Introducción al campo de la Psicología Educacional

Objetivos

Que el estudiante:

•Caracterice al aprendizaje escolar como objeto específico de la psicología educacional, y a la

actividad escolar como unidad de análisis.
•Defina los aprendizajes demandados por la escuela a los sujetos constituidos como
alumnos.
•Analice la conformación y el desarrollo histórico de la psicología educacional, y sus aportes
históricos y actuales para la comprensión de las cuestiones educativas.

En esta unidad, nos proponemos caracterizar el campo de la psicología educacional

como disciplina. Para ello, definiremos un objeto específico, el aprendizaje escolar, y una
unidad de análisis para el mismo: la actividad escolar. Además, analizaremos la conformación
y el desarrollo histórico del campo de saberes y prácticas psicoeducativos y el problema de
las relaciones entre psicología y educación, proponiendo la discusión de las versiones
aplicacionistas que han prevalecido en los enfoques recientes en psicología educacional
hasta fines del siglo XX.
Por tratarse de una unidad que abre la problemática del campo y que, a la vez, supone
su conocimiento para poder discutirlo, recomendamos su lectura en dos fases: una al
principio del curso y otra al finalizar este. En la apertura del curso, conviene centrarse en los
contenidos ligados a la caracterización del dispositivo de escolarización, de la actividad
escolar y del aprendizaje pedagógico, de modo de situar las coordenadas de análisis de los
temas y problemas que nos ocuparán durante el curso. Al finalizar este, conviene volver a la
unidad para entender mejor las reflexiones de carácter histórico y epistemológico sobre la
conformación del campo y sobre la situación actual de los aportes de éste al problema
educativo. No estamos proponiendo que saltee apartados en la lectura sino que, leyendo
todo, profundice diferencialmente en unos u otros aspectos en el momento inicial y en el
cierre del curso.

1.1. ¿De qué se ocupa la psicología educacional?

En lugar de iniciar con una presentación formal del campo de la Psicología Educacional
(a través de su conformación histórica, los cambios de su objeto de estudio, sus principales
paradigmas, etc.), elegimos entrar a este ofreciendo elementos que permitan apreciar la
especificidad de su objeto y la unidad de análisis adecuada para estudiar este objeto en
toda su complejidad. Las referencias más sistemáticas al desarrollo del campo las
propondremos al final de la unidad, cuando haya sido posible situar las coordenadas
principales de nuestra asignatura. En la perspectiva que sustenta este curso, la psicología
educacional tiene por propósito el estudio de un tipo particular de aprendizaje: el que tiene
lugar en las instituciones escolares, bajo el particular régimen de trabajo al que la escuela
somete a quienes asisten a ella en calidad de alumnos. Llamaremos a este tipo peculiar de
aprendizaje, aprendizaje escolar o aprendizaje pedagógico, diferenciándolo de otras formas
de aprendizaje; en particular del que tiene lugar en la vida cotidiana fuera de toda
intencionalidad instructiva (al que algunas veces encontrarán nombrado como “aprendizaje
espontáneo”, aunque esta denominación suscita algunas confusiones), del que tiene lugar en
la situación de crianza de los niños (cuando, por ejemplo, los padres se proponen enseñar al
niño a hablar, o a caminar, etc.) y del que sucede en otras prácticas sociales con finalidades
formativas (por ejemplo, el entrenamiento deportivo o la capacitación laboral). Los dos
últimos pueden tener finalidad instructiva pero responden a determinaciones diferentes a las
del aprendizaje escolar. Pero aun antes de estas distinciones, ¿a qué llamar aprendizaje? Los
fenómenos y procesos que quedan albergados bajo este término son muy diversos y
abarcan, como suele señalarse, desde el condicionamiento simple en animales hasta la
apropiación de una práctica social compleja como la lectoescritura en humanos.
Genéricamente, cualquier cambio en el comportamiento de un animal o de una persona que
pueda atribuirse a la experiencia (y no solo a la adaptación orgánica, o al crecimiento
biológico, comoquiera que ambos se definan) ha sido entendido como aprendizaje. Excede
nuestros propósitos ordenar el abigarrado espectro que esta idea genérica abre. Por eso,
formularemos dos precisiones que operarán como punto de partida y a la vez como
restricción del campo de nuestro análisis:
•Nos interesa el aprendizaje humano. Dejaremos de lado los estudios sobre aprendizaje
animal y solo haremos referencia a ellos en la medida en que sea imprescindible para
presentar una distinción o situar una teoría determinada.
•Nuestro objeto de estudio será el tipo de aprendizaje que los seres humanos realizan en
situaciones educativas y, más específicamente, en situaciones de escolarización.

Formuladas estas precisiones, debería ser claro que nuestro análisis buscará describir y
caracterizar el aprendizaje humano en situaciones escolares: estudiar las condiciones que lo
permiten, inhiben o producen, sus efectos sobre la actividad cognitiva de los sujetos, y las
características del dispositivo escolar como contexto especializado en producir formas
determinadas de aprendizaje. También nos interesará estudiar el tipo de formulaciones
disciplinares y prácticas profesionales que se han desarrollado alrededor del aprendizaje
escolar, porque han contribuido a conformar el campo de nuestra disciplina y, aun cuando en
muchos casos señalaremos sus problemas, no pueden ser ignoradas si queremos entender
mejor las prácticas escolares. ¿Significa esto que una psicología educacional no puede
ocuparse de aprendizajes extraescolares? No, pero estamos formulando precisiones que
señalan las cuestiones que habrán de ocuparnos en este curso, delimitadas por la perspectiva
analítica que, como especialistas del campo, hemos decidido proponer. Usted puede, sin
embargo, tener mucho interés en estudiar con profundidad las diversas teorías que sobre el
aprendizaje humano y animal se han formulado en este siglo.

Hemos propuesto al aprendizaje escolar como objeto de estudio de nuestra disciplina

y hemos afirmado su especificidad en relación con otras formas de aprendizaje. Desde luego,
pueden postularse enlaces entre los diversos tipos de aprendizaje humano: a lo largo de este
curso, señalaremos que ciertas teorías proponen una continuidad en los mecanismos que
operan en cualquier clase de aprendizaje humano, en tanto otras postulan que dominios de
conocimiento o campos de actividad social diferentes requieren y suscitan formas específicas
de aprendizaje. Dada la particularidad del régimen de trabajo escolar, preferiremos no dar
por supuesto que los aprendizajes que tienen lugar en la escuela se dejan explicar con los
mismos conceptos y proposiciones que otros, pero tampoco su contrario; convertiremos este
punto en una pregunta y trataremos de indagar qué particularidades tiene el aprendizaje
escolar y en qué sentido se pueden señalar continuidades y discontinuidades con los
aprendizajes que tienen lugar en otras situaciones sociales.

1.2. El dispositivo escolar

Para que la diferenciación entre el aprendizaje pedagógico y otras formas de
aprendizaje sea posible, nos introduciremos en el análisis del dispositivo escolar. Ello
requerirá, en primer término, caracterizar los dispositivos, para luego establecer en qué
sentido la escuela puede ser vista como un dispositivo.

1.2.1. Sobre los dispositivos y sobre la escuela como dispositivo

¿A qué se llama dispositivo? En términos de Michel Foucault, se intenta situar bajo ese
nombre:
*…+ en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende
discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias,
leyes, *…+ morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo
pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede
establecerse entre estos elementos. En segundo lugar, lo que querría situar en el
dispositivo es precisamente la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos
elementos heterogéneos. *…+ este discurso puede aparecer bien como programa de
una institución, bien por el contrario como un elemento que permite justificar y
ocultar una práctica, darle acceso a un nuevo campo de racionalidad. *…+ entre
esos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posición,
de las modificaciones de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes.
 En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie *…+ de formación que, en un
momento histórico [sirvió para] responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues
una posición estratégica dominante. (Foucault, 1991: 128-129).

En la modernidad, los dispositivos parecen responder a una función estratégica general

de gobierno de poblaciones: prácticas tan disímiles como escolarizar a los niños, acuartelar a
los soldados, encerrar a los “locos” en hospicios y manicomios, encarcelar a los delincuentes,
por diferentes que nos resulten, pueden ser entendidas como prácticas de gobierno. En esta
perspectiva, la cárcel, la escuela, etc., son dispositivos. Conviene recordar que situar al
menos en parte el análisis en una perspectiva foucaultiana implica considerar el carácter
productivo, y no meramente represivo, de las prácticas de gobierno. Los dispositivos
controlan a los sujetos implicados en sus prácticas pero además, en algún sentido, los
producen. Se ha dicho que los dispositivos reciben poblaciones pero producen individuos:
esto es, los definen, determinan las características que los segregan de otros individuos
(Foucault, 1976); pero además (sugerimos aquí) los someten a determinadas prácticas que
tienen efectos específicos sobre la constitución de formas de subjetividad. Bajo esta idea,
diremos que la escuela no encierra alumnos sino que los produce.

CARACTERISTICAS DE UN DISPOSITIVO

•Tiene una función estratégica (dominante, nunca es la única): si se ha creado,

ha sido con objetivos definidos. Los objetivos de los dispositivos de la
modernidad se relacionan con el gobierno de poblaciones (Foucault,1991).
• Es la concreción de un diagrama de fuerzas (Deleuze, 1990). En el caso de los
dispositivos modernos, este diagrama es el panóptico descripto por Bentham
(Bentham, 1822). Los dispositivos son concreciones de este diagrama para
poblaciones particulares, acotadas en espacio y tiempo, que producen un
modelado del comportamiento. Los dispositivos sujetan a los individuos a un
régimen particular de uso del tiempo, del espacio y del propio cuerpo.

¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y ayudar a

entenderla? Retomar algunas de las características que Deleuze identifica en los dispositivos
–sin pretender agotar con ello el concepto– y referirlas al análisis de la escuela como
dispositivo escolar moderno puede ayudar a comprender la pregunta. Se ha dicho que un
dispositivo genera determinados regímenes de objetos: la escuela fabrica al alumno, al
disléxico, etc. El propio aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. También
fabrica al especialista que dispone del instrumental técnico confiable que le permite predecir
el destino escolar. Con todo esto se relaciona, claro, la psicología educacional como ciencia
estratégica surgida para legitimar el funcionamiento del dispositivo escolar. Se ha dicho
además que posee sus propios regímenes de enunciación: un dispositivo establece un
régimen de enunciados que hace “nombrables” esos objetos (jergas, formas de expresión,
etc.). En el caso de la escuela, en buena medida la fuente de estos regímenes es psicológica.
A su vez, el discurso psicológico al que apela la escuela se origina en el discurso médico
psiquiátrico y evolucionista que portaban los primeros psicólogos. En un dispositivo
encontramos sujetos en posición: en el caso de la escuela, podemos pensar en el alumno, el
docente, el especialista. Y existen fuerzas en ejercicio: la clave de las formas modernas de
gobierno es que no se ejerce mediante la fuerza física. No es pura marca personal y fuerza
física, no es mero actuar sobre los cuerpos, sino sobre las acciones, y no solo para limitarlas,
sino para producir acciones en el otro. En el caso de la escuela, parece evidente que produce
un modelado de los comportamientos. Desde la perspectiva que estamos presentando, la
escuela moderna constituye un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la
infancia escolarizada, generando la categoría alumno. Como hemos señalado hace tiempo
(Baquero y Terigi, 1996), bajo la definición genérica de una función educativa o de unos fines
pedagógicos, lo que caracteriza a una institución escolar es la particular forma de organizar
series de actividades en aras de cumplir esa función o alcanzar esos fines. En relación con
estos últimos es que puede entenderse mejor que ciertas características de las escuelas son
inherentes a su finalidad y constituyen, por tanto, determinantes duros del proyecto escolar
hacia los niños.

1.2.2. Sobre los determinantes duros de la escolarización

En los últimos años, ha comenzado a ponerse de relieve el carácter estable y reticente
a los cambios que presentarían las instituciones educativas. Seguramente, inciden en este
acento la decepción con los resultados de las reformas de los noventa y las explicaciones
simplificadoras que sitúan en las escuelas (más precisamente, en los modos en que estas no
habrían asumido las propuestas de las reformas) la principal razón del bajo impacto de las
reformas. También la constatación de que, mientras en el mundo está teniendo lugar una
mutación cultural de proporciones debido a la mediatización de la sociedad, a la explosión de
los conocimientos y a la globalización de la actividad económica, las escuelas no se
transformaron al mismo ritmo ni parecen en condiciones de hacerlo. En cualquier caso, este
nuevo clima de época ha permitido poner en circulación trabajos que analizan los aspectos
más estables de la institución escolar, aquellos que permanecen (al menos en apariencia)
inconmovibles a los esfuerzos reformistas (Terigi, 2011). Así, han cobrado relevancia trabajos
que analizan la conformación y estabilización del dispositivo escolar moderno, que
contribuyen al unísono a desnaturalizar a la escuela tal como la conocemos y a explicar su
relativa estabilidad.
Entre los conceptos más poderosos se encuentra el de gramática de la escolaridad,
hoy muy difundido en el campo pedagógico. El empleo de la noción de gramática para
referirse a las reglas tácitas de la escolarización fue propuesto en distintos trabajos por
Cuban, Tobin y Tyack, investigadores norteamericanos. Así, en 1994 Tyack y Tobin la
definieron de la siguiente manera:
Entendemos por «gramática» de la escolarización las reglas y las estructuras
regulares que organizan el trabajo de instrucción. Pensamos, por ejemplo, en las
prácticas organizativas estandarizadas de división del tiempo y el espacio, de
clasificación de los estudiantes y localización en salas de clases, y en la separación
del conocimiento en «temas». (Tyack YTobin, 1994: 454. Original en inglés,
traducción propia).

La idea de gramática de la escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han llegado a

ser tácitas– sobre la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los
estudiantes y los asignan a diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe ser
enseñado y las formas de acreditación de lo aprendido. La elección de la expresión gramática
para referirse a las reglas y estructuras que organizan la escolarización es deliberada, como lo
muestra la comparación que proponen Tyack y Cuban: “Prácticas como las aulas graduadas
por edades estructuran las escuelas de una manera análoga al modo en que la gramática
organiza el significado en la comunicación verbal. Ni la gramática de la escolaridad ni la
gramática del habla necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser”
(Tyack y Cuban, 2001: 168).

Por su parte, el español Trilla propone las siguientes notas como distintivas de las
instituciones educativas (Trilla, 1985:20):
•actúa en unos límites temporales determinados,
•define los roles de docente y discente,
•predetermina y sistematiza contenidos,
•propone formas de aprendizaje descontextualizado.

El análisis de cada una de las características puede mostrar su condición de

determinante, en tal sentido, básicamente inconmovible. Aquí retomaremos solo la primera
y la última con fines de ejemplificación, dejando que la consulta de la bibliografía
especializada permita a usted la profundización en las demás.

1.2.3. Sobre la escuela como realidad colectiva

Como señala Trilla, el carácter colectivo de la enseñanza escolarizada es un dato en buena
medida inmodificable, toda vez que la pretensión ha sido la extensión de la obligatoriedad a
toda la población (Trilla, 1985). El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden
a la escuela moderna, pero cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo
pasado. Cuando el problema es educar a toda la población (imperativo sin precedentes en la
historia previa de las sociedades occidentales), las formas tradicionales de respuesta resultan
inadecuadas: existe instrucción sistemática en la situación en la cual un preceptor inglés
educa a los hijos del gentleman, pero se trata de un dispositivo que no puede extenderse sin
más para abarcar en una situación análoga (cara a cara, un instructor para dos o tres
alumnos) a los hijos de todos. Lo mismo puede decirse del taller artesanal (característico de
la enseñanza de oficios en el medioevo), y de tantos otros dispositivos instruccionales que no
han tenido que lidiar con el problema de la disminución de la ratio docente/alumno.
Esta expresión se utiliza para representar la relación aritmética entre el número de
profesores y el número de alumnos en los sistemas escolares. El número de profesores es
siempre uno. Cabe señalar que, en las iniciativas orientadas a la escolarización de las
poblaciones vulnerabilizadas, un mismo grupo de estudiantes puede estar a cargo de más de
un docente (por ejemplo, porque se prevé la figura del profesor tutor); si la administración
emplea la ratio como un indicador de la eficacia del sistema y no la combina con otros
indicadores, como la permanencia o la tasa de egreso, el sistema será “menos eficiente” que
un sistema con una mayor cantidad de alumnos por docente.
Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a
aprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchos que “no saben” al
comando de unos pocos que “sí saben”. Dicho de otro modo: la escolarización masiva de la
población exige una instancia colectiva de trabajo, la organización de las poblaciones según
cierta economía de esfuerzos. La masividad es una condición de la escuela moderna, y en tal
sentido, estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella en calidad de alumnos a aprender a
“vivir en una masa” (Jackson, 1991) y a quienes se desempeñan en ellos como docentes a
controlar grandes grupos. Todos nuestros intentos por individualizar la enseñanza, por
personalizarla, tropiezan una y otra vez con este rasgo inconmovible de la escuela: en ella se
concentran muchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando de
unos pocos. Para completar el análisis, debemos señalar que, sin embargo, el carácter masivo
de la escuela no exige la enseñanza simultánea sino que esta, en todo caso, se impuso entre
otras formas posibles. En la unidad 6, usted podrá analizar alternativas a la simultaneidad
que compitieron con ella en el proceso de consolidación de la pedagogía moderna. Digamos
ahora que la cuestión se resolvió de un cierto modo, pero este no era necesario. No obstante
lo cual, tiene efectos enormes en el modo en que se produjo en adelante el proceso
pedagógico.

1.2.4. En relación con las formas de aprendizaje descontextualizado

La pretensión de transmisión universal de saberes está en la base de la diferenciación
definitiva que producen las sociedades modernas entre los procesos de producción de
saberes y los de reproducción (de ciertos saberes). En la escuela, personas que no son
matemáticos, físicos o lingüistas, sino maestros, profesores de matemática o de física o de
lengua, transmiten saberes sobre estos campos, que ellos no producen, a niños, niñas y
adolescentes, en condiciones institucionales organizadas con arreglo a las necesidades de
transmisión de los saberes, ciertamente distintas a las requeridas para la producción de
saberes nuevos.
La separación producción/reproducción establece reglas propias de funcionamiento
para el saber en la escuela. En tanto no se produce en ella ni por sus miembros, para su
funcionamiento escolar aquel saber extraescolar debe ser objeto de procesos de
descontextualización y de recontextualización que lo modifican de manera sustantiva (Terigi,
2007). Descontextualización de su ámbito de producción y, por tanto, de los procesos,
objetivos, sujetos y reglas propios de ese ámbito; recontextualización con respecto al ámbito
escolar, que también tiene sus procesos, objetivos, sujetos y reglas específicos. Hace más de
veinte años que el concepto de transposición didáctica puso sobre el tapete la distancia que
existe entre el llamado “saber sabio” y el contenido escolar, distancia inevitable, condición
para que la enseñanza sea posible (Chevallard, 1997). Esta distancia que separa uno y otro
saber es no solo epistémica, sino institucional: las reglas institucionales que rigen el
funcionamiento del saber en la escuela no son las mismas que rigen su funcionamiento fuera
de ella. Así, por ejemplo, el funcionamiento asertivo del contenido escolar contrasta con el
funcionamiento hipotético de los saberes en las disciplinas científicas (Terigi, 2007).
La expresión “descontextualización” suele poseer rasgos negativos, identificados con
la pobre o nula vinculación de lo aprendido con la realidad extra muros, sea los contextos de
procedencia de los sujetos o los de inserción posterior a su egreso (Baquero y Terigi, 1996).
Sin embargo, como señala Baquero, en la discusión psicoeducativa y desde perspectivas
socioculturales, el término “descontextualización” guarda otros sentidos. La Teoría Socio-
histórica, que usted estudiará en la próxima unidad, considera que el aprendizaje de tipo
escolar promueve un uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos
semióticos. Esto refiere a que un instrumento semiótico – como la escritura o las formas de
conceptualización de tipo científico– requiere de cierto grado de “abstracción” –en los
ejemplos, con respecto a las formas de oralidad o a las formas cotidianas de
conceptualización (Baquero, 2010).
La exigencia de descontextualización implica que el aprendizaje de contenidos en
contexto escolar va de una utilización sujeta a las condiciones de adquisición hacia una
utilización no solo independiente de aquellas sino válida para todo tiempo y lugar (Baquero y
Terigi, 1996). El dominio de los algoritmos de cálculo aritmético, por ejemplo, supone la
desmatematización progresiva de procedimientos que en su origen fueron matemáticos, de
modo tal que el sujeto pueda poner a operar los algoritmos con independencia de lo que
signifiquen las entidades sometidas a operación. El acceso a las formas escritas del lenguaje,
al sistema de numeración y al manejo de la aritmética y álgebra escolares, el dominio de las
formas científicas de conocimiento, parecen requerir, en muchos casos, una ruptura con las
formas cotidianas de cognición. En consecuencia, es controvertida la cuestión de si existe o
no continuidad entre las formas espontáneas y cotidianas de funcionamiento cognitivo y
aquéllas promovidas según los formatos escolares. La consideración de la
descontextualización plantea el problema de las relaciones entre los conocimientos que los
sujetos construyen o desarrollan en la vida cotidiana y los que caracterizan la producción
científica o subyacen al contenido escolar, que será estudiado en la unidad 5.

1.2.5. Desnaturalizar la mirada sobre la escuela

Al analizar el dispositivo escolar como una forma históricamente generada de gobernar
la niñez y producir su aprendizaje, procuramos desnaturalizar la mirada sobre la escuela, y
también sobre quienes asisten a ella en calidad de alumnos: los niños, los adolescentes, los
jóvenes. Para quienes hacemos de la escuela nuestro ámbito cotidiano de trabajo, es difícil
percibir que se trata de una realidad contingente: esto quiere decir que podría ser de otro
modo, que no es como es por necesidad sino como producto de una serie de procesos que
han contribuido a determinarla. La desnaturalización se hace posible si reflexionamos sobre
lo siguiente:
•Existen fuertes condicionamientos histórico-políticos en la constitución de dispositivos
institucionales específicos, como la escuela. El proyecto escolar aparece no solo para “que los
niños aprendan” sino como práctica de gobierno de la infancia (véase Baquero, 1996,
capítulo 7).
•Con el proyecto escolar de fines del siglo XIX se instaura una nueva forma escolar: “la
constitución de un universo separado para la infancia; la importancia de las reglas en el
aprendizaje; la organización racional del tiempo; la multiplicación y la repetición de los
ejercicios, cuya única función consiste en aprender y aprender conforme a las reglas o, *…+
teniendo por fin su propio fin” (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 37-38). Estos historiadores
distinguen entre “forma escolar” e “institución escolar”: “la forma escolar no se confunde
estrictamente con la institución escolar, ni es limitada por ella” (ídem: 46). En tal sentido, la
forma escolar es transversal a múltiples prácticas socializadoras: se encuentra en la
socialización familiar, en las actividades “periescolares” y también en las formaciones de
empresas, los cursos de “inserción”, etc. El modo escolar de socialización puede ser calificado
como dominante no solamente porque la forma escolar está ampliamente difundida en las
diversas instancias socializadoras, sino también porque la relación con la infancia que implica
y el tipo de prácticas socializadoras que supone son los únicos que acaban siendo
considerados como legítimos.
•Los procesos de escolarización contribuyen a la constitución de la infancia moderna y son
formadores de subjetividad. Según señalan Baquero y Narodowski (1994), los procesos de
escolarización crean su objeto, el alumno.

1.3. La especificidad del aprendizaje escolar

En relación con las particularidades del dispositivo escolar que acabamos de analizar,
los aprendizajes que tienen lugar en él poseen características específicas. Destacaremos dos
que constituyen claves para entender la experiencia de los alumnos en las escuelas.
•En primer lugar, sostendremos que la escuela genera demandas cognoscitivas específicas,
diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana.
•En segundo lugar, mostraremos que aprender en la escuela implica no solo contenidos
formales y saberes explícitos, sino apropiarse de los particulares rasgos de la actividad
escolar y aprender a cumplir en ella adecuadamente un oficio determinado, el oficio de
alumno.

1.3.1. Las demandas cognoscitivas de la escuela

Desde el punto de vista psicoeducativo, nos interesa analizar un efecto particular que ejerce
el dispositivo escolar sobre la actividad cognitiva de los sujetos: el régimen de trabajo que
propone la escuela genera demandas cognoscitivas específicas. Como señalan los estudios
que comparan los desempeños notoriamente diferentes de los sujetos en ámbitos escolares
y no escolares, los sujetos se posicionan de manera específica en el seno de las prácticas
escolares y, así como la situación los coloca en actitudes de mayor pasividad/ actividad, de
mayor autonomía/dependencia, sucede también que los dispone a usar ciertas herramientas
cognoscitivas en detrimento de otras, a reconocer problemas como ejemplos o casos de
conocimientos que se poseen, a activar cierto tipo de conocimiento por sobre otro, etc. Un
notable psicólogo español, Ángel Rivière, presentaba del siguiente modo esas demandas:

LOS MANDAMIENTOS COGNITIVOS DE LA ESCUELA HACIA LOS NIÑOS (RIVIÈRE, 1983).

Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la escuela impone
implícitamente al niño son diez y pueden resolverse brevemente en esta especie de
“tabla de la ley” escolar:
I “Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones
humanas”.
II “Deberás tener una actitud intencional de aprender”.
III “Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares”.
IV “Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de
memoria”.
V “Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializada para
el tratamiento de la información”.
VI “Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación”.
VII “Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus
conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica”.
VIII “Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a corto
plazo, cuando lo exijan la tarea y el profesor”.
IX “Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas, habilidades
y estrategias, no solo a los que han sido explícitamente enseñados, sino también a
otros nuevos”.
X “Y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente”.
 LEER CON ATENCIÓN:
Cuando usted lea los diez mandamientos, muchos de ellos le parecerán fácilmente
comprensibles. Sin embargo, al entrar en el análisis, notará que las ideas son bastante
más complejas. Cuando, por ejemplo, el autor habla de “memoria a corto plazo” en el
octavo mandamiento, podemos recubrir esta expresión con un significado habitual
ligado al recuerdo inmediato. Pero, cuando profundice en lecturas de psicología
cognitiva (en la unidad 4), verá que la categoría “memoria a corto plazo” ha sido
generada en relación con otras (como la de “memoria a largo plazo”) y bajo una forma
de pensar la mente humana en la que el modelo de comparación es la computadora, y
que las discusiones implican inclusive hasta qué punto es genuina la “metáfora del
ordenador” para comprender la mente humana. Retenga la advertencia de que por
detrás de cada idea fuerte que estos mandamientos expresan hay una gran cantidad de
conceptos que es necesario conocer para un análisis más profundo.

Rivière llama nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias que la
escuela genera para la actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela propone maneras
particulares de funcionamiento cognoscitivo. Tomemos uno de los muchos ejemplos que
ofrece Rivière: la atención a las tareas escolares. La escuela exige del niño una atención
mucho más selectiva que la que este empleaba en las exploraciones y juegos preescolares:
pide un filtrado riguroso de la información relevante con respecto a los estímulos que no lo
son desde la perspectiva del sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la perspectiva
del niño. Esta demanda atencional genera habitualmente un criterio para diferenciar a
aquellos niños que se ajustan al dispositivo escolar y los que no: como el mismo Rivière
señala, un retraso de desarrollo de la atención selectiva o un déficit más permanente de la
misma, determinan un gran número de situaciones de fracaso escolar en los años de
incorporación a la escuela (Rivière, 1983), mucho antes de que el TDA o TDAH se convirtiera
en la discutible pandemia escolar en que lo han erigido los actuales procedimientos de
diagnóstico. “Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad” (TDA y TDAH; ADD y
ADHD en sus siglas en inglés), en la actualidad es el diagnóstico más extendido en niños de
edad escolar, frente a manifestaciones conductuales tipificadas como inatención,
impulsividad, e hiperactividad. Desde la perspectiva de Janin, el TDA/TDAH es ejemplo
prototípico del modo en que una diversidad de funcionamientos quedan agrupados en una
sigla diagnóstico que deriva en tratamiento farmacológico. En el abordaje de este trastorno
se repite el viejo esquema lesión orgánica/cuadro psicopatológico/ tratamiento de la
psicología de principios del siglo XX. La respuesta terapéutica es la medicación en tanto el
problema se considera, desde el vamos, de origen orgánico (Janin, 2008), ligado a una falta
de balance en la producción cerebral de ciertos neurotransmisores.

En el plano cognoscitivo, entonces, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar

formas de desarrollo en cierto modo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los
sujetos. El ejemplo de la atención es ilustrativo a este respecto. Es cierto que las formas
espontáneas de desarrollo parecen una condición necesaria para las formas escolares de
funcionamiento cognoscitivo (en el ejemplo, cierto desarrollo de la atención previo a la
entrada a la escuela), pero no parecen ser condición suficiente. Recuerde, por caso, lo que se
planteó en el apartado precedente, acerca del uso progresivamente descontextualizado de
los instrumentos de mediación como uno de los principales requerimientos cognoscitivos
que la escuela formula a los alumnos.
Al decir que la actividad escolar genera, y al mismo tiempo exige, ciertas formas de
funcionamiento cognoscitivo, estamos sosteniendo que las demandas cognoscitivas de la
escuela producen efectos específicos en el desarrollo cognoscitivo de los sujetos que asisten
a ella en calidad de alumnos. La investigación psicológica cuenta con un número creciente de
indagaciones acerca de los efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo
psicológico, con relativa independencia de las modalidades de enseñanza que caracterizan
prácticas diversas. Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el
funcionamiento cognoscitivo de los sujetos escolarizados: así, por ejemplo, investigaciones
comparativas ya clásicas entre sujetos escolarizados y no escolarizados revelan que los
primeros muestran predominio de ciertos criterios de clasificación lógicos y no funcionales,
mejoras en el desempeño en ciertas estrategias de memorización, dominio relativamente
mejor de formas de representación espacial tridimensional, etc. (Rogoff, 1993). Como
consecuencia de estas consideraciones, debemos señalar que las descripciones genéricas de
los sujetos que suelen brindarnos los enfoques evolutivos clásicos (ponderando centralmente
la edad de los sujetos o su nivel de desarrollo general o en ciertos dominios), no son
suficientes para explicar la diversidad de comportamientos, logros o frustraciones de los
alumnos.

1.3.2. Aprender el oficio de alumno

Aunque parezca extraño, podríamos decir que en este aspecto la pregunta central de
la psicología educacional parece ser: ¿qué es un alumno? Y con ella, van nuestras
preocupaciones por la insuficiencia de las psicologías del niño o evolutivas en general para
dar cuenta de su status. La escuela implica a los alumnos en regímenes discursivos, en reglas
de división de tareas particulares, en regímenes de regulación de los comportamientos con
sus respectivos sistemas normativos o de mediación para la resolución de conflictos, genera
nuevas motivaciones e intereses, etc. Estos asuntos no se dejan atrapar por los enfoques
evolutivos clásicos, en tanto reducen la infancia culturalmenteproducida a una supuesta
niñez natural, con desconocimiento del papel de la cultura en la producción de formas
específicas de subjetividad; en tanto identifican al alumno con el niño y el adolescente
“extraescolares”, de modo tal que conociéndolos mejor podríamos diseñar mejores formas
de educación; y en tanto reducen el aprendizaje escolar a las formas cotidianas de apren-
dizaje, y se desatiende, por tanto, la especificidad del aprendizaje que tiene lugar en la
escuela.
Tradicionalmente, se sostenía que lo que aprendía el alumno dependía de lo que el
docente enseñaba. Las teorías contemporáneas del aprendizaje insisten en que el
aprendizaje es relativo a la actividad del alumno. De acuerdo con los análisis recientes, es
necesario observar que tener éxito en la escuela no significa solo aprender los contenidos
académicos (los que, normalmente, aparecen en el currículum formal), sino también
aprender a desempeñar adecuadamente el oficio de alumno.

2. Imagine la siguiente situación: Un grupo de niños de quinto grado de la escuela

primaria asiste cierto día a la escuela sabiendo que deben rendir una prueba escrita
de matemática. En la primera hora, la maestra les indica que saquen una hoja y
copia en el pizarrón las consignas de la prueba. Estas dicen lo siguiente:

Resolver los siguientes problemas:

• Durante un torneo de fútbol de primera división se jugaron 150 partidos y se
convirtieron 233 goles. ¿Cuál fue el promedio de goles por partido?
• El torneo tuvo quince fechas y en ningún momento quedó un equipo libre.
¿Cuántos equipos jugaron el torneo?
• A razón de 11 titulares y 5 suplentes por equipo, ¿cuántos jugadores participaron
en el torneo?

a. Si ya se ubicó en la situación, responda: ¿en qué caso un alumno sacará diez en

esta prueba?
b. Según su respuesta, ¿de qué depende el éxito o el fracaso de un alumno en
matemática?
c. Si ya respondió las preguntas anteriores, reflexione ahora sobre qué sucedería
con la calificación si:
c.1. El alumno en cuestión tardara cinco horas en resolver los problemas.
c.2. El alumno en cuestión entregara su prueba escrita en papel higiénico.
c.3. El alumno en cuestión, al terminar un problema, gritara desde su banco el
resultado.
c.4. El alumno en cuestión se copiara durante la prueba y la maestra lo viera.
c.5 El alumno en cuestión le “soplara” a un compañero y la maestra lo viera.
d. Revise su respuesta previa, y responda nuevamente: ¿de qué depende el éxito o
el fracaso de un alumno en matemática?
 Perrenoud (1990) es quien genera el concepto de oficio de alumno para mostrar el
particular desempeño que se espera de los niños en clase, y enfatiza la importancia de que el
sujeto entienda los rasgos de este oficio para tener éxito en la escuela. Este autor plantea
que existe, por lado, un currículum formal elaborado por las autoridades educativas en
donde se explicitan los objetivos y los planes de estudio, y, por otro, un currículum real que
es el que el maestro efectivamente despliega y pone en práctica en el salón de clase. Otro
autor relevante, aunque del campo de la sociología del currículum, introdujo en 1968 el
concepto de currículum oculto para referirse a estos otros aprendizajes que un alumno debe
realizar en la escuela como consecuencia del modo en que ésta está organizada. Según
Jackson, aprender el currículum oculto es aprender a vivir en una masa, a vivir bajo
condiciones de elogio y desaprobación, y someterse a ciertas relaciones de poder (Jackson,
1991). Dice este autor:
[...] el sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos
curricula [se refiere al oficial y al oculto]. Desde luego, muchos de los premios y
castigos que parecen dispensados sobre la base del éxito y del fracaso académicos
en realidad se relacionan más estrechamente con el dominio del curriculum oculto.
¿A qué se refieren los profesores cuando dicen que un estudiante trata de hacer su
trabajo? Señalan, esencialmente, que cumple las expectativas de procedimiento de
la institución (Jackson, 1991: 73. Itálicas en el texto fuente).

3.
a. Lea el texto de Perrenoud, 1990.
b. Organice una síntesis de los planteos del autor que responda a las siguientes
condiciones: • que contenga, entre otros, los siguientes conceptos: currículum formal u
oficial, currículum real, currículum oculto, éxito escolar, fracaso escolar, oficio de
alumno;
• que contenga una caracterización somera de los principales rasgos de la cultura
escolar;
• que explique qué necesita aprender un alumno para tener una experiencia escolar
positiva.

1.4. Una unidad de análisis para el estudio del aprendizaje escolar

¿Cuáles podrían ser las unidades de análisis pertinentes para capturar los procesos de
aprendizaje escolar? Habida cuenta de las condiciones en que este se produce, de su carácter
artificial, de sus efectos descontextualizadores sobre el funcionamiento cognitivo, etc., se
trata de encontrar una unidad de análisis adecuada para estudiarlo. Una unidad de análisis es
un recorte que se realiza en un cierto campo que se quiere investigar, y que se caracteriza
porque, siendo de escala menor que todo el campo, conserva las principales propiedades y
situaciones que interesa analizar en este. Cuando se opta por una unidad de análisis, se
adopta un cierto punto de vista sobre los objetos que se pretende estudiar:
*…+ la elección de una unidad o de un sistema de unidades de análisis es un aspecto
clave tanto de la aproximación metodológica elegida para llevar a cabo la
investigación, como de la perspectiva teórica en la que ésta se inscribe, y a cuyo
desarrollo y enriquecimiento se quiere contribuir con los resultados que se buscan
(Coll, 1998b: 21).

La pregunta por la unidad de análisis de la psicología educacional es, entonces, la

pregunta por cuál puede ser el recorte de escala adecuado que permita un abordaje más
concentrado del aprendizaje pedagógico sin perder en el recorte aspectos fundamentales de
este tipo de aprendizaje. El desarrollo histórico de la psicología educacional pone en
evidencia las dificultades que ha tenido para la definición de las unidades de análisis perti-
nentes para comprender las situaciones de enseñanza-aprendizaje protagonizadas por
alumnos y docentes. Novak y Gowin, dos psicólogos cognitivos de los EE. UU., lo señalan con
ironía:
En el aula tiene lugar una serie complicada de acontecimientos interrelacionados.
Por esta razón, la mayoría de los psicólogos prefiere llevar a cabo sus in-
vestigaciones en el laboratorio, donde se puede fijar o controlar rígidamente la
variación de los sucesos. Esta manera de trabajar incrementa de forma evidente las
oportunidades de observar regularidades en los acontecimientos y, por tanto,
potencia las oportunidades de crear nuevos conceptos. *…+ La enorme riqueza,
tanto en extensión como en variedad, de los acontecimientos de enseñanza y
aprendizaje que tienen lugar en el aula, hace difícil observar regularidades
consistentes y formular, por tanto, conceptos y teorías sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Se comprende fácilmente por qué los psicólogos se mantienen lejos del
aula como lugar de investigación (novak y gowin, 1988: 31).

Inclusive cuando son realizadas dentro del aula, las investigaciones han adoptado
perspectivas limitadas. El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque
diádico: la relación maestro/alumno, la díada docente/discente, son versiones de esta
mirada que identifica dos sujetos en posiciones diferenciadas. Los análisis de las últimas tres
décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de captar la multiplicidad de
dimensiones que atraviesan la acción educativa. De la díada docente/alumno, se pasó a la
tríada docente/alumno/saber (Chevallard, 1985). Ahora bien, aunque en la producción de
Chevallard el sistema didáctico estaba fuertemente contextualizado en el sistema de
enseñanza, y más ampliamente en el contexto social, numerosos análisis retomaron el
núcleo básico triádico despojándolo de buena parte de la riqueza de análisis que ofrecía la
propuesta original.
Tal vez esta pérdida de sentido pueda explicarse como una consecuencia del énfasis,
excesivo pero entendible, en la “novedad” de la introducción de un tercer elemento (el
“saber a enseñar”) en la vieja díada docente/alumno. Para sistemas explicativos diádicos que
habían desconsiderado la especificidad del saber, o que habían tomado al contenido como
un objeto inerte que se trabaja en clase y que no presenta incidencias específicas en la
definición de la situación, sin duda la introducción de este tercer elemento en la relación
escolar constituyó una pequeña revolución.
Desde nuestra perspectiva, las peculiaridades del dispositivo escolar y sus efectos
sobre la producción de formas específicas de aprendizaje muestran la necesidad de explicar
nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en función de las características del
dispositivo escolar, incluyendo, pero situándose más allá, de las características que guardan
las relaciones cara a cara, usualmente más identificadas en los análisis diádicos y triádicos.
Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los
determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto
político más general establecido por los adultos para los niños, y que contribuya a algo más
que “ponerle el marco” al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y
el aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, desde una perspectiva que restituya la
comprensión del papel productivo del proyecto político y de las características estructurales
del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil.
La necesidad de un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar que capture lo que se
juzga inherente a este proceso, justifica la revisión de las unidades de análisis tradicionales.
En esta revisión, el concepto de actividad de Leontiev (1978) se propone como posible
unidad de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar. Como
ha sido señalado en Engëstrom (1986) y en Cole y Engeström (2001), los componentes que
intervienen en una actividad consisten al menos en:

G.1.1. La actividad como unidad de análisis

Fuente: Engëstrom (1986) y Cole y Engeström (2001).

 Debe aclararse que, aunque este esquema es susceptible de aplicarse a la comprensión
de la actividad escolar o educativa, no ha sido concebido de manera específica para referirse
a la misma: su intención deliberada es atrapar la lógica general que parece guardar toda
actividad humana; en Cole y Engeström, por ejemplo, lo encontrará aplicado al análisis de un
sistema de atención primaria de la salud, así como a clases escolares (Cole y Engestrom,
2001). Su interés reside en que los análisis a que ha dado lugar (cf. Newman et al, 1991;
Engëstrom, 1986; 1991; Daniels, 2003) muestran ciertas recurrencias o sesgos de actividades
específicas que creemos útil señalar para el caso de la actividad escolar.
Análisis del concepto de actividad: Ya en esta presentación gráfica resalta una
cuestión crucial, que es a la vez una ventaja relativa de esta posible unidad de
análisis: la incorporación del instrumento mediador, que debe considerarse un
componente central de la definición del proceso de apropiación de saberes. Como
hemos señalado a propósito del efecto descontextualizador y el carácter artificial
de las prácticas escolares, en la actividad escolar juega un rol central la apropiación
de instrumentos semióticos específicos, como la escritura y las formas matemáticas
de representación. Interesa notar aquí que en el contexto escolar los instrumentos
semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de
apropiación de otros saberes. Serán las modalidades de apropiación y uso que se
propongan las que definirán las características que guarden los procesos de
apropiación de conocimientos en la escuela. Importará en este caso discriminar las
características del instrumento semiótico en sí y sus reglas inherentes de uso, de las
prácticas de uso, las reglas pragmáticas que se definen en la propia actividad
escolar. En el primer plano, por ejemplo, estarán las reglas particulares de
construcción que portan la lengua escrita o los lenguajes numéricos, y en el
segundo plano habrán de analizarse los “usos” de tales instrumentos en tareas
específicas. En el primer plano puede hablarse de cuestiones de cohesión y
coherencia textuales; en el segundo, cabe referirse a la naturaleza de la producción
textual en el contexto escolar, así se trate de ejercitaciones deliberadas
enmarcadas en el propio formato escolar, del intento de recuperar o provocar
situaciones comunicativas genuinas, etc.
Como ha señalado Engëstrom, en ciertas prácticas tradicionales puede situarse en
el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer
al recurso didáctico: el libro de texto, por ejemplo, puede deslizarse de hecho de su
lugar de instrumento para la apropiación de información al lugar de objeto por ser
apropiado, conformando de este modo una suerte de instrumento/objeto. Con esto
quiere indicarse que las modalidades que adopten sujeto, instrumento y objeto
(situándonos en principio en el triángulo superior del esquema propuesto por
Engëstrom), así como sus relaciones posibles, son realmente versátiles. Una de las
ventajas de esta forma de analizar la situación escolar es que parece atrapar las
 diversas modalidades que puede adoptar una práctica pedagógica, contemplando
incluso aquellas que suelen juzgarse como no deseables, pero que sin embargo se
presentan con relativa frecuencia. Ahora bien, una unidad de análisis admite ser
abordada, en principio, en términos de sus componentes y relaciones, pero su
potencial depende sobre todo de su fertilidad para interpretar la situación de esos
componentes en función de la dinámica general en que están situados. De lo
contrario, atomizaríamos la unidad y perderíamos la legalidad que debiera explicar
los acontecimientos. En tal sentido, y volviendo a la actividad como unidad de
análisis, debe advertirse que cuando en este marco se habla de sujeto, o de
instrumento, etc., se alude a que sujeto, instrumento, etc., se constituyen como
tales en virtud de la actividad que los contiene y define.
Es interesante notar que el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abs-
tracto, definido, por ejemplo, en nuestros modelos evolutivos sino un sujeto
constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno (Baquero y Terigi,
1996:14-15. Destacados en el original).

1.5. El surgimiento del alumno como objeto de indagación psicológica

Los análisis realizados permiten comenzar a cuestionar las visiones “naturales” sobre la
escuela. Mostramos las características de las escuelas y del dispositivo escolar en su conjunto
como peculiares de un cierto proyecto político sobre la infancia, y analizamos el papel de
estas características en la determinación de lo que se considera éxito o fracaso escolar.
Prolongaremos este cuestionamiento, volcando ahora la mirada sobre el carácter histórico
de nuestra visión sobre la infancia. Propondremos una visión acerca del modo en que la
escuela genera la categoría alumno y sobre la influencia del dispositivo escolar en nuestra
visión normalizada de la infancia.
Como puede suponerse, si la escuela es un producto histórico, sus principales actores
(los docentes y los alumnos) también lo son. Aquí queremos ocuparnos del surgimiento de la
categoría alumno y de su constitución como objeto de indagación para la psicología ocupada
en asuntos educacionales. En nuestra cotidianeidad se nos confunden las características de
los chicos de seis años o de los adolescentes de trece con las características de los alumnos
de primer grado de la escuela primaria y las de los de primer año de la escuela secundaria.
Sin embargo, un niño y un alumno no son la misma cosa. La escuela somete a los niños a un
cierto régimen de trabajo (orientado a su aprendizaje) que “tuerce” de alguna manera su
pretendido desarrollo “natural”.
Pero hay más complicaciones. En primer lugar, es discutible el tan mentado desarrollo
“natural”. Las características que hoy le adjudicamos a la niñez son resultado de una
construcción histórica (Baquero y Narodowski, 1994). La categoría infancia (como la
categoría escuela) está históricamente determinada. Siglos atrás, una de las características
salientes que hoy atribuimos a la infancia (la necesidad de cuidado y protección) en modo
alguno se asociaba a los niños. Nuestro “sentimiento de infancia” (Ariès, 1986, en Baquero y
Narodowski, 1994), la idea misma de una cultura infantil, tiene un origen histórico
relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de “natural”.
Siguen las complicaciones: además, los procesos de escolarización participan de la
construcción de la infancia tal como la concebimos. La pedagogía y la psicología educacional
se desarrollan como discursos que estudian al niño “natural” en su condición de alumno, a
partir de extender al ámbito escolar las características que definen al primero. A su vez, una
vez incluido en la escuela, el niño es sometido a una serie de prácticas (las prácticas
pedagógicas) con un fuerte carácter normalizador. La escuela define lo que es esperable y lo
que no, lo que significa un “niño normal”, un “alumno medio”, ofreciendo a ambos como
términos de comparación para el comportamiento y el desempeño de los sujetos reales. He
aquí, entonces, uno de los efectos del modo en que el dispositivo escolar moderno resolvió la
masividad: la escuela trabaja sobre un supuesto de homogeneidad y, por ello, la mejor
adecuación de los alumnos a sus métodos se produce cuando se logra reducir las diferencias
iniciales a un estado que permita un tratamiento homogéneo de la población escolar. Esto no
sucede porque las escuelas “funcionen mal” sino, en todo caso, porque han sido concebidas
para funcionar así.
Este funcionamiento se hace solidario de la constitución de un saber pedagógico “por
defecto” (Terigi, 2010). Nos referimos al saber pedagógico que estructura nuestros modos de
mirar el mundo de la educación escolar y que nos impide pensar en direcciones novedosas.
Este saber apoya el funcionamiento estándar del sistema y este funcionamiento permite la
organización de las poblaciones para la escolarización según cierta economía de esfuerzos.
Por ejemplo, la clasificación por edades permitiría alguna reducción de la diversidad posible
del alumnado, aunque sepamos que los niños y niñas de una misma edad no son idénticos en
sus intereses y capacidades y aunque la estadística y la evidencia cotidiana muestren en “el
aula de primero” a alumnos y alumnas en un rango más extenso de edades que la “edad
teórica”. Pero, como sabemos, el funcionamiento estándar genera importantes dificultades
cuando escuelas y docentes afrontan el desafío de escolarizar a grupos de alumnos/as que
no responden a las expectativas generadas por la definición “por defecto”, o cuando se
instalan modalidades organizativas del trabajo docente que divergen de la clase usual, como
las tutorías, los agrupamientos flexibles u otros.
Un tránsito regular de los niños y jóvenes por la escolaridad produce en la escuela
occidental una cierta correspondencia edad/año de escolarización, define una edad
teórica para cada etapa de la escolaridad, de tal modo que, en un sistema como el
correspondiente a nuestro país, a los seis años los chicos están en primer grado/año, a
los nueve en cuarto... y, por lo tanto, el maestro “sabe” que, si tiene cuarto grado/año,
puede esperar mayoritariamente chicos de nueve años.
Esto es mucho más que un dato: supone ciertas características de los alumnos de
determinada edad teórica, una cierta homogeneidad de tales características, y por tanto la
posibilidad de acudir a criterios conocidos para organizar la enseñanza según tales
características. En general, los métodos que ha desarrollado históricamente la didáctica,
apoyados en parte por la mirada clasificadora de la psicología del desarrollo, suponen
homogeneidad y se dirigen a un supuesto “alumno medio” imbuido de las características
atribuidas a la edad teórica. En otros términos: el saber pedagógico con el que contamos
pero, sobre todo, el que circula por los canales institucionales, el saber pedagógico por
defecto, tiene problemas a la hora de afrontar las condiciones actuales en que se produce la
tarea de enseñar y, sobre todo, a la hora de imaginar alternativas con algún poder
instituyente (Terigi, 2010. Itálicas en el texto fuente).
Como puede comprenderse, en situación de diversidad cultural y diferencias etarias,
los alumnos tendrán más dificultad para seguir los ritmos y las pautas escolares si el docente
apunta al supuesto “alumno medio”. El fracaso escolar, como fenómeno masivo, se relaciona
con las prácticas homogeneizadoras que adopta el dispositivo escolar en las sociedades que
conocemos.
Ahora bien, el niño, o el adolescente, no es un ente natural: es un sujeto situado en
unas determinadas coordenadas sociohistóricas. Incluido en la escuela, es sometido a un
régimen de trabajo específico definido por esta, y que contribuye a constituirlo no solo como
alumno sino también como niño, o como adolescente. Nos parece natural, normal y aun
deseable que los niños de seis años sean escolares, vayan a la escuela. Sin embargo, debe
prestarse suma atención a la variedad que presenta el tratamiento de los niños en una
misma cultura, según la coordenada social en que esté posicionado el sujeto:
La infancia siempre tuvo tantos rostros como sujetos singulares, tantas figuras
como clases sociales. La biología nunca alcanzó a definirla ni apresarla. Siempre
hubo casos de niños solicitados de adultez temprana, o niños que se rehúsan como
Peter Pan a crecer; niños como todos los niños y niños diferentes. A los niños no
como los otros niños, se los ha asociado a figuras de la inferioridad y designado
incapaces, se los ha nombrado menores, dándole a la palabra un matiz que los
diferencia y los distancia de los niños. Para los “menores” se crearon instituciones
dedicadas a vigilar y castigar. Para los niños la familia y la escuela (Frigerio, 2006:
326. Itálicas en el texto fuente).
Culturalmente, sancionamos como no deseable, como lugar no natural, el del niño de
la calle, el del niño separado del cuidado de los adultos y de la escuela, fuera de los procesos
«naturales» de crianza y escolarización; las infancias “en estado de excepción” (Minnicelli,
2010). En tanto modalidad moderna de procesar la niñez, tenemos como deseable la
inclusión del niño en relaciones de protección y la relativa postergación de acceso a la cultura
adulta, delimitando una cultura propia del niño. Nuestro “sentimiento de infancia” expresa la
dependencia personal del niño con respecto al adulto y la necesidad de protección por parte
de este (Baquero y Narodowski, 1994).
1.6. El desarrollo histórico de la psicología educacional
No es extraño que nos cueste conceptualizar a la escuela como un dispositivo
contingente: el discurso y las prácticas psicológicas, al desconocer el carácter político del
proyecto escolar, naturalizan y otorgan legitimidad a los aspectos normativos y
normalizadores que conllevan las prácticas pedagógicas. Esto lleva a la necesidad de analizar
el papel de la psicología educacional en la creación de una mirada “naturalizada” sobre la
escuela y una mirada “normalizadora” sobre los niños. Es necesario entender el surgimiento
y el desarrollo del campo de la psicología educacional, un campo disciplinario con una fuerte
tradición en educación, ligados a la extensión de la escolarización masiva de la población.

1.6.1. Origen y consolidación de la psicología educacional

El proceso de conformación del sistema educativo moderno ha sido no solo el proceso
de constitución del dispositivo escolar sino también el de generación de los enfoques y
categorías para definir a los sujetos, en particular, al sujeto alumno, en el marco de una
disciplina nueva, la psicología educacional. Aunque en sus orígenes la psicología estuvo
fuertemente enraizada en la filosofía, el desarrollo de esta nueva disciplina tendió a
realizarse al margen de las grandes corrientes del pensamiento filosófico o, al menos, a no
suponerse derivada de ellas. En el contexto del desarrollo del sistema educativo moderno, la
psicología educacional ha sido descripta como ciencia estratégica, que dota de fundamento a
aspectos sensibles del dispositivo escolar (como la determinación de clases de sujetos) y
provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber
relativo a las condiciones de sus decisiones (Guillain, 1990). Sostiene este autor:
“La psicología de la educación se define así por cierto número de elementos cuya
organización final determina sus apuestas. Exige ante todo un marco teórico que
recorta el campo de sus problemas, proveyéndole al mismo tiempo sus mecanismos
heurísticos y sus procedimientos de verificación. En segundo lugar, exige un
dispositivo institucional que las reformas escolares implementarán a lo largo del
siglo XIX, luego a comienzos del siglo XX. En tercer lugar, requiere un cuerpo de
especialistas en busca de un estatuto y cuya identidad se define por el conjunto de
las luchas que emprenden contra los poderes instituidos que se oponen a su
reconocimiento. Por último, estos nuevos especialistas deben disponer de todo un
arsenal de técnicas (cuestionario, entrevista, test mental, etc.) que constituyen,
según Brett, ‘la base de la educación y del gobierno.” (Guillain, 1990:2).

Durante varias décadas, la psicología educacional aportó categorías y herramientas para

la clasificación de los sujetos y para la identificación de variables de incidencia reconocida en
el aprendizaje escolar. Entre las categorías, antes se hizo mención a los desórdenes de
atención; en la unidad 7 analizaremos otra categoría: el llamado retardo mental leve.
 “A partir del momento en el que todos los niños van a la escuela, se buscará
diferenciar aquéllos que se adaptan a ella y los que no lo logran, y respecto a estos
últimos las causas de su inadaptación, los diversos tratamientos realizables y para
cada uno de los tratamientos, la estructura que sería preciso dar al establecimiento
encargado de aplicarlo.”(Querrien, 1979: 154).

Entre las herramientas para producir la clasificación, requiere una referencia especial la
escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon, por su enorme influencia en la clasificación
de la población escolar y por constituirse en punto de partida de la elaboración de pruebas
destinadas a producir mediciones de las capacidades intelectuales.

La escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon.

En 1904, se constituye una comisión en el Ministerio de Instrucción Pública
francéscon el objetivo de elaborar un proyecto de educación especial. Binet, que
forma parte de ella, es encargado de elaborar un instrumento que permita
distinguir, con el mínimo error, los retrasos escolares debidos a un déficit
intelectual de los que pueden ser atribuidos a factores ambientales o a una
deficiente escolarización previa. El año siguiente, en un artículo publicado en
L’Année Psychologique con el título “Méthodes nouvelles pour le diagnostic du
niveau intellectuel des anormaux”, A. Binet y Th. Simon dan a conocer una primera
versión del instrumento elaborado. La utilización profusa del mismo obliga a
realizar dos revisiones sucesivas, una sustancial en 1908 –recogida en un artículo
conjunto de Binet y Simon publicado también en L’Année Psychologique con el
título “Le développement de l´intelligence chez les enfants”– y otra menos
importante en 1911 –publicada en un artículo de la misma revista firmado
únicamente en esta ocasión por Binet con el título “Nouvelles recherches sur la
mesure du niveau intellectuel chez les enfants des écoles”. El test de Binet-Simon
concibe el desarrollo intelectual como la adquisición progresiva de mecanismos
intelectuales básicos, de tal manera que el niño retrasado es aquel que no tiene
adquiridos los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad cronológica;
dicho de otro modo, comparando la edad mental de un niño con su edad
cronológica, la escala métrica permite cuantificar los años de adelanto o de retraso
en el campo del desarrollo intelectual. En 1912, William Stern enriquecía el test de
Binet-Simon con la introducción del cociente intelectual(CI), que es el resultado de
dividir la edad mental por la edad real, y se obtiene así una medida de la
inteligencia” (Coll, 1998a: 35. Itálicas en el texto fuente).

PARA REFLEXIONAR: A veces, lo que se considera a sí mismo como un saber consolidado

sobre los niños, puede impedir ver al niño concreto que podría quedar cubierto por
representaciones, nociones, pre-juicios, anticipaciones acerca de su ser o de su deber ser.
Llamaremos a esto el riesgo de un saber clausurante. Al saber clausurante mejor dejarlo de
lado. (Frigerio, 2006: 323-324. Itálicas en el texto fuente).
1.6.2. La psicología educacional y la fundamentación científica de la pedagogía
A partir de la década del veinte, la psicología educacional adquiere una enorme
preeminencia entre las disciplinas abocadas al fenómeno educativo. La medida de las
diferencias individuales y del rendimiento escolar; la psicología del aprendizaje, y la
psicología del desarrollo infantil, se presentan como componentes de la disciplina en torno a
los cuales se comparte la convicción de que permitirán que la pedagogía adquiera status
científico. La difusión de enfoques novedosos en el estudio del desarrollo infantil (como la
psicología genética de Jean Piaget, que analizaremos en la unidad 3), de fuerte base
experimental, alentaron las expectativas. Los esfuerzos para dotar de una base científica a la
educación y a la enseñanza parecieron encontrar en la psicología educacional algunos de los
fundamentos necesarios. Este incremento de las expectativas tuvo importantes efectos en la
disciplina. En términos de César Coll:
“De este modo, hacia la mitad de la década de los cincuenta, algo más de treinta
años después de la fecha con que se suele señalar su nacimiento, el panorama que
presenta la psicología de la educación es extraordinariamente complejo y un tanto
contradictorio. Por una parte, y como consecuencia del protagonismo que se le
atribuye en la tarea de elaborar una teoría educativa y de fundamentar una
práctica de la enseñanza que responda a criterios científicos, se ve empujada a
abordar prácticamente todos los aspectos, dimensiones y factores presentes en los
procesos educativos; es decir, se ve impelida a ampliar considerablemente sus
contenidos y su foco de atención mucho más allá de las tres áreas de trabajo y de
investigación –las diferencias individuales, los procesos de aprendizaje y el
desarrollo infantil– que han configurado tradicionalmente su núcleo esencial de
actuación. Por otra parte, y como consecuencia de esta ampliación de los
contenidos y de las temáticas que estudia, sus límites se van desdibujando y se hace
cada vez más difícil precisar en qué consiste su especificidad respecto a otras áreas
de la psicología y otras ciencias de la educación. Ningún tema, ninguna
problemática relacionada con la educación y la enseñanza, parecen quedar fuera
del campo de estudio de la psicología de la educación: los procesos de aprendizaje
individual y grupal, el clima del aula, la organización escolar, el currículum, la
metodología de la enseñanza, los materiales didácticos, la medida de las
diferencias individuales, el desarrollo infantil, los instrumentos de evaluación de los
aprendizajes, las metas y finalidades de la educación, etc.” (Coll, 1999: 24).

1.6.3. La posición aplicacionista

La década de 1960 fue pródiga en intentos de aplicación directa de los conocimientos
psicológicos a la práctica educativa. Las teorías que dominaban el campo psicológico (en
especial, la psicología genética) fueron tomadas como fuente de información para utilizar de
manera directa en la definición de formas de intervención escolar. Desde entonces, se
suceden los cuestionamientos a las variadas formas de reduccionismo psicológico de que fue
objeto la situación escolar como consecuencia de extrapolaciones poco cuidadosas. En el
curso de estos cuestionamientos, la psicología de la educación ha ido renunciando
progresivamente a buena parte de los postulados y principios que caracterizan los
planteamientos de psicología aplicada a la educación. No solo la psicología educacional ha
reaccionado ante el aplicacionismo: desde la perspectiva de la teoría de la enseñanza, se han
planteado requerimientos a las teorías psicológicas que se apoyan en conclusiones acerca del
tipo de teoría del aprendizaje con valor para la formulación de teorías de enseñanza:
Es prácticamente imposible que una única teoría de aprendizaje pueda pretender
ser la apoyatura exclusiva de la teoría y práctica de la enseñanza. 2. Toda teoría
que se ocupe de algún campo o forma de aprendizaje que tenga que ver con el
aprendizaje necesario para alcanzar algún objetivo particular de la enseñanza, o
componente de algún objetivo general de la misma, debe ser tomada en
consideración por la práctica y la teoría de la enseñanza. 3. Cuanto más complejos
sean los tipos y procesos de aprendizaje que trate una teoría del aprendizaje tanto
mayor es su potencial aplicación en la enseñanza. 4. En la medida que una teoría
del aprendizaje se ocupe de estudiar la relación de dependencia o génesis entre
diversos tipos y/o procesos de aprendizaje (caso de Piaget) tanto mayor serán sus
posibilidades aplicativas a la enseñanza. 5. *…+ cuanto más pertinente sea el
aprendizaje del que se ocupa una teoría concreta respecto del objetivo u objetivos
de la enseñanza, tanto mayor será la utilidad potencial para la enseñanza. (Gimeno
Sacristán, 1988: 42. Destacado en el original).

Aceptado el principio de que en toda situación educativa intervienen una serie de variables y
procesos de naturaleza psicológica cuya consideración es imprescindible para comprenderla
y explicarla, el problema actual de la psicología educacional consiste en determinar el papel
que juegan estos procesos y su articulación con el resto de las variables y procesos presentes
en la situación educativa.

1.6.4. El giro contextualista

En la actualidad, el desarrollo histórico de la psicología educacional muestra una clara
tendencia a alejarse progresivamente de planteamientos proclives a considerarla como un
campo de aplicación de la psicología, y también de los enfoques que consideran a la
educación misma como un terreno de aplicación del conocimiento psicológico. Lejos de
limitarse a transponer al ámbito educativo un conocimiento psicológico ya elaborado, la
psicología educacional busca generar conocimientos específicos sobre los procesos
educativos, utilizando para ello como instrumentos de indagación y análisis los principios y
las explicaciones de la psicología y proponiendo su reformulación a medida que se
incrementa la comprensión de la especificidad del aprendizaje pedagógico y se complejiza la
mirada sobre los eventos escolares. Como se ha dicho, el desarrollo histórico de la psicología
educacional pone en evidencia las dificultades que ha tenido para la definición de las
unidades de análisis pertinentes para comprender las situaciones de enseñanza-aprendizaje
protagonizadas por alumnos y docentes. La preocupación por la especificidad de lo escolar
ha llevado a la psicología educacional contemporánea a la convicción de que se requiere un
análisis lo más sistemático posible de cómo se comportan en interacciones conjuntas los
sujetos, los objetos por ser apropiados, las normas que regulan el funcionamiento de los
sujetos y la propia dinámica del trabajo escolar. Con creciente frecuencia se comienzan a
preferir los enfoques centrados en la situación o el funcionamiento intersubjetivo en la
escuela como contexto específico, por sobre aquellos enfoques que ponen especial énfasis
en la primacía de los aspectos subjetivo-individuales y/o que no los estudian en el contexto
de la actividad de clase. Es en relación con esta preocupación por analizar los problemas en
su contexto específico que aquí hemos propuesto como objeto de estudio para la psicología
educacional el aprendizaje producido en el marco de la actividad escolar. Se considera aquí
que definir un objeto de estudio propio es una condición para que la psicología educacional
gane en especificidad y se desarrolle como disciplina especializada.

1.7. Psicología y educación: el plano de las relaciones disciplinares y el plano de las

prácticas instituidas
En los análisis que hemos realizado sobre las relaciones entre psicología y educación,
se han ido entremezclando dos planos que en este punto interesa diferenciar: el de las
relaciones disciplinares y el de las prácticas instituidas. Pongamos un ejemplo de cada uno:
•Estamos analizando la relación entre psicología y educación en el plano de las relaciones
disciplinares cuando señalamos que las teorías psicológicas no pueden ser tomadas como
fuente de información directa sobre el aprendizaje escolar, sino que deben mediar
investigaciones específicas.
•Estamos analizando prácticas instituidas cuando señalamos las consecuencias de la
utilización de los conceptos psicoeducativos para legitimar decisiones escolares (como la
clasificación de sujetos según resultados de tests, o la fundamentación de procesos de
segregación escolar en base a cuadros patológicos).
Cabe aclarar que una determinada cuestión puede estar dirimida de modos diferentes
en cada uno de estos planos. Así, cuando en esta unidad llegamos a precisar las perspectivas
contemporáneas de la psicología educacional, nos hemos ubicado en el plano de la disciplina:
el debate teórico y las investigaciones recientes muestran una clara tendencia a alejarse
progresivamente de planteamientos aplicacionistas, pero esto no significa que en el terreno
de las prácticas estas relaciones estén debidamente redefinidas. En el plano de las prácticas,
se plantea la necesidad de plantear al menos tres análisis:
1. De los efectos y usos que han producido o de que han sido objeto las elaboraciones
psicológicas en los contextos educativos, legitimando decisiones y prácticas de diferente
naturaleza.
2. De la presencia del discurso psicoeducativo en el modo en que los propios sujetos
incluidos en el dispositivo escolar definen las posiciones y las situaciones.
3. Sobre el lugar del psicólogo educacional en las instituciones educativas, analizando sus
inserciones y estrategias de trabajo habituales. Aunque excede nuestras intenciones
adentrarnos en estos tres análisis, estos quedan planteados para que puedan constituir
otros tantos objetos de preocupación para usted, en su carácter de futuro licenciado en
Educación.

8. Finaliza la elaboración del glosario de esta unidad.

Defina los siguientes términos:
• Aplicacionismo.
• Contextualismo.
• Escala métrica de la inteligencia.
• Psicología educacional.

9. A lo largo de esta unidad, hemos caracterizado el aprendizaje escolar en función del modo
en que las características del dispositivo escolar inciden en la producción de condiciones y de
efectos formativos específicos. Es importante retener que estas características tan
fuertemente incidentes son peculiares de la escuela como formato de instrucción. Usted
participa en este momento como alumno en un dispositivo instruccional específico que es el
campus. Le proponemos ensayar un análisis del campus en relación con las características del
dispositivo escolar señaladas en esta unidad:
• constituye una realidad colectiva;
• delimita un espacio específico;
• actúa en unos límites temporales determinados;
• define los roles de docente y discente;
• predetermina y sistematiza contenidos;
• propone formas de aprendizaje descontextualizado. Seleccione dos de estos ejes y ensaye
una comparación que identifique similitudes y diferencias entre la escuela y el campus como
contextos instruccionales. Analice también la naturaleza de los intercambios docente-
alumnos y entre pares en el Campus.