Origen y consolidación de la Psicología Educacional

El proceso de conformación del sistema educativo moderno ha sido no sólo el proceso de

constitución del dispositivo escolar sino también el de generación de los enfoques y categorías
para definir a los sujetos, en particular al sujeto alumno, en el marco de una disciplina nueva,
la Psicología Educacional. Aunque en sus orígenes la Psicología estuvo fuertemente enraizada
en la filosofía, el desarrollo de esta nueva disciplina (y, en rigor, de la Pedagogía) tendió a
realizarse al margen de las grandes corrientes del pensamiento filosófico o, al menos, a no
suponerse derivada de ellas. En el contexto del desarrollo del sistema educativo moderno, la
Psicología Educacional ha sido descripta como ciencia estratégica, que dota de fundamento a
aspectos sensibles del dispositivo escolar (como la determinación de clases de sujetos) y
provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber
relativo a las condiciones de sus decisiones (GUILLAIN, 1990). Sostiene este autor:

“La psicología de la educación se define así por cierto número de elementos cuya organización
final determina sus apuestas. Exige ante todo un marco teórico que recorta el campo de sus
problemas, proveyéndole al mismo tiempo sus mecanismos heurísticos y sus procedimientos
de verificación. En segundo lugar, exige un dispositivo institucional que las reformas escolares
implementarán a lo largo del siglo XIX, luego a comienzos del siglo XX. En tercer lugar, requiere
un cuerpo de especialistas en busca de un estatuto y cuya identidad se define por el conjunto
de las luchas que emprenden contra los poderes instituidos que se oponen a su
reconocimiento. Por último, estos nuevos especialistas deben disponer de todo un arsenal de
técnicas (cuestionario, entrevista, test mental, etc.) que constituyen, según Brett, ‘la base de la
educación y del gobierno’.” (GUILLAIN, 1990:2)

Durante varias décadas, la Psicología Educacional aportó categorías y herramientas para la

clasificación de los sujetos y para la identificación de variables de incidencia reconocida en el
aprendizaje escolar.

“A partir del momento en el que todos los niños van a la escuela, se buscará diferenciar
aquéllos que se adaptan a ella y los que no lo logran, y respecto a estos últimos las causas de
su inadaptación, los diversos tratamientos realizables y para cada uno de los tratamientos, la
estructura que sería preciso dar al establecimiento encargado de aplicarlo." (QUERRIEN,
1979:154)

Relaciones entre Psicología y Educación

En esta unidad nos proponemos caracterizar el campo de la Psicología Educacional como

disciplina. Para ello, definiremos un objeto específico, el aprendizaje pedagógico, y una unidad
de análisis para el mismo, que es la actividad escolar. Además, analizaremos la conformación y
el desarrollo histórico del campo de saberes y prácticas psicoeducativos y el problema de las
relaciones entre Psicología y Educación, proponiendo de manera explícita la discusión de las
versiones aplicacionistas que han prevalecido en los enfoques recientes en Psicología
Educacional. Por tratarse de una unidad que abre la problemática del campo y que, a la vez,
supone su conocimiento para poder discutirlo, recomendamos su lectura en dos fases: una al
principio del curso y otra al finalizar éste. En la apertura del curso, conviene centrarse en los
contenidos ligados a la caracterización del dispositivo de escolarización, de la actividad escolar
y del aprendizaje pedagógico, de modo de situar las coordenadas de análisis de los temas y
problemas que nos ocuparán durante el curso. Al finalizar éste, conviene volver a la unidad
para entender mejor las reflexiones de carácter histórico y epistemológico sobre la
conformación del campo y sobre la situación actual de los aportes de éste al problema
educativo. No estamos proponiendo que Ud. saltee apartados en la lectura sino que,leyendo
todo,profundice diferencialmente en unos u otros aspectos en el momento inicial y en el cierre
del curso.

Objetivos

Los objetivos de la unidad son los siguientes:

1. Caracterizar al aprendizaje pedagógico como objeto específico de la Psicología Educacional,

y a la actividad escolar como unidad de análisis.

2. Definir los aprendizajes demandados por la escuela a los sujetos constituidos como
alumnos.

3. Analizar la conformación y el desarrollo histórico de la Psicología Educacional, y sus aportes

históricos y actuales para la comprensión de las cuestiones educativas.

1.1. ¿De qué se ocupa la Psicología Educacional?

En esta unidad nos proponemos abordar el campo de la Psicología Educacional. En lugar de

iniciar con una presentación formal del campo (a través de su conformación histórica, los
cambios de su objeto de estudio, sus principales paradigmas, etc.), elegimos entrar a éste
ofreciendo elementos que permitan apreciar la especificidad de su objeto y la unidad de
análisis adecuada para estudiar este objeto en toda su complejidad. Las referencias más
sistemáticas al desarrollo del campo las propondremos al final de la unidad, cuando haya sido
posible situar las coordenadas principales de nuestra asignatura. En la perspectiva que
sustenta este curso, la Psicología Educacional tiene por propósito el estudio de un tipo
particular de aprendizaje: el que tiene lugar en las instituciones escolares, bajo el particular
régimen de trabajo al que la escuela somete a quienes asisten a ella en calidad de alumnos.
Llamaremos a este tipo peculiar de aprendizaje, aprendizaje pedagógico, diferenciándolo de
otras formas de aprendizaje; en particular del que tiene lugar en la vida cotidiana fuera de
toda intencionalidad instructiva (al que algunas veces encontrarán nombrado como
“aprendizaje espontáneo”, aunque esta denominación suscita algunas confusiones), y del que
tiene lugar en la situación de crianza de los niños (cuando, por ejemplo, los padres se
proponen enseñar al niño a hablar, o a caminar, etc.) que tiene muchas veces finalidad
instructiva pero responde a determinaciones diferentes a las del aprendizaje escolar. Pero aun
antes de estas distinciones, ¿a qué llamar aprendizaje? Los fenómenos y procesos que quedan
albergados bajo este término son muy diversos y abarcan, como suele señalarse, desde el
condicionamiento simple en animales hasta la apropiación de una práctica social compleja
como la lectoescritura en humanos. Genéricamente, cualquier cambio en el comportamiento
de un animal o de una persona que pueda atribuirse a la experiencia (y no sólo a la adaptación
orgánica, o al crecimiento biológico, comoquiera que ambos se definan) ha sido entendido
como aprendizaje. Excede nuestros propósitos ordenar el abigarrado espectro que esta idea
genérica abre. Por eso formularemos dos precisiones que operarán como punto de partida y a
la vez como restricción del campo de nuestro análisis:

• Nos interesa el aprendizaje humano. Dejaremos de lado los estudios sobre aprendizaje
animal y sólo haremos referencia a ellos en la medida en que sea imprescindible para
presentar una distinción o situar una teoría determinada. • Nuestro objeto de estudio será el
tipo de aprendizaje que los seres humanos realizan en situaciones educativas y, más
específicamente, en situaciones de escolarización.

El dispositivo escolar

Para que la diferenciación entre el aprendizaje pedagógico y otras formas de aprendizaje sea
posible, nos introduciremos en el análisis del dispositivo escolar. ¿A qué se llama dispositivo?
En términos de Michel Foucault:

“Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto decididamente
heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas,
decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo
pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse
entre estos elementos. En segundo lugar, lo que querría situar en el dispositivo es
precisamente la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos elementos heterogéneos.
Así pues, este discurso puede aparecer bien como programa de una institución, bien por el
contrario como un elemento que permite justificar y ocultar una práctica, darle acceso a un
nuevo campo de racionalidad. Resumiendo, entre esos elementos, discursivos o no, existe
como un juego, de los cambios de posición, de las modificaciones de funciones que pueden,
éstas también, ser muy diferentes. En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie –
digamos- de formación que, en un momento histórico dado, tuvo como función mayor la de
responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una posición estratégica dominante.”

(FOUCAULT, 1991:128/9)

En la modernidad,los dispositivos parecen responder a una función estratégica general de

gobierno de poblaciones: prácticas tan disímiles como escolarizar a los niños, acuartelar a los
soldados, encerrar a los “locos” en hospicios y manicomios, encarcelar a los delincuentes, por
diferentes que nos resulten, pueden ser entendidas como prácticas de gobierno. En esta
perspectiva, la cárcel, la escuela, etc., son dispositivos. Conviene recordar que situar al menos
en parte el análisis en una perspectiva foucaultiana implica ponderar el carácter productivo, y
no meramente represivo, de las prácticas de gobierno. Los dispositivos controlan a los sujetos
implicados en sus prácticas pero además, en algún sentido, los producen. Se ha dicho que los
dispositivos reciben poblaciones pero producen individuos: esto es, los definen, determinan las
características que los segregan de otros individuos (FOUCAULT, 1976); pero además
(sugerimos aquí) los someten a determinadas prácticas que tienen efectos específicos sobre la
constitución de formas de subjetividad. Bajo esta idea, diremos que la escuela no encierra
alumnos sino que los produce.

Características de un dispositivo

• Tienen una función estratégica (dominante, nunca es la única): si se ha creado, ha sido con
objetivos definidos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se relacionan con el
gobierno de poblaciones (FOUCAULT, 1991).

• Es la concreción de un diagrama de fuerzas (DELEUZE, 1990). En el caso de los dispositivos

modernos este diagrama es el panóptico descripto por Bentham (BENTHAM, 1822). Los
dispositivos son concreciones de este diagrama para poblaciones particulares, acotadas en
espacio y tiempo, que producen un modelado del comportamiento. Los dispositivos sujetan a
los individuos a un régimen particular de uso del tiempo, del espacio y del propio cuerpo.

¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y ayudar a entenderla?
Retomar algunas de las características que Deleuze identifica en los dispositivos y referirlas al
análisis del dispositivo escolar moderno puede ayudar a comprender. Se ha dicho que un
dispositivo genera determinados regímenes de objetos: la escuela fabrica al alumno, al
disléxico, etc. El propio aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. También
fabrica al especialista, que dispone del instrumental técnico confiable que le permite predecir
el destino escolar. Con todo esto se relaciona, claro, la Psicología Educacional como ciencia
estratégica surgida para legitimar el funcionamiento del dispositivo escolar. Se ha dicho
además que posee sus propios regímenes de enunciación: un dispositivo establece un régimen
de enunciados que hace “nombrables” esos objetos (jergas, formas de expresión, etc.). En el
caso de la escuela, en buena medida la fuente de estos regímenes es psicológica. A su vez, el
discurso psicológico se origina en el discurso médico psiquiátrico y evolucionista que portaban
los primeros psicólogos. En un dispositivo encontramos sujetos en posición: en el caso de la
escuela, podemos pensar en el alumno, el docente, el especialista. Y existen fuerzas en
ejercicio: la clave de las formas modernas de gobierno es que éste no se ejerce mediante la
fuerza física. No es pura marca personal y fuerza física, no es mero actuar sobre los cuerpos,
sino sobre las acciones, y no sólo para limitarlas, sino para producir acciones en el otro. En el
caso de la escuela, parece evidente que produce un modelado de los comportamientos. Desde
la perspectiva que estamos presentando, la escuela moderna constituye un dispositivo para el
gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada, generando la categoría alumno.
Como hemos señalado en otra oportunidad (BAQUERO y TERIGI, 1996), bajo la definición
genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo que caracteriza a una
institución escolar es la particular forma de organizar series de actividades en aras de cumplir
esa función o alcanzar esos fines. En relación con éstos últimos es que puede entenderse
mejor que ciertas características de las escuelas son inherentes a su finalidad y constituyen,
por tanto, determinantes duros del proyecto escolar hacia los niños. Trilla propone las
siguientes notas como distintivas de las instituciones educativas (TRILLA, 1985:20):

• constituye una realidad colectiva,

• delimita un espacio específico,

• actúa en unos límites temporales determinados,

• define los roles de docente y discente,

• predetermina y sistematiza contenidos,

• propone formas de aprendizaje descontextualizado.

El análisis de cada una de las características puede mostrar su condición de determinante, en

tal sentido básicamente inconmovible. Aquí retomaremos sólo la primera y con fines de
ejemplificación, dejando que la consulta de la bibliografía especializada permita a Ud. la
profundización en las demás. Como señala Trilla, el carácter colectivo de la enseñanza
escolarizada es un dato en buena medida inmodificable toda vez que la pretensión ha sido la
extensión de la obligatoriedad a toda la población (TRILLA, 1985). El fenómeno educativo y la
instrucción sistemática preceden a la escuela moderna, pero cambian de escala con su
desarrollo hacia finales del siglo pasado. Cuando el problema es educar a toda la población
(imperativo sin precedentes en la historia previa de las sociedades occidentales), las formas
tradicionales de respuesta resultan inadecuadas: existe instrucción sistemática en la situación
en la cual un preceptor inglés educa a los hijos del gentleman, pero se trata de un dispositivo
que no puede extenderse sin más para abarcar en una situación análoga (cara a cara, un
instructor para dos o tres alumnos) a los hijos de todos. Lo mismo puede decirse del taller
artesanal (característico de la enseñanza de oficios en el medioevo), y de tantos otros
dispositivos instruccionales que no han tenido que lidiar con el problema de la disminución de
la ratio docente/alumno. Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y
otros que van a aprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchos que “no
saben” al comando de unos pocos que “sí saben”. Dicho de otro modo: la escolarización
masiva de la población exige una instancia colectiva de trabajo. La masividad es una condición
de la escuela moderna, y en tal sentido estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella en
calidad de alumnos a aprender a “vivir en una masa” (JACKSON, 1991) y a quienes se
desempeñan en ellos como docentes a controlar grandes grupos. Todos nuestros intentos por
individualizar la enseñanza, por personalizarla, tropiezan una y otra vez con este rasgo
inconmovible de la escuela: en ella se concentran muchas personas para hacer al mismo
tiempo las mismas cosas al comando de unos pocos. Para completar el análisis, debemos
señalar que, sin embargo, el carácter masivo de la escuela no exige la enseñanza simultánea
sino que ésta, en todo caso, se impuso:

“El triunfo de la simultaneidad áulica constituyó desde mediados del siglo pasado el dispositivo
predominante y hegemónico de toda la organización de la institución escolar”.

(NARODOWSKI; colab. OUTON,1999:11. Destacado en el original).

La especificidad del aprendizaje pedagógico

En relación con las particularidades del dispositivo escolar que acabamos de analizar, los
aprendizajes que tienen lugar en él tienen características específicas. Destacaremos dos que
constituyen claves para entender la experiencia de los alumnos en las escuelas. • En primer
lugar, sostendremos que la escuela genera demandas cognitivas específicas, diferentes a las
que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana. • En segundo lugar, mostraremos que aprender
en la escuela implica no sólo contenidos formales y saberes explícitos, sino apropiarse de los
particulares rasgos de la actividad escolar y aprender a cumplir en ella adecuadamente un
oficio determinado, el oficio de alumno.

Las demandas cognitivas de la escuela

Desde el punto de vista psicoeducativo, nos interesa analizar un efecto particular que ejerce el
dispositivo escolar sobre la actividad cognitiva de los sujetos: el régimen de trabajo que
propone la escuela genera demandas cognitivas específicas. Como señalan los estudios que
comparan los desempeños notoriamente diferentes de los sujetos en ámbitos escolares y no
escolares, en cierta forma, los sujetos se posicionan de manera específica en el seno de las
prácticas escolares y, así como la situación los coloca en actitudes de mayor pasividad/
actividad, de mayor autonomía/ dependencia, sucede también que los dispone a usar ciertas
herramientas cognitivas en detrimento de otras, a reconocer problemas como ejemplos o
casos de conocimientos que se poseen, a activar cierto tipo de conocimiento por sobre otro,
etc..

Perrenoud (1990) es quien genera el concepto de oficio de alumno para mostrar el particular
desempeño que se espera de los niños en clase, y enfatiza la importancia de entender los
rasgos de este oficio para tener éxito en la escuela. Este autor plantea que existe, por lado, un
currículum formal elaborado por las autoridades educativas en donde se explicitan los
objetivos y los planes de estudio, y, por otro, un currículum real que es el que el maestro
efectivamente despliega y pone en práctica en el salón de clase. Otro autor relevante, aunque
del campo de la sociología del currículum, introdujo en 1968 el concepto de currículum oculto
para referirse a estos otros aprendizajes que un alumno debe realizar en la escuela como
consecuencia del modo en que ésta está organizada. Según Jackson, aprender el currículum
oculto es aprender a vivir en una masa, a vivir bajo condiciones de elogio y desaprobación, y
someterse a ciertas relaciones de poder (JACKSON, 1991). Dice este autor:

...“el sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos curricula (se refiere
al oficial y al oculto). Desde luego, muchos de los premios y castigos que parecen dispensados
sobre la base del éxito y del fracaso académico en realidad se relacionan más estrechamente
con el dominio del curriculum oculto. ¿A qué se refieren los profesores cuando dicen que un
estudiante trata de hacer su trabajo? Señalan, esencialmente, que cumple las expectativas de
procedimiento de la institución.” (JACKSON, 1991:73)