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Introducción al campo de la Psicología

Educacional

Objetivos
Que el estudiante:

•• Caracterice al aprendizaje escolar como objeto específico de la psicología

educacional, y a la actividad escolar como unidad de análisis.
•• Defina los aprendizajes demandados por la escuela a los sujetos consti-
tuidos como alumnos.
•• Analice la conformación y el desarrollo histórico de la psicología educacio-
nal, y sus aportes históricos y actuales para la comprensión de las cues-
tiones educativas.

En esta unidad, nos proponemos caracterizar el campo de la psicología edu-

cacional como disciplina. Para ello, definiremos un objeto específico, el apren-
dizaje escolar, y una unidad de análisis para el mismo: la actividad escolar.
Además, analizaremos la conformación y el desarrollo histórico del campo
de saberes y prácticas psicoeducativos y el problema de las relaciones entre
psicología y educación, proponiendo la discusión de las versiones aplicacionis-
tas que han prevalecido en los enfoques recientes en psicología educacional
hasta fines del siglo XX.
Por tratarse de una unidad que abre la problemática del campo y que, a la
vez, supone su conocimiento para poder discutirlo, recomendamos su lectura
en dos fases: una al principio del curso y otra al finalizar este. En la apertura
del curso, conviene centrarse en los contenidos ligados a la caracterización del
dispositivo de escolarización, de la actividad escolar y del aprendizaje pedagó-
gico, de modo de situar las coordenadas de análisis de los temas y problemas
que nos ocuparán durante el curso. Al finalizar este, conviene volver a la uni-
dad para entender mejor las reflexiones de carácter histórico y epistemológico
sobre la conformación del campo y sobre la situación actual de los aportes de
éste al problema educativo. No estamos proponiendo que saltee apartados
en la lectura sino que, leyendo todo, profundice diferencialmente en unos u
otros aspectos en el momento inicial y en el cierre del curso.

1.1. ¿De qué se ocupa la psicología educacional?

En lugar de iniciar con una presentación formal del campo de la Psicología
Educacional (a través de su conformación histórica, los cambios de su obje-
to de estudio, sus principales paradigmas, etc.), elegimos entrar a este

Psicología Educacional Flavia Terigi

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ofreciendo elementos que permitan apreciar la especificidad de su objeto y la

unidad de análisis adecuada para estudiar este objeto en toda su complejidad.
Las referencias más sistemáticas al desarrollo del campo las propondremos al
final de la unidad, cuando haya sido posible situar las coordenadas principales
de nuestra asignatura.
En la perspectiva que sustenta este curso, la psicología educacional tiene
por propósito el estudio de un tipo particular de aprendizaje: el que tiene lugar
en las instituciones escolares, bajo el particular régimen de trabajo al que la
escuela somete a quienes asisten a ella en calidad de alumnos. Llamaremos
a este tipo peculiar de aprendizaje, aprendizaje escolar o aprendizaje peda-
gógico, diferenciándolo de otras formas de aprendizaje; en particular del que
tiene lugar en la vida cotidiana fuera de toda intencionalidad instructiva (al que
algunas veces encontrarán nombrado como “aprendizaje espontáneo”, aun-
que esta denominación suscita algunas confusiones), del que tiene lugar en la
situación de crianza de los niños (cuando, por ejemplo, los padres se proponen
enseñar al niño a hablar, o a caminar, etc.) y del que sucede en otras prácticas
sociales con finalidades formativas (por ejemplo, el entrenamiento deportivo
o la capacitación laboral). Los dos últimos pueden tener finalidad instructiva
pero responden a determinaciones diferentes a las del aprendizaje escolar.
Pero aun antes de estas distinciones, ¿a qué llamar aprendizaje? Los fenó-
menos y procesos que quedan albergados bajo este término son muy diversos
y abarcan, como suele señalarse, desde el condicionamiento simple en ani-
males hasta la apropiación de una práctica social compleja como la lectoescri-
tura en humanos. Genéricamente, cualquier cambio en el comportamiento de
un animal o de una persona que pueda atribuirse a la experiencia (y no solo
a la adaptación orgánica, o al crecimiento biológico, comoquiera que ambos
se definan) ha sido entendido como aprendizaje. Excede nuestros propósitos
ordenar el abigarrado espectro que esta idea genérica abre. Por eso, formula-
remos dos precisiones que operarán como punto de partida y a la vez como
restricción del campo de nuestro análisis:

•• Nos interesa el aprendizaje humano. Dejaremos de lado los estudios sobre

aprendizaje animal y solo haremos referencia a ellos en la medida en
que sea imprescindible para presentar una distinción o situar una teoría
determinada.
•• Nuestro objeto de estudio será el tipo de aprendizaje que los seres huma-
nos realizan en situaciones educativas y, más específicamente, en situa-
ciones de escolarización.

Formuladas estas precisiones, debería ser claro que nuestro análisis buscará
describir y caracterizar el aprendizaje humano en situaciones escolares: estu-
diar las condiciones que lo permiten, inhiben o producen, sus efectos sobre la
actividad cognitiva de los sujetos, y las características del dispositivo escolar
como contexto especializado en producir formas determinadas de aprendizaje.
También nos interesará estudiar el tipo de formulaciones disciplinares y prác-
ticas profesionales que se han desarrollado alrededor del aprendizaje escolar,
porque han contribuido a conformar el campo de nuestra disciplina y, aun cuan-
do en muchos casos señalaremos sus problemas, no pueden ser ignoradas
si queremos entender mejor las prácticas escolares. ¿Significa esto que una
psicología educacional no puede ocuparse de aprendizajes extraescolares?
No, pero estamos formulando precisiones que señalan las cuestiones que

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habrán de ocuparnos en este curso, delimitadas por la perspectiva analítica

que, como especialistas del campo, hemos decidido proponer.
Usted puede, sin embargo, tener mucho interés en estudiar con profundi-
dad las diversas teorías que sobre el aprendizaje humano y animal se han for-
mulado en este siglo. En tal caso, pueden servirle las siguientes referencias:

LECTURA RECOMENDADA

RR
Pérez Gómez, A. y Almaraz, J. (comps.), (1988), Lecturas de aprendizaje y enseñanza,
Fondo de Cultura Económica, Madrid.
Leahey, T. (1998), Historia de la Psicología. Principales corrientes en el pensamiento psi-
cológico, cuarta edición, Prentice Hall Ibérica, Madrid.

En el caso de la primera lectura, aunque ha sido escrito hace algunos años,

el libro nos sigue pareciendo un valioso referente para aproximarse al campo
de las teorías del aprendizaje y para discutir criterios que permitan priorizar
aquellas más relevantes para la problemática educativa.
Para tener una perspectiva histórica ordenada, sugerimos consultar algu-
na historia de la psicología. Si no conoce otra, puede consultar la segunda de
las lecturas recomendadas.

LECTURA OBLIGATORIA

Delval, J. (2000), “Capítulo primero: La educación como fenóme-

OO no humano”, en: Aprender en la vida y en la escuela, Morata, Madrid.

1.

KK Luego de la lectura del capítulo de Delval, responda por escrito las

siguientes preguntas:

a. Explique la especificidad cultural del aprendizaje humano. Establezca

diferencias con el aprendizaje animal.
b. ¿Qué relaciones establece Delval entre inmadurez, dependencia, edu-
cación y colaboración?
c. ¿Cuál es la especificidad del aprendizaje en contextos de enseñanza
intencionada?

Estos serán sus primeros ensayos de respuesta; a medida que avancemos

en la unidad será interesante que los revise y amplíe.

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PARA AMPLIAR

De un modo sencillo, le proponemos que lea esta nota y vincule

AA durante y después de la lectura, los conceptos aquí vertidos con los

de “aprendizaje” del correspondiente capítulo de Delval.
<http://www.entremujeres.com/hogar-y-familia/mascotas/perros-
entienden-palabras-mascotas-veterinaria_0_555544502.html>
Para una lectura crítica de divulgaciones como estas, piense, además,
qué datos le faltan a la nota para ser más completa en cuanto a expli-
car estos “logros” de los perros.

Hemos propuesto al aprendizaje escolar como objeto de estudio de nuestra

disciplina y hemos afirmado su especificidad en relación con otras formas de
aprendizaje. Desde luego, pueden postularse enlaces entre los diversos tipos
de aprendizaje humano: a lo largo de este curso, señalaremos que ciertas
teorías proponen una continuidad en los mecanismos que operan en cualquier
clase de aprendizaje humano, en tanto otras postulan que dominios de cono-
cimiento o campos de actividad social diferentes requieren y suscitan formas
específicas de aprendizaje. Dada la particularidad del régimen de trabajo esco-
lar, preferiremos no dar por supuesto que los aprendizajes que tienen lugar en
la escuela se dejan explicar con los mismos conceptos y proposiciones que
otros, pero tampoco su contrario; convertiremos este punto en una pregunta
y trataremos de indagar qué particularidades tiene el aprendizaje escolar y
en qué sentido se pueden señalar continuidades y discontinuidades con los
aprendizajes que tienen lugar en otras situaciones sociales.

1.2. El dispositivo escolar

Para que la diferenciación entre el aprendizaje pedagógico y otras formas de
aprendizaje sea posible, nos introduciremos en el análisis del dispositivo esco-
lar. Ello requerirá, en primer término, caracterizar los dispositivos, para luego
establecer en qué sentido la escuela puede ser vista como un dispositivo.

1.2.1. Sobre los dispositivos y sobre la escuela como dispositivo

¿A qué se llama dispositivo? En términos de Michel Foucault, se intenta situar
bajo ese nombre:

CC
[…] en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende
discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamenta-
rias, leyes, […] morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositi-
vo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que
puede establecerse entre estos elementos.
En segundo lugar, lo que querría situar en el dispositivo es precisamente la natu-
raleza del vínculo que puede existir entre estos elementos heterogéneos. […]
este discurso puede aparecer bien como programa de una institución, bien por

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el contrario como un elemento que permite justificar y ocultar una práctica, darle
acceso a un nuevo campo de racionalidad. […] entre esos elementos, discursi-
vos o no, existe como un juego, de los cambios de posición, de las modificacio-
nes de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes.
En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie […] de formación que, en
un momento histórico [sirvió para] responder a una urgencia. El dispositivo tiene
pues una posición estratégica dominante. (Foucault, 1991: 128-129).

En la modernidad, los dispositivos parecen responder a una función estratégi-

ca general de gobierno de poblaciones: prácticas tan disímiles como escolari-
zar a los niños, acuartelar a los soldados, encerrar a los “locos” en hospicios
y manicomios, encarcelar a los delincuentes, por diferentes que nos resulten,
pueden ser entendidas como prácticas de gobierno. En esta perspectiva,
la cárcel, la escuela, etc., son dispositivos. Conviene recordar que situar al
menos en parte el análisis en una perspectiva foucaultiana implica considerar
el carácter productivo, y no meramente represivo, de las prácticas de gobier-
no. Los dispositivos controlan a los sujetos implicados en sus prácticas pero
además, en algún sentido, los producen. Se ha dicho que los dispositivos reci-
ben poblaciones pero producen individuos: esto es, los definen, determinan
las características que los segregan de otros individuos (Foucault, 1976); pero
además (sugerimos aquí) los someten a determinadas prácticas que tienen
efectos específicos sobre la constitución de formas de subjetividad. Bajo esta
idea, diremos que la escuela no encierra alumnos sino que los produce.

Características de un dispositivo

•• Tiene una función estratégica (dominante, nunca es la única): si se ha

creado, ha sido con objetivos definidos. Los objetivos de los dispositivos
de la modernidad se relacionan con el gobierno de poblaciones (Foucault,
1991).

•• Es la concreción de un diagrama de fuerzas (Deleuze, 1990). En el caso

de los dispositivos modernos, este diagrama es el panóptico descripto
por Bentham (Bentham, 1822). Los dispositivos son concreciones de este
diagrama para poblaciones particulares, acotadas en espacio y tiempo,
que producen un modelado del comportamiento. Los dispositivos sujetan
a los individuos a un régimen particular de uso del tiempo, del espacio y
del propio cuerpo.

¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y

ayudar a entenderla? Retomar algunas de las características que Deleuze
identifica en los dispositivos –sin pretender agotar con ello el concepto– y
referirlas al análisis de la escuela como dispositivo escolar moderno puede
ayudar a comprender la pregunta.
Se ha dicho que un dispositivo genera determinados regímenes de objetos:
la escuela fabrica al alumno, al disléxico, etc. El propio aprendizaje escolar es
un objeto creado por el dispositivo. También fabrica al especialista que dispo-

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ne del instrumental técnico confiable que le permite predecir el destino esco-

lar. Con todo esto se relaciona, claro, la psicología educacional como ciencia
estratégica surgida para legitimar el funcionamiento del dispositivo escolar.
Se ha dicho además que posee sus propios regímenes de enunciación: un
dispositivo establece un régimen de enunciados que hace “nombrables” esos
objetos (jergas, formas de expresión, etc.). En el caso de la escuela, en buena
medida la fuente de estos regímenes es psicológica. A su vez, el discurso psi-
cológico al que apela la escuela se origina en el discurso médico psiquiátrico
y evolucionista que portaban los primeros psicólogos.
En un dispositivo encontramos sujetos en posición: en el caso de la escue-
la, podemos pensar en el alumno, el docente, el especialista. Y existen fuer-
zas en ejercicio: la clave de las formas modernas de gobierno es que no se
ejerce mediante la fuerza física. No es pura marca personal y fuerza física, no
es mero actuar sobre los cuerpos, sino sobre las acciones, y no solo para limi-
tarlas, sino para producir acciones en el otro. En el caso de la escuela, parece
evidente que produce un modelado de los comportamientos.
Desde la perspectiva que estamos presentando, la escuela moderna cons-
tituye un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia esco-
larizada, generando la categoría alumno. Como hemos señalado hace tiempo
(Baquero y Terigi, 1996), bajo la definición genérica de una función educativa
o de unos fines pedagógicos, lo que caracteriza a una institu­ción escolar es
la particular forma de organizar series de actividades en aras de cumplir esa
función o alcanzar esos fines. En relación con estos últimos es que puede
entenderse mejor que ciertas características de las escuelas son inherentes
a su finalidad y constituyen, por tanto, determinantes duros del proyecto esco-
lar hacia los niños.

1.2.2. Sobre los determinantes duros de la escolarización

En los últimos años, ha comenzado a ponerse de relieve el carácter estable
y reticente a los cambios que presentarían las instituciones educativas.
Seguramente, inciden en este acento la decepción con los resultados de
las reformas de los noventa y las explicaciones simplificadoras que sitúan
en las escuelas (más precisamente, en los modos en que estas no habrían
asumido las propuestas de las reformas) la principal razón del bajo impacto
de las reformas. También la constatación de que, mientras en el mundo está
teniendo lugar una mutación cultural de proporciones debido a la mediati-
zación de la sociedad, a la explosión de los conocimientos y a la globaliza-
ción de la actividad económica, las escuelas no se transformaron al mismo
ritmo ni parecen en condiciones de hacerlo. En cualquier caso, este nuevo
clima de época ha permitido poner en circulación trabajos que analizan los
aspectos más estables de la institución escolar, aquellos que permanecen
(al menos en apariencia) inconmovibles a los esfuerzos reformistas (Terigi,
2011). Así, han cobrado relevancia trabajos que analizan la conformación y
estabilización del dispositivo escolar moderno, que contribuyen al unísono
a desnaturalizar a la escuela tal como la conocemos y a explicar su relativa
estabilidad.
Entre los conceptos más poderosos se encuentra el de gramática de la
escolaridad, hoy muy difundido en el campo pedagógico. El empleo de la
noción de gramática para referirse a las reglas tácitas de la escolarización fue

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propuesto en distintos trabajos por Cuban, Tobin y Tyack, investigadores norte-

americanos. Así, en 1994 Tyack y Tobin la definieron de la siguiente manera:

CC
Entendemos por «gramática» de la escolarización las reglas y las estructuras
regulares que organizan el trabajo de instrucción. Pensamos, por ejemplo, en
las prácticas organizativas estandarizadas de división del tiempo y el espacio,
de clasificación de los estudiantes y localización en salas de clases, y en la se-
paración del conocimiento en «temas». (Tyack Y Tobin, 1994: 454. Original en in-
glés, traducción propia).

La idea de gramática de la escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han

llegado a ser tácitas– sobre la manera en que las escuelas dividen el tiempo
y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, estruc-
turan el conocimiento que debe ser enseñado y las formas de acreditación de
lo aprendido. La elección de la expresión gramática para referirse a las reglas
y estructuras que organizan la escolarización es deliberada, como lo muestra
la comparación que proponen Tyack y Cuban: “Prácticas como las aulas gra-
duadas por edades estructuran las escuelas de una manera análoga al modo
en que la gramática organiza el significado en la comunicación verbal. Ni la
gramática de la escolaridad ni la gramática del habla necesitan ser compren-
didas a conciencia para operar como debe ser” (Tyack y Cuban, 2001: 168).
Por su parte, el español Trilla propone las siguientes notas como distinti-
vas de las instituciones educativas (Trilla, 1985:20):

•• actúa en unos límites temporales determinados,

•• define los roles de docente y discente,
•• predetermina y sistematiza contenidos, Discente: del latín discens, el
•• propone formas de aprendizaje descontextualizado. que aprende. Discere, aprender
(Diccionario Enciclopédico Espasa.
Discente. adj. Dícese de la perso-
na que recibe enseñanza. // 2.m.
LECTURA RECOMENDADA estudiante, persona que cursa
estudios. (Diccionario de la Real
Academia Española).

RR
TRILLA, J. (1985), “Capítulo 1”, en: Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material
de la escuela, Laertes, Barcelona.

El análisis de cada una de las características puede mostrar su condición de

determinante, en tal sentido, básicamente inconmovible. Aquí retomaremos
solo la primera y la última con fines de ejemplificación, dejando que la con-
sulta de la bibliografía especializada permita a usted la profundización en las Las elegimos por su relación con
demás. dos temas que profundizaremos
avanzada la materia: el carácter
colectivo se relaciona con la pro-
blemática de las interacciones
1.2.3. Sobre la escuela como realidad colectiva en el grupo-clase (lo trataremos
en la unidad 6), y las formas de
Como señala Trilla, el carácter colectivo de la enseñanza escolarizada es un aprendizaje contextualizado se
dato en buena medida inmodificable, toda vez que la pretensión ha sido la relacionan con los procesos de
conceptualización de los sujetos
extensión de la obligatoriedad a toda la población (Trilla, 1985). El fenómeno
en el aprendizaje de contenidos
educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna, pero escolares (lo trataremos en la
unidad 5).
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cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado. Cuando
el problema es educar a toda la población (imperativo sin precedentes en la
historia previa de las sociedades occidentales), las formas tradicionales de
respuesta resultan inadecuadas: existe instrucción sistemática en la situa-
ción en la cual un preceptor inglés educa a los hijos del gentleman, pero se
trata de un dispositivo que no puede extenderse sin más para abarcar en una
situación análoga (cara a cara, un instructor para dos o tres alumnos) a los
hijos de todos. Lo mismo puede decirse del taller artesanal (característico de
la enseñanza de oficios en el medioevo), y de tantos otros dispositivos ins-
truccionales que no han tenido que lidiar con el problema de la disminución
de la ratio docente/alumno.
Esta expresión se utiliza para representar la relación aritmética entre el
número de profesores y el número de alumnos en los sistemas escolares. El
número de profesores es siempre uno. Cabe señalar que, en las iniciativas
orientadas a la escolarización de las poblaciones vulnerabilizadas, un mismo
grupo de estudiantes puede estar a cargo de más de un docente (por ejem-
plo, porque se prevé la figura del profesor tutor); si la administración emplea
la ratio como un indicador de la eficacia del sistema y no la combina con
otros indicadores, como la permanencia o la tasa de egreso, el sistema será
“menos eficiente” que un sistema con una mayor cantidad de alumnos por
docente.
Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros
que van a aprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchos
que “no saben” al comando de unos pocos que “sí saben”. Dicho de otro
modo: la escolarización masiva de la población exige una instancia colecti-
va de trabajo, la organización de las poblaciones según cierta economía de
esfuerzos. La masividad es una condición de la escuela moderna, y en tal sen-
tido, estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella en calidad de alum-
nos a aprender a “vivir en una masa” (Jackson, 1991) y a quienes se desem-
peñan en ellos como docentes a controlar grandes grupos. Todos nuestros
intentos por individualizar la enseñanza, por personalizarla, tropiezan una y
otra vez con este rasgo inconmovible de la escuela: en ella se concentran
muchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando
de unos pocos. Para completar el análisis, debemos señalar que, sin embar-
go, el carácter masivo de la escuela no exige la enseñanza simultánea sino
que esta, en todo caso, se impuso entre otras formas posibles. En la unidad
6, usted podrá analizar alternativas a la simultaneidad que compitieron con
ella en el proceso de consolidación de la pedagogía moderna. Digamos ahora
que la cuestión se resolvió de un cierto modo, pero este no era necesario.
No obstante lo cual, tiene efectos enormes en el modo en que se produjo en
adelante el proceso pedagógico.

1.2.4. En relación con las formas de aprendizaje

descontextualizado
La pretensión de transmisión universal de saberes está en la base de la dife-
renciación definitiva que producen las sociedades modernas entre los proce-
sos de producción de saberes y los de reproducción (de ciertos saberes). En
la escuela, personas que no son matemáticos, físicos o lingüistas, sino maes-
tros, profesores de matemática o de física o de lengua, transmiten saberes

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sobre estos campos, que ellos no producen, a niños, niñas y adolescentes,

en condiciones institucionales organizadas con arreglo a las necesidades de
transmisión de los saberes, ciertamente distintas a las requeridas para la
producción de saberes nuevos.
La separación producción/reproducción establece reglas propias de fun-
cionamiento para el saber en la escuela. En tanto no se produce en ella ni
por sus miembros, para su funcionamiento escolar aquel saber extraescolar
debe ser objeto de procesos de descontextualización y de recontextualización
que lo modifican de manera sustantiva (Terigi, 2007). Descontextualización
de su ámbito de producción y, por tanto, de los procesos, objetivos, sujetos
y reglas propios de ese ámbito; recontextualización con respecto al ámbito
escolar, que también tiene sus procesos, objetivos, sujetos y reglas especí-
ficos. Hace más de veinte años que el concepto de transposición didáctica
puso sobre el tapete la distancia que existe entre el llamado “saber sabio”
y el contenido escolar, distancia inevitable, condición para que la enseñanza
sea posible (Chevallard, 1997). Esta distancia que separa uno y otro saber
es no solo epistémica, sino institucional: las reglas institucionales que rigen
el funcionamiento del saber en la escuela no son las mismas que rigen su
funcionamiento fuera de ella. Así, por ejemplo, el funcionamiento asertivo del
contenido escolar contrasta con el funcionamiento hipotético de los saberes
en las disciplinas científicas (Terigi, 2007).
La expresión “descontextualización” suele poseer rasgos negativos, iden-
tificados con la pobre o nula vinculación de lo aprendido con la realidad extra
muros, sea los contextos de procedencia de los sujetos o los de inserción
posterior a su egreso (Baquero y Terigi, 1996). Sin embargo, como señala
Baquero, en la discusión psicoeducativa y desde perspectivas sociocultura-
les, el término “descontextualización” guarda otros sentidos. La Teoría Socio-
histórica, que usted estudiará en la próxima unidad, considera que el apren-
dizaje de tipo escolar promueve un uso crecientemente descontextualizado de
los instrumentos semióticos. Esto refiere a que un instrumento semiótico –
como la escritura o las formas de conceptualización de tipo científico– requiere
de cierto grado de “abstracción” –en los ejemplos, con respecto a las formas
de oralidad o a las formas cotidianas de conceptualización (Baquero, 2010).
La exigencia de descontextualización implica que el aprendizaje de conte-
nidos en contexto escolar va de una utilización sujeta a las condiciones de
adquisición hacia una utilización no solo independiente de aquellas sino váli-
da para todo tiempo y lugar (Baquero y Terigi, 1996). El dominio de los algo-
ritmos de cálculo aritmético, por ejemplo, supone la desmatematización pro-
gresiva de procedimientos que en su origen fueron matemáticos, de modo tal
que el sujeto pueda poner a operar los algoritmos con independencia de lo
que signifiquen las entidades sometidas a operación. El acceso a las formas
escritas del lenguaje, al sistema de numeración y al manejo de la aritméti-
ca y álgebra escolares, el dominio de las formas científicas de conocimiento,
parecen requerir, en muchos casos, una ruptura con las formas cotidianas de
cognición. En consecuencia, es controvertida la cuestión de si existe o no con-
tinuidad entre las formas espontáneas y cotidianas de funcionamiento cogniti-
vo y aquéllas promovidas según los formatos escolares. La consideración de
la descontextualización plantea el problema de las relaciones entre los cono-
cimientos que los sujetos construyen o desarrollan en la vida cotidiana y los
que caracterizan la producción científica o subyacen al contenido escolar, que
será estudiado en la unidad 5.

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1.2.5. Desnaturalizar la mirada sobre la escuela

Al analizar el dispositivo escolar como una forma históricamente generada
de gobernar la niñez y producir su aprendizaje, procuramos desnaturalizar la
mirada sobre la escuela, y también sobre quienes asisten a ella en calidad de
alumnos: los niños, los adolescentes, los jóvenes. Para quienes hacemos de
la escuela nuestro ámbito cotidiano de trabajo, es difícil percibir que se trata
de una realidad contingente: esto quiere decir que podría ser de otro modo,
que no es como es por necesidad sino como producto de una serie de proce-
sos que han contribuido a determinarla. La desnaturalización se hace posible
si reflexionamos sobre lo siguiente:

•• Existen fuertes condicionamientos histórico-políticos en la constitución de

dispositivos institucionales específicos, como la escuela. El proyecto esco-
lar aparece no solo para “que los niños aprendan” sino como práctica de
gobierno de la infancia (véase Baquero, 1996, capítulo 7).
•• Con el proyecto escolar de fines del siglo XIX se instaura una nueva forma
escolar: “la constitución de un universo separado para la infancia; la impor-
tancia de las reglas en el aprendizaje; la organización racional del tiempo;
la multiplicación y la repetición de los ejercicios, cuya única función consis-
te en aprender y aprender conforme a las reglas o, […] teniendo por fin su
propio fin” (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 37-38). Estos historiadores distin-
guen entre “forma escolar” e “institución escolar”: “la forma escolar no se
confunde estrictamente con la institución escolar, ni es limitada por ella”
(ídem: 46). En tal sentido, la forma escolar es transversal a múltiples prácti-
cas socializadoras: se encuentra en la socialización familiar, en las activida-
des “periescolares” y también en las formaciones de empresas, los cursos
de “inserción”, etc. El modo escolar de socialización puede ser calificado
como dominante no solamente porque la forma escolar está ampliamente
difundida en las diversas instancias socializadoras, sino también porque la
relación con la infancia que implica y el tipo de prácticas socializadoras que
supone son los únicos que acaban siendo considerados como legítimos.
•• Los procesos de escolarización contribuyen a la constitución de la infancia
moderna y son formadores de subjetividad. Según señalan Baquero y Naro-
dowski (1994), los procesos de escolarización crean su objeto, el alumno.

1.3. La especificidad del aprendizaje escolar

En relación con las particularidades del dispositivo escolar que acabamos de
analizar, los aprendizajes que tienen lugar en él poseen características especí-
ficas. Destacaremos dos que constituyen claves para entender la experiencia
de los alumnos en las escuelas.

•• En primer lugar, sostendremos que la escuela genera demandas cognos-

citivas específicas, diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida
cotidiana.
•• En segundo lugar, mostraremos que aprender en la escuela implica no solo
contenidos formales y saberes explícitos, sino apropiarse de los particula-
res rasgos de la actividad escolar y aprender a cumplir en ella adecuada-
mente un oficio determinado, el oficio de alumno.

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1.3.1. Las demandas cognoscitivas de la escuela

Desde el punto de vista psicoeducativo, nos interesa analizar un efecto particu-
lar que ejerce el dispositivo escolar sobre la actividad cognitiva de los sujetos:
el régimen de trabajo que propone la escuela genera demandas cognosciti-
vas específicas. Como señalan los estudios que comparan los desempeños
notoriamente diferentes de los sujetos en ámbitos escolares y no escolares,
los sujetos se posicionan de manera específica en el seno de las prácticas
escolares y, así como la situación los coloca en actitudes de mayor pasividad/
actividad, de mayor autonomía/dependencia, sucede también que los dispone
a usar ciertas herramientas cognoscitivas en detrimento de otras, a reconocer
problemas como ejemplos o casos de conocimientos que se poseen, a activar
cierto tipo de conocimiento por sobre otro, etc. Un notable psicólogo español,
Ángel Rivière, presentaba del siguiente modo esas demandas:

Los mandamientos cognitivos de la escuela hacia los niños

(Rivière, 1983).

Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la escuela
impone implícitamente al niño son diez y pueden resolverse brevemente en
esta especie de “tabla de la ley” escolar:

I “Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e inten-

ciones humanas”.
II “Deberás tener una actitud intencional de aprender”.
III “Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares”.
IV “Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales
y de memoria”.
V “Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades espe-
cializadas para el tratamiento de la información”.
VI “Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación”.
VII “Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de
tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica”.
VIII “Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria
a corto plazo, cuando lo exijan la tarea y el profesor”.
IX “Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas,
habilidades y estrategias, no solo a los que han sido explícitamente ense-
ñados, sino también a otros nuevos”.
X “Y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente”.

LECTURA OBLIGATORIA

Rivière, Á. (1983). “¿Por qué fracasan tan poco los niños?”, en:

OO Cuadernos de Pedagogía, números 103-104, julio/agosto de 1983,

Barcelona.

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LEER CON ATENCIÓN

Cuando usted lea los diez mandamientos, muchos de ellos le parece-

LL rán fácilmente comprensibles. Sin embargo, al entrar en el análisis,

notará que las ideas son bastante más complejas. Cuando, por ejem-
plo, el autor habla de “memoria a corto plazo” en el octavo manda-
miento, podemos recubrir esta expresión con un significado habitual
ligado al recuerdo inmediato. Pero, cuando profundice en lecturas de
psicología cognitiva (en la unidad 4), verá que la categoría “memo-
ria a corto plazo” ha sido generada en relación con otras (como la de
“memoria a largo plazo”) y bajo una forma de pensar la mente huma-
na en la que el modelo de comparación es la computadora, y que las
discusiones implican inclusive hasta qué punto es genuina la “metá-
fora del ordenador” para comprender la mente humana.
Retenga la advertencia de que por detrás de cada idea fuerte que estos
mandamientos expresan hay una gran cantidad de conceptos que es
necesario conocer para un análisis más profundo.

Rivière llama nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias que
la escuela genera para la actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela
propone maneras particulares de funcionamiento cognoscitivo. Tomemos uno
de los muchos ejemplos que ofrece Rivière: la atención a las tareas escolares.
La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que este
empleaba en las exploraciones y juegos preescolares: pide un filtrado riguroso
de la información relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde
la perspectiva del sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la pers-
pectiva del niño. Esta demanda atencional genera habitualmente un criterio
para diferenciar a aquellos niños que se ajustan al dispositivo escolar y los
que no: como el mismo Rivière señala, un retraso de desarrollo de la aten-
ción selectiva o un déficit más permanente de la misma, determinan un gran
número de situaciones de fracaso escolar en los años de incorporación a la
escuela (Rivière, 1983), mucho antes de que el TDA o TDAH se convirtiera en
la discutible pandemia escolar en que lo han erigido los actuales procedimien-
tos de diagnóstico. “Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad”
(TDA y TDAH; ADD y ADHD en sus siglas en inglés), en la actualidad es el
diagnóstico más extendido en niños de edad escolar, frente a manifestacio-
nes conductuales tipificadas como inatención, impulsividad, e hiperactividad.
Desde la perspectiva de Janin, el TDA/TDAH es ejemplo prototípico del modo
en que una diversidad de funcionamientos quedan agrupados en una sigla
diagnóstico que deriva en tratamiento farmacológico. En el abordaje de este
trastorno se repite el viejo esquema lesión orgánica/cuadro psicopatológico/
tratamiento de la psicología de principios del siglo XX. La respuesta terapéu-
tica es la medicación en tanto el problema se considera, desde el vamos, de
origen orgánico (Janin, 2008), ligado a una falta de balance en la producción
cerebral de ciertos neurotransmisores.

Psicología Educacional Flavia Terigi

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LECTURA RECOMENDADA

RR
Janin, B. “La medicalización de la infancia”. [EN LÍNEA]. En: Cannellotto, A. y
Luchtenberg, E. (coordinadores) Medicalización y sociedad. Lecturas críticas sobre un
fenómeno en expansión. Forum ADD. Buenos Aires. 2008. Disponible en: <http://
www.forumadd.com.ar/Articulos/Medicalizacion_y_sociedad.pdf> [Consulta: 20
diciembre 2012].

En el plano cognoscitivo, entonces, la escolaridad no se limita a potenciar o

habilitar formas de desarrollo en cierto modo previstas en el curso espontáneo
del desarrollo de los sujetos. El ejemplo de la atención es ilustrativo a este
respecto. Es cierto que las formas espontáneas de desarrollo parecen una
condición necesaria para las formas escolares de funcionamiento cognoscitivo
(en el ejemplo, cierto desarrollo de la atención previo a la entrada a la escue-
la), pero no parecen ser condición suficiente. Recuerde, por caso, lo que se
planteó en el apartado precedente, acerca del uso progresivamente descon-
textualizado de los instrumentos de mediación como uno de los principales
requerimientos cognoscitivos que la escuela formula a los alumnos.
Al decir que la actividad escolar genera, y al mismo tiempo exige, ciertas for-
mas de funcionamiento cognoscitivo, estamos sosteniendo que las demandas
cognoscitivas de la escuela producen efectos específicos en el desarrollo cog-
noscitivo de los sujetos que asisten a ella en calidad de alumnos. La investiga-
ción psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca de los
efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológi­co,
con relativa independencia de las modalidades de enseñanza que caracterizan
prácticas diversas. Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias
en el funcionamiento cognoscitivo de los sujetos escolarizados: así, por ejem-
plo, investigaciones comparativas ya clásicas entre sujetos escolarizados y no
escolarizados revelan que los primeros muestran predominio de ciertos criterios
de clasificación lógicos y no funcionales, mejoras en el desempeño en ciertas
estrategias de memorización, dominio relativamente mejor de formas de repre-
sentación espacial tridimensional, etc. (Rogoff, 1993). Como consecuencia de
estas consideraciones, debemos señalar que las descripciones genéricas de
los sujetos que suelen brindarnos los enfoques evolutivos clásicos (ponderan-
do centralmente la edad de los sujetos o su nivel de desarrollo general o en
ciertos dominios), no son suficientes para explicar la diversidad de comporta-
mientos, logros o frustraciones de los alumnos.

1.3.2. Aprender el oficio de alumno

Aunque parezca extraño, podríamos decir que en este aspecto la pregunta cen-
tral de la psicología educacional parece ser: ¿qué es un alumno? Y con ella,
van nuestras preocupaciones por la insuficiencia de las psicologías del niño o
evolutivas en general para dar cuenta de su status. La escuela implica a los
alumnos en regímenes discursivos, en reglas de división de tareas particula-
res, en regímenes de regulación de los comportamientos con sus respectivos
sistemas normativos o de mediación para la resolución de conflictos, genera
nuevas motivaciones e intereses, etc. Estos asuntos no se dejan atrapar por
los enfoques evolutivos clásicos, en tanto reducen la infancia culturalmente

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