VII Curso de Experto universitario en Neuropsicología Clínica Infantil

Universidad de Málaga, 2024

Fernando Sánchez-Sánchez

Departamento de I+D+i De Hogrefe TEA

Psicólogo general sanitario (habilitado)

Máster en Neuropsicología Cognitiva (Universidad Complutense de Madrid)

DEA en Neurociencias (Universidad Complutense de Madrid)

Máster en Behavioral Data Science (Universidad de Barcelona)

Contenido
1 Introducción a la evaluación neuropsicológica ............................................................................. 6
1.1 Concepto y definición ............................................................................................................ 6
1.2 Objetivos de la evaluación neuropsicológica ........................................................................ 7
1.2.1 Evaluación neuropsicológica en distintas fases del proceso asistencial ....................... 7
1.2.2 Objetivos de la evaluación neuropsicológica en diferentes entornos .......................... 8
1.3 Niveles de evaluación neuropsicológica.............................................................................. 10
1.3.1 Nivel psicométrico ....................................................................................................... 10
1.3.2 Nivel cognitivo ............................................................................................................. 10
1.3.3 Nivel neuropsicológico ................................................................................................ 10
1.3.4 Nivel neuroecológico ................................................................................................... 11
1.4 El problema de la medición ................................................................................................. 11
1.4.1 Medición y ciencia ....................................................................................................... 11
1.4.2 Enfoque cuantitativo vs. cualitativo: énfasis en los resultados o en los procesos ...... 11
1.4.3 El problema de las medidas impuras........................................................................... 12
1.4.4 El problema de la evaluación ecológica ...................................................................... 13
1.4.5 Evaluación neuropsicológica infantil ........................................................................... 13
2 Conceptos básicos de la evaluación con test .............................................................................. 13
2.1 ¿Qué es un test psicológico? ............................................................................................... 13
2.2 Tipos de test ........................................................................................................................ 14
2.2.1 Test de rendimiento óptimo y de rendimiento típico ................................................. 14
2.2.2 Aproximación categorial o dimensional ...................................................................... 14
2.3 Los test como instrumentos científicos: calidad de la medida ........................................... 15
2.3.1 Fiabilidad ..................................................................................................................... 15
2.3.2 Validez ......................................................................................................................... 15
2.3.3 Baremos ....................................................................................................................... 16
2.4 Aplicación y corrección........................................................................................................ 16
2.4.1 Aplicación tradicional Vs aplicación remota................................................................ 16
2.4.2 Sistemas de corrección online ..................................................................................... 17
2.5 Cómo interpretar un test..................................................................................................... 17
2.5.1 Significado de las puntuaciones .................................................................................. 17
2.5.2 Puntuaciones directas Vs Puntuaciones transformadas ............................................. 17
2.5.3 Puntuaciones e índices ................................................................................................ 18
2.5.4 Análisis de las discrepancias entre puntuaciones ....................................................... 18
2.5.5 Análisis del cambio entre evaluaciones....................................................................... 18
3 Secuencia general de la evaluación ............................................................................................. 18
3.1 Modelo de contraste de hipótesis....................................................................................... 18
3.2 Fases de la evaluación ......................................................................................................... 18
4 Contenidos de la evaluación........................................................................................................ 19
 4.1 Contenidos generales: comorbilidad y diagnóstico diferencial .......................................... 19
4.2 Contenidos específicos: dominios cognitivos ...................................................................... 19
4.2.1 Atención ...................................................................................................................... 19
4.2.2 Memoria declarativa e implicita .................................................................................. 20
4.2.3 Memoria de trabajo..................................................................................................... 21
4.2.4 Lenguaje ...................................................................................................................... 22
4.2.5 Cálculo ......................................................................................................................... 23
4.2.6 Funciones perceptivas ................................................................................................. 24
4.2.7 Funciones motoras ...................................................................................................... 25
4.2.8 Funciones ejecutivas.................................................................................................... 26
5 Principales pruebas estandarizadas ............................................................................................ 27
5.1 NEUROKID............................................................................................................................ 27
5.2 CUMANIN-2 ......................................................................................................................... 28
5.3 CUMANES ............................................................................................................................ 31
5.4 ENFEN .................................................................................................................................. 32
5.5 ATENTO................................................................................................................................ 34
5.6 BRIEF-2................................................................................................................................. 36
5.7 BRIEF P ................................................................................................................................. 37
6 Síndromes neuroconductuales .................................................................................................... 39
7 Rehabilitación cognitiva ............................................................................................................... 43
7.1 Neuroplasticidad ................................................................................................................ 43
7.1.1 Concepto ..................................................................................................................... 43
7.1.2 Neuroplasticidad evolutiva ....................................................................................... 44
7.1.3 Neuroplasticidad involutiva ...................................................................................... 44
7.1.4 Neuroplasticidad regenerativa. ................................................................................ 45
7.1.5 Neuroplasticidad adquisitiva..................................................................................... 46
7.2 Técnicas de estimulación cognitiva ................................................................................... 46
7.2.1 Restauración ............................................................................................................... 47
7.2.2 Compensación ............................................................................................................ 48
7.2.3 Sustitución ................................................................................................................... 49
7.3 Principios básicos de rehabilitación cognitiva .................................................................. 50
7.3.1 Precocidad .................................................................................................................. 50
7.3.2 Flexibilidad ................................................................................................................... 50
7.3.3 Validez ecológica ........................................................................................................ 51
7.3.4 Modificación de conducta.......................................................................................... 51
7.3.5 Activación vivenciada .................................................................................................. 52
7.4 Ejercitación práctica de la rehabilitación cognitiva infantil ................................................. 52
7.4.1 Atención y funcionamiento ejecutivo .......................................................................... 52
7.4.2 Ejercicios de inhibición................................................................................................. 53
7.4.3 Ejercicios de categorización, seriación y razonamiento............................................... 53
7.4.4 Memoria ..................................................................................................................... 54
7.4.5 Agnosias ...................................................................................................................... 55
7.4.6 Apraxias....................................................................................................................... 58
7.4.7 Conciencia fonológica ................................................................................................ 58
1 Introducción a la evaluación neuropsicológica

1.1 Concepto y definición

La neuropsicología es el estudio de las relaciones entre el cerebro y el comportamiento. La

neuropsicología clínica es "la aplicación de principios de evaluación e intervención basados en el
estudio científico del comportamiento humano a lo largo de la vida, en relación con el
funcionamiento normal y anormal del sistema nervioso central" (Hannay et al., 1998, p. 161).

La neuropsicología moderna incluye el estudio de los problemas clásicos de la psicología, como la

atención, el aprendizaje, la percepción, la cognición, la personalidad y la psicopatología, utilizando
técnicas que incluyen los métodos de la psicología experimental, así como las metodologías de
construcción de pruebas y psicometría. Su corpus científico incluye tecnologías de vanguardia como
la neuroimagen estructural y funcional de alta resolución y otras técnicas como la modelización
computacional, y está empezando a integrarse con la genómica y otras tecnologías biológicas
avanzadas como la proteómica y la metabolómica.

No obstante, en la práctica, el uso de pruebas psicológicas estandarizadas sigue siendo uno de los
recursos más frecuentemente utilizados en la evaluación neuropsicológica. Este tipo de pruebas, ya
sean baterías NPS o escalas conductuales, están diseñadas para inferir varios aspectos de la
cognición a partir de la ejecución en tareas controladas o mediante la valoración del
comportamiento en entornos reales. Las pruebas para evaluar otros aspectos del comportamiento
o las respuestas emocionales también se emplean con frecuencia en la evaluación NPS y, con
menos frecuencia, a veces se aplican también pruebas de personalidad.

La evaluación neuropsicológica se está utilizando cada vez más para evaluar variaciones en el
desarrollo temprano. Esto puede ser un reflejo de variaciones en la tasa de procesos de maduración
normales en lugar de patología definida (al menos actualmente). Esta última ha llegado a ser tan
común como fuente de referencias clínicas para evaluaciones neuropsicológicas que ha surgido una
nueva subespecialidad conocida como neuropsicología educativa o escolar, que está cobrando una
importancia cada vez mayor en el rol de los profesionales de la psicología que trabajan en las
escuelas.

Históricamente, las pruebas utilizadas por los neuropsicólogos generalmente no fueron

desarrolladas con el propósito de evaluar disfunción cerebral, y en muchos casos, reflejan más las
tradiciones de evaluación clínica que la investigación básica en cognición o neurociencia. En la
actualidad eso ha cambiado, y cada vez están disponibles más pruebas diseñadas específicamente
para identificar déficits en procesos específicos.

Lo que todas las pruebas utilizadas por los neuropsicólogos tienen en común (o deberían tener en
común) es una fiabilidad y validez conocidas como predictores de la presencia de disfunción
cerebral. Los requisitos mínimos para las pruebas neuropsicológicas son la sensibilidad para
detectar la presencia de disfunción cerebral y la capacidad de distinguir correctamente la presencia
de función cerebral anormal de la función cerebral normal. Con el tiempo, estos criterios básicos
para las pruebas neuropsicológicas han crecido para incluir la capacidad de predecir el sitio y la
gravedad de la disfunción cerebral y, en algunos casos, la capacidad más controvertida de predecir
la causa o etiología específica de esa disfunción.

Algunos clínicos defienden el uso de una batería fija de pruebas para anclar y comparar
observaciones en diferentes poblaciones de pacientes, mientras que otros clínicos abogan por el
uso de una batería flexible de pruebas que estén dictadas por la pregunta de referencia específica o
la presentación única del paciente.
La evaluación neuropsicológica clínica puede emplear técnicas de entrevista clínica y observación
del comportamiento que no necesariamente han estado sujetas a los estándares metodológicos
habituales de construcción de pruebas, pero que generalmente se consideran indispensables para
proporcionar descripciones detalladas del comportamiento de un paciente.

En entornos clínicos, muchos neuropsicólogos emplean variaciones únicas en pruebas

estandarizadas o procedimientos desarrollados sobre la marcha en un intento de capturar
características cualitativas específicas del paciente en cuestión. Las ventajas y desventajas de estos
enfoques se discuten más adelante.

1.2 Objetivos de la evaluación neuropsicológica

Los objetivos de la evaluación neuropsicológica varían en función del entorno o contexto en el que
se produzca (clínico, educativo o forense) y también en función del momento en el que se realice
dentro del proceso de atención e intervención.

1.2.1 Evaluación neuropsicológica en distintas fases del proceso asistencial

La evaluación neuropsicológica infantil representa una parte central y transversal a todo el proceso
de atención a niños y adolescentes que presentan trastornos del neurodesarrollo y otras afecciones
neurológicas. Está presente desde el primer momento, con las primeras evaluaciones de detección
temprana, hasta las últimas evaluaciones de seguimiento. Y esto es así porque la información que
se recoge es la base y la guía para la toma de decisiones informadas y fundamentadas en el
tratamiento y la planificación educativa, asegurando así una atención óptima y adaptada a las
necesidades específicas de cada niño.

A continuación se comentan algunos de los objetivos más relevantes en distintos momentos del
proceso asistencial en los que la evaluación cobra un papel más destacado en la toma de
decisiones.

 Detección temprana (screening): En este proceso, se llevan a cabo evaluaciones breves y

específicas para identificar posibles problemas neuropsicológicos en etapas tempranas del
desarrollo infantil. El objetivo es detectar señales de alarma que puedan indicar la
necesidad de una evaluación más exhaustiva.
 Evaluación para el diagnóstico: Esta fase implica una evaluación exhaustiva y detallada
para establecer un diagnóstico preciso de cualquier trastorno neuropsicológico o dificultad
que pueda estar presente en el niño. Se utilizan pruebas estandarizadas, entrevistas clínicas
y observaciones del comportamiento para identificar y caracterizar las dificultades.
 Evaluación para identificar los objetivos de intervención: Una vez que se ha establecido un
diagnóstico, se procede a determinar los objetivos específicos de intervención. Esto implica
identificar las áreas de dificultad y las necesidades del niño, así como sus fortalezas, para
desarrollar un plan de tratamiento individualizado.
 Evaluación del impacto y del funcionamiento: Durante esta fase, se evalúa el progreso del
niño en relación con los objetivos de intervención establecidos. Se realizan mediciones
periódicas para determinar si las intervenciones están produciendo los resultados deseados
y para ajustar el plan de tratamiento según sea necesario.
 Evaluación de los apoyos: Se evalúa la necesidad de recursos y apoyos adicionales para el
niño y su familia. Esto puede incluir servicios de educación especial, terapia ocupacional,
terapia del habla, adaptaciones escolares, entre otros, con el fin de optimizar el desarrollo y
el bienestar del niño.
 Evaluación de la eficacia de la intervención: Esta fase implica una evaluación sistemática
de la efectividad de las intervenciones implementadas. Se examinan los cambios en el
 funcionamiento del niño a lo largo del tiempo para determinar si las estrategias de
intervención están logrando los resultados deseados.
 Evaluación de seguimiento: Finalmente, se lleva a cabo una evaluación de seguimiento a
largo plazo para monitorear el progreso del niño después de la finalización de las
intervenciones formales. Esto ayuda a identificar cualquier necesidad continua de apoyo y a
prevenir la recurrencia de dificultades neuropsicológicas.

1.2.2 Objetivos de la evaluación neuropsicológica en diferentes entornos

Las objetivos de evaluación varían considerablemente en función del entorno y la finalidad con la
que se realicen, y vienen determinados distintos contextos y enfoques de atención.

Entornos clínicos

En entornos clínicos, donde los niños suelen ser derivados y cribados previamente por varios
especialistas (atención terciaria), los objetivos de la evaluación se centran principalmente en el
diagnóstico preciso de trastornos neurológicos o del desarrollo, así como en la identificación de las
necesidades específicas del niño para orientar el tratamiento médico o terapéutico adecuado. La
intervención se orienta hacia la rehabilitación y la gestión de las dificultades identificadas, con un
enfoque en la mejora del funcionamiento global del niño.

Se pueden identificar al menos siete propósitos diferentes relacionados directamente con la

evaluación neuropsicológica clínica. Estas categorías se derivan de las preguntas de referencia
clínica más comunes presentadas a los neuropsicólogos, así como de la información presentada en
muchos informes neuropsicológicos. Aquí se presentan en orden reflejando la lógica en la que
típicamente se hacen las inferencias clínicas.

 Describir fortalezas y debilidades e identificar cambios y alteraciones en el

funcionamiento psicológico (cognición, comportamiento, emoción) en términos de
presencia/ausencia y gravedad: Evaluar la capacidad cognitiva, emocional y conductual del
niño o adolescentes para identificar áreas de habilidad y dificultades, determinando si
representan desviaciones significativas del funcionamiento esperado y si alcanzan el nivel
de disfunción.
 Determinar los correlatos biológicos (neuroanatómicos, fisiológicos) de los resultados de
las pruebas: detección, gradación y localización de disfunción cerebral: Establecer la
relación entre los resultados de las pruebas neuropsicológicas y posibles problemas
cerebrales subyacentes, incluyendo lesiones estructurales, trastornos del neurodesarrollo o
cambios neuroquímicos, y determinar la región específica del cerebro afectada.
 Determinar si los cambios o la disfunción están asociados con enfermedades
neurológicas, trastornos psiquiátricos, trastornos del desarrollo o condiciones no
neurológicas: Identificar la causa subyacente de los cambios o disfunciones observadas,
analizando los hallazgos de las pruebas neuropsicológicas en el contexto del historial clínico
del individuo.
 Evaluar cambios con el tiempo y desarrollar un pronóstico: Monitorear y evaluar la
evolución de los síntomas y el funcionamiento cognitivo para determinar la progresión de
una enfermedad, desarrollar planes de tratamiento y rehabilitación, y predecir el
pronóstico a largo plazo.
 Ofrecer pautas para la rehabilitación, planificación vocacional o educativa, o una
combinación de estas: Utilizar los resultados de las pruebas neuropsicológicas para diseñar
programas de tratamiento y rehabilitación personalizados, adaptando los programas de
manera óptima según las fortalezas y debilidades cognitivas del individuo.
 Proporcionar pautas y educación para la familia y los cuidadores: Ayudar a los familiares y
cuidadores a comprender las necesidades y limitaciones del individuo evaluado,
 desarrollando estrategias de afrontamiento efectivas basadas en la información
neuropsicológica.
 Planificar el alta y la implementación del tratamiento: Evaluar las capacidades del
individuo para cumplir con las recomendaciones de tratamiento y funcionar de manera
independiente después del alta, determinando si se necesitará supervisión continua y qué
recursos serán necesarios para garantizar una transición exitosa después del alta del
tratamiento.

Entornos educativos

Por otro lado, en entornos educativos, son los profesionales quienes suelen identificar y evaluar
preliminarmente los casos entre el colectivo de etudiantes, por lo que las evaluaciones de cribado y
de detección temprana colectivas suelen ser frecuentes.

Una vez identificados los posibles casos, los objetivos de la evaluación se centran en comprender
las dificultades que pueden afectar el rendimiento académico y el desarrollo socioemocional del
niño en el contexto escolar. La evaluación se dirige hacia la planificación de adaptaciones
curriculares, estrategias de enseñanza específicas y de apoyos psicoeducativos para promover el
éxito académico y el bienestar emocional del niño dentro del entorno escolar. Además, una parte
muy importante de las evaluaciones en los entornos educativos es recopilar toda la información
relevante posible para remitirla a otros profesionales que manejaran el caso desde el ámbito
clínico. Los criterios de derivación y los informes para otros profesionales son esenciales en este
proceso de colaboración con las familias.

A continuación se enumeran algunos de los objetivos más relevantes de la evaluación

neuropsicológica infantil en el ámbito educativo:

 Identificar las fortalezas y debilidades cognitivas del niño: para desarrollar un perfil
completo de sus habilidades.
 Evaluación del impacto: determinar cómo las dificultades neuropsicológicas pueden estar
afectando el rendimiento académico del niño.
 Detección temprana y detección de problemas: identificar posibles trastornos del
aprendizaje, como la dislexia, discalculia o trastorno del déficit de atención e hiperactividad
(TDAH), que puedan estar presentes y afectar el proceso de aprendizaje del niño.
 Evaluar las habilidades más directamente relacionadas con el aprendizaje: como las
habilidades lingüísticas y de comunicación, incluyendo la comprensión auditiva, expresión
verbal y habilidades pragmáticas, que son cruciales para el éxito en el entorno educativo, o
las funciones ejecutivas-
 Determinar la presencia de dificultades emocionales o del comportamiento que puedan
estar interfiriendo con el rendimiento académico del niño y que tengan una base
neuropsicológica (p. ej., problemas de impulsividad o autoregulación en el TDAH…).
 Evaluación de los apoyos necesarios: identificar necesidades específicas de apoyo
educativo y desarrollar recomendaciones para adaptaciones curriculares, estrategias de
enseñanza y apoyos adicionales para satisfacer las necesidades del niño.
 Colaboración con el resto de profesionales de la educación y clínicos: proporcionar
información útil para la colaboración entre profesionales de la educación, padres y otros
especialistas, con el fin de desarrollar un plan educativo individualizado y efectivo para el
niño.
 Seguimiento y acompañamiento: monitorear el progreso del niño a lo largo del tiempo y
ajustar las intervenciones según sea necesario para garantizar su éxito continuo en el
entorno educativo.
1.3 Niveles de evaluación neuropsicológica
Cuando se utiliza una prueba de evaluación neuropsicológica es imprescindible profundizar en el
significado de los resultados, ya que se pueden interpretar a niveles más o menos superficiales. La
evaluación neuropsicológica se asemeja a un iceberg, cuya parte emergida es visible y de menor
tamaño, mientras que la parte sumergida es mucho más amplia y profunda. En la punta del iceberg
estaría situado el nivel de evaluación psicométrica, mientras que en la zona sumergida se situarían
tres formas de evaluación de mayor calado: el nivel cognitivo, el nivel neuropsicológico y el nivel
neuroecológico, siendo este el más profundo y completo.

1.3.1 Nivel psicométrico

Es un abordaje común a todos los test psicométricos que disponen de una interpretación
estadística. Se expresa por medio de puntuaciones normativas tales como índices, percentiles,
eneatipos o decatipos. En este nivel, se comparan los resultados obtenidos por la persona evaluada
con los baremos obtenidos a partir de una determinada población normativa de referencia para
determinar si su rendimiento se sitúa en la zona media, por encima o por debajo. Es evidente que
los test neuropsicológicos cuantitativos requieren de la interpretación psicométrica como paso
inicial en la interpretación de los resultados. Pero es importante tener presente que la valoración
psicométrica es una aproximación normativa (cuantitativa) que permite dar respuesta a
determinadas preguntas acerca del rendimiento de la persona evaluada en las tareas (cómo se
sitúa en relación con otras personas de característica similares), pero que por sí sola no permite
extraer toda la información de la evaluación. Por este motivo es importante profundizar en el nivel
de análisis de la ejecución de la persona evaluada y realizar una valoración cualitativa que relacione
los comportamientos, los signos y el rendimiento observados durante la evaluación con los
modelos cognitivos y clínicos sobre el desarrollo infantil.

1.3.2 Nivel cognitivo

Tiene mayor profundidad y es más enriquecedor que la evaluación psicométrica, ya que permite
conocer qué significado cualitativo tienen los resultados de un test. Por ejemplo, una prueba de
visopercepción –consistente en copiar unas figuras abstractas– permite conocer la eficiencia en
varios módulos cognitivos como la motricidad de precisión, el control grafomotor, la orientación
espacial y la percepción visual. La evaluación neuropsicológica exige de la integración del nivel
cognitivo para facilitar la comprensión de los resultados psicométricos.

1.3.3 Nivel neuropsicológico

Consiste en relacionar los resultados psicométricos y cognitivos con aquellas redes y áreas
encefálicas que pudieran estar participando más activamente en la realización de cada tarea
aplicada.

Siguiendo con el ejemplo de la prueba Visopercepción, la tarea consiste en reproducir una serie de
dibujos con una dificultad creciente. Distintas estructuras encefálicas intervienen activamente para
llevar a cabo esta tarea. En primer lugar, las áreas primarias del lóbulo occipital identifican los
elementos que intervienen en la codificación sensorial como el color, la pregnancia, el movimiento
o la profundidad. A continuación, las áreas de asociación visuales atribuyen significado a las
imágenes, es decir, transforman las sensaciones en perceptos. Dicho de otra manera: las áreas
asociativas visuales se articulan para producir gnosias visuales.

El componente grafomotor que interviene en la reproducción de los distintos dibujos de la prueba

Visopercepción se localiza sobre todo en el lóbulo frontal. Sus áreas motoras primarias ejecutan los
movimientos voluntarios necesarios para reproducir eficazmente los modelos. Previamente, las
áreas premotoras, también situadas en el lóbulo frontal, se encargan de adquirir, seleccionar,
planificar y ejecutar los movimientos necesarios para realizar correctamente cada dibujo de la
prueba (praxias constructivas).

1.3.4 Nivel neuroecológico

Una vez que se ha realizado la evaluación psicométrica, cognitiva y neuropsicológica, en el estrato
más profundo de la evaluación se sitúa el nivel neuroecológico, que integra los tres niveles
anteriores junto con todos aquellos factores que mejoran la validez ecológica de la evaluación. Los
resultados tienen que ser contrastados con las circunstancias sanitarias, familiares, educativas,
psicosociales, culturales, emocionales y motivacionales de cada niño o niña. La consideración de los
factores cualitativos que rodean a cada persona permite dotar de una validez neuroecológica
adecuada al test. Un análisis de los resultados sin tener en cuenta las circunstancias que rodean al
niño o niña sería una evaluación neuropsicológica incompleta. La utilización de la entrevista clínica,
así como el estudio de la anamnesis personal del caso, resultan esenciales para aportar la validez
neuroecológica necesaria a la evaluación.

1.4 El problema de la medición

La evaluación neuropsicológica, como cualquier proceso de evaluación, se enfrenta a algunas
cuestiones centrales que es necesario comentar.

1.4.1 Medición y ciencia

La medición rigurosa en clínica, y específicamente en psicología como disciplina científica, es
esencial para garantizar la validez y fiabilidad de los hallazgos obtenidos en las evaluaciones.

 Una práctica clínica basada en la evidencia se apoya en la medición objetiva y precisa de los
fenómenos neuropsicológicos.
 Al utilizar instrumentos psicométricamente sólidos, los clínicos pueden sustentar sus
decisiones sobre el proceso diagnóstico, sobre los objetivos de la intervención y pueden
evaluar de manera confiable la eficacia de las intervenciones y tratamientos. Esto permite
tomar decisiones informadas sobre el mejor curso de acción para abordar las necesidades
de sus pacientes.
 Al integrar la evidencia científica en la práctica clínica, se maximiza la probabilidad de
obtener resultados positivos y significativos para las personas atendidas.
 La psicometría es una rama fundamental de la psicología y de la neuropsicología encargada
del desarrollo y validación de instrumentos de medición psicológica.
o Se dedica a garantizar que los instrumentos utilizados para medir conceptos
psicológicos, como la atención, la memoria, o las funciones ejecutivas, sean
confiables, válidos y justos.
o Al garantizar la validez y fiabilidad de los hallazgos, se promueve el uso de
intervenciones respaldadas por la investigación científica, lo que beneficia tanto a
los pacientes como a la comunidad profesional en su conjunto.

En resumen, la medición rigurosa en psicología, respaldada por la psicometría, es esencial para una
práctica clínica efectiva y basada en la evidencia.

1.4.2 Enfoque cuantitativo vs. cualitativo: énfasis en los resultados o en los procesos
Ward Halstead fue un investigador y clínico prominente que publicó una monografía en 1947 que
relacionaba las observaciones realizadas en cientos de pacientes con daño en el lóbulo frontal. El
enfoque de Halstead en la evaluación era en gran parte ateorético y diseñado para maximizar la
tasa de aciertos en la diferenciación de pacientes con lesiones cerebrales de controles normales.
Junto con uno de sus estudiantes, Ralph Reitan, construyó la Batería Neuropsicológica Halstead-
Reitan (HRNTB), basada en una aproximación psicométrica y precursora de gran parte de las
baterías y pruebas neuropsicológicas posteriores.

Alexander Luria fue un neuropsicólogo ruso que pasó más de 40 años evaluando los efectos
psicológicos y conductuales de adultos con lesiones cerebrales. Aunque Luria y Halstead fueron
contemporáneos, adoptaron enfoques muy diferentes para entender las relaciones entre el
cerebro y el comportamiento. Mientras Halstead (y posteriormente Reitan) utilizaban un enfoque
cuantitativo para diferenciar a los pacientes con lesiones cerebrales de los controles, Luria
enfatizaba fuertemente las observaciones cualitativas de los patrones de errores de los pacientes.
El método original de Luria partía de un enfoque cualitativo y se basaba en una visión clínica
detallada y en pruebas de hipótesis informales. Los clínicos estadounidenses desconfiaban del
enfoque de Luria porque no tenía la estandarización de procedimientos y las propiedades
psicométricas establecidas a las que se estaban acostumbrando con otros instrumentos.

En las décadas de 1960 y 1970, un grupo de clínicos e investigadores (por ejemplo, Norman
Geschwind, Harold Goodglass, Nelson Butters, Heinz Werner) en el área de Boston investigó
variaciones en los procesos cognitivos entre poblaciones clínicas, pero no utilizaron ni la HRNTB ni
la Batería Luria-Nebraska, basada en el modelo de Luria. En cambio, este grupo utilizó una batería
de pruebas flexible diseñada para responder a la pregunta de referencia. Este enfoque fue llamado
el Enfoque de Proceso de Boston en 1986 (Milberg, Hebben y Kaplan, 1996) y posteriormente ha
sido llamado el Enfoque de Prueba de Hipótesis de Boston (Teeter y Semrud-Clikeman, 1997). El
principio básico de este enfoque en la evaluación neuropsicológica fue la idea de que cómo una
persona llega a una respuesta en una prueba es tan importante como el puntaje de la prueba en sí
mismo. Este énfasis en los comportamientos cualitativos y en la prueba de hipótesis tiene algunas
similitudes con el método clínico original de Luria, pero el Enfoque de Proceso de Boston utiliza
pruebas estandarizadas. El principio de "probar los límites" al hacer preguntas a las personas más
allá de los niveles máximos o modificar las preguntas es una característica distintiva de este
enfoque. Edith Kaplan fue una de las principales defensoras de este enfoque para la evaluación.
Muchos de los enfoques "orientados al proceso" originalmente recomendados por estos clínicos e
investigadores se han convertido en parte de las técnicas de evaluación actuales.

En la actualidad, en enfoque cuantitativo y cualitativo se combinan y uno u otro cobran más

relevancia en función del objetivo concreto de la evaluación, proporcionando fuentes de
información complementarias.

1.4.3 El problema de las medidas impuras

En la evaluación neuropsicológica, surge un desafío fundamental relacionado con lo que se conoce
como medidas impuras.

Cuando se utilizan tareas específicas para evaluar un componente o proceso cognitivo,

inevitablemente otros muchos componentes también intervienen. Esto se debe a la
interdependencia de las áreas cerebrales y los procesos cognitivos. Como resultado, las pruebas o
tareas en neuropsicología tienden a evaluar varios procesos simultáneamente –no son medidas
“puras” de un solo proceso–, aunque puedan enfocarse más intensamente en uno de ellos. Por
ejemplo, una tarea diseñada para evaluar la memoria puede requerir también el uso de atención y
procesamiento visual. Esta complejidad hace que sea difícil interpretar los resultados de manera
aislada.

Para abordar este problema, es necesario combinar varias pruebas que evalúen diferentes aspectos
de un mismo proceso cognitivo. Al integrar múltiples medidas, se pueden identificar patrones
consistentes que ayuden a comprender mejor el funcionamiento cognitivo de un individuo y a aislar
los procesos compartidos. Este enfoque holístico y multidimensional es fundamental para una
evaluación neuropsicológica precisa y completa, permitiendo una comprensión más profunda de las
capacidades y limitaciones cognitivas de un individuo en contextos clínicos, educativos y forenses.

1.4.4 El problema de la evaluación ecológica

Escalas conductuales Vs test NPS

Integración de la información

Evaluación multifuente

1.4.5 Evaluación neuropsicológica infantil

Algunos factores específicos hacen que la evaluación neuropsicológica de niños y adolescentes sea
aún más complicada:

 Los niños están evolucionando en su desarrollo físico y emocional, así como en sus
estructuras cerebrales necesarias para realizar las funciones cognitivas que deben ser
evaluadas.
 Los niños difieren en su exposición a entornos que les brindan oportunidades para adquirir
nueva información y habilidades.
 La base de datos de estudios basados en lesiones en niños es mucho más limitada que la
disponible para adultos.
 La presencia de un déficit en un niño no necesariamente está asociada con las mismas
lesiones que producen el mismo déficit en un adulto.
 A veces es muy difícil obtener información de calidad de los propios niños y de sus padres.
 En promedio, los niños pueden tener mayores dificultades que los adultos para pasar por
evaluaciones prolongadas debido a la distractibilidad y el comportamiento inquieto que
dependen de la edad.

2 Conceptos básicos de la evaluación con test

La evaluación neuropsicológica es un proceso fundamental en el campo de la neuropsicología

clínica, y el uso de tests es una parte central en este proceso.

En el ámbito de la NPS la mayoría de los test que se usan son test psicométricos, aunque no
necesariamente se utilizan como pruebas estandarizadas, como se explica más adelante.

2.1 ¿Qué es un test psicológico?

Los tests psicológicos son instrumentos científicos estandarizados diseñados para medir variables
psicológicas (no observables) como habilidades cognitivas, rasgos de personalidad, aptitudes,
intereses y emociones (American Educational Research Association, American Psychological
Association, & National Council on Measurement in Education, 2014).

Un test psicológico, es un instrumento de medición que utiliza procedimientos estandarizados para

evaluar de manera objetiva y sistemática diferentes aspectos del comportamiento, cognición o
emociones de un individuo (Anastasi & Urbina, 1997).

Sus características principales son:

  Estandarización: El test es administrado y puntuado de manera uniforme para todas las
personas, siguiendo un protocolo establecido. Este objetivo tiene que ver con la necesitad
de medidas objetivas (frente a subjetivas) y replicables.
o Objetividad: La interpretación de los resultados del test no depende de la
subjetividad del evaluador, sino que se basa en criterios objetivos.
o Replicabilidad: el test debe producir resultados consistentes y reproducibles en
diferentes momentos y bajo diferentes condiciones.
 Cientificidad: como instrumento científico deben existir evidencias de que el test mide con
precisión lo que pretende medir.
 Sensibilidad social y cultural: los test reducen la carga subjetiva del proceso de evaluación,
ayudan a controlar los sesgos y contribuyen a la equidad en la evaluación.

2.2 Tipos de test

Existen diversos tipos de tests psicológicos, cada uno diseñado para medir diferentes aspectos del
comportamiento y la cognición humana.

2.2.1 Test de rendimiento óptimo y de rendimiento típico

En el ámbito de la evaluación NPS hay una distinción particularmente relevante en cuanto al tipo de
test (Kaufman & Lichtenberger, 2006):

 Tests de rendimiento óptimo: son utilizados para evaluar las habilidades cognitivas y el
desempeño en tareas específicas. Son aquellos en los que se proponen tareas concretas a
la persona y esta tiene que demostrar su mejor rendimiento en ellas, resolviendo
problemas, manipulando materiales, recordando palabras... En esta categoría entran la
mayoría de las baterías y pruebas neuropsicológicas (STROOP; WCST, TMT…)
 Test de rendimiento típico: son aquellos en los que se evalúa el comportamiento habitual
de una persona en un ámbito concreto, ofreciendo una descripción de la frecuencia con la
que presenta determinadas conductas, habilidades o dificultades. En esta categoría
entrarían los cuestionarios conductuales (rating scales) o los listados de síntomas o los test
de personalidad.

Cada tipo de test de adecúa mejor a la recogida de información en diferentes áreas.

2.2.2 Aproximación categorial o dimensional

La clasificación y conceptualización de los trastornos mentales y neuropsicológicos en particular ha
sido un tema controvertido que divide a clínicos e investigadores. Algunos abogan por un enfoque
categórico, mientras que otros prefieren una aproximación dimensional.

 Los defensores del enfoque categorial ven los trastornos como entidades cualitativamente
distintas de la expresión normal del funcionamiento en la población. Argumentan que estos
trastornos responden a causas diferentes y se diferencian tanto en grado como en tipo de
la normalidad. Esta perspectiva se plasma en los sistemas de clasificación internacionales
como del DSM-5 o la CIE-11.
 Por otro lado, los partidarios de una aproximación dimensional consideran que los
trastornos son expresiones extremas de la variación normal en la población. Enfatizan la
continuidad en las causas subyacentes, sugiriendo que la diferencia entre trastorno y
normalidad radica únicamente en el grado de manifestación, no en un tipo completamente
diferente de fenómeno.
Esta dicotomía refleja debates profundos sobre la naturaleza de los trastornos y tiene implicaciones
importantes para la investigación, el diagnóstico y el tratamiento. En la evaluación
neuropsicologica, la aproximación dimensional a los déficits está estrechamente relacionada con la
evaluación e intervención basada en procesos.

Además, La aproximación multidimensional implica la necesidad de evaluar múltiples dimensiones

o aspectos de un trastorno específico. Este enfoque reconoce que las variables neuropsicológicas
suelen ser complejas y multifacéticas, por lo que es necesario evaluarlas desde diferentes
perspectivas para obtener una comprensión completa (Reise, 2012).

2.3 Los test como instrumentos científicos: calidad de la medida

Los tests psicológicos deben ser evaluados en función de diversas propiedades que determinan su
calidad y utilidad en la medición de las variables psicológicas. Dos de las propiedades más
importantes son la fiabilidad y la validez (American Educational Research Association, American
Psychological Association, & National Council on Measurement in Education, 2014).

2.3.1 Fiabilidad
La fiabilidad se refiere a la consistencia y estabilidad de los resultados obtenidos a través del test.
Se evalúa mediante diferentes métodos, incluida la consistencia interna, la estabilidad temporal y el
acuerdo interjueces.

 Consistencia interna: La consistencia interna se refiere al grado en que los diferentes ítems
de un test o una prueba están correlacionados entre sí. Se evalúa comúnmente utilizando
coeficientes como el alfa de Cronbach o el omega de McDonald, donde valores más altos
indican una mayor consistencia interna (Cronbach, 1951).  ¿todos los elementos de la
prueba miden diferentes de lo mismo o estamos mezclando cosas?
 Estabilidad temporal: La estabilidad temporal, también conocida como fiabilidad test-
retest, se refiere a la consistencia de los resultados del test cuando se administra en
diferentes momentos en el tiempo. Se evalúa correlacionando las puntuaciones obtenidas
en dos administraciones separadas por un período de tiempo (Sternberg, 2001).  ¿Si
repetimos la medida, sale lo mismo?
 Acuerdo interjueces: El acuerdo interjueces se refiere a la consistencia de los resultados del
test cuando es administrado por diferentes evaluadores. Se evalúa mediante el cálculo de
coeficientes de correlación entre las puntuaciones asignadas por diferentes jueces (Shrout
& Fleiss, 1979).  ¿Si lo evaluamos dos clínicos diferentes, sale lo mismo?

2.3.2 Validez
La validez se refiere a la calidad con la que un test mide lo que pretende medir. No es una
propiedad inherente al test, sino que depende de las evidencias de validez de que se dispongan
para su uso con determinados propósitos.

Las evidencias de validez necesarias son de diferente tipo:

 Contenido: La validez de contenido se refiere a la representatividad y relevancia del

contenido del test para la variable que se pretende medir. Se evalúa mediante la revisión
de expertos y análisis de contenido (Haynes, Richard, & Kubany, 1995).
 Estructura interna: La validez de estructura interna se refiere a la capacidad del test para
medir las dimensiones subyacentes de la variable que se pretende medir. Se evalúa
mediante técnicas de análisis factorial exploratorio o confirmatorio (Brown, 2015).
  Relación con variables externas: La validez externa se refiere a la asociación de las
puntuaciones del test con otras medidas o variables externas relevantes.
o Relaciones con otros test: Se evalúa la validez convergente y discriminante del test
mediante su correlación con otras medidas que evalúan constructos similares o
diferentes, respectivamente.
o Discriminación de grupos clínicos: Se evalúa la capacidad del test para discriminar
entre grupos clínicos y no clínicos mediante análisis de diferencias de grupos.
o Predicción de resultados: Se evalúa la capacidad del test para predecir resultados
futuros relevantes, como el rendimiento académico o el pronóstico en
tratamientos psicológicos.
o Relación con variables relevantes: Se evalúa la asociación del test con variables
relevantes externas, como la edad, el sexo o el nivel educativo.
 Otros aspectos de la validez: Además de los aspectos mencionados, existen otros aspectos
de la validez que pueden ser relevantes en la evaluación de un test.
o Funcionamiento diferencial. Se analiza si las puntuaciones del test pueden estar
sesgadas sistemáticamente en función del sexo, la etnia… esencial para determinar
la equidad de la evaluación.
o Consecuencias de la evaluación: Se evalúan las consecuencias prácticas y éticas de
la administración del test, incluidos posibles efectos adversos en los individuos
evaluados.
o Validez aparente: Se evalúa el grado en que el test parece medir lo que pretende
medir según la percepción de los usuarios y los participantes. Determina en gran
medida la aceptación y colaboración de las personas en la evaluación.

2.3.3 Baremos
Un baremo es un conjunto de normas o criterios utilizados para calificar o evaluar el rendimiento
de un individuo en un test neuropsicológico. Se construyen a partir de la distribución de las
puntuaciones en una muestra representativa de comparación y permiten interpretar estas
proporcionando información sobre el rendimiento relativo de una persona en comparación con una
muestra normativa representativa.

Existen diferentes tipos de baremos y saber distinguirlos es esencial para evitar malas
interpretaciones, ya que se produce muchos errores por esta causa:

 Baremos de población general: que se basan en muestras representativas de la población

general.
 Baremos clínicos: se basan en muestras de individuos con diagnósticos específicos o
características clínicas relevantes (Van de Vijver & Tanzer, 2004).

2.4 Aplicación y corrección

En el ámbito de la evaluación neuropsicológica, la aplicación y corrección de pruebas pueden
llevarse a cabo de diversas maneras, cada una con sus propias ventajas y consideraciones. Dos
enfoques comunes son la aplicación tradicional (basada en pruebas de papel y lápiz o con
manipulativos) y la aplicación remota online de pruebas neuropsicológicas.

2.4.1 Aplicación tradicional Vs aplicación remota

La aplicación tradicional de pruebas neuropsicológicas se realiza en entornos clínicos o educativos
bajo la supervisión directa de un profesional capacitado. Este enfoque permite una interacción
directa entre el evaluador y el evaluado, lo que facilita la observación de comportamientos
relevantes y la adaptación de la prueba según sea necesario. Sin embargo, la aplicación tradicional
puede ser limitada por factores como la accesibilidad geográfica, la disponibilidad de recursos y las
restricciones de tiempo.

Por otro lado, la aplicación remota de pruebas neuropsicológicas utiliza tecnología para administrar
pruebas de manera virtual, lo que permite a los evaluados completar las pruebas desde la
comodidad de sus hogares o entornos familiares. Este enfoque puede aumentar la accesibilidad a la
evaluación para personas que viven en áreas remotas o tienen dificultades para desplazarse, así
como para aquellos que prefieren la comodidad y privacidad de realizar pruebas desde casa. Sin
embargo, la aplicación remota puede plantear desafíos en términos de garantizar la privacidad y la
calidad de la evaluación, así como en la capacidad para observar y gestionar factores ambientales
que podrían influir en los resultados.

2.4.2 Sistemas de corrección online

Los sistemas de corrección online ofrecen una alternativa eficiente y conveniente para la corrección
de pruebas neuropsicológicas. Estos sistemas utilizan software especializado para analizar y
procesar los datos recopilados durante la administración de las pruebas, lo que permite una
corrección automatizada y estandarizada de los resultados. Esta automatización puede reducir
significativamente el tiempo y los recursos necesarios para corregir las pruebas manualmente, lo
que a su vez puede mejorar la eficiencia y la precisión de la evaluación.

Además, los sistemas de corrección online pueden proporcionar funciones adicionales, como la
generación de informes automatizados, el seguimiento del progreso del evaluado a lo largo del
tiempo y la integración con sistemas de gestión de datos clínicos. Estas características pueden
facilitar el análisis y la interpretación de los resultados, así como la colaboración entre profesionales
de la salud mental y educativa.

2.5 Cómo interpretar un test

2.5.1 Significado de las puntuaciones

Las puntuaciones en un test neuropsicológico infantil representan el desempeño del niño en
diversas áreas cognitivas y funcionales evaluadas por el test y elicitadas a partir de las tareas que se
utilizan.

En los test estandarizados estas puntuaciones se comparan con referencias normativas establecidas
para la edad y el nivel de desarrollo del niño, lo que proporciona información sobre su
funcionamiento en relación con sus pares.

Además, para interpretar las puntuaciones, es esencial conocer los procesos implicados en la tarea
que se está realizando y hacer un análisis detallado de los errores y de las variaciones que muestra
la persona para obtener el resultado.

2.5.2 Puntuaciones directas Vs Puntuaciones transformadas

En los test estandarizados, las puntuaciones directas son los resultados brutos obtenidos por el
niño en el test (p. ej., dice tres palabras), mientras que las puntuaciones transformadas son las
puntuaciones que han sido ajustadas estadísticamente para tener en cuenta factores como la edad,
el género y la escolaridad (p. ej.,está muy alejado de lo esperable a su edad…). Las puntuaciones
transformadas permiten una comparación más precisa entre los niños de diferentes edades y
contextos.
2.5.3 Puntuaciones e índices
Los índices son puntaciones compuestas que representan el rendimiento del niño en grupos
específicos de pruebas dentro del test.

Estos índices proporcionan información más abstracta, pero a menudo útil sobre las variables
latentes que son más difícilmente observables (p. ej., las funciones ejecutivas).

2.5.4 Análisis de las discrepancias entre puntuaciones

El análisis de discrepancias implica comparar las puntuaciones del niño en diferentes áreas
cognitivas para identificar discrepancias significativas en su perfil personal que podrían indicar
áreas de dificultad (puntos débiles) o de fortaleza (puntos fuertes). Este análisis de discrepancias
puede ayudar a guiar las intervenciones y los planes de tratamiento individualizados.

2.5.5 Análisis del cambio entre evaluaciones

El análisis del cambio implica comparar las puntuaciones obtenidas en diferentes evaluaciones a lo
largo del tiempo para evaluar la progresión del niño en áreas específicas y el impacto de las
intervenciones o tratamientos. Esto permite una monitorización continua del desarrollo y ajustes
en las estrategias de intervención según sea necesario. El índice de cambio fiable es un tipo de
análisis cada vez más demandado para demostrar eficacia de las intervenciones.

3 Secuencia general de la evaluación

3.1 Modelo de contraste de hipótesis

El modelo de prueba de hipótesis (Wright, 2011) propone un modelo de razonamiento clínico que
pretende maximizar las garantías científicas del proceso de evaluación. Según este modelo, cada
evaluación individual puede ser tratada como un estudio de investigación científica en el que: (a)
se formulan hipótesis y se ponen a prueba para descartar posibilidades e incorporar otras, y (b) se
utilizan múltiples pruebas y métodos para poner a pruebas las hipótesis, los cuales proporcionan
datos más sólidos y permiten al evaluador estar mucho más seguro en sus hallazgos.

3.2 Fases de la evaluación

 Historia y entrevista: En esta fase, se recopila información relevante sobre el desarrollo del
niño, antecedentes médicos, educativos y familiares, así como cualquier preocupación o
síntoma informado por los padres o cuidadores. La entrevista con los padres y el niño
puede ayudar a entender mejor el contexto y las áreas de interés para la evaluación
neuropsicológica.
 Selección de la batería de pruebas que se aplicarán: en función de las hipótesis clínicas
planteadas a partir de la información recogida en la historia y la entrevista, se seleccionarán
las pruebas y procedimientos que permitirán poner a prueba las mismas.
 Aplicación, corrección e interpretación de las pruebas: Durante esta etapa, se administran
los tests neuropsicológicos estandarizados para evaluar las diferentes áreas cognitivas,
emocionales y conductuales del niño en función de las hipótesis planteadas. Esto puede
incluir pruebas de memoria, atención, funciones ejecutivas, psicopatología general y
habilidades académicas, entre otros. Una vez completada la administración de los tests, se
procede a corregir las respuestas y calcular las puntuaciones obtenidas por el niño. Luego,
 estas puntuaciones se interpretan en relación con las normas de edad y género para
determinar el funcionamiento del niño en comparación con sus pares.
 Formulación del caso: Integrando y conceptualizando la información recopilada de los
resultados de las pruebas, la entrevista clínica, las observaciones de comportamiento y
otras fuentes. En esta etapa, se integran todos los resultados de la evaluación
neuropsicológica y se elabora una formulación del caso que describe los hallazgos clave, las
fortalezas y debilidades del niño, así como las posibles implicaciones clínicas y educativas.
 Redacción del informe: Es necesario documentar el proceso de evaluación, incluyendo las
pruebas administradas y sus resultados.
 Comunicación y resultados: finalmente, se comunican los resultados de la evaluación al
niño, a los padres y a otros profesionales involucrados en su atención. Se proporciona
retroalimentación sobre el perfil cognitivo y emocional del niño, se discuten
recomendaciones de intervención y se establecen planes de seguimiento, si es necesario.

4 Contenidos de la evaluación

4.1 Contenidos generales: comorbilidad y diagnóstico diferencial

Es fundamental reconocer la importancia de realizar una evaluación exhaustiva de la presencia de
psicopatología y otros trastornos del neurodesarrollo al llevar a cabo evaluaciones
neuropsicológicas en niños y adolescentes. Esta necesidad surge de la complejidad inherente al
desarrollo cognitivo, emocional y conductual en estas etapas de la vida, donde la interacción de
múltiples factores puede influir en la manifestación y evolución de trastornos mentales y del
neurodesarrollo.

La inclusión de una evaluación amplia de la psicopatología permite identificar y comprender los

síntomas y comportamientos que pueden indicar la presencia de trastornos mentales, como la
depresión, la ansiedad, los trastornos del estado de ánimo, entre otros. Estos trastornos pueden
afectar significativamente el funcionamiento cognitivo y adaptativo de los niños y adolescentes, lo
que subraya la importancia de su detección temprana y manejo adecuado.

Asimismo, los trastornos del neurodesarrollo, como el trastorno del espectro autista, el trastorno
por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), y los trastornos del aprendizaje, suelen presentar
síntomas que se superponen entre sí y con los de otros trastornos, lo que subraya la importancia de
una evaluación diferencial cuidadosa y exhaustiva.

4.2 Contenidos específicos: dominios cognitivos

4.2.1 Atención
La atención es un proceso cognitivo complejo que nos permite enfocar nuestra mente en estímulos
específicos mientras ignoramos distracciones. Se compone de varios aspectos interrelacionados
que trabajan juntos para facilitar el procesamiento eficiente de la información.

 Atención Selectiva: Este componente implica la capacidad para concentrarse en un

estímulo o tarea específica mientras se filtran las distracciones. Es fundamental en
situaciones donde hay múltiples estímulos compitiendo por nuestra atención.
o Evaluación: Los test utilizados para evaluar la atención selectiva suelen basarse en
tareas de cancelación de símbolos o tareas de rastreo visual donde se pide al
individuo que marque ciertos símbolos mientras ignora otros en una página llena
de ellos.  d2-R, CARAS-R, Animales
  Atención Sostenida: Esta forma de atención se refiere a la habilidad para mantener el
enfoque en una tarea o estímulo durante un período prolongado de tiempo.
o Evaluación: Los test característicos para evaluar este componente son las tareas de
Atención Continua (Continuous Performance Test, CPT) son utilizados para evaluar
la capacidad de mantener la atención a lo largo del tiempo, donde se pide al
individuo que responda a un estímulo específico mientras se presentan una serie
de estímulos durante un período de tiempo prolongado. Otros ejemplos podrían
ser las tareas tipo SDMT.
 Atención Dividida: Este componente de la atención implica la habilidad para prestar
atención a múltiples estímulos o tareas simultáneamente.
o Evaluación: tareas duales multimodales, en las que se pide simultáneamente que
realice una tarea visual y auditiva (es lo más común).
 Atención Alternante: Esta forma de atención se refiere a la habilidad para cambiar de una
tarea a otra de manera eficiente. Está más relacionado con las funciones ejecutivas y la
capacidad para cambiar rápidamente el foco.
o Evaluación: diseños multitarea. A veces es incluye el Test de Trail Making Test en
esta categoría, donde se le pide al individuo que conecte una serie de puntos
alternando entre números y letras en orden secuencial.
 Atención Ejecutiva: Este aspecto de la atención implica el control activo de la atención para
centrarse en la tarea e inhibir distractores. Más relacionado con el componente de
inhibición de las funciones ejecutivas.
o Evaluación: STROOP, FDT.

Algunas de las pruebas más usadas

 D2-R
 Caras-R
 CSAT-R. Tarea de Atención Sostenida en la Infancia - Revisada

4.2.2 Memoria declarativa e implicita

La memoria es un proceso cognitivo esencial que nos permite almacenar, retener y recuperar
información a lo largo del tiempo. Se compone de varios componentes principales que trabajan en
conjunto para facilitar la función mnésica, por lo que generalmente se evalúan de forma
comprehensiva incidiendo en distintos procesos:

 Memoria Sensorial: Es el primer paso en el proceso de memoria, donde la información

sensorial es brevemente retenida en su forma original antes de ser procesada más a fondo
o desechada.
o Evaluación: Los test neuropsicológicos como el Test de Memoria Icónica (iconic
memory) y el Test de Memoria Ecoica (echoic memory) evalúan la capacidad de
retención de información visual y auditiva, respectivamente.
 Memoria declarativa: se refiere a la capacidad de recordar informaciones, hechos y
eventos específicos que recuperamos conscientemente.
o Episódica: cuando recuperamos información ligadas a eventos que ocurrieron en
un lugar y un momento.
 Evaluación: Los test neuropsicológicos como el Test de Memoria Lógica
(Logical Memory) y el Test de Historias de Aprendizaje (Story Memory)
evalúan la capacidad de recordar información verbal o narrativa.
o Semántica: cuando recuperamos información relacionada con conocimientos
generales que se corresponden a vivencias personales.
 Evaluación: tareas de Información, conocimientos, abecedario, meses del
año
 o Memoria a Corto Plazo: es la capacidad de retener y recuperar información
durante un corto período de tiempo (entre pocos segundos y algunos minutos).
o Memoria a Largo Plazo: Este componente implica el almacenamiento y
recuperación de información de manera más duradera.
 Evaluación: tareas de recuerdo inmediato libre, facilitado, reconocimiento.
recuerdo diferido libre, facilitado, reconocimiento. evalúan la capacidad de
recuperación de información de la memoria a largo corto y plazo.
 La memoria implícita se refiere a la retención de información sin conciencia de haberla
aprendido.
o Evaluación: tareas de facilitación o primming, como el Test de Prueba de Espejo
(Mirror Reading) y el Test de Aprendizaje de Secuencias Complejas (Serial Reaction
Time) evalúan la capacidad de aprender habilidades motoras o asociaciones sin
conciencia explícita.

Algunas de las pruebas más usadas

 TAVECI
 TOMAL
 ECM

4.2.3 Memoria de trabajo

La memoria de trabajo es un sistema cognitivo que nos permite mantener temporalmente y
manipular activamente la información necesaria para realizar tareas cognitivas complejas. Se
compone de varios componentes principales:

 Almacenamiento temporal (span atencional): Esta función implica retener temporalmente

la información relevante para poder llevar a cabo una tarea. Se han propuesto dos sistemas
diferentes en función de la modalidad sensorial (la agenda visoespacial y el bucle
fonológico).
o Evaluación: el Test de Dígitos (Digit Span) y el Test de Letras y Números (Letter-
Number Sequencing) evalúan la capacidad de retener secuencias de números o
letras durante un breve período. Las tareas tipo cubos de Corsi evalúan la
capacidad de retener secuencias de viso-espaciales.
 Manipulación/operar mentalmente: Es la capacidad de operar con la información
almacenada, para organizarla, secuenciarla o transformarla según las demandas de la tarea
(p. ej., mantener los resultados de una operación matemática mientras aplicamos otras
operaciones sobre ellos).
o Evaluación: tareas tipo letras y números, fechas (ECM) y casas y árboles (ECM)
 Actualización de la información: Implica la capacidad para actualizar y modificar la
información almacenada en la memoria de trabajo cuando sea necesario.
o Evaluación: tareas tipo n-Back o tipo PASAT.

Algunas de las pruebas más usadas

 Letras y números (WPSSI-V)

 Casas y árboles (ECM)
 Fechas (ECM)
 Cubos de Corsi
4.2.4 Lenguaje
Desde una perspectiva del desarrollo del lenguaje, es importante evaluar una variedad de
componentes que abarcan tanto el lenguaje receptivo como el expresivo, así como otras
habilidades relacionadas. Algunos de los componentes clave del lenguaje que deben evaluarse
incluyen:

 Lenguaje receptivo: Evaluación de la comprensión del lenguaje, que incluye la capacidad

para entender palabras, frases, instrucciones y conceptos presentados oralmente o por
escrito.
o Evaluación: Se pueden evaluar habilidades como seguir instrucciones, identificar
objetos y acciones, comprender conceptos espaciales y temporales, y responder a
preguntas sobre la información presentada.
 Lenguaje expresivo: Evaluación de la producción y expresión del lenguaje, que incluye la
capacidad para utilizar palabras, frases y estructuras gramaticales de manera adecuada y
coherente.
o Evaluación: Se pueden evaluar habilidades como la producción de palabras y
oraciones, la narración de eventos o experiencias, la formulación de preguntas y
respuestas, y la expresión de ideas y emociones.
 Lectura: Evaluación de las habilidades de decodificación y comprensión lectora, que
incluyen la capacidad para reconocer palabras escritas, comprender el significado de los
textos y extraer información de ellos.
o Evaluación: Se pueden evaluar habilidades como la fluidez en la lectura, la precisión
en la decodificación de palabras, la comprensión de vocabulario y la identificación
de ideas principales y detalles en textos.
 Escritura: Evaluación de las habilidades de escritura, que incluyen la capacidad para
producir textos escritos de manera legible, coherente y gramaticalmente correcta.
o Evaluación: Se pueden evaluar habilidades como la escritura de letras y palabras, la
composición de oraciones y párrafos, la organización de ideas y la utilización de la
ortografía y la puntuación correctas.
 Uso pragmático del lenguaje: Evaluación de las habilidades para utilizar el lenguaje de
manera socialmente apropiada y efectiva en diferentes contextos y situaciones de
comunicación.
o Evaluación: Se pueden evaluar habilidades como iniciar y mantener
conversaciones, seguir las normas de conversación, adaptar el lenguaje según el
interlocutor y el contexto, y comprender y utilizar el lenguaje no verbal.

Lectura y escritura

El modelo de doble ruta de acceso al léxico es una teoría que describe cómo el cerebro procesa y
accede a las palabras durante la lectura en voz alta y la escritura. Este modelo propone la existencia
de dos rutas o vías distintas para el reconocimiento de palabras, cada una con características y
funciones específicas. Para evaluar cada componente del modelo se utilizan diferentes tareas
neuropsicológicas que permiten examinar el funcionamiento de cada ruta de manera específica.

 Ruta fonológica (vía fonológica): Esta ruta implica la conversión de letras o grafemas en
sonidos o fonemas. En esta vía, las palabras escritas se decodifican en sus componentes
fonológicos para su pronunciación. La ruta fonológica es crucial para la lectura en voz alta
de palabras desconocidas o pseudopalabras, ya que permite la identificación de la
pronunciación correcta mediante la aplicación de reglas fonéticas. Esta ruta es
particularmente activa en la lectura de palabras no familiares y en la lectura de
pseudopalabras.
o Evaluación:
  Tareas de decodificación de palabras, en letras, sílabas, fonemas (…): Estas
pruebas evalúan la capacidad de convertir letras o grafemas en sonidos o
fonemas. Ejemplos incluyen la lectura de letras, sílabas, segmentación….
 Tareas de repetición o lectura de pseudopalabras: Evalúan la capacidad de
repetir secuencias de sonidos o palabras, a partir de su forma fonológica
(no existen, por lo que no hay representación léxica).
 Ruta léxica (vía ortográfica): Esta ruta implica el acceso directo a la representación léxica
de las palabras almacenadas en la memoria mental. En esta vía, las palabras escritas se
reconocen visualmente y se recuperan sus pronunciaciones almacenadas de forma
automática, sin necesidad de decodificación fonética. La ruta léxica es especialmente activa
en la lectura de palabras familiares y de alta frecuencia, donde se produce un
reconocimiento rápido y automático basado en la forma visual de las palabras.
o Evaluación:
 Tareas de reconocimiento visual de palabras: Estas pruebas evalúan la
capacidad de reconocer y comprender palabras escritas. Ejemplos incluyen
la lectura en voz alta de palabras aisladas o en contextos específicos.
 Tareas de lectura de palabras irregulares: Evalúan la capacidad de
reconocer y leer palabras que no siguen las reglas de pronunciación
fonética estándar (p. ej., jeep, nike…).

Algunas de las pruebas más usadas

 Prolexia
 Prolec-R
 Prolec-SE-R
 Proesc
 Ecomplec

4.2.5 Cálculo
Las dificultades para el cálculo en niños y adolescentes, pueden surgir debido a diversas
alteraciones neuropsicológicas que afectan la competencia matemática. Desde una perspectiva
neuropsicológica, es crucial evaluar varios componentes de la competencia matemática para
identificar áreas específicas de dificultad. A continuación, se describen estos componentes y cómo
se pueden evaluar:

 Conteo: La capacidad para contar objetos y entender el concepto de cantidad.

o Evaluación: Se pueden utilizar pruebas que requieran contar objetos visuales o
auditivos, identificar el número correcto de elementos en una serie dada, y
comprender los principios básicos del conteo, como uno a uno y cardinalidad.
 Comparación de números: La habilidad para comparar magnitudes numéricas y
comprender conceptos de mayor y menor, línea numérica.
o Evaluación:Pruebas que involucren comparar números y decidir cuál es mayor o
menor, ordenar números de menor a mayor o viceversa, y comprender los
símbolos de comparación (mayor que, menor que, igual a).
 Lectura de números y signos: La capacidad para reconocer y comprender los símbolos
numéricos y los signos de operaciones matemáticas.
o Evaluación: Se pueden utilizar pruebas que requieran leer números en diferentes
contextos (en texto, en problemas matemáticos, etc.), identificar signos de
operaciones (suma, resta, multiplicación, división) y comprender su significado.
 Dominio de los hechos numéricos: La habilidad para recordar y aplicar automáticamente
los hechos numéricos básicos, como las tablas de multiplicar o sumas y restas simples.
 o Evaluación: Pruebas que evalúen la velocidad y precisión en la recuperación de
hechos numéricos básicos, como cuestionarios de velocidad de cálculo o pruebas
de fluidez en aritmética.
 Habilidades de cálculo: La capacidad para realizar operaciones aritméticas básicas de
manera precisa y eficiente.
o Evaluación: Pruebas que requieran resolver problemas aritméticos simples y
complejos, tanto verbalmente como por escrito, y que evalúen la precisión y
rapidez en la ejecución de cálculos matemáticos.
 Comprensión de conceptos: La capacidad para comprender y aplicar conceptos
matemáticos, como la suma, la resta, la multiplicación, la división, fracciones, etc.
o Evaluación: Se pueden utilizar pruebas que requieran comprender y aplicar
conceptos matemáticos en la resolución de problemas prácticos y abstractos, así
como explicar los conceptos matemáticos verbalmente o por escrito.

Algunas de las pruebas más usadas

o TEMA-3. Test de Competencia Matemática Básica 3

o TEDI-MATH. Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas

4.2.6 Funciones perceptivas

Las funciones perceptivas se refieren a la capacidad del individuo para interpretar y procesar la
información sensorial del entorno. Estas funciones son fundamentales para la percepción adecuada
del mundo que nos rodea y para la ejecución de tareas cognitivas y motoras. Se componen de
varios componentes principales:

 Percepción visual: Implica la capacidad para interpretar la información visual, como forma,
tamaño, color y movimiento.
o Evaluación: Pruebas de discriminación visual, reconocimiento de formas y figuras, y
detección de movimientos para evaluar la capacidad de procesamiento visual.
 Percepción auditiva: Se refiere a la habilidad para interpretar y procesar la información
auditiva, incluyendo sonidos, tonos y palabras.
o Evaluación: Pruebas de discriminación auditiva, reconocimiento de palabras y
comprensión de instrucciones verbales para evaluar la capacidad de procesamiento
auditivo.
 Percepción táctil o somatosensoriales: Involucra la capacidad para interpretar y procesar la
información táctil, como texturas y temperaturas.
o Evaluación: Pruebas de discriminación táctil y reconocimiento de objetos por el
tacto para evaluar la sensibilidad táctil y la capacidad de discriminación.
 Percepción espacial: Implica la capacidad para percibir y comprender la relación entre
objetos en el espacio.
o Evaluación: Pruebas de orientación espacial, reconocimiento de figuras
tridimensionales y percepción de profundidad para evaluar la percepción espacial y
la capacidad de organización visual.

Algunas de las pruebas más usadas

 Tareas del CUMANIN-2

4.2.7 Funciones motoras

Motricidad gruesa

La motricidad gruesa se refiere a la habilidad para controlar y coordinar los movimientos grandes y
musculosos del cuerpo, implicando acciones como caminar, correr, saltar y trepar. Se compone de
varios componentes principales:

 Equilibrio: La capacidad para mantener el cuerpo en una posición estable mientras está en
movimiento o estático.
o Evaluación: Pruebas de equilibrio estático y dinámico, como el Test de Romberg y el
Test de Equilibrio de Tinetti, que evalúan la capacidad de mantener el equilibrio en
diferentes situaciones.
 Coordinación motora: Implica la capacidad para realizar movimientos precisos y
coordinados utilizando grupos musculares grandes.
o Evaluación: Pruebas de coordinación motora gruesa, como lanzar una pelota a una
diana o atrapar un objeto en movimiento, que evalúan la precisión y la eficacia en
la realización de movimientos motores.
 Fuerza muscular: La capacidad para aplicar fuerza contra una resistencia externa.
o Evaluación: Pruebas de fuerza muscular, como levantar pesos o empujar objetos
pesados, que evalúan la capacidad de generar fuerza con los músculos grandes del
cuerpo.
 Control postural: Implica la capacidad para mantener una postura adecuada durante la
realización de actividades motoras.
o Evaluación: Pruebas de control postural, como el Test de Sentarse y Levantarse o el
Test de Balance de Brazos, que evalúan la capacidad de mantener una postura
estable durante diferentes actividades.

Motricidad fina

La motricidad fina se refiere a la habilidad para controlar y coordinar los movimientos pequeños y
precisos de las manos y los dedos, que son necesarios para realizar tareas como escribir, dibujar,
recortar y manipular objetos pequeños. Se compone de varios componentes principales:

 Destreza manual: La capacidad para realizar movimientos precisos y coordinados utilizando

los músculos pequeños de las manos y los dedos.
o Evaluación: Pruebas de destreza manual, como el Test de Purdue y el Test de
Destreza Manual de Minnesota, que evalúan la habilidad para manipular objetos
pequeños con precisión.
 Coordinación óculo-manual: Implica la capacidad para coordinar los movimientos de las
manos y los dedos con la información visual.
o Evaluación: Pruebas de coordinación óculo-manual, como el Test de Copia de
Figuras Geométricas y el Test de Habilidad Manual de Bender, que evalúan la
capacidad para copiar figuras y seguir trazos precisos.
 Pinza digital: La habilidad para sujetar y manipular objetos utilizando los dedos y el pulgar
en una pinza precisa y controlada.
o Evaluación: Pruebas de pinza digital, que evalúan la capacidad para sostener y
manipular objetos pequeños con precisión.
 Praxias

Las praxias ideatorias, ideomotoras y visoconstructivas son habilidades relacionadas con la

planificación y ejecución de movimientos complejos y coordinados. Aquí está una descripción
similar a la presentada para la motricidad fina y gruesa:

 Praxias Ideatorias: implican la capacidad para conceptualizar y planificar secuencias de

movimientos para llevar a cabo una tarea específica.
o Evaluación: Pruebas de planificación de acciones, como tareas que requieren la
planificación y ejecución de secuencias de movimientos complejos, como armar un
rompecabezas o seguir instrucciones para completar una tarea.
 Praxias Ideomotoras: Las praxias ideomotoras implican la capacidad para ejecutar
movimientos en respuesta a una idea o comando.
o Evaluación: Pruebas de ejecución de movimientos, como realizar gestos o imitar
acciones en respuesta a instrucciones verbales o visuales.
 Praxias Visoconstructivas: implican la capacidad para organizar y coordinar movimientos
en respuesta a estímulos visuales para construir o reproducir figuras o diseños.
o Evaluación: Pruebas de organización espacial, como copiar figuras geométricas o
completar rompecabezas visuales que requieren coordinación visoconstructiva.

4.2.8 Funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognitivas superiores que nos permiten
planificar, organizar, regular el comportamiento, resolver problemas y adaptarnos a nuevas
situaciones. Se dividen en varios componentes principales:

 Inhibición: Implica la capacidad para controlar impulsos y detener una respuesta

automática o no deseada.
o Evaluación: Pruebas como el Test de Stroop, tareas Go/noGo, que evalúan la
capacidad de inhibir respuestas automáticas y mantener el enfoque en la tarea
principal.
 Flexibilidad cognitiva: Se refiere a la habilidad para cambiar entre diferentes tareas o
estrategias mentales en función de las demandas del entorno.
o Evaluación: Pruebas como el Test de Clasificación de Tarjetas Wisconsin (WCST) y el
Trail Making Test (TMT-B), que evalúan la capacidad de cambiar el set mental de
manera flexible.
 Memoria de trabajo: Implica la capacidad para mantener y manipular activamente la
información relevante en la mente mientras se realiza una tarea.
o Evaluación: Pruebas como el Test de Dígitos y el Test de Letras y Números, que
evalúan la capacidad de retener y manipular información en la mente durante un
breve período.
 Planificación y organización: Se refiere a la habilidad para establecer metas, desarrollar un
plan de acción y organizar los pasos necesarios para alcanzar esas metas.
o Evaluación: Pruebas como el Test de la Torre de Londres y el Test del Zoo de las
BADS, que evalúan la capacidad de planificar y organizar tareas complejas.
 Resolución de problemas: Implica la capacidad para identificar un problema, generar
soluciones alternativas y seleccionar la más adecuada.
o Evaluación: Pruebas como el Test de Problemas del Mundo Real y el Test de
Laberintos, que evalúan la capacidad de resolver problemas prácticos y abstractos.

Algunas de las pruebas más usadas

o STROOP. Test de Colores y Palabras - Edición Revisada

 o FDT. Test de los Cinco Dígitos
o WCST. Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (c)
o TMT
o ATENTO
o BRIEF-2 BRIEF-P

5 Principales pruebas estandarizadas

5.1 NEUROKID
Tabla 5.1. Ficha técnica del Neuro-kid

El NEURO‑KID está compuesto por una serie de tareas que evalúan diferentes dominios cognitivos.
Ofrece una puntuación por cada una de las escalas que lo componen. Estas puntuaciones se
expresan en términos de puntuaciones directas (PD) y puntuaciones transformadas (PT) y son
indicativas de las siguientes características:

 Lenguaje articulatorio: el niño o la niña tiene que pronunciar en voz alta una serie de
palabras de diferente dificultad.
o Lenguaje articulatorio (La): esta puntuación es un indicador de la capacidad de
lenguaje expresivo y de las posibles dificultades en el lenguaje articulatorio y en el
habla. Se obtiene a partir del número de palabras correctamente pronunciadas por
el niño o niña.
 Lenguaje visual: se solicita que el niño o la niña denomine un conjunto de dibujos que se le
presentan en una lámina.
 o Lenguaje visual (Lv): es un indicador de la capacidad de reconocimiento y de
lenguaje comprensivo. Se obtiene a partir del número de imágenes que el niño o
niña ha denominado correctamente.
 Psicomotricidad: el niño o la niña debe realizar una serie de ejercicios de carácter motriz a
partir del modelo de la persona evaluadora.
o Psicomotricidad (Pm): constituye un indicador del grado de destreza motriz y de
posibles dificultades en la coordinación y en el equilibrio. Se calcula a partir de las
puntuaciones que ha obtenido el niño o niña en cada uno de los ejercicios motrices.
 Funciones ejecutivas: se solicita que el niño o la niña realice varias tareas que implican
distintos componentes del funcionamiento ejecutivo, especialmente la atención sostenida,
la flexibilidad cognitiva, la capacidad inhibitoria y la memoria de trabajo.
o Funciones ejecutivas (Fe): esta puntuación es un indicador de la eficiencia de las
funciones ejecutivas y de las posibles dificultades en alguno de sus componentes:
flexibilidad cognitiva, atención sostenida, memoria de trabajo… Se obtiene a partir
del número de series correctas que realiza el niño o niña.
 Visopercepción: el niño o la niña tiene que reproducir y dibujar una serie de figuras y
números.
o Visopercepción (Vp): esta puntuación constituye un indicador de la capacidad de
reproducción grafomotora y de posibles dificultades en la percepción y en la
motricidad. Se calcula a partir de las puntuaciones que ha obtenido el niño o niña
en distintos dibujos.
 Memoria: el niño o la niña tiene que repetir correctamente unas series de palabras y
dígitos.
o Memoria (Me): esta puntuación constituye un indicador de la capacidad de
memoria verbal a corto plazo. Se obtiene a partir del número de series de palabras
y de dígitos que el niño o niña es capaz de recordar correctamente.

Además, a partir de la suma de las puntuaciones en las seis escalas, el NEURO‑KID ofrece un índice
global del nivel neurocognitivo del niño: el Índice de desarrollo neuropsicológico (IDN).

5.2 CUMANIN-2
El CUMANIN-2 es una batería sencilla de aplicación individual diseñada específicamente para cubrir
el rango de edad correspondiente a la etapa de Educación Infantil y el inicio de la Educación
Primaria (desde los 3 años y 0 meses hasta los 6 años y 11 meses).
Tabla 5.2. Ficha técnica del CUMANIN-2
Además de las puntuaciones de las pruebas, el CUMANIN-2 ofrece cuatro índices diferentes (un
índice global y tres índices parciales), que se obtienen a partir de la combinación de las
puntuaciones transformadas de las pruebas principales de la batería.

 El Índice de desarrollo sensomotor (ISM) se obtiene a partir de las puntuaciones de

Psicomotricidad, Estructuración espacial, Visopercepción, Ritmo y Atención. Por tanto,
resume el nivel de madurez o eficiencia de un conjunto de procesos motores y
sensoperceptivos relacionados con la motricidad fina y gruesa, la coordinación visomanual,
la orientación, la percepción auditiva y visual y la capacidad atencional en las tareas de
discriminación visual simple.
 El Índice de memoria y aprendizaje (IMA) se obtiene a partir de las puntuaciones de
Memoria visual y Memoria verbal. Por tanto, resume el nivel de madurez o eficiencia de un
conjunto de procesos mnésicos relacionados con el aprendizaje y la recuperación de
información desde la memoria a corto plazo.
 El Índice de desarrollo del lenguaje (ILE) se obtiene a partir de las puntuaciones de
Lenguaje articulatorio, Lenguaje expresivo, Lenguaje comprensivo y Fluidez verbal. Por
 tanto, resume el nivel de madurez o eficiencia de un conjunto de procesos lingüísticos
relacionados con la recepción, la comprensión y la producción del lenguaje oral.
 El Índice de desarrollo neuropsicológico (IDN) se obtiene a partir de las puntuaciones
transformadas de los tres índices anteriores. Por tanto, este índice permite resumir en una
única puntuación el grado de madurez neuropsicológica o eficiencia cognitiva del niño o
niña evaluado atendiendo a las diferentes áreas consideradas.

5.3 CUMANES
El Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar (CUMANES), es una batería para evaluar el
desarrollo neuropsicológico global de los niños con edades comprendidas entre los 7 y los 11 años.
Mediante 12 pruebas, agrupadas en 6 dominios o áreas, se evalúan las principales funciones
mentales superiores que están involucradas en los procesos de aprendizaje infantil, ofreciendo
baremos independientes de cada una de las pruebas y tramos de edad, así como un índice global
(IDN, Índice de desarrollo neuropsicológico), que permite conocer cuál es el nivel neurocognitivo
global de la persona evaluada.
Tabla 5.3. Ficha técnica del CUMANES
Tabla 5.4. Pruebas del CUMANES

5.4 ENFEN
La ENFEN (Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños) es una batería para
evaluar el desarrollo madurativo global de los niños entre 6 y 12 años de edad, incidiendo
especialmente en las funciones ejecutivas (FE) controladas por el área prefrontal. La ENFEN permite
evaluar la madurez neuropsicológica del niño mediante cuatro pruebas: Fluidez, Senderos, Anillas e
Interferencia. Todas ellas miden diferentes componentes de las FE.
Tabla 5.5. Ficha técnica del TESEN

Tabla 5.6. Pruebas del TESEN

5.5 ATENTO
El ATENTO, Cuestionario para la Evaluación de las Funciones Ejecutivas y el TDAH, es un sistema de
evaluación de la presencia de dificultades en las funciones ejecutivas en niños, niñas y
adolescentes de 3 a 18 años. Además, con el objetivo de ayudar a los profesionales durante la
identificación y el diagnóstico de los casos con sospecha de un trastorno por déficit de atención
con hiperactividad (TDAH), ha sido especialmente diseñado teniendo en cuenta las dificultades, la
sintomatología y las comorbilidades que se presentan habitualmente en este trastorno y otros
relacionados.

Se trata de un conjunto de cuestionarios que permite la evaluación de la persona desde un enfoque

dimensional, proporcionando un perfil personal de déficits en el funcionamiento ejecutivo con los
puntos fuertes y las áreas de mejora sobre los que apoyar posteriormente la intervención. Además,
el conjunto de cuestionarios –respondidos por diferentes informantes– permite realizar una
evaluación multifuente, en la que se recaba información sobre las dificultades y los
comportamientos problemáticos en diferentes contextos, valorados por observadores relevantes
en cada uno de ellos.
Tabla 5.7. Ficha técnica del ATENTO
Tabla 5.8. Escalas e índices del ATENTO

5.6 BRIEF-2
Se utiliza para evaluar las funciones ejecutivas de un modo indirecto, en base a las opiniones de los
padres y profesores de niños con edades comprendidas entre 5 y 18 años y tiene una duración
aproximada de 10 minutos. El BRIEF-2 fue creado por Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy y se dispone
de una adaptación española (Maldonado et al., 2017). La prueba evalúa las manifestaciones
comportamentales más habituales de las funciones ejecutivas y aunque no evalúa al niño
directamente, tiene en cuenta la validez ecológica de las funciones ejecutivas, ya que trata de
valorarlas en su entorno natural, según la opinión de otros observadores (padres o profesores).
Dispone de 2 formas: BRIEF-2 Familia y BRIEF-2 Escuela, que pueden aplicarse por separado o
conjuntamente; indican la frecuencia e intensidad con la que aparecen una serie de conductas en el
niño o adolescente. La prueba proporciona varios índices y escalas relacionados con las funciones
ejecutivas: Índice global de función ejecutiva, Índice de regulación conductual, Índice de regulación
emocional, Índice de regulación cognitiva, Inhibición, Flexibilidad, Control emocional, Iniciativa,
Memoria de Trabajo, Planificación, Supervisión de sí mismo y Supervisión de su tarea. Los
resultados permiten elaborar un perfil en el que se puede observar el grado de afectación de los
distintos componentes de las funciones ejecutivas en el niño.
Tabla 5.9. FIcha técnica del BRIEF-2

5.7 BRIEF P
El cuestionario de Evaluación Conductual de la Función Ejecutiva, en su versión infantil (BRIEF-P), es
una versión del BRIEF adaptada para evaluar a niños de 2 a 5 años. (Bausela y Luque, 2017).
Permite la evaluación de los aspectos más cotidianos, conductuales y observables de las funciones
ejecutivas. El cuestionario puede ser respondido por los padres y por los profesores del niño,
quienes indicarán la frecuencia con que determinados comportamientos del niño resultan
problemáticos. Tanto el BRIEF-2 como el BRIEF-P son medidas indirectas de la función ejecutiva en
niños y aportan una valiosa información, transmitida por sus padres o profesores. En ningún caso
deberían utilizarse como una medida real del funcionamiento ejecutivo del niño, por lo que su
utilización siempre se debe acompañar de otras pruebas que midan los distintos componentes de la
función ejecutiva en el propio niño. Esta recomendación es especialmente necesaria cuando las
puntuaciones obtenidas en ambos cuestionarios -emitidas

por otras personas- indiquen que puede existir sintomatología disejecutiva.

Tabla 5.10- Ficha técnica del BRIEF-P
6 Síndromes neuroconductuales

A continuación, se incluye una breve descripción de algunos de los principales síndromes clínicos
generales que generan muchas de las derivaciones neuropsicológicas. Una comprensión de estos y
otros síndromes similares es fundamental para el desarrollo de habilidades en la evaluación
neuropsicológica.

 Acalculia: La acalculia se refiere a una serie de trastornos que afectan la capacidad de un

paciente para realizar cálculos. El problema puede ser secundario a una pérdida de
comprensión de los símbolos escritos (es decir, alexia para los números) o a dificultades
para usar la información espacial necesaria para alinear correctamente las columnas en
problemas de aritmética escrita. La acalculia también puede ser causada por una
incapacidad para recordar o usar hechos aritméticos o por una pérdida primaria de
conocimiento aritmético conceptual. La acalculia puede ocurrir con cualquier lesión del
hemisferio cerebral izquierdo que produzca afasia, pero es más probable que esté asociada
con lesiones de la región temporal o parietal posterior.
 Agnosia: La agnosia se refiere a una serie de trastornos que no pueden explicarse por una
pérdida sensorial primaria y que implican la pérdida de reconocimiento de información
previamente aprendida. La agnosia puede ocurrir en cualquier modalidad sensorial (por
ejemplo, visual o auditiva) y puede involucrar tipos específicos de material (por ejemplo,
prosopagnosia para caras). La agnosia rara vez ocurre de manera aislada sin otras
limitaciones en la cognición, pero puede hacerlo en presencia de lesiones altamente
específicas. La agnosia generalmente es causada por una lesión en el área sensorial
primaria de la modalidad afectada y es más probable que ocurra con lesiones bilaterales en
lugar de unilaterales.
 Agrafía: La agrafía es un trastorno adquirido de la escritura. En casos raros, la agrafía puede
ocurrir de manera relativamente aislada, pero generalmente se ve como parte de un
trastorno general del lenguaje. Los pacientes pueden perder la mecánica de la escritura, la
capacidad de deletrear, o pueden no poder escribir debido a una pérdida de comprensión
del símbolo escrito (es decir, alexia). La agrafía es más probable que ocurra con una lesión
en el hemisferio cerebral izquierdo, particularmente en las áreas de los lóbulos frontal,
parietal y temporal que rodean la fisura de Silvio.
 Alexia: La alexia es un trastorno adquirido de la lectura que puede ocurrir de manera
aislada, pero más comúnmente se ve acompañada de síntomas de afasia. Existen varios
subtipos de alexia, incluida la alexia pura, en la que los pacientes pueden leer letras
individuales pero no palabras, y la dislexia profunda, en la que los pacientes cometen
numerosos errores sintácticos y semánticos. La alexia pura es más probable que sea el
resultado de una lesión en el área occipitotemporal del hemisferio izquierdo, mientras que
la dislexia profunda es más probable que sea el resultado de una lesión que incluye el área
de Broca del hemisferio izquierdo (ver afasia). El término dislexia se utiliza típicamente para
referirse a trastornos del desarrollo de la lectura.
 Amnesia: Este trastorno adquirido de la memoria se caracteriza por una incapacidad para
retener nueva información. Los pacientes con amnesia siguen estando alerta y pueden ser
capaces de recordar información que se aprendió antes del inicio del trastorno. La amnesia
anterógrada se refiere a una incapacidad para aprender o recordar información que se ha
presentado desde la lesión, y la amnesia retrógrada se refiere a una incapacidad para
 recordar información que se conocía antes de la lesión. Algunos pacientes tienen
dificultades de atención o de recuperación que pueden afectar significativamente el
rendimiento de la memoria. Estos trastornos se consideran distintos de la verdadera
amnesia. Muchos pacientes con amnesia pueden mostrar una notable capacidad para
aprender habilidades motoras practicadas y pueden mostrar evidencia de aprendizaje
perceptivo. Se considera que una lesión que afecta al hipocampo o a las estructuras
adyacentes de los lóbulos temporales mediales es crítica para la presentación del trastorno,
aunque las lesiones en estructuras como el tálamo anterior, el fórnix, los cuerpos
mamilares y la amígdala también pueden ser importantes.
 Anosognosia: La anosognosia se refiere a un trastorno de la conciencia de los déficits
sensoriales, motores o cognitivos que ocurren como consecuencia de una enfermedad
neurológica. La anosognosia frecuentemente acompaña al descuido hemisférico (ver
entrada), pero puede ocurrir con otros trastornos neurológicos como la demencia y la
amnesia. Los pacientes con anosognosia son difíciles de tratar con terapia física u
ocupacional. La anosognosia es un predictor de un mal resultado a largo plazo.
 Afasia: La afasia es un trastorno del lenguaje adquirido que típicamente se caracteriza por
dificultades para encontrar palabras y errores en el habla. Algunas afasias se caracterizan
por un habla fluida que carece de sustantivos y verbos significativos con diversos grados de
errores de sustitución de palabras o parafasias (por ejemplo, semánticas = "gato" por
"perro"; fonémicas = "rog" por "perro"). Estos pacientes pueden usar frases predefinidas
(por ejemplo, "Estoy bien, gracias"), expresiones comunes o aprendidas en exceso (por
ejemplo, "Ya sabes cómo es"), y circunloquios (por ejemplo, "La cosa con la que comes") sin
poder expresar ideas específicas con el lenguaje. Las afasias fluidas a menudo se
acompañan de una comprensión deficiente del lenguaje escrito y auditivo. En su forma más
leve, la afasia fluida puede aparecer como dificultades para encontrar palabras o anomia.
Otras afasias se caracterizan por un habla esforzada y escasa que enfatiza los sustantivos,
pronombres y algunos verbos comunes pero que carece de estructura de oraciones. Estos
pacientes también pueden cometer errores de parafasia, típicamente de la variedad
fonémica, y también pueden cometer violaciones graves de las convenciones de orden de
palabras y estructura de oraciones (por ejemplo, "Allí yo" en lugar de "Fui allí"). Los
pacientes con afasias no fluidas suelen parecer tener una comprensión mucho mejor del
lenguaje auditivo y escrito que los pacientes con afasias fluidas, pero aún pueden
interpretar incorrectamente oraciones más largas o complejas.
Muchas afasias afectan a todos los sistemas de respuesta relacionados con el lenguaje,
incluyendo habilidades para repetir, leer y escribir. En algunos casos, estos sistemas de
respuesta pueden estar selectivamente afectados o preservados, dependiendo de la
localización específica de la lesión causante. Algunos de los síndromes clásicos de afasia
incluyen la afasia de Broca (no fluida; repetición, lectura y escritura deficientes, pero
comprensión relativamente preservada), la afasia de Wernicke (fluida; habla vacía con
diversos grados de errores de parafasia y comprensión deficiente, repetición, lectura y
escritura). Algunos pacientes con afasias encajan en estas categorías pero muestran una
habilidad de repetición relativamente preservada. Estos pacientes son clásicamente
referidos como teniendo afasias transcorticales y pueden ser fluidos o no fluidos. Algunos
pacientes con afasia pueden repetir de manera menos eficiente de lo que se sospecharía a
partir de su habla espontánea. Estos pacientes son clasificados clásicamente como
teniendo afasia de conducción. La afasia es más frecuentemente un trastorno del
hemisferio cerebral izquierdo (en la mayoría de los adultos diestros y un número
significativo de adultos zurdos). Los pacientes con afasia no fluida tienden a sufrir lesiones
que afectan a los lóbulos frontales y a veces parietales anteriores, mientras que los
pacientes con afasia fluida tienden a sufrir lesiones que afectan a los lóbulos temporales e
inferiores parietales. Pequeñas variaciones en la ubicación de la lesión pueden hacer una
gran diferencia en la presentación clínica de la afasia.
 Apraxia: La apraxia es la pérdida de la capacidad de realizar movimientos previamente
conocidos tanto voluntariamente como por comando. Aunque este término a veces se usa
para describir trastornos que pueden reflejar problemas de atención o sensoriales (por
ejemplo, apraxias del vestido, apraxia constructiva u apraxia óptica), generalmente se
considera un trastorno relacionado con el nivel más alto de programación motora que no
se debe a debilidad muscular primaria o espasticidad.
Las formas clásicas de apraxia incluyen apraxia ideacional, en la que los pacientes tienen
dificultades para ejecutar secuencias organizadas de movimientos (por ejemplo, lavar
platos o cocinar) y apraxia ideomotora, en la que los pacientes no pueden realizar gestos al
comando (por ejemplo, "muéstrame cómo te peinas"). A veces, los pacientes con apraxia
ideomotora pueden producir el movimiento general del miembro sin la posición detallada
de la mano o los dedos necesarios para realizar correctamente el gesto requerido (por
ejemplo, el paciente puede usar una mano como un peine cuando se le pide que muestre
cómo peinar el cabello). Este fenómeno se conoce como parte del cuerpo como objeto. Los
síntomas apráxicos motores son más propensos a ser causados por lesiones en el
hemisferio izquierdo y a menudo acompañan a síntomas afásicos.
 Delirio o Estado Confusional: Esta es una alteración de la capacidad para mantener la
atención básica y un flujo de pensamiento consistente. Puede ir acompañado de
dificultades con la vigilia o, en algunos casos, de hipervigilancia. El delirio generalmente
refleja un deterioro generalizado del sistema nervioso central que puede ser causado por
una infección, una alteración tóxica o metabólica, o cualquier enfermedad cerebral que
cause una interrupción significativa del funcionamiento del sistema nervioso central. El
delirio puede tener un inicio agudo y ser limitado en el tiempo o puede tener un inicio lento
y un curso crónico, dependiendo de la enfermedad causal (por ejemplo, infección del
sistema nervioso central versus demencia, respectivamente).
 Síndrome Disexecutivo: Aunque no es un síndrome clásico, los trastornos de lo que se
denominan funciones ejecutivas han sido reconocidos cada vez más en los últimos años.
Las funciones ejecutivas se refieren a una variedad de habilidades que van desde el
mantenimiento y manipulación mental de la información (es decir, memoria de trabajo)
hasta la iniciación y terminación o inhibición de respuestas conductuales, hasta funciones
de alto nivel como la planificación y el juicio social. Se producen varias manifestaciones
clínicas de trastornos disexecutivos, que van desde pacientes que parecen inertes con un
comportamiento espontáneo disminuido, hasta pacientes que parecen actuar de manera
inapropiada socialmente con comportamientos sexuales o agresivos, y pacientes que
parecen estar suficientemente desorganizados con actividades laborales y diarias
interrumpidas. Los síndromes disexecutivos a menudo se atribuyen a lesiones del lóbulo
frontal, pero varían considerablemente dependiendo de la localización exacta dentro de
esta gran estructura cortical. Los clínicos deben ser particularmente cautelosos al relacionar
el comportamiento disexecutivo con una lesión específica, sin embargo, porque estos
trastornos pueden aparecer como resultado de lesiones en otras estructuras corticales y
subcorticales o pueden estar relacionados con enfermedades psiquiátricas.
 Hemianopsia: Se trata de un trastorno visual primario que afecta a un campo visual. La
hemianopsia o hemianopia generalmente resulta de una lesión del sistema visual que
ocurre en el tracto óptico más allá del quiasma óptico o en la corteza occipital misma. La
hemianopsia es equivalente a la ceguera que afecta a un campo visual en lugar de un ojo.
 Negligencia Hemiespacial: Este es un trastorno adquirido en el que, a pesar de una función
sensorial normal, los pacientes no reconocen ni responden a la información que está
presente en un lado del espacio. La negligencia se considera un trastorno de la atención
más que de la sensación y afecta al lado del espacio en el lado del cuerpo del paciente
opuesto al de la lesión causante. La negligencia es más probable que ocurra y sea más
grave con una lesión del hemisferio cerebral derecho en lugar del hemisferio cerebral
izquierdo. La negligencia puede resultar de lesiones en varias estructuras cerebrales,
 incluidos los lóbulos frontal y temporal, pero es más grave y duradera con lesiones en el
área de los lóbulos parietales. La negligencia a menudo se caracteriza por la anosognosia de
sus síntomas (ver arriba).
 Prosopagnosia: Este es un trastorno del reconocimiento de caras familiares que puede
ocurrir incluso cuando la capacidad para distinguir caras similares pero nuevas y la agudeza
visual es normal en otros aspectos. Puede ocurrir como un trastorno adquirido o un
trastorno congénito o del desarrollo. Actualmente se estima que este último puede afectar
al 2.5% de la población adulta. Las lesiones del giro fusiforme de la corteza temporal-
occipital inferior derecha a menudo se implican como una lesión causal para la
prosopagnosia, aunque parece que los casos más graves están acompañados de lesiones
bilaterales. La prosopagnosia ha atraído considerable interés de los investigadores en los
últimos años porque apoya la idea de que el reconocimiento facial se logra mediante un
mecanismo cerebral especialmente adaptado y localizado que podría ser único en primates
avanzados.
7 Rehabilitación cognitiva

7.1 Neuroplasticidad

7.1.1 Concepto
La neuroplasticidad es el conjunto de las modificaciones producidas en el sistema nervioso como
resultado del desarrollo, el aprendizaje y la experiencia, las lesiones o los procesos degenerativos.
La plasticidad cerebral expresa la capacidad adaptativa anatómica y funcional del sistema
nervioso para minimizar o compensar los efectos de lesiones, mediante modificaciones en su
estructura o función. La Organización Mundial de la Salud define la neuroplasticidad como la
capacidad de las células del sistema nervioso para regenerarse anatómica y funcionalmente,
después de estar sometidas a influencias patológicas, ambientales o del desarrollo, incluyendo
traumatismos y enfermedades.

En términos generales la plasticidad del sistema nervioso es inversamente proporcional a la edad

del sujeto, tanto en niños como en adultos, por lo que la recuperación de funciones suele tener
mejor pronóstico cuanto menor sea la edad en la que se ha producido el daño cerebral. La
plasticidad cerebral se produce a lo largo de todo el ciclo vital, ya que el desarrollo de las áreas de
asociación cerebral es directamente proporcional al grado de estimulación, no solo durante la
infancia sino en cualquier edad, siempre que se produzca una adecuada estimulación. Sin embargo,
son los niños quienes -al disponer de un metabolismo cerebral más activo- tienen mayor
plasticidad cerebral que facilita los nuevos aprendizajes, así como la recuperación de sus funciones
cognitivas tras haber sufrido lesiones en el sistema nervioso. La neuropsicología del desarrollo nos
ofrece múltiples ejemplos al respecto, siendo un ejemplo la hemisferectomía cerebral izquierda.
Este tipo de intervención quirúrgica exige la ablación completa o incompleta de dicho hemisferio
cerebral cuando existen lesiones previas que pueden afectar gravemente a la supervivencia del
niño. La mayoría de las personas tiene los centros del lenguaje en el hemisferio izquierdo, por lo
que es probable que presenten un cuadro afásico si sufren una lesión en dichos centros durante la
edad adulta. Sin embargo, los niños que han sufrido hemisferectomía izquierda logran recuperar el
lenguaje de manera espontánea gracias a su mayor plasticidad cerebral, ya que el hemisferio
derecho puede asumir competencias lingüísticas aprovechando -entre otros factores- la
excepcional fluidez metabólica del cerebro infantil.

Un ejemplo menos dramático de plasticidad cerebral se expresa a través del Principio de Cotard.
En 1861, Cotard, tras observar a numerosos niños con lesiones en la corteza frontal izquierda,
comprobó que tenían un desarrollo lingüístico normal al llegar a la edad adulta: Demostró de esta
manera que las lesiones cerebrales tienen efectos más leves y de menor duración si se presentan
en la infancia. Por su parte, Kennard, enunció el llamado Principio de Kennard en la década de los
años 30 del siglo XX. Comparó los efectos de lesiones unilaterales producidas en la corteza motora
en crías de monos y en monos adultos, comprobando que la recuperación del daño cerebral
siempre era mayor en los monos más jóvenes. De esta manera, la plasticidad cerebral no solo se
refiere a la mayor capacidad para recuperarse que tiene el cerebro humano, sino que es un
principio extensible a otras especies animales.

Entre los 6 años y la pubertad, se mantiene la regla de la plasticidad inversa, ya que el cerebro sigue
presentando una amplia capacidad de recuperación, aunque la recuperación de funciones, y
especialmente del lenguaje se hace en el hemisferio izquierdo, desde las zonas próximas a la lesión
que no han resultado afectadas. A partir de los 6 años, es poco habitual que se produzca una
transferencia del lenguaje hacia el hemisferio derecho. Finalmente, a partir de la pubertad, la
recuperación es progresivamente menor y en general las consecuencias del daño cerebral son de
mayor gravedad.
Sin embargo, la regla de la plasticidad cerebral infantil tiene excepciones, ya que determinadas
lesiones muy precoces pueden afectar de modo irreversible al desarrollo cerebral y -por tanto- al
funcionamiento cognitivo. Durante el primer año las lesiones graves del sistema nervioso suelen
producir un deterioro extremadamente profundo, que impide una reorganización. Las secuelas
serán mayores que en otras fases de la vida, ya que se ven alterados de modo irreversible
los mecamsmos de recuperación, al destruirse neuronas y conexiones neuronales básicas para
desarrollar las funciones mentales.

Cuanto menor sea la edad del niño, mayores posibilidades existen de recuperar las funciones
perceptivo-motoras y cognitivas, siempre que la gravedad del daño no afecte de manera dramática
a la maquinaria funcional. Además, la posibilidad de que las funciones abolidas en un hemisferio
cerebral sean asumidas por el hemisferio preservado no siempre es completa, por lo que el
concepto de transferencia de funciones no es sinónimo de equipotencialidad hemisférica. En caso
de corticotomía precoz unilateral izquierda se produce la recuperación del lenguaje a costa del
hemisferio derecho, si bien la recuperación del lenguaje no es completa, ya que determinadas
funciones lingüísticas de mayor complejidad, como la comprensión de la voz pasiva, no llegan a ser
asumidas por el hemisferío derecho.

Tras estas consideraciones nos vamos a referir a las cuatro modalidades de neuroplasticidad
existentes: evolutiva, involutiva, regenerativa y adquisitiva.

7.1.2 Neuroplasticidad evolutiva

Es el conjunto de procesos que permiten dotar al sistema nervioso infantil de una adecuada
funcionalidad. La neuroplasticidad evolutiva se inicia en el momento de la fecundación y atraviesa
varias etapas: mórula, blástula, gástrula y néurula. Mediante cuatro mecanismos (proliferación,
migración, diferenciación y apoptosis), el cerebro infantil sufre un troquelado hasta alcanzar 130
mil millones en el momento del nacimiento. El proceso de apoptosis continúa durante la infancia,
eliminando aquellas neuronas y conexiones innecesarias, hasta alcanzar en la adolescencia un
número estimado de 100 mil millones de neuronas.

7.1.3 Neuroplasticidad involutiva

Se refiere al conjunto de transformaciones que experimenta el cerebro durante la vejez. Tanto en
los casos de deterioro fisiológico normal, como en los procesos demenciantes, el cerebro
experimenta modificaciones que afectan tanto a la estructura como al funcionamiento. El
deterioro fisiológico de los ancianos se caracteriza por la pérdida progresiva de neuronas, más
acentuada a partir de la séptima década de vida. Se produce en paralelo un progresivo
ensanchamiento de los ventrículos, así como un aumento en el número de glías. El índice
glía/neurona tiende a aumentar con el paso del tiempo, como consecuencia de la disminución del
número de neuronas y el aumento del número de neuroglías.

Sin embargo, la neuroplasticidad involutiva está muy mediada por las características clínicas y la
idiosincrasia de cada sujeto, de tal forma que con una mayor reserva cognitiva, el deterioro
siempre tiende a minimizarse. La presencia de ovillos neurofibrilares en el cerebro anciano es un
fenómeno normal, tanto en la demencia como en los casos de deterioro no patológico. La
diferencia estriba en que es posible que una adecuada estimulación cognitiva o la presencia de un
mayor nivel de adquisiciones previas aumente la defensa frente al deterioro cognitivo, ya que una
mayor reserva cognitiva permite que el territorio cerebral preservado asuma mejor funciones
compensatorias, minimizando las consecuencias.

7.1.4 Neuroplasticidad regenerativa.

Cuando se produce algún tipo de daño o disfunción cerebral se activan una serie de mecanismos
neurofisiológicos de modo automático, con el objetivo de minimizar las consecuencias del daño.
Inicialmente las consecuencias del daño cerebral son de mayor gravedad, ya que varios factores
como el edema y la diasquisis agravan el estado neuronal. Sin embargo, desde el primer momento,
el sistema nervioso arbitra medidas espontáneas para inducir la recuperación espontánea,
mediante mecanismos de neuroplasticidad que operan de dos formas:

 Incrementando la actividad metabólica de las áreas adyacentes a la lesión que no han

resultado afectadas, para facilitar la recuperación de la función. Por ejemplo, cuando se
produce pérdida de memoria como consecuencia de lesiones en las caras mediales del
lóbulo temporal, se observa un incremento de la actividad metabólica en las neuronas
situadas en áreas adyacentes, facilitando así la recuperación de las funciones mnémicas.
 Aumentando la actividad metabólica en áreas homólogas del hemisferio opuesto al
lesionado, para facilitar la recuperación de las lesiones cuando éstas han producido un
déficit cognitivo, sensitivo o motor de mayor importancia en el hemisferio lesionado. En
general este incremento es mayor en los niños de corta edad, y tiende a decrecer con el
paso del tiempo.

La lesión cerebral va seguida de una intensa actividad de las glías, especialmente de los astrocitos,
ya que encapsulan a las neuronas lesionadas hasta conseguir la reabsorción del tejido necrótico.
Posteriormente se forma una cicatriz glial en el área lesionada, formada por la proliferación de las
glías, lo que se denomina gliosis. La regeneración del axón mediante la formación de nuevos brotes
colaterales y la creación de nuevas sinapsis, constituyen la base de la reorganización y
recuperación tras daño cerebral. Los axones que han resultado lesionados tienden de manera
espontánea a su regeneración, tratando de facilitar la recuperación de las conexiones sinápticas
perdidas, mediante reinervación o rebrote, Los factores de crecimiento nervioso (NGF) son los
responsables de facilitar la reinervación, reduciendo la mortalidad neuronal. El mecanismo
mediante el cual las neuronas que han sufrido daño en el axón desarrollan nuevos ramales axónicos
recibe el nombre de colateralización axónica.
La lesión cerebral también implica una reorganización en las smaps1s, en paralelo a las
modificaciones observadas en el axón. Aunque los circuitos interneurales básicos se establecen de
forma programada genéticamente, sin embargo, ciertas conexiones sinápticas pueden modificarse
como consecuencia del aprendizaje o el daño cerebral. El proceso de formación de nuevas sinapsis
se denomina sinaptogénesis reactiva. Las sinapsis de nueva creación producen cambios estructurales
que afectan a la cantidad de neurotransmisor liberado en el espacio sináptico.

Cuando las neuronas dejan de recibir estímulos como consecuencia de la lesión en los axones que
les enviaban estímulos sinápticos, se produce un mecanismo denominado supersensibilidad por
denervación, que consiste en el aumento de la sensibilidad de la membrana neuronal que ha dejado
de recibir estímulos. Cuando se cortan las fibras aferentes a un músculo, éste se vuelve
hipersensible a la aplicación de su neurotransmisor. En el sistema nervioso central, después de una
lesión aumenta el número de receptores en la membrana postsináptica y de este modo se
compensa al menos parcialmente la falta de aferencias hacia una estructura.

7.1.5 Neuroplasticidad adquisitiva.

Es el conjunto de transformaciones que experimenta el sistema nervioso como consecuencia del
aprendizaje y la experiencia. Sin duda la neuroplasticidad adquisitiva es la modalidad más
importante de neuroplasticidad. Durante mucho tiempo los neurocientíficos habían sostenido el
principio de Forbes, quien en 1922 afirmó que el aprendizaje implicaba únicamente el incremento
en la densidad de las conexiones nerviosas ya existentes. Esta misma creencia se mantuvo en
relación con el daño cerebral, asumiendo que su recuperación se producía como consecuencia de
un aumento en la actividad de las neuronas y las conexiones preservadas. Sin embargo, hoy se
tiene la certeza de que el aprendizaje produce cambios estructurales permanentes en el cerebro,
gracias al desarrollo de nuevas neuronas y sinapsis, especialmente a partir de las investigaciones
realizadas por Hebb sobre la neurofisiología de la memoria humana. La neuroplasticidad inducida
por el aprendizaje implica un amplio corolario de transformaciones en el sistema nervioso, desde el
nivel molecular hasta el anatómico y funcional. Es posible que la cantidad de neuronas aumente
merced al aprendizaje, estimándose que diariamente pueda incrementarse su número en torno a
1.400 nuevas neuronas. Paralelamente se puede aumentar el número de sinapsis (sinaptogénesis
reactiva), existiendo también la posibilidad de que los circuitos preservados mejoren su eficiencia
gracias a la estimulación cognitiva.

7.2 Técnicas de estimulación cognitiva

El cerebro infantil no es una reproducción en escala reducida del cerebro adulto, y por esta razón,
los principios que regulan la rehabilitación cognitiva en el niño con lesión o disfunción
cerebral no son siempre los mismos que operan en el adulto. El principio de plasticidad inversa
afirma que existen mayores posibilidades de recuperación de las funciones cognitivas en los niños
que en los adultos. Por otra parte, independientemente de cuáles las características del daño
cerebral, en cualquier edad la mejoría es más intensa en las semanas posteriores al daño cerebral,
mientras que cuanto mayor sea el tiempo transcurrido desde el momento en que se produjo la
lesión y el comienzo de la rehabilitación, menores posibilidades existen de recuperación funcional
del cerebro. Cualquier procedimiento de rehabilitación debe comenzar lo antes posible, ya que la
fase inicial tras el daño es el momento óptimo para lograr avances más significativos.

La rehabilitación cognitiva infantil engloba patologías muy diferentes entre sí, tanto por su
gravedad como por su etiología, aunque en todos los casos se debe aplicar siempre el principio de
la intervención precoz, para minimizar las consecuencias negativas y optimizar los resultados. La
progresiva introducción de la neuroimagen funcional está permitiendo que los programas de
recuperación del daño cerebral infantil basados en modelos cognitivos, puedan ser validados a
partir de los hallazgos de los correlatos neurobiológicos alterados.

El precedente remoto de los programas de rehabilitación cognitiva se encuentra en las teorías

frenológicas enunciadas en el siglo XIX. Dichas teorías, encabezadas por autores como Gall y
Spurzheim consideraban que el cerebro humano estaba formado por áreas o territorios
funcionales, cada uno de los cuales era responsable de una determinada función mental. Esta
división topográfica permitía arbitrar métodos de rehabilitación para las funciones alteradas. Los
programas científicos de rehabilitación cognitiva del daño cerebral infantil se iniciaron a partir de
los años 60 del pasado siglo, aunque la rehabilitación cognitiva del daño cerebral infantil todavía
sigue estando insuficientemente definida y con mayores necesidades de desarrollo.

Los resultados obtenidos en la evaluación neuropsicológica inicial constituyen el punto de partida

del proceso de rehabilitación del daño o la disfunción cerebral en la infancia. Basándose en los
puntos fuertes (áreas preservadas) y en los puntos débiles (áreas no preservadas), se establece la
terapia cognitiva en niños con daño cerebral. Inicialmente el tratamiento neuropsicológico debe ser
más intensivo, especialmente tras la recuperación del coma incidiendo especialmente en el
entrenamiento de la atención, como base facilitadora de otras funciones cognitivas.

7.2.1 Restauración
La restauración o reentrenamiento consiste en la ejercitación de una función mental que ha
resultado afectada por el daño cerebral, con el objetivo de producir su recuperación funcional. En
términos generales, la repetición sucesiva de una función que ha sido suprimida por una lesión
cerebral, habitualmente mejora dicha función. Las técnicas de restauración son intrasistémicas, ya
que tratan de mejorar una función desde el mismo sistema que ha resultado afectado, tratando de
compensar los déficit mediante la estimulación de los puntos débiles observados en la evaluación
neuropsicológica.

La utilización de técnicas de restauración cognitiva como método de intervención en niños con

daño o disfunción cerebral tiene una larga tradición, en el contexto educativo, ya que muchos
métodos pedagógicos como el de Montessori o el Frostig se basan en la estimulación continuada de
las funciones alteradas o insuficientemente desarrolladas en el niño.

En términos generales, el uso de soportes informáticos también se basa en técnicas de

compensación o restauración, ya que en base a las sucesivas repeticiones de la función deteriorada
se trata de conseguir su recuperación o evitar el deterioro de las funciones cognitivas. Un método
de reciente aparición, el Brain Training se inspira en la realización reiterada de actividades mentales
para lograr su activación y prevenir el deterioro cognitivo.
La utilización de este tipo de técnicas es más eficaz en niños que en adultos, dada su mayor
neuroplasticidad. Además, el funcionamiento cerebral de los niños es más global, lo que facilita que
en la recuperación de funciones intervengan otras áreas cerebrales, de modo mayor que en el
adulto.

El reentrenamiento de las habilidades pérdidas tiene como desventaja el hecho de que se afronta
la recuperación a través de métodos que requieren la activación de áreas corticales que no están
intactas, incrementando así la posibilidad de que un niño fracase, especialmente cuando el déficit
producido por la lesión cerebral es más acusado. Por este motivo, se debe reservar la restauración
para los casos en los que el daño cerebral no haya producido alteraciones funcionales muy severas,
en cuyo caso habrá que recurrir a las técnicas de sustitución.

7.2.2 Compensación
Cuando se produce la pérdida completa de un determinado sistema funcional como consecuencia
de daño cerebral en el niño, hay que utilizar otros sistemas cerebrales para compensar sus efectos.
Este es el fundamento de las técnicas de compensación: proporcionar alternativas conductuales
para compensar el déficit. Esta modalidad de rehabilitación cognitiva es intersistémica, ya
que consiste en adiestrar al niño para que active otros sistemas funcionales cuando se ha producido
daño cerebral. La utilización de prótesis, agendas, señalizadotes, ayudas externas o la utilización de
lenguaje de signos en niños con graves problemas de lenguaje son algunos ejemplos de técnicas de
sustitución en el daño cerebral infantil.

Las técnicas intersistérnicas de tipo compensatorio o sustitutorio tratan de estimular las funciones
cerebrales preservadas, o lo que es igual, los puntos fuertes del perfil neuropsicológico. La
intervención sobre los puntos fuertes o sobre las habilidades preservadas por el niño se inspira en
uno de los postulados básicos de la plasticidad cerebral, que afirma que las lesiones de un
hemisferio pueden verse compensadas con un incremento en la actividad metabólica del
hemisferio preservado. Este principio se hace patente en lesiones cerebrales en el hemisferio
izquierdo que hayan afectado al lenguaje infantil antes de los seis años, según hemos comentado
anteriormente. En la Tabla 7.1 se presentan las principales características de la resturación y la
compensación.

Tabla 7.1. Utilización de las estrategias de restauración y compensación en la infancia

RESTAURACIÓN COMPENSACIÓN

-Intrasistémica.
-Actúa estimulando el mismo
Actuación sistema funcional que ha
resultado alterado, mediante
la práctica intensiva.
-Intersistémica.
-Estimula los sistemas preservados
para compensar el déficit.
 -Estimulación de las
capacidades residuales
Fundamento dentro de un sistema
funcional cuando éste no ha
sido abolido en su totalidad.
-Utilización de otros sistemas
funcionales alternativos para
realizar la misma función cuando
un sistema ha sido abolido en su
totalidad.

a) En lesiones cerebrales a) En adolescentes y adultos.

infantiles. b) En lesiones cerebrales de mayor
Utilización b) En lesiones cerebrales de gravedad.
preferente menor gravedad. c) Cuando ha transcurrido más
c) Inmediatamente después tiempo desde el momento en
de haberse producido el el que se produjo la lesión.
daño.

-La lesión de las áreas -La equipotencialidad cerebral no

corticales donde se asienta la siempre logra compensar los déficit
Limitaciones función puede dificultar su cognitivos del hemisferio dañado.
recuperación mediante el
reentrenamiento.

La utilización preferente de estrategias de restauración o compensación dependerá de las

características de la lesión (gravedad, extensión, complicaciones) y también de otros factores como
la edad del niño. La utilización de estrategias de restauración y compensación puede ir variando a lo
largo del tratamiento, en función de los cambios observados en el transcurso de la terapia. Las
técnicas mixtas activan simultáneamente tanto las funciones preservadas como las no preservadas,
combinando en diferente proporción las técnicas de sustitución y restitución. Ambas técnicas no
son mutuamente excluyentes, ya que su utilización se puede hacer realizar de manera conjunta.
Cuando se ha producido daño cerebral infantil siempre se estimulan las funciones no preservadas
como las preservadas, por lo que en una misma sesión de rehabilitación cognitiva se deben realizar
tareas de uno u otro tipo.

7.2.3 Sustitución
La sustitución es un método que se emplea cuando se ha producido una lesión completa en un
sistema funcional, que impide el empleo de las técnicas de restauración o de compensación a
través de dicho sistema. Las técnicas de sustitución no son propiamente medidas de estimulación o
rehabilitación cognitiva, sino que se trata más bien de medidas paliativas que permiten al niño
mantener su calidad de vida del modo más satisfactorio. Habitualmente reciben el nombre de
"prótesis cognitivas" ya que son sistemas de andamiaje cuando las lesiones cerebrales son tan
evidentes que impiden la recuperación de una función.

Son numerosas las técnicas de sustitución, dependiendo de qué dominio sensorial, motor o
cognitivo se encuentre implicado. Estos serían algunos ejemplos de técnicas de sustitución
empleados en la rehabilitación cognitiva infantil:

 Empleo de audiolibros cuando exista un déficit visual completo..

 Empleo de agendas y "libros de memoria" para paliar los déficits graves de memoria
declarativa.
 Empleo de la domótica como mecanismo paliativo cuando existan alteraciones motoras
o procesos de deterioro cognitivo que afectan gravemente a la memoria.
 Licomios para facilitar la utilización del ordenador en sujetos con problemas de movilidad
de las extremidades superiores.
 Avisadores y alarmas para facilitar la realización de tareas.

7.3 Principios básicos de rehabilitación cognitiva

7.3.1 Precocidad
La recuperación espontánea del daño cerebral en los niños es más rápida, más completa y de
mayor duración que la del adulto. Con el paso del tiempo, las posibilidades de recuperación
espontánea del daño cerebral tienden a disminuir. La precocidad en la utilización de un programa
de rehabilitación mejora el pronóstico en los niños con discapacidades ligadas a daño o disfunción
cerebral, ya que la plasticidad de su cerebro siempre es un factor facilitador. No solo en el daño
traumático cerebral infantil, sino en diversas patologías como los trastornos del lenguaje o las
dificultades neuropsicológicas de aprendizaje, siempre se obtienen mejores resultados terapéuticos
cuando se inicia el proceso de rehabilitación de modo más precoz. Por desgracia, las patologías
infantiles relacionadas con el daño o la disfunción cerebral no siempre se actúa con premura, por lo
que se pierden posibilidades terapéuticas.

7.3.2 Flexibilidad
En las últimos años han empezado a proliferar los programas de rehabilitación cognitiva,
especialmente los que utilizan soporte informático. La ventaja de dichos programas es la posibilidad
de adaptarse a los niveles madurativos de cada niño, de un modo lúdico e interactivo. Sin
embargo, a pesar de la creciente generalización de la informática, no hay que pensar que la
rehabilitación cognitiva deba orbitar exclusivamente en torno a programas de software, ya que no
siempre se pueden realizar generalizaciones terapéuticas a partir de este tipo de metodología. La
utilización de la informática siempre será un buen recurso terapéutico, pero
en ningún caso debe sustituir a otro tipo de metodologías. Muchas veces la rehabilitación cognitiva
del daño cerebral infantil es un proceso estático y repetitivo, que abusa de programas que no
tienen en cuenta la motivación ni los intereses del niño, o siguen de manera inflexible los
postulados teóricos en los que se inspiran. Por esta razón, los métodos de rehabilitación cognitiva
deben ser personalizados, flexibles y adaptados a las características de cada niño.

7.3.3 Validez ecológica

La neuropsicología asume que el procesamiento cognitivo se realiza de modo similar en todos los
individuos, existiendo una universalidad neurológica, según ha puesto de relieve la neuropsicología
cognitiva al referirse al principio de la uniformidad funcional. Sin embargo, existe una gran
variabilidad entre los niños con alteraciones neuropsicológicas, que no solo se refiere a la
intensidad del daño cerebral, sino a otros factores como edad, lateralidad, personalidad y
características de su entorno familiar y escolar. El principio de la validez ecológica afirma que cada
tratamiento debe estar adaptado a las características del niño, por lo que hay que personalizar al
máximo los programas de actuación

Es importante aplicar este principio diseñando programas de rehabilitación neuropsicológica

específicamente adaptados a la idiosincrasia de cada caso: edad del niño, gravedad de la lesión,
características familiares, medicación utilizada, etc. El paradigma de cualquier programa de
rehabilitación cognitiva debe ser el de n =1, tratando alcanzar el máximo de personalización, para
obtener así una mayor eficacia.

Respetando las directrices que guían el programa de rehabilitación desde unas premisas validadas
científicamente, siempre es preferible que el entorno de la rehabilitación sea flexible, partiendo de
la experiencia de cada niño. Esta idea se inspira en el llamado "Principio de la Validez Ecológica
postulado hace más de 60 años por Brunswick. Este principio afirma la necesidad de tener en
cuenta el entorno natural del sujeto que ha sufrido daño, a la hora de establecer generalizaciones a
partir del programa de rehabilitación cognitiva.

7.3.4 Modificación de conducta

En la rehabilitación del daño cerebral infantil adquieren una gran importancia las técnicas de tipo
cognitivo-conductual (economía de fichas, contrato, manejo de contingencias, técnicas de
biofeedback, etc), ya que sin duda optimizan los resultados obtenidos. Una de las consecuencias
del daño cerebral sobrevenido es la falta de conciencia del déficit, especialmente en las lesiones de
áreas prefrontales. En estos casos el niño puede no ser consciente de sus limitaciones, lo que resta
eficacia a los programas de rehabilitación cognitiva. En estos casos, las técnicas cognitivo-
conductuales tienen que aplicarse con especial énfasis.
7.3.5 Activación vivenciada
La rehabilitación cognitiva en niños con daño o disfunción cerebral es más fluida y eficaz cuando se
utilizan técnicas de tipo psicomotor, en las que el niño participa de un modo más activo. El origen
de la psicomotricidad está muy vinculado a la apraxia y su rehabilitación, aunque desde hace
mucho tiempo se ha desarrollado como una disciplina autónoma que se utiliza asiduamente en
diversos campos como educación infantil, rehabilitación cognitiva, neuropsicología o fisioterapia.
La utilización de la psicomotricidad como recurso terapéutico en el daño cerebral infantil no es
novedosa, pero aún no está todavía lo suficientemente generalizada en el campo de la
rehabilitación del daño cerebral en la infancia. Aunque coexisten diversas orientaciones, tendencias
y escuelas dentro de la práctica de la psicomotricidad, todas ellas tienen como objetivo común la
mejoría de los problemas perceptivo-motores, cognitivos y comportamentales del niño o del
adulto.

La psicomotricidad es una complemento terapéutico muy útil en el ámbito de la neuropsicología

infantil, por lo que su utilización se debe considerar como un elemento imprescindible para la
rehabilitación del daño cerebral infantil, ya que permite mejorar de un modo vivenciado y ameno
tanto los trastornos de equilibrio, coordinación y fluidez motora, como el rendimiento en
diferentes dominios: orientación espacial, esquema corporal, ritmo, etc. Por este motivo el espacio
terapéutico que se utilice para la rehabilitación cognitiva del daño cerebral infantil debe ser una
sala de psicomotricidad que incorpore diversos elementos procedentes de la actividad fisica o el
tratamiento psicoterapéutico.

7.4 Ejercitación práctica de la rehabilitación cognitiva infantil

7.4.1 Atención y funcionamiento ejecutivo

Las lesiones cerebrales sobrevenidas durante la infancia casi siempre producen déficit de atención,
lentificación en los procesos perceptivo-motores y dificultad para la resolución de problemas
complejos. Estos trastornos se observan especialmente en las lesiones traumáticas que afecten al
lóbulo frontal, pero también son frecuentes en otras patologías infantiles como TDAH, epilepsia o
dificultades de aprendizaje. Es necesario, por tanto, estimular en el niño, las diferentes
modalidades de atención voluntaria(focalizada, sostenida, dividida ... ), ya que indirectamente se
favorece la adquisición o consolidación de cualquier actividad cognitiva. En la recuperación de la
atención hay que utilizar distintas modalidades sensoriales (verbales, visuales, auditivas). Estas son
algunas propuestas de ejercicios para mejorar la atención y las funciones ejecutivas:
7.4.2 Ejercicios de inhibición
La inhibición es la capacidad para detener la respuesta inadecuada, siendo sustituida por otro tipo
de respuesta más acorde a las demandas de cada situación. Estos son algunos ejercicios:

-Leer en voz alta el color de la tinta en el que está escrita cada palabra de una lista, teniendo en
cuenta que en ningún caso tiene que existir coincidencia entre el color de la tinta y el nombre que
se debe leer.

-Dar un golpe sobre la mesa cuando el terapeuta golpee dos veces; no dar ninguno cuando el
terapeuta golpee una sola vez.

-Decir lo contrario de lo que diga el terapeuta. Si dice "grande", el niño debe decir "pequeño"; si se
dice "día" se debe responder "noche".

-Decir en voz alta cuántos números hay en cada conjunto (en ningún caso tiene que existir
coincidencia entre el número de elementos y el número escrito.

-Decir "sí" cada vez que se presente un círculo de color rojo y decir "no" cada vez que se presente
un círculo de color negro.

-Levantar la mano al escuchar el número 2; dar una palmada al escuchar el número 4; no hacer
nada al escuchar el número 6.

-En una lista de números, tachar cada vez que aparezca el número 7, durante un periodo de tiempo
limitado.

-El mismo ejercicio de tachado, en listas que contienen letras o figuras geométricas.

-Evitar que caiga al suelo un globo inflado. Se numera a los niños y cada uno de ellos tiene que
impulsar el globo hacia el techo al oír su número.

-Colocar en el suelo tantas tablas de madera como niños haya en el grupo de terapia menos una. A
una orden dada, cada niño se subirá en una tabla. El último resultará eliminado.

7.4.3 Ejercicios de categorización, seriación y razonamiento

-Preparar un mazo de 100 a 200 tarjetas de cartulina, con una dimensión similar a las de un naipe.
Cada una tiene dibujados entre 1 y 4 círculos, triángulos, rombos o estrellas, en color amarillo,
azul, verde o rojo. Con niños de menor edad se pueden sustituir las figuras geométricas por otras
con dibujos de animales, frutas u otros objetos familiares para el niño. Realizar los siguientes
ejercicios:

-Ordenar las tarjetas por categorías, sin tener en cuenta el número o el color de las mismas.

-El mismo ejercicio agrupando las tarjetas por el número de elementos o por el color de los dibujos.

-Realizar senac1ones de complejidad creciente; por ejemplo ordenar las tarjetas alternando
colores, sin tener en cuenta el número o la figura de cada tarjeta: rojo-rojo-amarillo-azul-verde/
rojo-rojo-amarillo-azul-verde...
-Ordenar las tarjetas en orden descendente, según el número de elementos que figura en cada una
de ellas, sin tener en cuenta el color o la forma: 4-3-2-1/ 4-3-2-1...

-El mismo ejercicio en orden ascendente: 1-2-3-4/ 1-2-3-4...

-Realizar seriaciones numéricas más complejas, teniendo en cuenta el número de elementos de

cada tarjeta; por ejemplo: 2-1-3-4/ 2-1-3-4/...

-Ordenar las tarjetas por series de figuras alternantes, sin tener en cuenta el número o el color:
círculo-triángulo-cruz-estrella/ círculo triángulo-cruz-estrella...

-Seguir series más complejas de figuras alternantes, sin tener en cuenta el número o el color:
círculo-triángulo-círculo-cruz-estrella/círculo-triángulo-círculo-cruz-estrella/ ...

-Seguir series que combinan dos criterios, incrementando progresivamente la dificultad del
ejercicio. Por ejemplo: círculo rojo-círculo-amarillo-dos círculos rojos-dos amarillos...

-Realizar sudokus de dificultad creciente.

-Buscar la salida de laberintos dibujados en el papel.

-Realizar ejercicios de cálculo mental.

-Con cuentas de distintos colores y formas, realizar seriaciones. Por ejemplo hacer un collar
siguiendo distintas series:

Cuadrado rojo-bola azul/cuadrado azul-bola roja/.. .

Tres cuadrados negros seguidos de tres bolas rojas...

-Unir consecutivamente números que están dibujados de forma aleatoria sobre una hoja
de papel.

-El mismo ejercicio en orden inverso, uniendo los números desde el mayor hasta el menor.

7.4.4 Memoria
El aprendizaje y la utilización de reglas mnemotécnicas permiten estimular o compensar las
dificultades de memoria en niños que manifiestan alteraciones, especialmente en áreas
hipocámpicas, que limitan su memoria anterógrada o la capacidad para realizar nuevos
aprendizajes. Hay dos tipos de técnicas mnemotécnicas: verbales y visuales.

Las técnicas verbales permiten reforzar más las funciones del hemisferio izquierdo. Pueden ser
utilizadas como técnicas sustitutorias en el caso de que exista lesión o disfunción en el hemisferio
derecho, o bien como técnicas de restauración cuando exista disfunción en el hemisferio izquierdo.
Las técnicas visuales se basan más en la activación del hemisferio derecho y se utilizan para
recordar material mediante la creación de imágenes mentales. Son más eficaces cuando se le pide
al niño que realice un pictograma que represente el elemento que quiere memorizar, que cuando
solo se le solicita que elabore la imagen mental de dichos elementos. Este tipo de técnicas se
pueden utilizar como estrategias de sustitución en niños con lesiones del hemisferio izquierdo,
aprovechando que las capacidades visoperceptivas y espaciales están preservadas. También se
pueden utilizar en los casos en los que existan trastornos visoperceptivos, para fomentar la
recuperación de las capacidades mnémicas de tipo residual.

7.4.5 Agnosias
Las agnosias son trastornos en la capacidad para interpretar los estímulos sensoriales, sm que
exista déficit sensorial que lo justifique. Se producen como consecuencia de lesiones en las áreas
de asociación del córtex cerebral o en otras estructuras cerebrales como el cuerpo calloso y el
hipocampo y le impiden al niño la comprensión del significado de los estímulos percibidos mediante
la vista, el tacto o el oído. Los niños con daño cerebral recuperan mejor las agnosias que los
adultos, pero muchas veces no se tienen en cuenta su presencia, a pesar de que tienen un valor
discapacitante que se traduce en distintas formas de fracaso escolar.

Ejercicios de recuperación de las agnosias táctiles

Permiten mejorar la capacidad para identificar objetos mediante el tacto, en los casos en que exista
disfunción o inmadurez de las áreas parietales. Estos ejercicios se harán siempre evitando que el
niño reciba información a través de la vista, por lo que se puede colocar un antifaz o una pantalla
interpuesta entre las manos y los ojos:

-Identificar objetos comunes con ambas manos.

-Identificarlos con una sola mano.

-Identificar objetos menos habituales con ambas manos.

-Identificarlos unimanualmente.

-Identificar letras de molde con una mano o con ambas.

-Ordenar varios objetos por su peso.

-Ordenar varios objetos por orden de tamaño.

-Discriminar distintas texturas: liso, rugoso, vibrante, frío, templado...

-Trabajar con distintos materiales para mejorar las agnosias táctiles: plastilina, sacos de arena, etc.
Ejercicios de recuperación de las agnosias auditivas
Son especialmente útiles en la dislexia fonológica y también en niños con disfunción en áreas
temporales, que tienen problemas para dificultad para discriminar sonidos lingüísticos, seguir series
rítmicas o comprender el significado de los sonidos no verbales.

-Reproducir series rítmicas con los nudillos. Se empezará con series muy sencillas, aumentando
progresivamente su dificultad:

 O O
 O o O
 00 oo 00 oo
 ooo
 00 o 00 o
 00 000 00

-Reproducir en voz alta sílabas o pseudopalabras con sonidos ambiguos: "baz", ''fuce ", "baje",
"felgu ", "gabada ". El terapeuta se tapará la boca mientras pronuncia para impedir que el niño
visualice el modo en que han sido articulados los fonemas.

-Seguir el ritmo de alguna melodía musical con algún instrumento de percusión.

-El mismo ejercicio dando palmadas.

-Reproducir series rítmicas con un xilófono.

Ejercicios de recuperación de las agnosias visuales

Se utilizan para mejorar la capacidad de reconocimiento de estímulos visuales en niños que

presentan alteraciones en las áreas de asociación visual.

-Reconocer figuras ocultas dentro de un dibujo.

-Identificar dibujos que se presentan difuminados.

-Seguir trayectorias en el papel.

-Copiar figuras geométricas sin sentido, de dificultad creciente.

-Identificar figuras incompletas.

Ejercicios de recuperación de las agnosias espaciales

La disfunción en áreas de asociación parietales, especialmente en el hemisferio derecho, producen

trastornos en la orientación que se traducen en dificultades de reconocimiento espacial de letras,
palabras, números y objetos, así como dificultades de orientación en el espacio circundante.

-Seguir trayectorias dibujándolas en el papel.

-Hacer recorridos en la sala de terapia, indicando la dirección que se sigue: derecha, atrás,
izquierda, delante...

-Hacer puzzles y rompecabezas.

-Practicar juegos como el "Tetris"

-Realizar formas geométricas con el Tangram

7.4.6 Apraxias
Las manifestaciones apráxicas son muy frecuentes en niños con disfunción cerebral, especialmente
entre los que presentan problemas psicomotores o dificultades de dibujo y escritura, Mediante la
ejercitación se pretende mejorar su capacidad para representar, simbolizar y realizar movimientos
secuenciados, que pueden estar alterados como consecuencia de lesión o disfunción en la corteza
asociativa, especialmente en áreas frontales y parietales.

-Copiar figuras geométricas sencillas.

-Repasar dibujos de dificultad creciente.

-Imitar gestos intransitivos, sin significado: entrelazar los dedos, cruzar las manos, poner el dedo
índice de la mano izquierda sobre la palma de la mano derecha.

-Imitar gestos permaneciendo con los ojos cerrados.

-Imitar gestos simbólicos: saludar, peinarse, escribir, teclear en el ordenador, tocar la guitarra,
jugar al tenis.

-Realizar los mismos gestos con los ojos cerrados.

-Realizar puzzles y rompecabezas de figuras humanas.

7.4.7 Conciencia fonológica

Los trastornos del lenguaje son muy frecuentes en la clínica infantil, generalmente como expresión
del daño, la disfunción o la inmadurez cerebral del niño. Dentro de este apartado, la conciencia
fonológica ocupa un lugar preeminente ya que es el requisito más importante para iniciar el
aprendizaje de la lectura sin dificultades. Es necesario que el niño tome conciencia de la estructura
sonora del lenguaje, que entienda la relación entre los sonidos del lenguaje oral. Existe consenso en
aceptar que la conciencia fonológica siempre está alterada en los futuros disléxicos, por lo que su
entrenamiento puede tener un valor no solo terapéutico en la etapa escolar, sino preventivo
durante el periodo preescolar, en los niños que van a presentar dislexia así como en muchos otros
diagnosticados de disfasia infantil u otras alteraciones del lenguaje. Asumiendo que en los
disléxicos hay un déficit de las capacidades fonológicas, es necesario que previamente al
aprendizaje de la lectura, el niño haya adquirido una buena capacidad para la identificación de las
palabras, lo que exige que tenga un dominio fonológico que le permita identificar, manipular
fonemas para construir con ellos las palabras. La ejercitación de la conciencia fonológica, por tanto,
ocupa un lugar relevante en la rehabilitación neuropsicológica.

-Repetir palabras enfatizando su acentuación prosódica u ortográfica: pa-TA-ta/ ca-ra-COL/ ca- Ml-
sa/ PÁ-ja-ro/...
-Segmentar palabras dando una palmada al tiempo que se pronuncia en voz alta cada una de
sus sílabas: ca-mi-se-ta/ trom-pe-ta/ es-ta-ción...
-Hacer rimas. Por ejemplo, decir palabras que acaben en ""on", o en "ía".
-Dividir las palabras en sílabas con palmadas, bloques, fichas o con instrumentos de percusión.
-Decir palabras en voz alta, segmentando cada sílaba con una pahnada: li-bro/ fo-ca/ ca-be-
za/ ca-ra-me-lo/ ...
-Pronunciar solamente la mitad de las sílabas de cada palabra. El niño dice primero una sílaba
y luego da una palmada, sín pronunciar la siguiente sílaba de la palabra, y así sucesivamente.
Por ejemplo, si tiene que pronunciar la palabra "escaparate" lo hará del siguiente modo:
"es"/palmada/"pa"/palmada/"te".
-Formar el mayor número de palabras posible con una lista de sílabas incluidas dentro de un
conjunto. El mismo ejercicio se puede hacer con una lista de letras.