tehuelches o aónikenk. Habitaron la orilla norte del estrecho de Magallanes,

estableciéndose en Tierra del Fuego. También se les llamó “patagones”, nombre
derivado de un personaje novelesco de gran tamaño y aspecto salvaje, el que era
recordado por Magallanes. Se dedicaron principalmente a la caza de animales, como
el guanaco y ñandú, además de la recolección de frutos. Se cubrían con pieles de
guanaco y cobijaban en viviendas de ramas y cueros.

Selknam. Llamados tradicionalmente “onas”, se encontraron principalmente en

Tierra del Fuego, lugar por el cual se desplazaban en busca de aves y guanacos,
fundamentales para su alimentación. Se organizaron en familias y no poseían una
jerarquía.

Yámanas. Vivieron en los canales cercanos al canal Beagle y el Cabo de Hornos. por
lo que tuvieron contacto con las naves que utilizaban la ruta del estrecho de
Magallanes. Fueron navegantes; su vida estaba vinculada al mar, por lo que la canoa
fue su vivienda principal, soportaban el frío intenso cubriendo sus cuerpos con grasa
de lobo marino.

Kawéskar. Conocidos como “alacalufes”, habitaron los canales ubicados al norte del
estrecho de Magallanes hasta el golfo de Penas. Construían refugios en tierra para
pasar las noches y los temporales y utilizaban sus canoas para cazar y trasladarse de
un lugar a otro. Su organización social funcionaba a base de bandas familiares, las
que solo se reunían para coordinar el trabajo cuando había una caza abundante.

Chonos. Habitaron el archipiélago de las Guaitecas y Chiloé. Se movilizaron en dalcas

(canoas), sobre las que cazaban lobos marinos. En el siglo XVIII desaparecieron,
producto del mestizaje y la aculturación, pasando a formar parte de la población de
Chiloé.

113
• Identificar experiencias de aprendizaje que favorezcan el conocimiento
del entorno social y cultural.

Observan láminas, fotografías, videos sobre algunas personas relevantes para el país
y hacen preguntas sobre su vida, aportes y obra que han desarrollado, por ejemplo,
Lautaro, Manuel Rodríguez, Gabriela Mistral, Violeta Parra, Arturo Prat, entre otros.

• Juegan a representar personas relevantes de su comunidad, de la historia del

país o del mundo, caracterizándose con vestimentas, maquillajes o elementos
distintivos.

• Visitan museos, centros culturales, bibliotecas para conocer sucesos o personas

relevantes; observan, preguntan y responden a sencillas interrogantes.

• Realizan sencillas presentaciones o exposiciones sobre alguna persona relevante

para Chile o el mundo, que les ha llamado la atención o que son de su preferencia
según lo indagado.

• Participan en sesiones de relatos, cuentos o exhibiciones en video sobre sucesos

o personas relevantes para la historia del país o del mundo, observan con atención,
preguntan y luego dibujan lo que les llamó la atención o les pareció más interesante.

Experiencias de aprendizaje de Costumbres y tradiciones

Observan, realizan preguntas, comentan características, responden a sencillas

interrogantes en torno a videos, páginas web, fotografías y láminas de algunos tipos
de viviendas urbanas y de localidades rurales.

• Escuchan cuentos o relatos sobre paisajes urbanos y de localidades rurales,

luego dibujan, pintan o elaboran collage con aquellos aspectos que más les llamaron
la atención.

• Elaboran maquetas, representando paisajes urbanos y de localidades rurales.

• Observan láminas y fichas con herramientas utilizadas en el campo; eligen

aquellas que les han llamado la atención y las modelan.

DOMINIO 5: RELACIONES LÓGICO-MATEMÁTICAS Y CUANTIFICACIÓN.

RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO

• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo

de habilidades de orientación espacial y temporal.

ORIENTACIÓN TEMPORAL

Comparten en círculos de conversación, las actividades y juegos realizados en familia

y con amigos, destacando lo que realizaron, por ejemplo, en la mañana o en la
noche.

114
• Organizan juegos de carreras con diferentes elementos y comparan los
resultados.

¿Quién llegó antes y quién después?

• Confeccionan cuentos, historietas o cómics, con actividades o sucesos que

realizan los personajes en diferentes momentos, destacando el antes y el después.

• Juegan a la mímica dramatizando acciones de la vida diaria y luego comentan las

secuencias, respondiendo a preguntas relacionadas con secuencia, por ejemplo: ¿Qué
sucedió antes?

• Escuchan episodios de cuentos, anécdotas y chistes y cuentan siguiendo la

secuencia.

• Escuchan cuentos y responden a sencillas preguntas como: ¿Qué sucedió antes?

¿Cuándo sucedió? ¿Cuántas veces ocurría un evento o se repetía una determinada

acción?

ORIENTACIÓN ESPACIAL

Identificar la posición de objetos y personas, mediante la utilización de relaciones de

orientación espacial de ubicación, dirección y distancia.

Juegan con diferentes objetos o aparatos que se desplazan, por ejemplo: pelotas,
autitos, carros de arrastre, neumáticos y relatan la trayectoria con sus propias
palabras.

• Realizan paseos, observan diferentes puntos de atracción como: monumentos,

edificios, árboles y describen la posición en que estos se encuentran, tomando como
referencia un punto.

• Juegan a las adivinanzas, utilizando pistas concretas para encontrar objetos

escondidos.

• Observan láminas y fotografías, y describen la posición, distancia y ubicación de

personas, objetos, construcciones.

• Identificar experiencias de aprendizaje que desarrollen las habilidades

de conservación, clasificación y seriación.

CLASIFICACIÓN

Establecer algunas semejanzas y diferencias entre elementos mediante

la comparación de sus atributos (forma, color, tamaño, longitud, uso)

115
Juegan a la bolsa mágica, por turno: sacan dos objetos similares y comentan las
diferencias o semejanzas de forma, color o tamaño.

• Realizan fichas de trabajo, completando, marcando, pintando o dibujando el

objeto diferente de una colección de tres elementos similares, de acuerdo a las
orientaciones entregadas por el adulto.
• Completan colecciones seleccionando los objetos similares de un conjunto de
diferentes elementos.
• Juegan por equipos a buscar en láminas objetos similares, comentando y
marcándolos cada vez que los encuentran.
• Juegan con dados y circuitos de láminas que involucran el conocimiento de
diversos temas; por turno deben avanzar en los casilleros, según respondan a las
preguntas sobre similitudes y diferencias entre objetos, animales o personas.

SERIACIÓN

1.- Observan imágenes y ordene la secuencia numerando del 1 al 3

2.- Ordena las flores según la secuencia
3.- Ordena los peces numerándolos del más pequeño al más grande 4.- Ordena la
secuencia según su tamaño.

CONSERVACIÓN

CORRESPONDENCIA TÉRMINO A TÉRMINO

1.-Objetivo: plantear situaciones de correspondencia uno a uno en las situaciones

diarias que se viven en el salón.

-Material: el salón o sala de la casa.

_Actividad: al entrar al aula, se pregunta: ¿hay una silla para cada estudiante?, hay
sillas desocupadas?, hay tantas sillas como niños.

2.- Objetivo: elaborar un collar a partir de un modelo.

-Material: piedras de collar de diferentes colores.

-Actividad: el padre de familia o docente da una pita y varias piedritas de diferentes

clores. en el tablero o en un cuaderno aparte, coloca horizontalmente un collar de 5
piedras y se dice: "aquí tengo una pinta con piedritas, usted (s) va(n) a hacer una
igual a ésta, constrúyanla igualita". se da tiempo para que construya el collar.

116
3.-Objetivo: hacer corresponder objetos por su función.

-Material: siluetas con papel, tijeras, colbón, hoja.

-Actividad: tanto para docentes como padres de familia, le entrega siluetas no

equivalentes (diferente cantidad de cada figura) de cuerpos y vestidos, el niño debe
recortar las siluetas y colocarle a cada cuerpo un vestido (debe quedar al menos un
cuerpo sin vestido); luego se le pide organizar sus siluetas en una hoja.

• Identificar experiencias de aprendizaje enfocadas en la resolución de

problemas matemáticos que implican procesos de comparación, agrupación,
ordenación, estimación.

AGREGAR

• Juegan a resolver problemas simples que involucran el agregar fichas o

monedas.
Por ejemplo, para hacer llamadas telefónicas se requiere un número de monedas.
• Juegan al supermercado resolviendo problemas simples de adición, por ejemplo,
si llevan dos cajas de leche se requiere dos monedas o fichas.
• Juegan a juntar y agregar elementos de una colección, por ejemplo: ramitas,
piedras, hojas.
• Participan en una feria de diversiones organizada por el grupo, adquieren sus
entradas según el número de actividades que van a realizar en las diferentes áreas de
juego, por ejemplo: solicitan tres tickets y entregan las monedas o fichas
correspondientes.
• Juegan a preparar recetas con varios ingredientes, agregando elementos según
la cantidad de participantes.

COMPARACIÓN

• Participan en trabajos de investigación, en los que se requiere cuantificar los

elementos y luego comparar, por ejemplo: contar las patas de algunos insectos y ver
cuál tiene más.
• Confeccionan inventarios de diferentes áreas, zonas, juegos de la sala, baño,
hogar, patio, etc., indicando y comparando la cantidad de elementos, mediante
registros o dibujos.

AGRUPACIÓN

• Juegan con colecciones de objetos, los agrupan de acuerdo a algunos atributos y los
cuantifican.

117
• Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el ciclo de 3 a 6 años
en relación a las habilidades de razonamiento lógico-matemático.

3 años: Realiza comparaciones entre dos elementos, en función a su tamaño.

Clasifica elementos similares utilizando un atributo. Identifica algunas secuencias
temporales breves ligadas a sus rutinas habituales. Distingue algunos conceptos
espaciales básicos de ubicación como: dentro/fuera, encima/debajo; cerca/lejos.

Hacia los 5 años: Realiza comparaciones entre elementos que varían en algunos de
sus atributos de: tamaño, longitud, forma, color y uso. Clasifica elementos
considerando dos atributos a la vez. Ordena secuencia de objetos que varían en su
longitud o tamaño. Emplea algunas nociones temporales y establece relaciones
simples de secuencia y frecuencia para describir y ordenar sucesos cotidianos.
Establece relaciones espaciales de ubicación, dirección y distancia respecto a la
posición de objetos y personas. Reproduce patrones que combinan al menos dos
elementos. Reconoce el nombre y algún atributo de tres figuras geométricas y dos
cuerpos geométricos.

6 años: Realiza diferentes comparaciones entre elementos que varían en sus

atributos de: tamaño, longitud, forma, color, uso, grosor, peso, capacidad para
contener. Clasifica elementos por tres atributos a la vez. Ordena secuencia de objetos
que varían en su longitud, tamaño o capacidad. Establece relaciones temporales
simples de secuencia, frecuencia y duración para describir y ordenar sucesos
cotidianos. Utiliza nociones espaciales de izquierda y derecha en relación a su propio
cuerpo. Reproduce patrones que combinan al menos tres elementos. Reconoce el
nombre y algunos atributos de cuatro figuras geométricas y tres cuerpos
geométricos.

• Identificar las características y propiedades distintivas de figuras

geométricas y cuerpos geométricos.

Las figuras geométricas componen todo lo que está alrededor de nosotros. Pueden
ser bidimensionales, como la pantalla de tu computadora, y tridimensionales, como
una pelota. Cada figura geométrica tiene sus propiedades que la hacen diferente de
otras figuras. Sin embargo, las figuras geométricas pueden compartir propiedades
con otras, lo que requiere describirlas más detalladamente para distinguirlas de otras
figuras.

Lados: El número de lados que tiene una figura puede ayudar a determinar qué tipo
de figura geométrica es. Todas las figuras bidimensionales hechas con líneas rectas
se consideran polígonos. Por ejemplo, un triángulo es una figura bidimensional que
tiene tres lados. Los lados por sí solos no identifican la figura. Hay muchas figuras

118
que tienen cuatro lados, como los cuadrados, rectángulos, rombos, trapezoides y
muchas otras.

Sin embargo, todas las figuras con cuatro lados se consideran cuadriláteros. Algunas
figuras no tienen esquinas y por lo tanto no tienen lados distinguibles. Los círculos y
los óvalos son ejemplos de figuras geométricas que no tienen lados distinguibles.

Ángulos: Las figuras que tienen esquinas, también llamadas vértices, crean ángulos
que pueden medirse. Los ángulos están presentes tanto en las figuras
bidimensionales como en las tridimensionales. Un ángulo puede medirse usando un
transportador. Un ángulo puede ser agudo, lo que significa que mide menos de 90
grados, recto, que quiere decir que es de exactamente 90 grados, u obtuso, lo que
significa que es mayor a 90 grados.

Regulares e irregulares: Las figuras bidimensionales pueden clasificarse en

regulares e irregulares. Los polígonos regulares son polígonos cuyos lados y ángulos
interiores son congruentes, es decir, iguales. Un triángulo equilátero es un triángulo
en el que los tres lados son iguales en longitud y todos los ángulos interiores son de
60 grados, lo que lo hace un triángulo regular. No todas las figuras pueden ser
regulares. Un rectángulo, por ejemplo, por definición tiene dos lados que son iguales
en longitud. Un lado es más largo que el otro. Esto hace que el rectángulo sea una
figura irregular.

Figuras tridimensionales: La geometría no se limita a las figuras bidimensionales.

También incluye las figuras tridimensionales, llamadas también figuras sólidas. Estas
figuras tienen un valor adicional de profundidad que no tienen las figuras
bidimensionales. Las figuras tridimensionales se construyen con figuras
bidimensionales. Por ejemplo, un cubo es una figura tridimensional que se construye
con seis cuadrados ordenados en la forma de una caja. Otras figuras son una
combinación de varias figuras geométricas. Un prisma es una combinación de
rectángulos y triángulos.

Bases: Las figuras tridimensionales tienen bases. La base es la cara de la figura que
descansa sobre un plano. Por ejemplo, una pirámide tiene una base cuadrada. Un
cilindro tiene una base circular. En algunos casos, la base es igual al resto de las
caras, como en el caso de un cubo. Una esfera, que se ve como una pelota, no tiene
una base. Una esfera se describe como una figura en la que todos los puntos están a
la misma distancia del centro.

• Identificar experiencias de aprendizaje relacionadas a la aplicación de

sistemas de medición no estandarizadas.

Para medir la longitud antiguamente se utilizaban partes del cuerpo por lo que le
puede solicitar a los niños y niñas que midan utilizando pulgadas, las palmas de sus

119
manos, el codo, los brazos el pie o los pasos en la distancia dentro de la sala de
diferentes objetos.

CUANTIFICACIÓN

• Identificar habilidades cognitivas que se encuentran a la base de la

adquisición del concepto de número.

Asociar, comparar, ordenar, identificar, comprender.

• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan la

adquisición del concepto de número, ej: conteo.

• Juegan a contar diferentes elementos de colecciones y registran la cantidad total,

por ejemplo: los libros de la sala, las fichas de los juegos.

• Juegan con colecciones de objetos, los agrupan de acuerdo a algunos atributos y

los cuantifican.

• Participan en juegos de preguntas que involucran la cantidad de elementos, por

ejemplo: ¿cuántas ruedas tiene un auto?, ¿cuántas personas viven en tu hogar?,

¿cuántos dedos tiene tu mano?

• Participan en trabajos de investigación, en los que se requiere cuantificar los

elementos y luego comparar, por ejemplo: contar las patas de algunos insectos y ver
cuál tiene más.

• Confeccionan inventarios de diferentes áreas, zonas, juegos de la sala, baño,

hogar, patio, etc., indicando la cantidad de elementos, mediante registros o dibujos.

• Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el ciclo de 3 a 6 años

en relación a la cuantificación.

3 años: Utiliza algunos cuantificadores simples al describir elementos en situaciones

cotidianas (mucho-poco; todo-ninguno; más-menos). Emplea algunos números para
representar y contar (al menos hasta el 5) en contextos cotidianos

120
Hacia 5 años: Utiliza los cuantificadores “más que” y “menos que” al comparar
cantidades de objetos. Emplea los números para identificar, ordenar, representar
cantidades y contar uno a uno, al menos hasta el 10, reconociendo que la última
“palabra-número” es la que designa la cantidad total de objetos.

Hacia los 6 años: Utiliza diversos cuantificadores al comparar cantidades de

objetos: “más que”, “menos que”, “igual que”. Emplea los números para identificar,
ordenar, representar cantidades y contar uno a uno, al menos hasta el 20,
reconociendo que la última “palabra-número” es la que designa la cantidad total de
objetos. Utiliza los números para indicar el orden o posición de algunos elementos.
Resuelve problemas de adicción y sustracción simples con procedimientos concretos y
en un ámbito numérico cercano al 10.

 Determinar los desempeños que dan cuenta del logro de los distintos
objetivos de aprendizaje del Núcleo Pensamiento Matemático.

A través de Pensamiento Matemático, se espera potenciar en los niños y las niñas, las
habilidades, actitudes y conocimientos relacionados con el pensar lógico y los
números, que les posibiliten comunicar y resolver situaciones prácticas cotidianas. De
esta manera, amplían sus recursos para comprender y actuar en el entorno,
intercambiando significados con otras personas.

El pensamiento matemático es una herramienta cuya adquisición progresiva, lleva a

niños y niñas a ampliar su mundo, ayudando a comprender la realidad y a
desenvolverse en la vida cotidiana. Posibilita el intercambio de nuevos significados
con otras personas, favorece la resolución de situaciones significativas de manera
flexible y les permite enfrentar diversos desafíos imaginando nuevas soluciones.
Comunicar sus experiencias, implica hacer uso de ideas, palabras, símbolos y signos,
muchos de los cuales expresan relaciones lógicas, de cuantificación –matemáticas-
que hacen comprensible, para sí y para otros, el contexto en el que se desenvuelven.

• Determinar actividades y el uso de instrumentos de evaluación para

evaluar los aprendizajes del Núcleo Pensamiento Matemático.

121
122
• Caracterizar prácticas e interacciones pedagógicas que contribuyan a
retroalimentar formativamente el aprendizaje de los estudiantes ante
muestras de su desempeño en el Núcleo Pensamiento Matemático.

Al orientarlos a visualizar que los problemas prácticos cotidianos pueden tener varias
soluciones y muchas maneras diferentes de llegar a ellas, los párvulos reconocen que
los errores, son oportunidades y desafíos que les permiten aprender. En esa
dirección, los procesos de mediación deben considerar, entre otros, diversos tipos de
preguntas para ampliar el conocimiento y las estrategias de indagación.

Es relevante, que estas habilidades se desarrollen en situaciones lúdicas y cotidianas,

significativas y auténticas que los involucren en su corporalidad, afectividad y
cognición.

Como se mencionó anteriormente, no se trata aun de la adquisición de un lenguaje

formal disciplinario; se trata de construir los significados intrínsecos de orden
matemático, de acuerdo con procedimientos apropiados para ello en este nivel.
Primero, manipulando una variedad de materiales concretos; luego, representando
pictóricamente lo concreto con íconos e imágenes, para posteriormente aproximarse
a su representación en el lenguaje simbólico de la matemática, propio de los
siguientes niveles educativos. A través de estos procesos, niños y niñas son
protagonistas de sus aprendizajes, buscando y probando distintas respuestas, de
acuerdo a sus características, necesidades, intereses, ritmos y formas de aprender.

• Distinguir los conocimientos previos requeridos para abordar los

123
distintos aprendizajes del Núcleo Pensamiento Matemático.

Los niños y niñas comienzan a desarrollar actividades y conceptos matemáticos desde

muy temprano, con referencia en acciones o percepciones de situaciones o
experiencias de la vida cotidiana, lo que no implica necesariamente una matemática
formal, de abstracción, modelación y lenguaje simbólico.

Al actuar en el entorno y sobre los objetos, van conformando nociones básicas sobre
sus características y sobre las relaciones existentes entre ellos, las que conllevan
propiedades pre numéricas y numéricas.

Mediante el desarrollo del lenguaje verbal y de un vocabulario cada vez más amplio,
el párvulo puede pensar con conceptos que, teniendo sus raíces en la vida cotidiana
práctica, alcanzan más generalidad y vinculación con otros conceptos. Todo este
conocimiento, actúa como base para la comprensión de las matemáticas que
posteriormente en su trayectoria educativa profundizarán en la educación básica.

• Seleccionar recursos de aprendizaje apropiados para abordar diferentes

objetivos de aprendizaje del Núcleo Pensamiento Matemático.

Experiencia de aprendizaje 1º NT “Jugando con los números”

Recursos pedagógicos: dirección de cada niña y niño solicitada a la familia; material

recuperable (cajas de remedio, de jugos individuales, etc. y envases de diferentes
tamaños) y fungible (pegamento, lápices, papel lustre, diarios, revistas, etc.), tijeras
etc.; hojas con cuadrados (4x4 cm) para escribir los números de la dirección; tarjetas
con los números de la dirección que transcribirán las niñas y niños.

Experiencia de aprendizaje 2º NT “Descubriendo algunas figuras

geométricas
tridimensionales”

Recursos pedagógicos: una pelota esférica (por ejemplo, de tenis, basquetbol o

fútbol), una naranja (fíjese en que sea lo más esférica posible), un cubo o caja con
forma de cubo y un dado (ocúpese que contenga puntas o vértices, no puntas
“redondeadas”), 2 cubos y 2 esferas de distinto tamaño; Lápices de colores, de cera o
scripto; plasticina; 1 ficha por niña o niño con dibujos de objetos con formas de cubos
y esferas; 2 cubos y 2 esferas.

• Diseñar estrategias o experiencias de aprendizaje en función de los

énfasis curriculares del Núcleo Pensamiento Matemático.

124
Experiencia de aprendizaje 1º NT “Jugando con los números”

Inicio: Invite a niñas y niños a sentarse en semicírculo, para ver y oír una historia.
Caracterícese con maquillaje, un sombrero y alguna ropa, para “hacer como si” usted
no es de este país. La historia para dramatizar se refiere a una persona que busca
una dirección y, aunque encuentra la calle, no reconoce los números de los
departamentos o casas del pasaje (números entre 1 y 9), entonces, termina
preguntando en cada casa cuál es la de la familia que busca. A continuación, inicie un
diálogo con las niñas y niños respecto de esta problemática y la importancia de
identificar los números, por ejemplo: ¿por qué nuestro personaje tuvo que preguntar
en cada una de las casas/ departamentos?, ¿qué aprendizaje le hubiera facilitado la
tarea?, ¿para qué sirven los números de las direcciones? Luego, invíteles a ejercitar la
identificación de números en las direcciones de las casas/departamentos que
construirán.

Desarrollo: Previamente, extraiga de la ficha de cada niña y niño la dirección de

donde vive, seleccionando solo aquellas que contienen desde el número 1 al 9 (sin
número 0). Invite a niñas y niños a observar los números de la dirección de
algunas/os de sus compañeras/os, para lo cual utiliza las tarjetas que ha elaborado, y
escriba en el pizarrón cada número, solicitando que, a medida que lo escribe, las
niñas y niños digan en voz alta qué número es cada uno. Repita este ejercicio varias
veces y, si necesita mediar, puede solicitar a las niñas y niños que reconocen algunos
de estos números que los digan en voz alta. Luego, invíteles a “escribir los números
de la dirección de un barrio”, formando grupos de 4 ó 5 miembros y utilizando el
material recuperable y fungible a disposición, para elaborar un edificio de
departamentos o casa por cada niña o niño y luego escribir el número en el frontis.

Una vez que hayan finalizado esta construcción, pida a las niñas y niños que hayan
terminado primero que repartan las hojas con los cuadrados para escribir los números
y las tarjetas con los números de las direcciones para transcribir. Explique a las niñas
y niños que, luego que transcriban el número, lo recorten (con tijera o “a dedo”) y
peguen en el frontis de la construcción elaborada. Solicíteles a todos al mismo
tiempo, o trasládese de mesa en mesa, que mencionen en voz alta cada número que
están escribiendo. Para mediar, utilice preguntas como: ¿qué números ves en la
tarjeta?, ¿puedes mostrarme dónde está el 5, el 2, el 8, etc.?, ¿cuántos números 3
tiene la dirección? A las niñas y niños que no sepan el número, pídales que consulten
a sus compañeras/os, para explicitarlo en voz alta entre varios a la vez.

Cierre: Para dar cierre a la experiencia, invite a niñas y niños a ponerse de pie,
formar un semicírculo frente al pizarrón, y cantar una canción que incluya números,
Cuando se nomine un número, usted lo escribe en el pizarrón y lo señala con su dedo
o un puntero, para que las niñas y niños lo vean al momento en que lo nombren en la
canción. Por ejemplo: un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña, como
veía que resistía fue a buscar un camarada; dos elefantes se balanceaban…, etc.

Experiencia de aprendizaje 2º NT “Descubriendo algunas figuras

geométricas

125
tridimensionales”

Inicio: Disponga en una caja o detrás del teatro de títeres, de una pelota esférica,
una naranja, un cubo o caja con forma de cubo y un dado. Invite a niñas y niños a
sentarse en semicírculo y vaya colocando en la mesa de “tesoros” del curso, en
desorden (sin colocar las formas similares juntas), la pelota, luego el cubo, la
naranja, luego el dado.

Pídales que opinen sobre sus características, y medie con preguntas tales como:
¿Cómo es este objeto?, ¿qué forma tiene?, ¿tiene puntas este objeto?, ¿tiene caras?,
¿cuántas caras?, ¿tiene vértices?, ¿cuántos vértices?, ¿cuál tiene superficie curva?
Acorde las respuestas, puede complementar ideas dadas por las niñas y niños o
explicitar alguna de sus características (cubo: 6 caras planas, esfera tiene superficie
curva; cubo posee vértices, la esfera no) etc. Luego, invítelos a trabajar con figuras
geométricas tridimensionales.

Desarrollo: Saque de la caja, uno a uno, primero los cubos y luego las esferas.
Explicíteles mientras les indica, que son figuras geométricas que poseen tres
dimensiones: largo, ancho y alto y que, por tanto, ocupan un lugar en el espacio.
Invíteles a explorarlas, para luego indagar lo que saben acerca de éstas. Para esto
pregunte: ¿Pueden decirme el nombre de alguna de estas figuras geométricas?, ¿qué
saben de ellas?, ¿dónde las han visto?, ¿qué elementos que están hoy en nuestra sala
se parece a estas figuras tridimensionales? Si es necesario, sugiérales que miren con
detalle hacia la mesa de los tesoros. Usted muestra el cubo y les pide que les
nombren los objetos que son iguales (caja y dado); luego pídales que nombren los
iguales a la esfera. Apoye esta instancia con preguntas tales como: ¿Qué elementos
ven aquí?, ¿a qué figura geométrica se parece o se asemeja?, ¿por qué?, ¿junto a qué
figura geométrica hay que poner la pelota de tenis?, ¿por qué? Vaya agrupando en la
mesa los objetos que son esféricos y los que son un cubo. Repita con las niñas y
niños las características de cada figura geométrica tridimensional, a la vez que las
señala.

A continuación, solicíteles que se repartan una ficha, en la cual están dibujados

objetos con formas de cubos, esferas y pirámides (que se aprecien las tres
dimensiones); luego elijan 2 colores: uno para pintar todos los cubos y otro para
pintar todas las esferas. Utilice preguntas de apoyo: ¿Qué objetos aparecen en esta
ficha?, ¿ves algún cubo o alguna esfera?, ¿por qué razón los reconociste?, ¿cómo
sabes que es una esfera?, ¿qué característica de cubo posee?, etc.

Cierre: Para finalizar, solicíteles que elijan plastilina de diferentes colores para que
puedan modelar esferas y cubos de distintos tamaños. Mantenga las figuras
geométricas a la vista para que las niñas y niños puedan observarlas y explorarlas,
por ejemplo, contar el número de caras del cubo. También es importante que les
muestre alternativas para modelarlo con mayor facilidad: amasar primero, para que
la plastilina esté más moldeable; usar una base dura, para hacer girar la plastilina
con la palma de la mano y así formar la esfera, entre otras; utilizar un objeto con

126
lados rectos para moldear las caras del cubo, entre otros. Medie utilizando preguntas,
tales como: ¿Qué figura geométrica estás modelando?, ¿qué aprendiste de esta
figura?, ¿qué sabes de la otra figura geométrica que conocimos hoy?, ¿qué objetos de
la realidad se asemejan a ellas? Finalmente, exponga las figuras geométricas
tridimensionales que elabora cada niña o niño, transcribiendo, si es posible, el
nombre de cada una como letrero identificatorio.

Es preciso considerar dentro de las estrategias, que el entorno inmediato, ofrece

múltiples alternativas para aproximar naturalmente a la niña y el niño a las primeras
nociones matemáticas. A través de objetos y elementos de la naturaleza, pueden
descubrir atributos, comparar, establecer relaciones de semejanza y diferencia al
clasificar, como también descubrir figuras 3D.

Aquellos juegos grupales que implican resolver desafíos en forma conjunta son una
estrategia que genera gran interés en los niños y las niñas, especialmente cuando
conjugan procedimientos como: observación, búsqueda de información, uso de
diferentes materiales, ensayos, registros y exposiciones grupales.

DOMINIO 6: FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA

6.1 Principios y contextos para el aprendizaje

Reconocer en experiencias de aprendizaje los principios pedagógicos expuestos en las

Bases Curriculares de Educación Parvularia (BCEP), tales como bienestar, actividad,
singularidad, potenciación, relación, unidad, significado, juego.

Principios pedagógicos

Principio de bienestar Toda situación educativa debe propiciar que cada niña y niño
se sienta plenamente considerado en cuanto a sus necesidades e intereses de
protección, protagonismo, afectividad y cognición, generando sentimientos de
aceptación, confortabilidad, seguridad y plenitud, junto al goce por aprender de
acuerdo a las situaciones y a sus características personales. Junto con ello, involucra
que los niños vayan avanzando paulatina y conscientemente en la identificación de
aquellas situaciones que les permiten sentirse integralmente bien, y en su
colaboración en ellas.

Principio de actividad La niña y el niño deben ser efectivamente protagonistas de

sus aprendizajes a través de procesos de apropiación, construcción y comunicación.
Ello implica considerar que los niños aprenden actuando, sintiendo y pensando, es
decir, generando sus experiencias en un contexto en que se les ofrecen
oportunidades de aprendizaje según sus posibilidades, con los apoyos pedagógicos
necesarios que requiere cada situación y que seleccionará y enfatizará la educadora.

Principio de singularidad Cada niña y niño, independientemente de la etapa de

vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser único con características,
necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar

127
efectivamente en toda situación de aprendizaje. Igualmente, se debe tener en cuenta
que la singularidad implica que cada niño aprende con estilos y ritmos de aprendizaje
propios.

Principio de potenciación El proceso de enseñanza-aprendizaje debe generar en las

niñas y en los niños un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para
enfrentar mayores y nuevos desafíos, fortaleciendo sus potencialidades
integralmente. Ello implica también una toma de conciencia paulatina de sus propias
capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de párvulo.

Principio de relación Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al niño

deben favorecer la interacción significativa con otros niños y adultos, como forma de
integración, vinculación afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su contribución
social. Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que favorezcan las relaciones
interpersonales, como igualmente en pequeños grupos y colectivos mayores, en los
cuales los modelos de relación que ofrezcan los adultos juegan un rol fundamental.
Este principio involucra reconocer la dimensión social de todo aprendizaje.

Principio de unidad El niño como persona es esencialmente indivisible, por lo que

enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada
experiencia que se le ofrece. Ello implica que es difícil caracterizar un aprendizaje
como exclusivamente referido a un ámbito específico, aunque para efectos
evaluativos se definan ciertos énfasis.

Principio del significado Una situación educativa favorece mejores aprendizajes

cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de las
niñas y niños, responde a sus intereses y tiene algún tipo de sentido para ellos. Esto
último implica que para la niña o el niño las situaciones educativas cumplen alguna
función que puede ser lúdica, gozosa, sensitiva o práctica, entre otras.

Principio del juego Enfatiza el carácter lúdico que deben tener principalmente las
situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida
de la niña y del niño. A través del juego, que es básicamente un proceso en sí para
los párvulos y no sólo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la
imaginación, lo gozoso, la creatividad y la libertad.

Aplicar los criterios planteados por las BCEP para el diseño y la organización
del espacio.

a) Proveer un conjunto de condiciones físicas básicas que garanticen la integración,

la seguridad, el bienestar y la exploración confiada de las niñas y niños. Ello implica:

• Responder a requerimientos básicos, como por ejemplo: mantención de

infraestructura de manera de resguardar situaciones de peligro; distribución y
adaptación de recintos de acuerdo a su funcionalidad; respeto a la superficie mínima
que requiere un niño para sus necesidades de movimiento; ventilación y luminosidad
adecuadas, entre otras.

128
• Considerar las adaptaciones necesarias para favorecer la incorporación de niños
y niñas con necesidades educativas especiales. Ello puede implicar la instalación de
rampas, barras, u otros.

• Favorecer el cuidado y conservación de un entorno natural y artificial externo

que ayude a generar ambientes saludables para los niños: presencia de árboles,
plantas y pasto, con contenedores donde se puedan separar los desperdicios para su
reciclaje, etc.

b) Implementar un ambiente que favorezca: el juego, la exploración, la curiosidad,

la interacción, el movimiento y la creatividad. Para ello se recomienda:

• Seleccionar materiales de diversas características: naturales, elaborados,

reciclables, de manera que estos permitan a las niñas y niños contactarse con una
amplia variedad de recursos. Asimismo, el análisis de la finalidad pedagógica y las
funciones que proporcionan cada uno de ellos son otra fuente fundamental para
precisar los requerimientos que se deben considerar al momento de seleccionar los
materiales.

• Cautelar que los materiales estén adecuadamente organizados y seleccionados

de acuerdo a las características de los niños y de los aprendizajes esperados. La
ubicación, disposición y organización son componentes que enriquecen la relación de
los niños con los materiales. Para ello, es conveniente ubicarlos a su altura,
organizarlos y disponerlos en función de criterios compartidos, de manera que
incentiven su manipulación, experimentación y posterior orden.

• Responder oportunamente a los requerimientos educativos, a través de la

renovación, organización dinámica y funcional tanto de los materiales como del
equipamiento, para propiciar diversas actividades e interacciones (de pequeños
grupos, del grupo total).

• Integrar elementos (visuales, auditivos, táctiles) de otros ámbitos culturales

además de los propios: nacionales, latinoamericanos o de otros contextos, de manera
que permitan a los niños ampliar su visión del mundo y de los elementos que lo
componen.

• Procurar que la organización del espacio y los elementos que se incorporan sean
coherentes con los propósitos educativos que proponen estas Bases. Al respecto es
importante, previo a su elaboración, examinar qué es lo que se pretende favorecer a
través de elementos como móviles, láminas, murales y tableros. Asimismo, se debe
cautelar que las imágenes que se seleccionen para ambientar los espacios no sean
figuras estereotipadas y aporten realmente a las intenciones educativas y a los
sentidos importantes de las propuestas curriculares.

• Favorecer, a través de la flexibilidad y organización de los espacios, diferentes

interacciones de los niños en pequeños grupos, grupos mayores o con el grupo total.

129
Dentro de ello, velar por la diversidad de espacios internos y externos, áreas o
rincones que ofrezcan alternativas de actividades, materiales y aportes de los niños.

d) Generar un ambiente físico de aprendizaje: grato, afectivamente significativo y

estéticamente agradable que permita a los niños y niñas sentirse cómodos y
acogidos.
Este criterio implica:

• Seleccionar elementos del medio natural y sociocultural de tal forma que, junto
con otorgar una diversidad de experiencias de aprendizaje, se favorezcan a la vez
vínculos de identidad con el ambiente más cercano y el interés por explorar y
experimentar con elementos que están a su alcance. Para promover estos contextos
de aprendizaje es importante la incorporación de elementos personales significativos
para las niñas y niños, como algunos juguetes, fotos, u objetos realizados por sus
familiares.

• Cautelar que los aspectos estéticos tengan relación con las características y
necesidades de los niños y niñas, el contexto cultural y la función que cumple ese
determinado espacio. Para ello, es necesario, por ejemplo, estudiar previamente las
formas, los colores y texturas que se van a privilegiar de acuerdo a la ubicación, la
luminosidad, el destino y la frecuencia de uso de los diferentes espacios. Además de
las características de desarrollo de los niños, se deben considerar estos elementos al
momento de equilibrar, matizar y combinar formas y colores. Al respecto, es
importante destacar que un ambiente de aprendizaje que considere estos factores
contribuye al bienestar de los niños, primera condición para su desarrollo armónico.

• Considerar que las niñas y niños también requieren participar de la ambientación

de su espacio, de acuerdo a sus posibilidades. La activa colaboración en la
ambientación de la sala o lugar donde habitualmente se desenvuelven es una valiosa
oportunidad para que lo sientan más propio y cercano.

Asimismo, la organización del equipamiento o la decisión de dónde ubicar un

determinado elemento decorativo son manifestaciones que favorecen la apropiación
del espacio y potencian el logro de aprendizajes esperados, particularmente los que
pertenecen a los núcleos del ámbito de la formación personal y social.

• Tener presente que la ambientación de los recintos debe conjugar aspectos que
posibiliten diferentes expresiones. La incorporación de obras artísticas de autores
conocidos, como la presencia de elementos propios de la cultura local, regional y
nacional forman parte de la comprensión estética y culturalmente pertinente de los
espacios. La preocupación de los educadores por favorecer esta dimensión contribuirá
a desarrollar la sensibilidad estética, aspecto fundamental de los aprendizajes
vinculados a los lenguajes artísticos.

130
• Considerar que dentro de las comodidades que puede ofrecer un espacio
educativo está presente la necesidad de crear una zona o área donde las niñas y
niños puedan descansar o retirarse momentáneamente para estar solos.

• Considerar dentro de la organización y distribución del espacio un área o recinto

específico para acoger a la familia; ello, además de generar un ambiente más cálido y
grato, contribuirá a la vez a facilitar las oportunidades de encuentro y reuniones que
beneficiarán las diferentes iniciativas de participación.

En síntesis, la selección, adaptación y organización de espacios educativos internos y

externos, variados, desafiantes y consistentes con los propósitos de estas Bases
Curriculares se presenta como otro recurso fundamental para promover mejores
aprendizajes en las niñas y niño.

Identificar los criterios a considerar para organizar el trabajo diario, de

acuerdo con las BCEP.

a) La selección y duración de los períodos según las características, intereses,

necesidades y fortalezas de los niños. Este criterio dice relación con varios aspectos a
considerar:

• El equilibrio de períodos regulares o constantes con los de tipo “variables.” Para

ello se sugiere alternar ciertos períodos de estabilidad -que son esenciales para
favorecer la seguridad y la atención de las necesidades básicas de los niños- con la
diversidad de actividades que se pueden ofrecer a través de los períodos variables.
Establecer jornadas estables, familiares, con regularidades, que provean a los niños
seguridad y les permiten anticipar situaciones, favoreciendo entonces su bienestar.
Sin embargo, a la vez se deben propiciar situaciones nuevas, variadas y entretenidas,
para favorecer la capacidad de asombro y de descubrimiento permanente de los
niños, y otros tipos de aprendizajes que se aspiran.

En relación a los períodos regulares o constantes como son los de higiene, los de
acogida, encuentro y despedida, comentario de noticias, alimentación, cuidado y
adecuación de su ambiente, etc., deben responder a una planificación, y, por tanto,
es necesario velar que en ellos se trabajen aprendizajes esperados de los diferentes
núcleos y ámbitos de experiencias. Sin embargo, estos períodos deben distribuirse
equilibradamente con diversos períodos de actividades variables, según las
características y necesidades de los niños. A su vez, acorde con el principio de
actividad, el rol activo de los niños en estos períodos regulares es fundamental.
Además, debe resguardarse la continuidad entre períodos, debiéndose cuidar el
tránsito entre éstos, evitando que no haya “esperas” infructuosas. Para ello, es
importante la organización en sub-grupos y el contar con actividades alternativas
previamente planificadas.

• En relación a los períodos variables, para un adecuado equilibrio y ordenamiento

de secuencias, cabe considerar como criterio básico la alternancia de actividades:

131
internas con externas; individuales con grupales y/o colectivas; de mayor gasto
energético y de menor movilidad física; de iniciación de actividades por parte de los
adultos, y las que inician los niños. En cuanto a la duración, su extensión debe ser
siempre flexible y variar según: la etapa de desarrollo de los niños y su capacidad de
atención, concentración y perseverancia; los aprendizajes esperados que se
pretenden favorecer y el grado de motivación específico de los niños frente a una
determinada situación de enseñanza aprendizaje.

La duración de los períodos debe hacerse de manera tal que permita a los niños tener
tiempo para explorar, ensayar, cometer errores, reflexionar y rehacer, etc., evitando
su cansancio.

b) La renovación de la jornada de trabajo a través de los períodos ofrecidos, así

como la duración de éstos durante el año debe planificarse atendiendo a los cambios
estacionales, los avances y cambios de necesidades de los niños en sus aprendizajes,
tiempos de concentración y de realización de las actividades, como así mismo a sus
intereses, respondiendo de esta forma al principio de significación de estas Bases
Curriculares.

c) La importancia de que la jornada se enriquezca con períodos propuestos por los

propios niños u otros miembros de la comunidad educativa (familia, comunidad) es
un criterio que dice relación con los contextos culturales y el nivel de desarrollo de los
niños. Esto responde a los principios pedagógicos de bienestar y significación, y a las
orientaciones propuestas en la sección de Comunidad educativa de estas Bases
Curriculares. Este tipo de períodos, al igual que todos los demás, debe ir renovándose
según los intereses y avances de los niños y según algunos propósitos educativos
específicas de las familias y comunidades. Este criterio permite enriquecer la jornada
de trabajo con períodos originales de mayor significación para los participantes,
como, por ejemplo, situaciones referidas a “contar sueños,” “inventar historias,”
“expresar afectos,” “cuidar la naturaleza,” “viajar al espacio,” “desarrollar la
espiritualidad” u otros similares.

Una organización temporal consistente con estas Bases Curriculares implica

considerar todos estos criterios en forma permanente y reflexiva, de manera de
contar, por una parte, con períodos de trabajo interesantes, creativos, novedosos,
potenciadores de los niños y de sus comunidades y, por otra, con la posibilidad de
realizar los cambios y reorganizaciones que sea necesario en forma oportuna y acorde
a la realidad del grupo de niños y de la comunidad educativa en general.

Aplicar los criterios de las BCEP para la organización del tiempo en

situaciones específicas.

Organización del tiempo a largo plazo

132
Sobre la organización del tiempo a largo plazo, cabe señalar que la definición de la
extensión de este tiempo de trabajo es relativa y varía según los requerimientos de
cada comunidad educativa y del tipo de modalidad de atención que se va a
implementar. Presenta las mayores variaciones en las modalidades de tipo
“indirectas, no-formales o no-convencionales,” ya que de por sí su organización es
más abierta y variable a los requerimientos muy propios de las comunidades
educativas. Existen alternativas que se llevan a cabo en los doce meses del año, y
otras, que se organizan en pocos meses, por ejemplo, en los programas estacionales.
A su vez, las modalidades “formales” habitualmente comprenden el ciclo escolar,
aunque también, se dan diferentes duraciones.

El propósito central de la organización del tiempo a largo plazo en toda modalidad de

atención es definir las principales etapas que ésta considerará, sus finalidades,
componentes y orientación durante todo el lapso de tiempo en que se aplicará. Estas
etapas, aunque reciben diversos nombres y formas en las diferentes modalidades,
deberían ser desarrolladas, acorde a los criterios ya señalados en la sección
Planificación. Entre ellos cabría enfatizar el de flexibilidad, ya que al planificar
períodos extensos en el tiempo se corre el riesgo de no responder con pertinencia y
oportunidad a los requerimientos de la comunidad educativa y, en especial, respecto
a los niños quienes, por la etapa de desarrollo en que se encuentran, son muy
cambiantes en sus avances. Por ello se requiere revisar permanentemente esta
organización y hacer las adaptaciones del caso.

Organización del tiempo a mediano plazo

Este tipo de distribución del tiempo considera lapsos intermedios o de mediano plazo,
tales como períodos semestrales, trimestrales o menores aún. Esta forma de
organización aporta en cuanto tenga sentido contar con períodos parciales que
faciliten y orienten mejor el desarrollo de lo planificado inicialmente a largo plazo. Los
plazos intermedios, por ser de menor extensión en el tiempo, implican una definición
más específica de los objetivos, actividades, recursos y de la evaluación parcial que
se va a implementar, tanto en lo que se refiere a los niños, las familias, como a los
demás agentes educativos.

Organización del tiempo a corto plazo

La organización a corto plazo generalmente abarca períodos de tiempo desde diarios

hasta semanales, aunque su determinación varía según las definiciones que hagan las
comunidades educativas sobre su trabajo. Ella posibilita un mayor nivel de
especificidad y por tanto facilita el acoger con mayor oportunidad las variaciones de
los intereses, necesidades y fortalezas de los niños. Esta distribución general del
tiempo diario en una secuencia de períodos es fundamental en la implementación del
currículo, y por tanto de estas Bases Curriculares, e incide tanto en la organización de
la vida diaria de los niños como en la distribución de sus aprendizajes. Esta

133
organización recibe diferentes denominaciones en la variedad de modalidades
existentes en el país, (horario de actividades, jornada de trabajo, rutina diaria, etc.),
y puede asumir muchas formas y contenidos según sea el tipo de modalidad que se
esté implementando, la cantidad de horas de permanencia de los niños y su horario
de asistencia (mañanas, tardes, etc.). Lo esencial es la coherencia con las
orientaciones generales de estas Bases Curriculares y, por tanto, la adecuación a las
características, necesidades, fortalezas e intereses de los niños, junto con los énfasis
curriculares más específicos que se hayan definido.

Adaptar las planificaciones de jornadas diarias de acuerdo con el contexto.

a) Criterios de contextualización y diversificación.

Implican que las planificaciones deben adecuarse a las necesidades, fortalezas y

características propias de los niños, sus familias y la comunidad de la que forman
parte. Para esto es necesario contar con fuentes de información válidas y confiables
que den cuenta de estas singularidades. Entre ellas, es esencial considerar las
evaluaciones anteriores de los niños y niñas, e informes de diverso tipo, tales como
los referidos a las características sociales y culturales de la comunidad educativa, a la
salud e intereses de los niños, a las aspiraciones respecto a ellos y las de los propios
adultos que participan. Particularmente importante, es la información detallada sobre
los niños con necesidades educativas especiales.

b) Criterios de selección y graduación de los aprendizajes.

Se refieren a que la selección de los aprendizajes esperados y los contenidos de las

planificaciones deben responder claramente a lo que es relevante y pertinente de
trabajar con los niños, acorde a los fundamentos y principios pedagógicos planteados
en estas Bases. Ello implica que el educador debe realizar una labor de diagnóstico de
los aprendizajes anteriormente alcanzados y seleccionar los que correspondan a partir
del conjunto que se ofrece en cada ámbito con sus respectivos núcleos, considerando
el aporte y significado que éstos tengan para cada niña o niño. Los aprendizajes
esperados deben a la vez graduarse considerando que los criterios más frecuentes a
nivel de educación Parvularia son: de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo
abstracto; de lo cercano a lo más distante; de lo inmediato a lo mediato,
considerando además que en la actualidad los niños tienen intereses, que a veces
hacen conveniente modificar el orden planteado por estos criterios.

c) Criterios de sistematización y flexibilidad.

Apuntan a concebir la planificación como definiciones técnicas consistentes y

sistemáticas, que presentan a la vez apertura y flexibilidad en distintos planos, y en

134
especial, en función a las características, fortalezas, necesidades generales y
particulares de los niños, incluyendo sus ritmos, estilos de aprendizajes y niveles de
logros. Este criterio puede aplicarse en diversas instancias, como sería la selección de
diversos aprendizajes esperados que pueden ser ofrecidos simultáneamente para un
mismo período, o realizando distinciones de ellos al interior del grupo de niños.
También se puede formular actividades diversificadas para un mismo aprendizaje
esperado, o graduar diferenciadamente actividades y recursos para sub-grupos de
niños, o niña o niño en particular. Lo fundamental es considerar que siempre hay
diversas opciones para favorecer un aprendizaje esperado determinado, de manera
de responder mejor a los requerimientos e intereses de los niños, todo lo cual debe
ser parte de una sistematización que considera criterios técnicos que optimizan el
aprendizaje. Dicho, en otros términos, la flexibilidad también se planifica, además de
ser un criterio permanente de aplicación según las circunstancias.

d) Criterio de integralidad.

Este criterio apunta a tener presente permanentemente como orientación básica en la

selección de los aprendizajes esperados y en las actividades, el desarrollo integral de
cada niña y niño, a partir de la singularidad de cada uno. Ello implica la búsqueda de
un relativo equilibrio de los aprendizajes, teniendo en cuenta que no se trata
solamente de propiciar aquellos aspectos más deficitarios, sino también de favorecer
las diferentes fortalezas de los niños, en los distintos aspectos de desarrollo.

e) Criterio de participación.

Es fundamental que las planificaciones, junto con responder a un proceso técnico que
lidera el educador, convoquen, recojan y reflejen las aspiraciones y aportes de los
diferentes miembros de la comunidad educativa, en especial de las familias, respecto
a los niños. Ello enriquece el contenido de las planificaciones y asegura mayor
coherencia en los aprendizajes más relevantes, al ser planteados como una labor en
común. Lo esencial es que las planificaciones, junto con definir las principales
intenciones que se pretenden, tengan un sentido que haya sido dialogado y
enriquecido con los aportes de la familia, del equipo de trabajo y otros miembros de
la comunidad educativa, aplicándose así el principio de significación que postulan
estas Bases. También debe facilitarse la participación de los propios niños en la
selección de algunos temas, proyectos, actividades y recursos, considerando las
características de su desarrollo.

Aplicar las orientaciones entregadas por las BCEP para desarrollar

interacciones pedagógicas que favorezcan el proceso de aprendizaje en los
párvulos.

135
Las interacciones de los adultos con los niños

Más allá de las características de los planes y proyectos que cada comunidad
educativa se proponga, éstos necesitan de un sustento de interacciones que está
dado principalmente por el tipo de relaciones que promueven los adultos en el trabajo
cotidiano con los niños.

La educadora y los distintos agentes educativos deben velar por que las interacciones
que se presentan entre ellos y los niños constituyan un escenario favorable para el
aprendizaje, para el logro de los propósitos que plantean estas Bases Curriculares y
aquellos sentidos que de manera particular cada comunidad educativa se ha
propuesto imprimir a su proyecto educativo. Hay algunas condiciones que son
particularmente importantes para crear un clima favorable de interacciones entre los
adultos y los niños que se recomienda considerar:

• Establecer vínculos afectivos sólidos con los niños, que los hagan sentirse
queridos, seguros y aceptados por los adultos que los rodean, permite una mejor
comunicación con ellos y una mayor apertura e iniciativa para enfrentar las
experiencias de aprendizaje.

• Es importante que las interacciones entre adultos y niños sean espontáneas y

fluidas, conjugando las distintas necesidades y modos de ser tanto de los niños como
de los adultos, en un clima de respeto.

En el contexto de jardines, centros u otras unidades educativas, las relaciones de los

adultos con los niños -sin perder su naturalidad- deben estar dotadas de intención
educativa, tendiendo a potenciar en todo momento los aprendizajes esperados.

• En la relación de los adultos con los niños se debe ver reflejado el espíritu, los
principios y valores que se hayan definido en el proyecto o plan de las diferentes
unidades educativas y aquellos que se enfatizan en estas Bases Curriculares.

• El adulto debe velar para que las dificultades que surgen en la convivencia
cotidiana con los niños se resuelvan en un clima de buen trato y no violencia,
considerando en todo momento su calidad de sujetos de derechos y velando por que
éstos sean promovidos, cautelados y respetados por los distintos adultos que forman
parte de la comunidad educativa.

La interacción de los niños entre sí

Tan importante, como las relaciones que se crean entre los adultos y los niños son las
relaciones de los niños entre sí. Los pares actúan como grupo de referencia, sirviendo

136
de modelos para orientar las formas de actuar. Por ello, y en función de favorecer los
aprendizajes esperados que postulan las Bases, se recomienda:

• Organizar los grupos de niños en forma permanente, analizando las ventajas que
ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones (familiares, homogéneas o mixtas),
cuidando que en todas ellas se favorezca el establecimiento de vínculos afectivos, las
relaciones de cooperación y el sentido de pertenencia de acuerdo al desarrollo y
características personales de ellos.

• Independientemente del tipo de organización más permanente, promover

paulatinamente actividades en grupos pequeños y más amplios, que permitan
alternar con niños de la misma edad con diferentes fortalezas, intereses y habilidades
y con niños de edades heterogéneas. Esta última situación es propicia para otras
relaciones sociales y para un mayor conocimiento y respeto de las diversidades
personales.

• En las modalidades en que el trabajo educativo lo realiza la familia en el hogar,

es recomendable que se propicien con cierta periodicidad encuentros que permitan a
los párvulos tomar contacto con otros niños de la comunidad.

• Promover los conocimientos, saberes y experiencias que tienen las niñas y niños
en diferentes temáticas, actividades o contenidos, de manera que ellos aporten
también a los aprendizajes de los demás, favoreciendo a la vez la valoración de sí
mismos

Las relaciones entre los adultos en las comunidades educativas

La relación que se establece entre los distintos adultos que conforman una comunidad
educativa, además de representar modelos que los niños tenderán a reproducir,
determina de manera importante la confluencia de recursos físicos, sociales, afectivos
y de distinta naturaleza, que contribuyen a generar mejores condiciones para el logro
de los aprendizajes esperados en los niños. Desde esta perspectiva algunos criterios
orientadores son:

• El trabajo en equipo es una condición clave para enriquecer los ambientes

educativos en educación parvularia. Las relaciones de colaboración, la sana
convivencia, la reflexión técnica, el espacio para la creatividad y la contribución de
cada uno de sus miembros y la corresponsabilidad frente al aprendizaje de los niños
son aspectos necesarios de considerar en las relaciones que establecen los adultos
que conforman los equipos técnicos educativos.

• La relación con la familia es clave, en tanto ésta constituye la principal fuente de

la cual los profesionales y técnicos pueden nutrirse del conocimiento que tienen los
padres de sus hijos, información necesaria para tener diagnósticos más completos y
certeros y así dotar de mayor intención educativa las acciones con los niños.

137
• La relación con los padres favorece el aprendizaje de los niños en tanto los
agentes educativos pueden potenciar o reorientar técnicamente los patrones de
crianza de la familia que en esta etapa de la vida constituye el principal y más
permanente espacio de socialización y aprendizaje para los niños.

• Los jardines infantiles, centros u otras unidades educativas, deben generar

condiciones para producir acercamiento, confianza y la seguridad necesaria para que
las familias se sientan parte de la comunidad educativa y contribuyan al aprendizaje
de sus hijos.

• La relación con otros actores de la comunidad e instituciones del entorno más

próximo permite sumar y coordinar esfuerzos de modo de generar mejores
condiciones para los niños al interior de las unidades educativas. Al mismo tiempo,
éstas pueden contribuir a enriquecer contextos del entorno más inmediato y que
forman parte de espacios no formales de aprendizaje para los niños, tales como el
barrio, áreas de recreación y otros espacios públicos.

Por tanto, en función de las orientaciones de estas Bases Curriculares, la

conformación de comunidades educativas en las cuales los educadores, su equipo de
trabajo, las familias y otras entidades creen ambientes coherentes y potenciadores de
los aprendizajes de los niños es un recurso fundamental que debe ser incorporado en
las planificaciones y prácticas diarias.

Reconocer y explicar el rol que adquiere la familia en el logro de los

objetivos de aprendizaje y en el desarrollo integral de los párvulos.

El trabajo en equipo es una condición clave para enriquecer los ambientes educativos
en educación parvularia. Las relaciones de colaboración, la sana convivencia, la
reflexión técnica, el espacio para la creatividad y la contribución de cada uno de sus
miembros y la corresponsabilidad frente al aprendizaje de los niños son aspectos
necesarios de considerar en las relaciones que establecen los adultos que conforman
los equipos técnicos educativos.

• La relación con la familia es clave, en tanto ésta constituye la principal fuente de

la cual los profesionales y técnicos pueden nutrirse del conocimiento que tienen los
padres de sus hijos, información necesaria para tener diagnósticos más completos y
certeros y así dotar de mayor intención educativa las acciones con los niños.

• La relación con los padres favorece el aprendizaje de los niños en tanto los
agentes educativos pueden potenciar o reorientar técnicamente los patrones de
crianza de la familia que en esta etapa de la vida constituye el principal y más
permanente espacio de socialización y aprendizaje para los niños.

• Los jardines infantiles, centros u otras unidades educativas, deben generar

condiciones para producir acercamiento, confianza y la seguridad necesaria para que

138
las familias se sientan parte de la comunidad educativa y contribuyan al aprendizaje
de sus hijos.

• La relación con otros actores de la comunidad e instituciones del entorno más

próximo permite sumar y coordinar esfuerzos de modo de generar mejores
condiciones para los niños al interior de las unidades educativas. Al mismo tiempo,
éstas pueden contribuir a enriquecer contextos del entorno más inmediato y que
forman parte de espacios no formales de aprendizaje para los niños, tales como el
barrio, áreas de recreación y otros espacios públicos.

Por tanto, en función de las orientaciones de estas Bases Curriculares, la

conformación de comunidades educativas en las cuales los educadores, su equipo de
trabajo, las familias y otras entidades creen ambientes coherentes y potenciadores de
los aprendizajes de los niños es un recurso fundamental que debe ser incorporado en
las planificaciones y prácticas diarias.

Identificar estrategias que promuevan la participación activa e informada de

la familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los párvulos.

Los procedimientos evaluativos, dentro de un planteamiento de desarrollo curricular

construido para una comunidad educativa en particular, involucran también la
participación de diferentes agentes educativos en ciertas instancias. Esta participación
favorece el abordar desde diferentes puntos de vista importantes etapas

del proceso. En este contexto, las apreciaciones de la familia, e incluso la de los

mismos niños, adquieren un carácter retroalimentador, enriqueciendo el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Respecto a la familia, cabe tener presente que los apoderados son los que más
conocen a sus hijas e hijos, por lo que la información que aportan tiene especial
importancia. Esta información puede recogerse a través de entrevistas, informes
periódicos y a través del diálogo permanente con ellos. Una forma de participación en
el proceso de evaluación es invitarlos a aplicar algunas estrategias factibles de ser
empleadas por ellos en sus contextos familiares, con el fin de compartir y cruzar la
información obtenida por el educador.

Los informes a las familias

Los informes a los padres sobre la evolución y el progreso de las niñas y niños son
fundamentales.

139
Estos deben ser documentos frecuentes, fácilmente comunicables, que ayuden a
visualizar y apoyar el proceso educativo que se está realizando. Es importante cuidar
los juicios y apreciaciones que se hacen de las niñas y niños, ya que el aprendizaje es
un proceso permanente y los logros son cambiantes y modificables. Por ello, se debe
entregar información significativa acerca de los avances y especialmente de las
fortalezas y potencialidades, considerando también aquellos aprendizajes que
requieren un mayor apoyo conjunto. Entregar una visión positiva de los niños ayuda a
aumentar las expectativas que se tiene de ellos, potencia su autoestima y hace que
se preste mayor atención a sus logros, promoviendo una mayor confianza en sus
capacidades y un mejor apoyo en aquellos aspectos que requieren mayor desarrollo.
Hay niñas y niños que pueden presentar problemas emocionales, de retraso en el
desarrollo o respecto de algún aprendizaje en especial. Es importante no dar
opiniones perentorias que pueden afectar y condicionar la actitud y comportamiento
de los padres con respecto al niño, pero también es fundamental desarrollar una
actitud de alerta para detectar precozmente los problemas de crecimiento, desarrollo
y aprendizaje y, de esta manera, actuar a tiempo. En esos casos se debe informar a
los padres cuidando de plantear estos temas como una preocupación, y orientándolos
para que acudan a un especialista que evalúe al niño en forma más precisa. También
se debe considerar la diversidad de ritmos y características entre los diferentes niños
y niñas -criterio a tener presente en forma muy particular, en el caso de aquellos con
necesidades educativas especiales- y la oportunidad de los procesos de evaluación.
Esto significa, por ejemplo, que al ingresar un niño a cualquier programa de
educación parvularia difícilmente evidenciará todos los aprendizajes que ha
alcanzado, por razones de confianza y seguridad, debiendo entonces seleccionarse
otros momentos para la evaluación de otros aprendizajes esperados.

140