CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes

En el campo del estrés académico, se han realizado una diversidad de

estudios con el pasar del tiempo en diferentes países, en Venezuela se
realizó un estudio con estudiantes universitarios sobre el estrés académico, se
obtuvo entre los estudiantes de psicología y el resto de titulaciones
universitarias los resultados U=16 lo cual representa a los estudiantes que se
estresan sin exámenes y U=17.5 los estudiantes que se estresan con
exámenes con una significancia p = 0.025. Al dividirlos por titulaciones se
obtuvo que Z= -2.347 son de psicología; Z=-2.095 son de ciencias económicas
y Z= -1.020 de Filosofía e hispánica con una significancia de p = 0.047
(Martín-Monzón, 2007). En un trabajo realizado con una muestra de
estudiantes universitarios en Venezuela sobre las relaciones entre estrés
académico, apoyo social, salud mental y rendimiento académico, se encontró que
32.0% presentan algún nivel de angustia y ansiedad, un 20.0% de
estudiantes presentan síntomas somáticos; mientras que un 48.0% presenta
estrés académico (Feldman et al., 2011).

En un estudio realizado en México sobre la influencia del estrés en el

rendimiento académico con una muestra de estudiantes universitarios se
encontró que un 55% considera que el estrés influye en el rendimiento
académico, un 40% considera que el estrés no influye en el rendimiento
académico y un 5.0% considera que existen otras causas influyentes en el

1
rendimiento académico. Al segregarlos por actividades académicas
generadoras de estrés se encontró que el 35.0% de los estudiantes consideran
que las tareas son un desencadenante de estrés, el 50.0% considera que los
proyectos finales son un desencadenante de estrés mientras que un 15.0%
considera que los exámenes son desencadenantes de estrés (Domínguez-
Castillo, et al., 2015).

En un estudio realizado con una muestra de estudiantes universitarios

en México sobre el estrés académico: el enemigo silencioso del estudiante, dicho
estudio ejecutado por Toribio-Ferrer y Franco-Bárcenas (2016), los autores
anteriormente mencionados encontraron que un 35.0% siempre sufren de
estrés por sobrecarga de tareas, un 44.0% casi siempre sufren de estrés por
sobrecarga de tareas, un 15.0% algunas veces sufren estrés por sobrecarga de
tareas, un 3.0% rara vez sufren estrés y un 3.0% nunca ha sufrido de estrés
por sobrecarga de tareas.

En el caso de la adaptación universitaria, existen pocos estudios sobre

este tema, uno de estos estudios se realizó en Perú por Londoño-Pérez (2009)
sobre optimismo y salud positiva como predictores de la adaptación a la vida
universitaria, en una muestra universitaria de dicho país, los resultados más
relevantes indican que al dividir la muestra de estudiantes de primer,
segundo y tercer año, existen diferencias estadísticas significativas en
relación con el área de estudio en la adaptación universitaria t(155) =2.74,
p=0.01. De igual forma, las y los estudiantes que estaban en primer año
mostraron mayores habilidades hacia el estudio en la adaptación a la vida
universitaria (u=46.40) que las personas que estaban en el segundo y tercer
año (u=43.96), y en salud no se encontraron diferencias estadísticas
significativas.

2
 Otro estudio realizado en Chile por Díaz (2008) el cual trata sobre un
modelo conceptual para la deserción estudiantil universitaria, encontró una
relación dialéctica entre el campo universitario y los estudiantes,
concluyendo que La estructura social establece reglas, pero las acciones
conjuntas del estudiantado contribuyen a caracterizarlas y a darles forma; es
decir, los estudiantes no son actores inermes a expensas de las reglas que
establece la universidad, sino que la suma de sus acciones moldea al campo
universitario.

Diaz (2008) revela que en el análisis de datos indica que se encuentran

cuatro premisas del proceso de adaptación a la universidad: 1) el campo
universitario es una estructura social cerrada y sólo aquellos que pertenecen
a él están en posibilidades de acceder a los capitales que ofrece ya sean
culturales, sociales, simbólicos o económicos; 2) para ingresar y permanecer
en la universidad, el estudiantado debe responder a las reglas que establecen
en la institución, poniendo en juego su habitus y sus capitales para adquirir
el habitus escolar universitario; 3) el campo universitario transforma al
estudiantado y su estancia en este es temporal, es decir, quienes ingresan
tienen la intención de adquirir en un tiempo determinado las habilidades y
el reconocimiento social necesarios para ingresar a un campo profesional; y
4) al ser parte del campo universitario el estudiantado contribuye a darle
forma y caracterizarlo a través de sus capitales (culturales, sociales y
económicos) y sus habitus.

Aparte de estos estudios, también se encontró que en Argentina, la

Escuela Argentina de Negocios (2018) tiene un interés sobre la adaptación
universitaria, esta institución tiene un “Programa de adaptación a la vida
universitaria”, el cual fue diseñado para dar un seguimiento del

3
estudiantado ingresante durante el primer año cursado de su carrera,
ofreciéndoles acompañamiento y andamiaje para que así logren alcanzar
satisfactoriamente sus metas académicas y apropiarse de los hábitos y
prácticas que deben tener dentro del ambiente universitario.

2.2 Base teórica

2.2.1 Estrés académico

El estrés es uno de los principales factores que influye en el

desempeño del individuo y en general en su calidad de vida. El estrés puede
definirse como una tensión provocada por situaciones agobiantes que
originan reacciones psicosomáticas o trastornos psicológicos a veces graves;
el estrés ha sido un tema de interés y preocupación para diversos científicos
de la conducta humana, por cuanto sus efectos inciden tanto en la salud
física y mental, como en el rendimiento laboral y académico de la persona ya
que el problema radica en los requerimientos de la Modernidad,
concentrada en la obtención de resultados al margen de sus consecuencias
sobre la calidad de vida, y por ende en la salud física y mental de las
personas afectadas; el estrés se presenta cuando la persona identifica una
situación o un encuentro como amenazante, cuya magnitud excede sus
propios recursos de afrontamiento, lo cual pone en peligro su bienestar
(Blanco-Blanco, et al., 2015).

Por esta razón, el estrés académico se puede definir como un tipo de

estrés cuya fuente se encuentra en el ámbito escolar, en todos los niveles
educativos, el cual causa una tensión experimentada cuando una persona

4
está en un período de aprendizaje, los cuales afectan a estudiantes que se
encuentran en educación media o superior, y ocurre tanto en el estudio que
se realiza de manera individual o grupal, como el que se efectúa en el aula
escolar (Barraza, 2009; Berrío-García & Mazo-Zea, 2011).

El estrés académico es un proceso sistémico de carácter adaptativo y

esencialmente psicológico, que se presenta de manera descriptiva en
tres momentos: Primero: el estudiante se ve sometido, en contextos
académicos, a una serie de demandas que, bajo la valoración del propio
alumno son consideradas estresores. Segundo: estos estresores provocan un
desequilibrio sistémico (situación estresante), que se manifiesta en una serie
de síntomas (que son los indicadores del desequilibrio), y tercero: este
desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de adaptación
para restaurar el equilibrio sistémico, lo que se conoce como estrategias de
afrontamiento, esta valoración constituye un proceso psicológico de
interpretación que se pone en marcha cuando el entorno se
considera amenazante y cada sujeto tiende a la utilización de los estilos de
afrontamiento que domina, sea por aprendizaje o por descubrimiento
fortuito, en una situación de emergencia (Barraza & Acosta, 2007).

Este complejo fenómeno implica la consideración de variables

interrelacionadas: estresores académicos, experiencia subjetiva de estrés,
moderadores del estrés académico y finalmente, efectos del estrés
académico. Todos estos factores aparecen en un mismo entorno
organizacional: la Universidad. En particular, este entorno sobre el que se
centra esta investigación, representa un conjunto de situaciones altamente
estresantes debido a que el individuo puede experimentar, aunque sólo sea
transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente,

5
potencialmente generador de estrés y, en último término, potencial
generador (con otros factores) del fracaso académico universitario (Martín-
Monzón, 2007).

2.2.2 Adaptación universitaria

Un tema importante es el referente al ingreso a la universidad, en

especial el primer año de estudios universitarios (Silva, 2011; Silva &
Rodríguez, 2012) dado que se le considera la etapa en la que se sientan las
bases para un inicio adecuado de la formación universitaria o en su defecto
se establecen pautas que desembocan en un desempeño mediocre durante la
carrera universitaria (Corominas-Rovira, 2001) o incluso en la deserción
escolar. Esta última se da principalmente durante el primer año de estudios
universitarios (Casillas, et al, 2007; Corominas-Rovira, 2001; Rodríguez, et
al., 2002; Tinto, 1989), es por ello que comprender cómo hacen los
estudiantes para ingresar y responder al nuevo contexto universitario
resulta relevante.
En el primer año de universidad los estudiantes enfrentan problemas
que surgen tanto por su etapa evolutiva como por la transición de la
Educación Media a la Educación Superior, lo que conlleva, inevitablemente,
un sentido de pérdida y al mismo tiempo de nuevas oportunidades. En las
primeras seis semanas de vida universitaria se producen grandes cambios
para el estudiante, debido a que se ve obligado a pasar de un ambiente
conocido y relativamente seguro a un mundo más individualista y
desconocido, en el cual debe valerse por sí mismo, (Díaz 2008). Dentro de
este proceso de cambios, pueden surgir también dificultades de tipo sociales,

6
académicas y psicológicas, que les impidan una adaptación favorable a la
vida que inician.

Se puede afirmar que existen factores personales, familiares y del

entorno universitario que intervienen en la adaptación a la vida
universitaria. Dentro de los factores personales se encuentra la salud mental.
Ingresar a la universidad implica obligaciones y responsabilidades que para
muchos puede ser una situación estresante. Se observa, por ejemplo, que con
frecuencia los estudiantes universitarios presentan problemáticas que
afectan su bienestar y les impide una adaptación adecuada, entre ellas se
encuentran la alta prevalencia de sintomatología ansiosa relacionada con el
estrés académico, agotamiento mental, trastornos alimentarios, ideación
suicida, conductas auto-punitivas, uso abusivo de alcohol y otras sustancias,
(Cova, et al., 2007).

Los autores Palacio-Sañudo, Martínez-de Biava, et al., (2006), afirman

que existe una relación significativa entre el promedio académico y las
dimensiones de las relaciones de amistad, como confianza, lealtad y
exclusividad; es decir, el promedio académico se ve afectado por la
capacidad para mantener una relación de amistad única y especial y la
capacidad para guardar confiar y estar dispuesto para el otro(a) en cualquier
situación. Por otra parte, dentro de los factores intervinientes en la
adaptación se encuentran los factores familiares, Los cuales consisten en que
lo que la familia dicta como aceptable para el estudiante resulta fundamental
en las decisiones que se toman ante el estudio de una carrera universitaria.

El apoyo de la familia (sea esta nuclear o extensa) es relevante y si éste

no existe, surge la posibilidad que el estudiante suspenda sus estudios o en

7
peores casos, deserte de sus estudios universitarios, debido a que la familia
influye, pues, en la elección y conclusión de la carrera universitaria, ya que
ello depende, en gran medida, del proceso de vinculación entre lo que los
jóvenes desean y lo que la familia puede ofrecerles, también porque en la
familia quiere un buen futuro para este estudiante (Palacio-Sañudo et al.,
2006).

Otros factores como los son los factores del entorno universitario, que
tienen relación, en primera instancia, con la ayuda económica entregada a
los estudiantes (becas y beneficios), lo que representa un factor importante
en las posibilidades de permanencia, puesto que las tasas de deserción
varían dependiendo de la cantidad y duración de la ayuda (Diaz, 2008). Por
otra parte se encuentran las posibilidades de actividades extraprogramáticas
que ofrecen las instituciones de educación universitarias que son gravitantes
en la adaptación, pues a través de éstas, el estudiante fortalece sus
habilidades sociales, desarrolla otros ámbitos de su personalidad y puede
llegar a descubrir nuevos talentos.

2.2.3 Relación entre el estrés académico con la adaptación

universitaria

Cuando la adaptación se ve afectada, los estudiantes comienzan a

mostrar indicadores o síntomas asociados al estrés académico en la
universidad, debido a que el cambio de sistema educativo les parece tan
abrumador que comienzan a manifestar síntomas claros de estrés
académico, lo cual se convierte en un problema para los estudiantes, y estos
síntomas afectan su rendimiento académico, lo cual afectan sus calificaciones

8
y esto lleva a los estudiantes a que tomen decisiones como el abandono o
deserción de sus estudios universitarios.

Cabe destacar, que la importancia de analizar la relación entre el estrés

académico y la adaptación universitaria es de suma importancia, debido a
que el estudiantado en cierta medida tiene dificultades de adaptación,
debido al cambio brusco de ambiente académico, y al no adaptarse puede
generar una diversidad de síntomas psicológicos, como el estrés académico,
el estudiantado si presenta estrés académico y no sabe cómo manejarlo
puede ser perjudicial para su desempeño académico, y por consiguiente
pueden optar por suspender sus estudios universitarios y no continuarlos, lo
cual es una perdida tanto para la universidad como para la sociedad.

Los especialistas en comportamiento escolar han señalado que es

necesario diseñar programas para reducir los efectos adversos que puede
tener el estrés sobre el desempeño académico en general, y atender
oportunamente a los estudiantes en riesgo; lo anterior, debido a que las
consecuencias de altos niveles de estrés ''van desde los estados depresivos,
ansiedad, irritabilidad, descenso de la autoestima, insomnio, hasta asma,
hipertensión, úlceras, etcétera'' (Caldera, et al., 2007), afectando de modo
perjudicial tanto la salud, como el rendimiento académico del estudiantado.

En resumen, si el estudiante presenta estrés académico, y este no

puede controlar mediante estrategias de afrontamiento dicho estrés, el
estudiante se verá acorralado y podría llegar a un punto en el cual se sienta
frustrado, sin ánimos de continuar con sus estudios universitarios y por
consiguiente quiera tomas la decisión de querer suspender o abandonar sus
estudios universitarios, sea temporalmente o permanentemente, no solo

9
viéndose afectado el estudiante, sino también su familia, quienes son fuente
principal de apoyo tanto económico como emocional.

2.2.4 Teorías y modelos teóricos

Teorías basadas en la interacción de Lazarus y Folkman (1986). Esta

teoría enfatiza la relevancia de los factores psicológicos (principalmente
cognitivos) que median entre los estímulos estresantes y las respuestas de
estrés, dando al individuo un rol activo en la génesis del estrés. Para Lazarus
y Folkman (1986) el estrés tiene su origen en las relaciones entre el individuo
y el entorno, que el sujeto evalúa como amenazante, y de difícil
afrontamiento. Por consiguiente, el concepto fundamental de la teoría
interaccional es el de evaluación cognitiva. ''La evaluación cognitiva es un
proceso evaluativo que determina por qué y hasta qué punto una relación
determinada o una serie de relaciones entre el individuo y el entorno es
estresante'' (Lazarus & Folkman, 1986). Por tanto, la evaluación es un
elemento mediador cognitivo entre las reacciones de estrés y los estímulos
estresores.

Modelo sistémico cognoscitivista del estrés académico de Barraza

(2005). El modelo se constituye por cuatro hipótesis: a) Hipótesis de los
componentes sistémicos-procesuales del estrés académico: enfatiza la
definición de sistema abierto, que implica un proceso relacional sistema-
entorno. Por tanto, los componentes sistémicos-procesuales del estrés
académico se refieren al constante flujo de entrada (input) y salida (output)
que presentan todos los sistemas para lograr su equilibrio. Dichos
componentes del estrés académico son tres: estímulos estresores (input),

10
síntomas (indicadores del desequilibrio sistémico) y estrategias de
afrontamiento (output). b) Hipótesis del estrés académico como estado
psicológico: el estrés académico es un estado esencialmente psicológico
porque presenta estresores mayores (amenazan la integridad vital del
individuo y son ajenos a su valoración) y estresores menores (se constituyen
en tales por la valoración que la persona hace de ellos). En general, un
estresor es un ''estímulo o situación amenazante que desencadena en el
sujeto una reacción generalizada e inespecífica'' (Barraza, 2005).

La teoría del estrés que expuso Selye (1956) concibe el estrés como una
respuesta no específica del organismo, ante las demandas que se le hacen;
para él, el estrés es el estado que se manifiesta por un síndrome específico,
consistente en todos los cambios inespecíficos inducidos dentro de un
sistema biológico. Esto implica que el estrés no tiene una causa particular. El
estresor, es decir, el agente desencadenante del estrés, es un factor que afecta
la homeostasis del organismo, y puede ser un estímulo físico, psicológico,
cognitivo o emocional. No obstante, Selye indica que no se debe evitar el
estrés, ya que se puede asociar con estímulos o experiencias agradables y
desagradables, y por tanto, la privación total de estrés conllevaría la muerte;
cuando se afirma que un individuo sufre de estrés significa que éste es
excesivo y que implica un sobreesfuerzo del organismo al tratar de
sobreponerse al nivel de resistencia de éste.

El modelo de la sociología estructural-constructivista de Bourdieu (1984)

menciona que aquellos sujetos procedentes de clases sociales favorecidas, es
decir, provenientes de clases altas o hijos de profesores, tenían hasta 80 veces
más posibilidades de ingresar a la educación superior que los estudiantes
provenientes de clases desfavorecidas como hijos de obreros o jornaleros

11
para quienes las posibilidades de acceso a la educación universitaria es más
bien formal y que apenas alcanzaban cinco posibilidades sobre cien.

El autor menciona que la dificultad de acceso no es el único obstáculo

que deben sortear los estudiantes universitarios provenientes de las clases
sociales desfavorecidas, pues reportan que las limitantes económicas y
culturales los hacen más propensos a tomar una elección forzada, es decir, a
que ya sea por desconocimiento del sistema universitario o por falta de
méritos académicos, los estudiantes no elijan adecuadamente la carrera y la
institución en la que estudiarán lo que en consecuencia dificultará sus
estudios; además, identificaron en los estudiantes de clases favorecidas la
existencia de un conjunto de disposiciones adquiridas desde la infancia a
través de la familia de origen, que les permitían adaptarse de mejor manera
a la vida y exigencias universitarias, disposiciones que no se presentaban en
los estudiantes de clases desfavorecidas.

El modelo de deserción de Tinto (1975) propone que el compromiso del

estudiante con la universidad donde ingresó, sumado al compromiso que
tenga con sus propias metas académicas, serán los determinantes de su
persistencia o abandono de la institución. Estos compromisos a su vez son
afectados tanto por factores propios del estudiante y de su entorno, como
por las experiencias que pueda vivir una vez que ingresa a la universidad.
De la conjugación de todos estos factores depende si el alumno decide
quedarse en la institución, trasladarse a otra que le entregue lo que la
primera no pudo ofrecerle, o bien, desertar definitivamente del sistema
educativo. Es así como el autor propone un modelo causal de cinco etapas.

12
 La primera etapa del modelo la constituyen los atributos previos al
ingreso, donde se cuentan los antecedentes familiares, las características
individuales y la escolaridad previa del alumno. La segunda etapa
corresponde a las metas y compromisos del estudiante, relacionadas tanto
con sus propias aspiraciones académicas como con la institución a la cual
piensa ingresar. Esta etapa está fuertemente influenciada por la anterior,
porque el autor presume que un alumno con buen rendimiento escolar y con
una familia comprometida con su educación, tendrá un alto compromiso
con la meta de completar una carrera universitaria.

La tercera etapa se refiere a las experiencias vividas por el estudiante

una vez dentro de la institución, las cuales se subdividen en dos estados:
experiencias en el ámbito académico (como son el rendimiento y la
interacción con el cuerpo docente), y experiencias en el ámbito social
(interacción con los pares y participación en actividades extracurriculares).
Una interacción exitosa en ambas áreas producirá mejores canales de
comunicación, apoyo de los amigos, apoyo de la facultad y afiliación
colectiva, los cuales podrían modificar los compromisos iniciales del
individuo en relación con sus metas educativas y la institución.

La cuarta etapa se refiere la integración social y académica que logra el

alumno a partir de las experiencias que ha vivido en la etapa anterior. Tinto
estima que un estudiante con buen rendimiento y que interactúa
positivamente con sus profesores, se sentirá integrado en el ámbito
académico y disminuirá sus probabilidades de desertar. Asimismo, un
alumno con una red importante de amistades y que participa además de
otras instancias universitarias (deportivas, extracurriculares) se sentirá
socialmente integrado a la institución, disminuyendo también la posibilidad

13
de deserción. Por el contrario, un alumno poco integrado social y/o
académicamente, tendrá mayor probabilidad de abandonar la carrera,
inscribiéndose en otra universidad o bien desertando definitivamente del
sistema.

Por último, en la quinta etapa existe un nuevo set de objetivos, metas

y compromisos con la institución y con la educación que están mediados por
el grado de integración que el estudiante alcanzó en el nivel anterior. Para el
autor, la integración en el ámbito académico afecta directamente al
compromiso con las metas académicas, y la integración en el ámbito social
afecta al compromiso con la institución. En este punto, Tinto argumenta que
los compromisos externos también pueden jugar un rol significativo en la
decisión final de desertar o no de la universidad.

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