Correlacion de Las Inteligencias Multipl

I
CORRELACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL PERFIL DE
INTELIGENCIAS DE MÚSICOS EN FORMACIÓN.
ÁLVARO ELLES PÉREZ
VIVIANA ESCOLAR MOROS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DEL NORTE
BARRANQUILLA
2016
II
CORRELACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL PERFIL DE
INTELIGENCIAS DE MÚSICOS EN FORMACIÓN
ÁLVARO ELLES PÉREZ
VIVIANA ESCOLAR MOROS
Trabajo de grado presentado como requisito para
Optar al título de Magister en Educación
DIRECTORA:
DRA. MARÍA AMARÍS MACÍAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DEL NORTE
BARRANQUILLA
2016
III
AGRADECIMIENTOS
A los estudiantes de música de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad del Atlántico.
A la universidad del Norte por brindarnos la oportunidad de realizar esta Maestría.
Agradecemos a nuestra tutora, Doctora María Amarís por su tiempo y su apoyo en la
realización de este trabajo.
A la Doctora Ángela Marín por su colaboración.
A nuestros familiares y amigos por su comprensión.

IV
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a Dios todo poderoso que siempre está conmigo a pesar de mis faltas.
A mis padres incondicionales que son lo que más quiero.
A mis queridas hermanas Geisel y Cindy y todos mis familiares.
A Mary de la Cruz que ha sido mi gran apoyo en esta etapa de mi vida.
A todos mis amigos, en especial mis amigos músicos con quienes he vivido tantos momentos
felices haciendo lo que nos gusta.
A mis colegas docentes y mis estudiantes.
Álvaro Elles Pérez.

V
DEDICATORIA
A Gabi, Eddie, Ruth y Kike.
Y a quien consulta el contenido de esta investigación.
Viviana Escolar
VI
Nota de Aceptación
Presidente del Jurado
Jurado
Jurado
Barranquilla, Agosto de 2015

VII
Tabla De Contenido
Tabla De Contenido ..................................................................................................................... VII
Índice De Gráficos ......................................................................................................................... X
Índice De Tablas .......................................................................................................................... XI
Resumen....................................................................................................................................... XII
Abstract ........................................................................................................................................ XII
Introducción .................................................................................................................................. 14
Justificación. ................................................................................................................................. 17
Marco Teórico ............................................................................................................................... 23
El Perfil De Inteligencias del Músico Desde La Teoría De Las Inteligencias Múltiples......... 23
Inteligencia Musical. ........................................................................................................... 26
Desarrollo de la competencia musical. .......................................................................... 27
Inteligencia Lingüística y Su relación Con La Actividad Musical...................................... 29
Inteligencia Matemática y su relación con la Música. ........................................................ 30
Inteligencias Personales y Música. ...................................................................................... 31
Relación Entre Inteligencia Corporal y Música. ................................................................. 33
Música e Inteligencia Espacial. ........................................................................................... 35
Inteligencia Naturalista y Su Relación Con La Música....................................................... 35
Relaciones Entre Inteligencias Múltiples Diferentes A La Musical. .................................. 36
Aspectos Cognitivos De La Actividad Musical ....................................................................... 42

VIII
La Cognición En la Ejecución De Instrumentos Musicales. ............................................... 50
Otros estudios en Psicología Musical .................................................................................. 54
Estudios De Casos Sobre La Habilidad Musical. ................................................................ 56
El Desarrollo De la Habilidad Musical En La Escuela. ........................................................... 61
El Método Suzuki ................................................................................................................ 61
Inteligencia Artística ........................................................................................................... 63
Planteamiento Del Problema......................................................................................................... 65
Descripción Del Problema ....................................................................................................... 65
Formulación Del Problema ...................................................................................................... 67
Objetivos ....................................................................................................................................... 68
Objetivo General ...................................................................................................................... 68
Objetivos Específicos ............................................................................................................... 68
Hipótesis Nulas ............................................................................................................................. 69
Definición De Variables ............................................................................................................... 73
Definición Conceptual De Variables ....................................................................................... 73
Definición de las inteligencias............................................................................................. 73
Inteligencia Matemática ...................................................................................................... 74
Inteligencia Lingüística ....................................................................................................... 74
Inteligencia Espacial ............................................................................................................ 74

IX
Inteligencia Cinestésica Corporal ........................................................................................ 74
Inteligencia Interpersonal .................................................................................................... 75
Inteligencia Intrapersonal .................................................................................................... 75
Inteligencia Musical ............................................................................................................ 75
Inteligencia Naturalista ........................................................................................................ 75
Definición Operacional ............................................................................................................ 76
Inteligencias múltiples. ........................................................................................................ 76
Perfil de inteligencias. ......................................................................................................... 76
Control De Variables .................................................................................................................... 78
Metodología .................................................................................................................................. 78
Tipo de Estudio ........................................................................................................................ 78
Población y Muestra ................................................................................................................. 79
Técnicas e Instrumentos ........................................................................................................... 79
Consistencia interna: ........................................................................................................... 81
Procedimiento .......................................................................................................................... 81
Análisis e Interpretación De Resultados De La Investigación...................................................... 83
Perfil De Inteligencias .............................................................................................................. 83
Correlación Entre Las Inteligencias ......................................................................................... 88
Contraste de Hipótesis ................................................................................................................ 103

X
Conclusiones ............................................................................................................................... 104
Recomendaciones ....................................................................................................................... 109
Referencias .................................................................................................................................. 113
Anexos. ....................................................................................................................................... 121
Índice De Gráficos
Gráfico 1: Comportamiento de los puntajes de la sub variable Inteligencia Musical. ............... 137
Gráfico 2: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia Corporal ............... 139
Gráfico 3: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia Matemática .......... 140
Gráfico 4: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia Espacial. .............. 141
Gráfico 5: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia Llingüística. ......... 142
Gráfico 6: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia interpersonal. ....... 143
Gráfico 7: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia intra-personal ....... 144
Gráfico 8: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia naturalista. ........... 145

XI
Índice De Tablas
Tabla 1. Variables cruzadas para elaborar las hipótesis. ...................................... 69
Tabla 2. Ítems del intrumento M.I.D.A.S. ............................................................ 76
Tabla 3. Perfil de inteligencias. .......................................................................... 84
Tabla 4. Correlaciones entre las inteligencias múltiples..................................... 89
Tabla 5: Frecuencias De La Inteligencia Musical............................................... 122
Tabla 6: Frecuencias De La Inteligencia Corporal. ............................................ 123
Tabla 7: Frecuencias De La Inteligencia Matemática......................................... 125
Tabla 8: Frecuencias De La Inteligencia Espacial. ............................................. 127
Tabla 9: Frecuencias De La Inteligencia Lingüística. ........................................ 129
Tabla 10: Frecuencias de la inteligencia interpersonal ....................................... 131
Tabla 11: Frecuencias de la inteligencia Intrapersonal ....................................... 133
Tabla 12: Frecuencias de la inteligencia Naturalista .......................................... 135

XII
Resumen
Este trabajo tuvo como objetivo determinar el perfil y las correlaciones existentes
entre las inteligencias múltiples en estudiantes del programa de Licenciatura en música de la
Universidad del Atlántico; para así caracterizar mejor a esta población, y que la información
encontrada pueda tener un uso pedagógico en el futuro. Para realizar este estudio, se hizo un
diseño correlacional donde se seleccionó una muestra intencional y se midieron las inteligencias
múltiples a través del instrumento MIDAS. Se obtuvo un perfil de inteligencias organizándose
así de mayor a menor desarrollo: musical, interpersonal, intrapersonal, lingüística, matemática,
espacial, corporal y naturalista. Finalmente se obtuvieron las correlaciones de la inteligencia
musical con la interpersonal y a su vez con la lingüística, además de algunas correlaciones entre
las otras inteligencias.
Palabras Clave: Inteligencias Múltiples, MIDAS, Cognición en Música.
Abstract
This study aimed to determine the profile and the correlations between multiple
intelligences of music students from the Faculty of Fine Arts at Atlántico University; and thus
characterize this population and provide an academic approach to the developed information in
the future. For this study, a correlational design was used and multiple intelligences were
measured through the MIDAS instrument. The intelligence profile obtained was organized from
high to low development as follows: musical, interpersonal, intrapersonal, linguistic,

XIII
mathematical, spatial, corporal, and naturalistic. Finally correlations between musical and
interpersonal, and musical and linguistic intelligences were found, as well as some correlations
among the other intelligences.
Keywords: Multiple Intelligences, MIDAS, Cognition in Music.

14
Introducción
La presente investigación nace de la necesidad de conocer un poco más al
explorar la aplicación de un instrumento, cómo es el proceso cognitivo en los músicos. Busca
establecer un perfil de inteligencias de los músicos para luego conocer cómo se correlacionan las
inteligencias en el perfil. De esta manera nos permite conocer los niveles de desarrollo y la forma
como se relacionan las inteligencias en el ejercicio musical.
En este trabajo se estudia a la población de músicos no sólo en el aspecto de la
inteligencia musical, sino en sus inteligencias en general, utilizando el instrumento de las escalas
MIDAS de Shearer, diseñada en el año 1987, como el instrumento de Medición. En este sentido
esta investigación toma importancia porque ofrece conocimiento sobre un tema que ha sido poco
estudiado de la manera que aquí se aborda. Hasta el momento, no se ha encontrado bibliografía
al respecto sobre medir las inteligencias múltiples en músicos, utilizando la Escalas MIDAS.
De este modo, la siguiente investigación está basada en la teoría de Howard
Gardner en su libro Inteligencias Múltiples de 1983. Los investigadores utilizan las
elaboraciones teóricas de Gardner para establecer el perfil de inteligencias predominante, en los
músicos estudiantes de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad del Atlántico; como se ha
mencionado, se ha utilizado como instrumento de medición las Escalas MIDAS, de sus siglas en
inglés Multiple Intelligences Developmental Assesment Scales (Escala Evolutiva de Evaluación
de las Inteligencias Múltiples).
El autor de la Escala MIDAS, Branton Shearer (2015), indica que esta escala
creada por él es un test de las inteligencias, que no describe la inteligencia en forma general de
15
una persona, sino que describe que tan inteligente es en cada una de las inteligencias múltiples en
la vida cotidiana. Esta escala de medición se encuentra basada en el estudio que realizó Gardner
(2001) en Inteligencias Múltiples (IM) toma como referencia las ocho inteligencias: Inteligencia
Matemática, Inteligencia Lingüística, Inteligencia Musical, Inteligencia Visual-espacial,
Inteligencia Kinestésica, Inteligencia Interpersonal e inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia
Naturalista.
El objetivo del estudio es establecer un perfil de inteligencias Múltiples y luego
observar como correlacionan las inteligencias en el perfil, tomando como muestra 120 músicos
del Programa de Música de la Facultad de Bellas Artes, debido a que este programa congrega
músicos del departamento y de la región; de esta manera se propicia que los profesores y
estudiantes de música, puedan hacer uso de esta herramienta e implementarla en su quehacer
musical.
La realización de este trabajo es importante porque, como lo expresa en su libro
Arte, Mente y Cerebro Howard Gardner (2005) es necesario profundizar las formas de
pensamiento artístico, debido a que se ha priorizado el estudio de las interpretaciones científicas,
prestando poca o ninguna importancia al análisis riguroso de lo cognitivo en las artes y surge en
él “la necesidad de estudiar las formas de pensamiento artístico” (p. 16).
La teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner, junto con otras teorías, han
sido revolucionarias y se sigue investigando al respecto en la Universidad de Harvard; Civarolo,
Amblard De Elía, & Cartechini (2010) consideran que la teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner abre numerosas puertas para el desarrollo de los sujetos con base en un perfil de
inteligencia, puesto que Gardner dudaba que una persona desarrollara todas sus capacidades
cognitivas y terminara pensando como científico, siendo músico y psicólogo; asimismo, Gardner
16
se dio a la tarea de replantear el concepto de inteligencia, ya que los artistas podían ser tan
cognitivos como los matemáticos y científicos. Que a pesar de tener muchos detractores por ser
una teoría controversial, y por reconceptualizar las competencias Intelectuales, sus ya treinta
años de estudio le dan el rango de teoría científica. (Civarolo et al., 2010)
Como primera parte de este trabajo los autores establecen la relación que hay
entre las Inteligencias, los estudios que se han hecho referentes al tema de investigación y el
planteamiento de la pregunta problema sus antecedentes y el marco teórico donde se describe la
teoría de Gardner y otros referentes de teóricos de las cognición en música.
En la segunda parte de este trabajo nos referimos a los objetivos, a la metodología
como se realizó la investigación, a los resultados y a las conclusiones a las que se llegó después
de aplicar el instrumento.
17
Justificación.
La elaboración de un perfil de inteligencias en músicos y la obtención de las
correlaciones dentro de ese perfil, es un trabajo investigativo que requiere analizar factores como
lo relevante que pueda ser y el beneficio a obtener de dicha investigación, lo pertinente dentro de
la cognición y dentro del área de educación donde se genera este proyecto, además de la
condiciones que permiten darle una viabilidad al estudio.
Conocer sobre el desarrollo de las inteligencias en los músicos es un tema
relevante dentro de la cognición. No se puede desconocer que habilidad musical involucra
procesos cognitivos, hacer música es ejercer la cognición en la resolución de problemas
musicales. En el libro: The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music, Sloboda (1985)
afirma, “Una persona puede entender la música que está escuchando sin que le conmueva. En el
caso de que le conmueva quiere decir que la música ha pasado por un estado cognitivo que
implica la formación de una representación interna abstracta o simbólica de la música” (p.4).
Shifres y Holguín, (2015) en su libro El Desarrollo de las Habilidades Auditivas
de los Músicos citan a Stubley (1992) quien habla de tres tipos de cognición musical: Cognición
auditiva, que tiene que ver con la capacidad de procesar la música escuchada, Cognición en
ejecución, que es la habilidad para emitir música con la voz o con instrumentos y Cognición en
composición, que se refiere a la habilidad para crear específicamente música. A su vez, la
inteligencia musical guarda relación con otros tipos de inteligencia, ya que en la resolución de
problemas musicales involucran implícitamente otras habilidades humanas.
A pesar de esto el interés del estado por el fortalecimiento de esta inteligencia en
Colombia no ha sido suficiente:

18
la enseñanza de las artes en los establecimientos de educación pública básica y
media se ha reducido dramáticamente, de manera acorde con la política nacional
que prioriza el cubrimiento y el afianzamiento de competencias consideradas
básicas […] No existe pues un espacio consolidado de educación formal en música
(colegios o bachilleratos musicales) que permita a los niños y jóvenes potenciales
profesionales, tampoco existe un programa claro de estímulo a la elevación del
nivel musical básico de la población infantil, que pudiera generar una mayor
apropiación (o consumo) de la música, un nivel crítico que permita diferenciar
cualitativamente productos que se encuentran por fuera de los circuitos de consumo
masivo, mejorando el mercado para el mayor número de profesionales egresados
(Restrepo 2004, p.1).
En ese mismo sentido, Samper (2015) afirma que:
No es muy positivo el panorama de la educación musical en Colombia ya que la
exclusión del arte y de la música de los currículos escolares se debe a asuntos
como el marcado logo centrismo de la modernidad y el paradigma desarrollista
contemporáneo, que dan prioridad a las materias lógico-matemática y lingüística,
materias de estudio científico o de mayor seriedad a la música y las artes que
desarrollan la afectividad, la intuición y la sensibilidad. Se le da prioridad porque
esas materias “más serias” de conocimiento, contribuyen al desarrollo de ciencia y
tecnología como instrumento de desarrollo material de la sociedad. Samper se
refiere a lo dicho anteriormente y resalta la Ley General de educación artículo 23
de 1994, que dice que la educación artística debe ser contemplada
obligatoriamente dentro de los currículos escolares. (p. 3)

19
La mayor parte de la educación musical se concentra principalmente en la
Educación Superior, donde se ofrece una formación interesada principalmente en el estudio de
instrumentos musicales y software usados para hacer música. Por lo general, los programas de
formación musical olvidan que en la música, como en cualquier oficio, se necesitan además del
saber específico, otros saberes que son necesarios para desempeñarse en el campo profesional
(ética, emprendimiento, normatividad etc.).
En el Diagnóstico de la educación musical en Colombia (Corredor Díaz &
Ramírez Mejía, 2009) anotan que:
Salvo tres programas educativos, no se brindan insumos de emprendimiento. Este
insumo es necesario si se piensa en formar mentalidad de negocios, como también
lo es el de cultura y gestión organizacional, del cual solo se tiene un ejemplo en el
trabajo. Los programas ofrecidos por las universidades se complementan con otro
tipo de formaciones, es decir, con contenidos humanistas o legales. Sin embargo,
en muy pocas se ve una interdisciplinariedad que contribuya a un enriquecimiento
del quehacer musical al vincularlo con otros saberes. (p. 82).
La educación musical en Colombia ha tenido un crecimiento en lo cuantitativo, la
Educación Superior en esta área ha tenido un aumento en instituciones que la ofrecen, y de
personas interesadas, pero cualitativamente la calidad no es la esperada. Las músicos que desean
una verdadera profundidad en su arte deben complementar sus estudios en el exterior, incluso en
las mismas instituciones la tendencia es contratar profesores extranjeros; es decir, que de una u
otra forma, la educación musical del país no muestra los resultados deseados y eso viene de la
falta de bases sólidas en la formación.

20
Sin que exista todavía una base estadística o un modelo consolidado de estudio y
análisis permanente de estos fenómenos que respalde un diagnóstico confiable,
parecería presentarse en el caso de la educación formal en música una pirámide
invertida, en la que la base (considerada como la formación básica y media por
una parte, y los mercados laborales por otra) se reduce, mientras se amplía la
cúspide. Siendo tan difíciles y dolorosos los procesos de crecimiento, no debe
motivarse la reducción de esta importante tendencia a la profesionalización de la
práctica musical en el país. Puede ser que valga la pena detener su expansión y
enfocarse en su crecimiento cualitativo, aumentando las posibilidades de
satisfacción de la demanda local y posiblemente exportación de talento y de
servicios educativos a países vecinos (Restrepo, 2004, p.1).
Teniendo en cuenta estos planteamientos donde se evidencia una debilidad en la
calidad de la formación musical, sobre todo en los niveles de educación básica; es pertinente para
los realizadores de este trabajo, docentes licenciados en música, su realización, como una forma
de contribuir al reconocimiento del aporte cognitivo que hace la práctica musical en los
individuos.
La realización de un perfil que muestre en qué medida tienden a desarrollarse
cada una de las inteligencias en el músico y cómo se correlacionan entre ellas, abre un debate
sobre el curso que está tomando la educación actual y sobre el papel que tiene actualmente la
música en las aulas de educación básica y el que debería tener como vehículo que conduzca a la
construcción de conocimiento.
Si se analiza en el aprendizaje de la música como profesión, también serán útiles
los resultados de la investigación para determinar qué tipos de inteligencia son complementarias
21
a la música y deben fortalecerse en los músicos para generar mejores resultados en su práctica
musical, así ellos serán más conscientes de cuáles áreas del conocimiento también repercuten en
su calidad musical ya que muchas personas que practican este arte tienden a cerrarse a otros
saberes, por considerarle una pérdida de tiempo, desconociendo el aporte que éstos le pueden
hacer a su oficio.
En el caso de la educación superior y en el caso concreto de la población de
músicos estudiada es trabajo permite caracterizar mejor a los estudiantes los docentes tendrán
una idea más clara del tipo de estudiante que maneja, lo cual es importante a la hora de diseñar
metodologías más adecuadas y más coherentes.
Incluso haciendo una mirada de interés no musical sino de investigación en el
área personal, este trabajo puede ser aprovechado para conocer cuáles son las debilidades
cognitivas de los músicos y sugerir qué clase de actividades complementarias les ayudaría a tener
un desarrollo más equilibrado de sus inteligencias. Además del valor teórico y pedagógico de
este trabajo, también toma importancia para la orientación vocacional del músico.
Uno de los principales problemas de las personas que se dedican a este arte es la
inestabilidad económica, debido a que el músico que no es docente, simplemente se le paga por
cada presentación que haga, y hay temporadas donde el trabajo es escaso. Farné & Vergara,
(2009) la ubica en la lista de las profesiones menos remuneradas de Colombia. Por consiguiente,
es importante que el músico conozca las capacidades cognitivas que posee, y esto le dé una idea
de qué otras actividades puede desempeñar alternativamente a la música.
Por último, realizar esta investigación se constituye en un ejercicio que es viable
para el grupo investigador. El programa de Licenciatura en Música de Bellas Artes, Universidad
del Atlántico, reúne a una gran mayoría de los músicos de toda la región Caribe lo cual hace
22
posible tomar de allí una muestra útil para los intereses de la investigación. Se cuenta con el
apoyo de la dirección de Programa para la selección y el acceso a los estudiantes. El grupo
investigador cuenta con los recursos necesarios para aplicar el instrumento a toda la muestra, y
para la aplicación no existen grandes problemas de tiempo ya que a cada persona le tomaría
aproximadamente una hora responder el instrumento y se hará por grupos en espacios cedidos
por la universidad.
Teniendo en cuenta la relevancia, pertinencia y viabilidad, los argumentos que se
han presentado en esta justificación impulsan el interés de realizar este estudio y de lograr con
ello un aporte significativo a la cognición musical que puede servir de soporte a nuevas
propuestas pedagógicas y podría ayudar para que la población musical sea más consciente de las
implicaciones cognitivas que conlleva el ejercicio de su arte

23
Marco Teórico
El Perfil De Inteligencias del Músico Desde La Teoría De Las Inteligencias Múltiples
Es importante inicialmente reflexionar desde un punto de vista epistemológico la
realización de esta investigación y analizar qué tipo de conocimiento se obtendrá con ella y
porqué hemos de tomar como válido este conocimiento desde el punto de vista científico.
Este trabajo está basado en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
(1983). La razón es que ésta es una teoría reconocida en la comunidad científica y que goza de
gran aceptación sobre todo en el campo de la educación. Está dentro de la corriente llamada
estructuralismo. El estructuralismo considera que existe una estructura universal en el
comportamiento mental de todos los humanos a lo largo de su vida. A partir de allí sus autores
teorizan sobre cómo funciona dicha estructura. Para los estructuralistas todos los fenómenos
humanos son variaciones de un mismo patrón y un reflejo de la estructura fundamental de la
mente humana (Gardner, 1981).
Aunque el estructuralismo es acusado en algunas ocasiones de basarse más en la
intuición que en los datos empíricos, Gardner (2005) ha rechazado esas acusaciones y ha
defendido su teoría apoyándose en varias ciencias y en datos de validación empírica.
Estando los autores de esta investigación de acuerdo con lo planteado por
Gardner, se hace válido en este trabajo plantear un perfil de inteligencias basado en las
inteligencias múltiples, aun sabiendo que los resultados que se obtengan siempre pueden ser
susceptibles de ser reevaluados.

24
Aunque Gardner (1983), sugiere que las inteligencias no deben ser medidas con
pruebas psicométricas, en esta investigación se recurre al modelo cuantitativo por el deseo de
producir un conocimiento que pueda ser concreto, verificable, objetivo y generalizable; más
propio de la tradición positivista, sin olvidar la sugerencia de Gardner, por eso la “Escala
Evolutiva de Inteligencias Múltiples” (Shearer 1999), que es el instrumento que se usará para la
medición, cuenta con su aprobación a pesar de ser psicométrico, ya que es más una prueba de
autoevaluación, que un examen donde se califique por respuestas correctas o incorrectas.
Luego de esta reflexión epistemológica sobre la elaboración de un perfil de
inteligencias basado en las inteligencias múltiples, a continuación se muestra ya en detalle esta
teoría que sirve como sustento teórico de la investigación.
En 1983, el Dr. Howard Gardner publica el libro Estructuras de la mente. La
Teoría de las Inteligencias Múltiples, estableciendo su postulado basado en los criterios que se
apoyan en diferentes ciencias para determinar las habilidades básicas de un individuo. Teorías
como las teorías Legas que hacen referencia a los calificativos que se utilizaban primeramente
para decir que una persona era más o menos inteligente que otra. Los Enfoques psicométricos
comunes que inician los estudios de la inteligencias de una manera más científica mediante
pruebas de coeficiente intelectual. La pluralización y la jerarquización que establece las
relaciones que hay entre los componentes de una inteligencia. “La contextualización que
determina que la inteligencia y el desarrollo de una u otra está influenciada por el contexto
cultural”. (p.7)
Declara que antes de conocer las inteligencias múltiples era necesario saber qué
es una inteligencia y cuáles eran los criterios para seleccionarlas (Gardner, 2001) “Algunos de
estos criterios tienen que ver con posibles aislamientos por daño cerebral, existencia de los Idiots
25
Savants o prodigios e individuos excepcionales entre otros” (p.26). Según Gardner la
Inteligencia es la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en
uno o más ambientes culturales y el desarrollo de una u otra, está condicionado por el contexto
cultural factor determinante en la resolución de los problemas o en la creación de productos.
Gardner explica que:
La mente tiene la capacidad de tratar distintos tipos de contenidos, pero es
improbable que la capacidad de una persona para abordar un contenido permita
predecir su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el
genio se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han
evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas
maneras a una sola inteligencia flexible. (Gardner, 1994. p. 6).
Gardner con su equipo de trabajo en el proyecto Zero, cuestionaron los
componentes de las I.M. y como estas se relacionaban entre si y si se relacionan como lo
hacían. Tras una serie de estudios rigurosos que se centran en el conocimiento, las distintas
nociones de la inteligencia, el pensamiento y el intelecto, y apoyándose en pruebas biológicas y
antropológicas, Gardner junto a su equipo, abordan cada una de las IM desde la cognición:
Inteligencia Matemática, Inteligencia Lingüística, Inteligencia Musical, Inteligencia Kinestésica
Corporal, Inteligencia Espacial, Inteligencia Interpersonal e Inteligencia Intrapersonal. En el año
de 1999 presenta dos nuevas inteligencias, la naturalista y la Existencial. También surgen nuevas
investigaciones de las inteligencias donde Gardner propone la inteligencia Trascendental o
Espiritual.
Ortiz, (2003) en su libro Inteligencias Múltiples en la Educación de la Persona
menciona que Gardner toma de la Neurociencia y de la de Ciencia Cognitiva una visión

26
pluralista de la mente en el que todas las personas manejan cierto número de inteligencias con las
que abordan el conocimiento:
Si pudiéramos movilizar el espectro de habilidades humanas no solo las personas
se sentirían mejor sobre sí mismas y más competentes, sino que sería hasta
posible que se sintieran más comprometidas y mejor habilitadas para unirse con el
resto de la comunidad del mundo para trabajar en aumentar el bien. (Gardner
citado en Ortiz 2003. p. 67).
Ortiz (2000) habla de estar preparados para el cambio en cuanto al concepto de
inteligencia se refiere, y que la ciencia cognitiva permite esto según las investigaciones que han
realizado autores como Gardner y otros.
Inteligencia Musical.
Gardner (1983) dice que la inteligencia musical es la que muestra un desarrollo
temprano más que ninguna otra. Coloca ejemplos de niños prodigios en preescolar que obedecen
a diferentes circunstancias: la niña que toca violín a la perfección porque desarrollo el método
Suzuki desde los dos años, el autista que canta con exactitud una canción que sólo ha escuchado
una vez, y el niño que viene de una familia de músicos y compone canciones con especial
fluidez.
Hay tres tipos de estados finales o de maduración de la inteligencia musical: los
teóricos, los instrumentistas y los compositores
En los componentes medulares de la inteligencia musical encontramos es tono
(melodía) y el ritmo; y encontramos la organización de la música en los sentidos “horizontal”
(sonido sucesivo) y “vertical” (sonido simultáneo).

27
Las músicos que tienen una formación más empírica buscan involucrar el
componente afectivo a la médula de la música, es decir el producir sensaciones y emociones en
las personas a través de ella, sin embargo, los estudiosos de estilos musicales como el serialismo
o el dodecafonismo hacen música con un interés racionalista de la música siempre ligado
concretamente al uso creativo de combinaciones de tono y ritmo, asociando estas combinaciones
más a lo lógico matemático.
El interés por estudiar como procesan la música las personas ha desarrollado dos
enfoques: uno que estudia el abajo arriba que estudia la percepción de la música desde unidades
pequeñas ejemplo; la habilidad para reconocer timbres, diferencias en altura, o un patrón rítmico
corto, pero esto deja dudas al explicar procesos más complejos viendo la música a nivel macro; y
el otro enfoque estudia la percepción de obras o fragmentos completos, ejemplo; habilidad para
reconocer cambios de tiempo o escoger el final más adecuado de varias posibilidades de acuerdo
al fragmento etc. El punto es que el primero facilita la cuantificación pero no necesariamente
explica procesos complejos y el segundo muestra mayor relación con lo complejo pero deja
mucho que desear a la medición.
Ha surgido un enfoque mediano que no llega a ninguno de los dos extremos y
parece empezar a gozar de aceptación. Este enfoque muestra que en general todas las personas
normales muestran algo de habilidad para reconocer obras en el mismo ritmo o en la misma
tonalidad o si bien no para producir música, sí unos mínimos para apreciarla.
Desarrollo de la competencia musical.
Gardner (1983) afirma que la habilidad musical se presenta desde muy temprana
edad. Estudios revelan que el niño a los dos o tres meses ya igualan el tono de su madre y evocan
algo de las melodías que escuchan.

28
A los dos años ya el niño manifiesta reconocimiento de cambios de altura y
ejecuta intervalos simples como segundas terceras y cuartas y ya tienen ideas claras de la métrica
de las canciones.
En culturas donde la música ocupa un lugar importante ya los niños a los cinco
años tienen un amplio repertorio de canciones y ejecutan diversidad de instrumentos.
Garner tambien dice que hasta los ocho nueve años el niño procede con base en su
talento que en general sus sentidos están prestos al aprendizajes y llega a mayores logros sin
esfuerzo, pero que de ahí en adelante comienza la exigencia, ya los aspectos más complejos van
requiriendo práctica, y eso empieza a generar crisis en el joven que ve la necesidad de sacrificar
parte de su vida social y su diversión por el estudio, además de la frustración por no lograr con la
misma facilidad los objetivos pueden llevarlo a desistir de la música.
Aun no se sabe si los prodigios existen como algo innato o creado. Por ejemplo
acá en occidente pues se hacen notorios casos excepcionales pero en otros países se ha logrado
un desarrollo masivo de las habilidades musicales. Métodos como el Suzuki y algunas tribus son
ejemplo del papel de la instrucción. Existen contraposición en lugares de educación no
generalizada donde se ve como las familias de tradición musical constantemente paren nuevos
talento, sin embargo esto podría darse también más por cultura e instrucción. Hay casos extraños
como prodigios que no provienen de una familia musical ni de un contexto especialmente
formativo en eso.
La inclinación a la composición o a la interpretación podría darse también por
varios factores. Algunos jóvenes descomponen obras o las remedan o cambian cosas, siendo esta
la cuota inicial hacia la composición. También puede ser la importancia que tenga estos oficios
29
en el contexto. Puede tener por otra parte razones personales positiva (gusto, habilidad) y
negativas (torpeza timidez).
Inteligencia Lingüística y Su relación Con La Actividad Musical.
La inteligencia lingüística se refiere al dominio de la palabra, del lenguaje oral y
escrito. Un ejemplo claro es el poeta Aunque no todos somos poetas, todos tenemos cierto
dominio de esta habilidad en un buen grado o por lo menos en comparación con otras como la
música.
Además de la poesía, esta inteligencia se manifiesta en otros cuatro usos
importantes: la habilidad retórica para persuadir o influir a otras personas, el uso mnemotécnico
para la codificación y memorización de datos, el uso explicativo como se ve en los docentes, y el
uso del lenguaje para reflexionar sobre el mismo lenguaje, que consiste en la verificación de la
exactitud del discurso con relación al mensaje que se quiere transmitir (aptitud verbal).
El procesamiento musical y el lenguaje funcionan en áreas distintas del cerebro ,
Ariza y otros (2000) muestran en su investigación que algunos datos de tipo neurofisiológico
parecen indicar que son distintos los mecanismos neurales de procesamiento musical y
lingüístico, en esta investigación se encontraron casos donde algunas personas por un accidente u
otra situación habían sufrido perdida de una de una de las dos habilidades sin que la otra se
afecte, es decir que la música y el lenguaje se pueden deteriorar de forma independiente (Pèretz,
1996).
Sin embargo, datos de tipo funcional, por su parte, muestran que cuando se
presentan juntos, música y lenguaje se integran y almacenan de forma conjunta”. El ejercicio de
componer una canción popular es un ejemplo de esos casos de integración de ambas inteligencias
ya que se debe ser músico y poeta a la vez. Sin embargo no necesariamente el compositor por
30
este oficio tiene un desarrollo equilibrado de ambas habilidades, muchos se destacan más bien
por una de las dos, es decir hay compositores más reconocidos por sus letras que por sus
melodías y viceversa. La notación musical y la lectura de partituras de alguna forma incluyen las
dos habilidades pues la música también tiene símbolos y escribir música no sólo es representar la
melodía. También se indican frases (musicales) acentos, pausas, inicio, desarrollo, desenlace y
en esto se asemeja a la construcción de un texto escrito.
Otra forma en la que se relacionan estas actividades es a nivel pedagógico, por las
características de ambas habilidades en ocasiones se ha usado a una como recurso didáctico para
desarrollar la otra (enseñanza del lenguaje a través de la música o viceversa). Jordana (2008)
abordó “La contribución de la música en la estimulación de procesos de adquisición del
lenguaje”, una investigación hecha con niños que aún estaban adquiriendo el lenguaje y ella
enriqueció ese proceso involucrando la música logrando buenos resultados.
En conclusión se puede decir que la relación música lenguaje es fuerte y visible pero no es
obligatoria ni consecuente.
Inteligencia Matemática y su relación con la Música.
Algunos aspectos de la música pueden ser medibles y cuantificables y pueden
relacionarse con la habilidad matemática, por lo tanto la relación entre estas inteligencias
claramente es visible aunque no necesariamente esto implique que sea profunda. Giráldez (2007)
afirma lo siguiente sobre la relación música-matemática:
“la música puede contribuir a la «competencia matemática» de manera parcial
toda vez que se trabaja en torno a temas que ponen en evidencia las estrechas
relaciones que existen entre música y matemáticas, como la métrica musical, la
proporcionalidad, las escalas y los intervalos, las series armónicas, la aplicación

31
de conceptos de las matemáticas y la física relativos a la acústica y al
comportamiento de los materiales sonoros o el uso de las matemáticas para la
formalización y el cálculo de ciertos aspectos de las composiciones musicales”.
(p. 50).
En teoría uno podría hacer varios sonidos agradables juntos y ya decir que eso de
alguna forma es música, pero para hacer música realmente seria, se debe cumplir con toda una
cuadratura musical. Por ejemplo, los estribillos, los coros o los mambos de una canción popular
tienden a repetirse en números pares preferiblemente múltiplos de cuatro. Los pulsos deben
hacerse a una velocidad constante, así como el número de tiempos o pulsos por compás (salvo
algún efecto ocasional). De igual forma la composición de melodías y su correspondiente
armonización depende de una escala y unos acordes que deben cumplir una matemática para los
intervalos. Incluso, trasponer una canción a otra tonalidad es un ejercicio más matemático que
musical, consiste en cambiar la nota fundamental o de referencia y de ahí mantener las distancias
en número de semitonos entre cada nota con la que le sigue.
A pesar de todo lo dicho, hay que aclarar que aunque la música lleva toda
esta matemática implícita, no siempre el músico es consciente de ella, sobre todo el empírico, y
aunque una persona haga o toque una canción cumpliendo con la cuadratura, la interválica y la
métrica musical, pueda que simplemente fue guiado por su oído y su intuición.
Inteligencias Personales y Música.
Las inteligencias personales se dividen en dos tipos: el desarrollo de los aspectos
internos de una persona. La capacidad medular que opera aquí es el acceso a la propia vida
sentimental, la gama propia de afectos o emociones: la capacidad para efectuar al instante
discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en

32
códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia; Y,
la habilidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular, entre sus
estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Examinada en su forma más
elemental, la inteligencia interpersonal comprende la capacidad del infante para discriminar entre
los individuos a su alrededor y para descubrir sus distintos estados de ánimo. En forma avanzada,
el conocimiento interpersonal permite al adulto hábil leer las intenciones y deseos —incluso
aunque se han escondido— de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base en
este conocimiento, por ejemplo: influyendo en un grupo de individuos dispares para que se
comporten según un lineamiento deseado.
Bernal y Balsera (2004) demostraron que hacer música, al ser generalmente una
práctica en grupo contribuye a desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales y esa
seguridad también se ve reflejada en su desarrollo intrapersonal. Por otra parte, nuestra música se
hace generalmente en grupo, aunque haya un cantante o solista siempre está acompañado de un
grupo musical y un grupo de trabajo.
Un aspecto que no hace parte de la música en sí, pero que también es una consecuencia
de ella en muchos casos: La admiración y la popularidad que conllevan a que el músico
constantemente tenga que entenderse con mucha gente, con los medios de comunicación y a
estar participando constantemente de eventos sociales. Aquí surge una situación que puede
influir positiva o negativamente en el músico según su fortaleza mental: la fama. Mills (1956)
citado por Rivière (2011) habla de dos factores característicos de la fama: prestigio y negocio.
Ambos caracterizan el fenómeno de la fama tal como hoy lo conocemos. Describe luego cómo el
miedo a perder esta posición es (en estas celebridades) una angustia profesional. Se ganan la vida
con ello ya que la celebridad es (para estas celebridades) una profesión. Añade: “También las
33
figuras públicas más serias tienen que competir ahora por atraer la atención y el aplauso con los
profesionales de los medios de masas. Estas celebridades concitan reconocimiento, entusiasmo y
respeto, todo lo que hacen tiene valor como publicidad” (p.184). La pérdida de la privacidad, el
tener que cumplir con los múltiples compromisos, la posibilidad de cometer excesos y darse
gustos extravagantes, la necesidad de mantenerse vigente en el mercado, todas estas cosas
ocasionan trastornos en aquellos que no están preparados, especialmente aquellos músicos de
origen humilde que se ven de un momento a otro lleno de muchas cosas a la que no estaban
acostumbrados.
Siankope (2004) muestra otro tipo de relación que hay entre música y la relación
interpersonal, al hablar de la música como medio para transmitir la cultura. Dice que la música
popular en muchos casos se refiere a la vida de la población y que de algunas canciones pueden
conocerse las costumbres, las filosofías, las fiestas y todos los aspectos que son específicos en
cada cultura.
Relación Entre Inteligencia Corporal y Música.
Gardner (1983) afirma que el ejemplo más claro de la relación entre música y
cuerpo es la danza, y la mayoría de estudios que relacionan esta inteligencia transitan en el
mismo sentido. Froseth (2001) señala que “El mejor modo de aprender a seguir el ritmo es
escuchando música e interpretándola con el cuerpo, es decir, moviéndonos”.
La danza es un elemento pedagógico y cultural por excelencia. “El movimiento expresivo y la
danza son dimensiones interpretativas de la música que poseen un gran valor educativo. Entre el
movimiento expresivo y la danza existen unos eslabones de gran interés para la Educación
Musical, en los que la música tradicional puede servir de hilo conductor. Por añadidura, además
34
del valor educativo y afectivo que entraña, la música tradicional es una forma interesante de
acercar a los niños a otras culturas, a través de ese hilo conductor que conforman sus canciones,
sus músicas y sus danzas” (Escobar y Jesús, 2005, Pág. 4).
El deporte también ha integrado la música de una manera similar a la danza en las
modalidades artísticas de algunas disciplinas como el patinaje, la natación.
La inteligencia corporal también se manifiesta fuertemente en algunos músicos
traduciéndose en el virtuosismo, que es la capacidad de tocar el instrumento con gran velocidad y
precisión muy por encima del promedio de los demás. Tocar un instrumento es una actividad
física realizada por los músculos de nuestro cuerpo, por lo tanto la música le aporta a la
motricidad del individuo. Sin embargo esto también trae riesgos, ya que no siempre los
instrumentos están diseñados anatómicamente o no siempre el músico desarrolla una técnica
correcta o sobreentrena, lo que da paso a las lesiones. Rosines (2010) señala que un 75% de los
músicos han tenido o tienen problemas relacionados con el tocar y que existen diferentes factores
que influyen en la aparición de estos problemas. En sus estudio sobre lesiones en los músicos,
las causas más usuales estuvieron relacionados con el instrumento, con la sobre solicitación de
la musculatura, con una técnica inapropiada, con el esfuerzo que implica tocar un instrumento,
con la repetición del gesto y por ultimo también con las características individuales de cada
músico.
En realidad todas estas causas van a provocar una alteración de la biomecánica
corporal que estará en la raíz de sobrecargas musculares, ligamentosas y articulares, aumento de
tensión de los músculos, alteración del gesto y por último a la lesión. La mayoría de los músicos
35
no mira el estudio del instrumento como una actividad física y no se preocupa por el cuidado de
los músculos, de su postura, de tomar un descanso adecuado etc.
Música e Inteligencia Espacial.
Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar
transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias, y para recrear aspectos
de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados son centrales
para la inteligencia espacial.
Jordan (2004,) relaciona la espacialidad con la lateralidad, dice que es necesaria
para mantener la referencia de nuestro cuerpo con relación al entorno, y viceversa referenciar los
objetos con relación a nuestro cuerpo, así mismo permite referenciar las cosas con relación a sus
tres dimensiones (alto, largo y ancho) y de entender este espacio como referencia de la realidad.
Y así como pasa en la educación física, la espacialidad ayuda de igual manera al músico, ellos
deben saber en qué parte del instrumento están sus manos, sin mirar, puesto que es necesario que
aprendan a ejecutarlo así para poder observar la partitura.
La inteligencia espacial también le ayuda al músico para la correcta colocación de
los elementos en el escenario, teniendo en cuenta, los grupos instrumentales, la acústica, la
estética visual, la movilidad necesaria para el show.
Inteligencia Naturalista y Su Relación Con La Música.
La inteligencia naturalista es más reciente que las otras inteligencias y no se ha
podido encontrar en este trabajo estudios que hablen de la relación entre estas dos habilidades.
Sin embargo esta relación puede apreciarse en algunas muestras artísticas. La música folclórica
de muchos lugares tiende a describir características ambientales, la flora y la fauna evidenciando
esa capacidad del hombre de armonizar con la naturaleza. Zola (1972) llamo “naturalismo” a esta
36
corriente artística donde los autores dentro de las obras describen características del entorno
natural que los rodea.
Relaciones Entre Inteligencias Múltiples Diferentes A La Musical.
Howard Gardner publica “estructuras de la mente”(1983), donde a través de
diversos criterios llega a la conclusión de que la inteligencia humana no es una sola y general
sino que la mente humana posee varias inteligencias relativamente independientes que se
especializan cada una para un tipo de habilidades diferentes. Inicialmente encontró 7 tipos de
inteligencia: matemática, musical, lingüística, espacial, corporal, interpersonal e intrapersonal,
posteriormente sumó la inteligencia naturalista.
Cuando una persona hace música no significa que sólo haga uso de la inteligencia
musical, las actividades musicales incluyen en algún grado el uso de las demás inteligencias.
Además un músico es un ser humano que igual que todos maneja muchos tipos de situaciones en
donde se ven reflejadas el uso de sus demás inteligencias, por lo cual también se hace necesario
conocer como tienden a relacionarse las otras inteligencias diferentes a la musical.
Alrededor de las inteligencias generales del músico se han conocido algunos
estudios que se han hecho desde un enfoque pedagógico con la intención de conocer cómo las
inteligencias pueden aportarle a la educación musical y viceversa, como la música contribuye a
las inteligencias en general. Thogmartin (1974) realizó estudio en niños para determinar cómo el
aprendizaje de una lengua extranjera se correlacionaba con el talento musical, sin embargo
aunque hubo una correlación positiva no tuvo un grado de significancia importante. Mallone
(1998) estudió como podrían llegar al aprendizaje musical desde las otras inteligencias y logró
desarrollar una serie de pautas y ejercicios para que los estudiantes aprendieran música de la
mano con las otras inteligencias.

37
La bibliografía en inteligencias múltiples da a entender que las relaciones entre las
inteligencias generalmente tienden a ser positivas, ejemplo: la música, sirve como estrategia para
desarrollar las matemáticas según Giráldez (2007), es decir generalmente la tendencia que
muestran las investigaciones es que una puede ayudar a potencializar otra. Al parecer no es usual
que un estudio indique que el desarrollo de una inteligencia conduzca al deterioro de otra. Así lo
dice el mismo Gardner “algunos críticos me han recordado que en general existen relaciones
positivas (la llamada diversidad positiva) entre las pruebas de las distintas facultades (por
ejemplo, el espacio y el lenguaje). En forma más amplia, dentro de la psicología, casi toda
prueba de capacidad se vincula con otras, por lo menos de algún modo” (1993, pag.11). Gardner
dice que estas correlaciones positivas son unos de los principales argumentos de sus
contradictores.
Estas relaciones entre las inteligencias son observables en diferentes
investigaciones, por ejemplo la inteligencia lingüística y la matemática ha sido estudiada por
autores como Barbera (1996) donde destaca la importancia del lenguaje y la semiología en el
campo matemático como forma de estructuración y codificación de los conceptos y
procedimientos.
Resalta que la comprensión lingüística en problemas y ejercicios matemáticos, es
la que permite entender el curso adecuado de los procedimientos, saber qué es lo que se tiene que
resolver. El entendimiento interno, la realización de los procedimientos y la posterior obtención
de los resultados, involucran habilidades lingüísticas, orales, escritas y semióticas para poder ser
mostrados al público correctamente. La calidad de los resultados de muchas operaciones
dependen del cuidado que se tenga en la ortografía matemática, ejemplo de ello es como muchas
personas pueden fallar por haber olvidado colocar un signo negativo (-) en algún número.
38
Hay otros autores que hablan sobre inteligencia y sobre habilidades mentales, al
mirar su trabajo bajo la perspectiva de las inteligencias múltiples, son una muestra de la forma
como se relacionan las inteligencias en la ejecución de una tarea mental compleja. Por ejemplo
Goleman reúne en un mismo las habilidades interpersonales e intrapersonal en un grupo que él
llama “inteligencia emocional” (Goleman 1996), y propone cinco dimensiones de la inteligencia
emocional: autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales.
Las inteligencia personales encuentran relación con el uso del lenguaje como
medio de comunicación en lo que se conoce como “competencia comunicativa” el usos de esta
habilidad implica tener suficiencia en el conocimiento de los elementos del lenguaje y la
comunicación tanto oral como escrita y darles uso inteligente a la hora de relacionarse. (Berruto
1979). Dentro de la competencia comunicativa, la comunicación eficaz habla de generar acción a
través del lenguaje, esto implica habilidades personales para influenciar, persuadir incluso
manipular individuos o sociedades a través de un lenguaje que debe ser certero y muy bien
confeccionado para tal fin. Hymes afirma que “La competencia comunicativa es el término más
general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el
conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia
está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la
vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias” (Hymes, 1974. Pág. 18).
Hay ejemplos a pequeña escala como un padre que modela a su hijo y logra efectos en él con sus
conversaciones, o un docente con sus alumnos; y casos extraordinarios como por ejemplo un
político, un líder revolucionario o personas destacadas en ámbitos como las artes y el deporte que
desarrollan esta competencia y se vuelven modelo social, desarrollan la habilidad de generar
acción a través de la palabra, es decir de mover a las personas, de influenciarlas, de mover masas
39
pues cada vez que hablan en público despiertan emociones y acciones en la comunidad que los
escucha y los sigue.
En general se observa que las habilidades personales influyen en el desarrollo de
todas la inteligencias, como da a entender Gardner en “Estructuras de la mente” (1993) el
humano es social por naturaleza y esa característica se hace presente en todas las actividades de
su vida. El ser humano aprende a través de contacto con otros. Esto ha sido validado por algunos
autores en lo que se conoce como “aprendizaje cooperativo” un concepto que resalta la relación
entre la interacción personal y el desarrollo de habilidades. Consiste en la construcción del
aprendizaje en forma grupal. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1.999), afirman
que cuando las personas construyen su conocimiento en grupo, encuentran mayor comodidad y
motivación en alcanzar sus objetivos, fortalecen sus habilidades interpersonales a la vez que
obtienen en algunos casos mejores resultados que cuando se trabaja de manera individual o de
manera competitiva. Los grupos que logran mayor integración obtienen mejores resultados y
esos avances se ven en cada integrante del grupo a nivel individual.
Al contemplar la relación entre las inteligencias personales con la naturalista, se
ve que el ser humano encuentra como algo bueno cuidar el medio ambiente, el existencialismo es
una corriente de pensamiento que plantea que el hombre da sentido a su existencia a través de la
relación con la naturaleza y que en sentido inverso, la armonía con el medio ambiente fortalece
la moral de los seres humanos, y que actualmente la supervivencia depende del manejo que el
hombre le dé al calentamiento global, y la escasez de recursos naturales por el mal uso que les
ha dado, Rogers (1975) afirma que el hombre debe mejorar su relación con la naturaleza y que
con los años este será un asunto obligatorio para la supervivencia de la especie, que será
necesario una cultura ambiental que permita sobrevivir a los efectos de la industrialización.
40
Campo (2010) encontró una correlación muy significativa entre el desarrollo
motor y el desarrollo del lenguaje. Esto nos da luces sobre cómo se relacionan la inteligencia
espacial y la corporal. En la niñez es más visible la necesidad que se tienen ambas, pues ya en
edades posteriores cada una muestra un curso más independiente. Los primeros movimientos del
niño y el desarrollo de su motricidad a través de la manipulación de objetos, le va permitiendo la
entrada al lenguaje, al ponerle nombre a los objetos. Más adelante el lenguaje le permite pensar
la acción, predecir abstraer, pues ya tiene herramientas para estructurar su pensamiento y su
curso de acción. Es decir la exploración del mundo que hace el niño con su cuerpo permite la
entrada del lenguaje, al darle nombre a los objetos y a las acciones; y luego el lenguaje permite el
razonamiento que hace preciso y dirigido el movimiento del sujeto.
Y de manera similar como se vio en el párrafo anterior con el lenguaje, la
inteligencia corporal también muestra una relación notoria con las matemáticas en etapas
tempranas, cuando esta última se encuentra aún en un nivel concreto y aun no se ha logrado
llegar a la abstracción. La primera matemática que hace el niño es el conteo de los objetos que
está explorando. Beatriz Díez (2013) aprovechó la expresión corporal para enseñar nociones
básicas de la matemática. Plantea que la acción sobre el entorno, la manipulación preceden a la
cuantificación, por lo tanto la habilidad para establecer el concepto de cantidad o número
dependerá en esa etapa de sus cualidades motoras. Posteriormente con el dominio de la
abstracción ya puede la manipulación ser recreada mentalmente.
La relación entre matemática e inteligencia espacial es claramente visible a nivel
general en áreas como la geometría, según Arrieta (2006) desde 1950 los educadores
matemáticos se han interesado por el pensamiento espacial y sus formas de cuantificarlo.
Anteriormente la habilidad espacial se ubicaba como una parte más de la matemática ya que
41
algunas habilidades espaciales son cuantificables como el diseño de planos o el dibujo técnico,
en los cuales se pueden hacer copias exactas si uno mantiene los tamaños y las direcciones de las
líneas del original.
Se puede ver relación entre lo corporal y lo espacial en la educación física, la
espacialidad es una habilidad que complementa la motricidad. Por eso desde etapas tempranas se
trabaja la ubicación espacial y la lateralidad. Jordan (2004) habla sobre la espacialidad y dice que
a través de la habilidad espacial se mantiene la referencia de nuestro cuerpo con relación al
entorno, y viceversa delos objetos con relación a nuestro cuerpo. De igual manera la lateralidad
en usada en la danza y la actuación. El manejo del espacio y la coreografía involucra
habilidades espaciales.
Con relación a la inteligencia naturalista, parece ser que aún falta profundizar más
en su relación con las otras actividades, en esta investigación no se logró encontrar estudios
científicos que muestren una relación desde el punto de vista de la inteligencia. Sin embargo,
algunas actividades dan indicio de una relación de la inteligencia naturalista con otras, por
ejemplo el dibujo científico, usado para ilustrar libros de información científica referente a la
flora, la fauna, la medicina; lo cual requiere el trabajo en equipo de la habilidad naturalista con la
habilidad espacial que requiere el dibujo.
Otro posible indicio de la relación de la inteligencia naturalista con otras
inteligencias es el naturalismo, termino introducido por Zola (1971), es una corriente artística
donde se hace descripción casi documental de los paisajes naturales dentro de obras literarias,
musicales, dancísticas, teatrales; lo cual a nivel cognitivo implica para estos autores la relación
de su habilidad naturalista con la musical, la corporal o la lingüística.

42
Aspectos Cognitivos De La Actividad Musical
La realización de un perfil de inteligencias de los músicos y la posterior
correlación entre las inteligencias del perfil, requiere conocer las inteligencias múltiples, que en
este caso funcionan como base para el diseño del perfil, pero también necesita otras fuentes que
complementen y que permitan entender las implicaciones cognitivas de la actividad musical de
manera más profunda y realizar todo el proceso de una forma más contextualizada al campo
donde se está llevando a cabo todo este proceso.
La Cognición en la música es el enfoque para la comprensión de los procesos
mentales que se producen en la resolución de tareas musicales, incluyendo la percepción, la
comprensión, la memoria, la atención y el rendimiento. En la investigación La Habilidad
Musical: Evaluación e Instrumentos de Medida, publicada en la revista El Guiniguada (2011),
revista de investigaciones y experiencias en la formación del profesorado en Canarias, se cita a
pioneros de la investigación en psicología de la música como Carl Seashore (1938) quien en
1919 construyó la primera prueba de aptitud musical llamada Medidas Seahore de los Talentos
Musicales que tenían como finalidad “la evaluación del potencial de un individuo para conseguir
una conducta musical habilidosa”. (p.141). Según la definición que presentan de Seashore:
La inteligencia musical es semejante a la filosófica, matemática o científica.
Hablamos de inteligencia musical cuando ésta se basa en unos conocimientos musicales, se
mueve por unos intereses musicales y se alimenta de experiencias musicales. (p.144).
La investigación indica que las implicaciones que conllevan medir la habilidad
musical, se complican ya que el factor emocional e intelectivo vuelve complejo los juicios,
resultando más difícil para los sujetos lo que deben hacer. Por su parte, Gardner define la
inteligencia musical como “las habilidades de los individuos para discernir el significado e
43
importancia en conjuntos de tonos arreglados de manera rítmica y también para producir
semejantes secuencias de tonos arregladas en forma métrica como un modo de comunicarse con
otros individuos”. (p. 93)
Estas capacidades también se apoyan fuertemente en las habilidades auditivo
orales; en efecto, son incluso menos susceptibles a la traducción visual que el lenguaje; sin
embargo, contrarias a la intuición, las habilidades musicales son facilitadas por partes separadas
del sistema nervioso y consisten en conjuntos separados de competencia. (p.93)
En su libro Música y Desarrollo Psicológico, Hargreaves (1998) describe cómo
Regelski (1975) en el análisis de los componentes del comportamiento musical, distingue los
aspectos públicos y privados de este comportamiento; en los aspectos públicos se encuentran el
comportamiento verbal, el comportamiento del hacer y el comportamiento de ejecución.
Hargreaves (1998) además de citar a Seahore menciona las pruebas de Lundin (1967), Shuter-
Dyson y Gabriel (1968, 1981). Quintana, Mato y Robaina, 2011 se muestra una tabla completa
de Test de medición de las habilidades musicales con sus diferentes autores y diferentes
categorías de medición.
En el modelo de Regelski la taxonomía de Bloom (1964) Hargreaves menciona
los aspectos privados de las variables cognitivas, las variables afectivas y las variables
psicomotrices. En los músicos, el comportamiento verbal se refiere más al leer, escribir y la
producción o interpretación de ese texto que conduce a cantar por ejemplo. En el
comportamiento del Hacer, “componer, arreglar, rearreglar, organizar algo nuevo y utilizar la
notación que conduce a la culminación de obras musicales. Por último, en el comportamiento de
ejecución los músicos “deben tocar e interpretar melodías en sus instrumentos, cantar, bailar,
moverse al ritmo del compás y dirigir”. (p. 237). Con relación a esto en el artículo publicado por
44
Gomez, C. en la página web reaserchgate.net Cognición Musical, Relaciones entre Música y
Lenguaje se describe lo siguiente:
En el lenguaje, el estudio de los fonemas y de las secuencias de sonidos que
pueden formar palabras (fonología) es esencial para comprender la competencia lingüística, en la
música es importante el estudio de los tonos que la componen y más aún, de las secuencias
permisibles de tonos que le dan estructura y significado. (Gómez 2000).
Así mismo, Gardner habla de la relación entre inteligencias y como estas recurren
a la simbolización y a la codificación. Los símbolos musicales y los símbolos verbales son
procesados por el sistema nervioso aún si hay problemas de tipo neuronal. Sin embargo, las
afectaciones en el hemisferio derecho no son impedimento en algunos de estos casos para
continuar con la actividad musical y la exploración de la creatividad.
Siguiendo con Hargreaves (1998) quien continúa con el modelo de Regelski el
cual menciona que en los aspectos privados, las variables Cognitivas para la comprensión de la
música, involucran, analizar, percibir, comprender, identificar y sintetizar, y que el músico
responde a esas variables afectivas intuitivamente, subjetivamente y emocionalmente ante los
procesos que en la música se requieren, donde el músico tiene la opción de “preferir, interpretar
de manera libre y disfrutar de la música”.(p.237), Todos estos autores coinciden en que la
Música se relaciona con otras áreas del saber sobre todo con la Lingüística. Por su parte Gardner
en su libro Estructuras de la Mente describe:
En todo momento he tratado de indicar cuáles podrían ser estos componentes
"medulares": el procesamiento fonológico y gramatical en el caso del lenguaje; el procesamiento
tonal y rítmico en el de la música. (p.232).

45
También indica que en los componentes medulares de la inteligencia se
encuentran una o más operaciones o mecanismos básicos de procesamiento de información.
Ejemplos de ello incluirían la sensibilidad a las relaciones de tono como médula de inteligencia
musical. (p.114).
Rusinek (2003) afirma que si un estudiante es capaz de repetir más o menos
afinadamente una melodía, es porque disponen de alguna estrategia cognitiva para que la
percepción sonora deje un registro en la mente. Entonces Gardner (2001) habla de los procesos
cognitivos que intervienen a la hora de ejecutar o solo escuchar la música y también de la
relación de inteligencias como la kinestésico corporal, matemática o lingüística con esta
inteligencia en particular.
Rusinek (2003) analiza algunos de los procesos mentales que se activan en
función de cada parámetro del sonido – intensidad, timbre, duración, altura-, considerándolos por
separado para efectos de estudio riguroso, porque en la realidad actúan de manera simultánea en
la audición. Según este autor la audición que lleva al procesamiento musical se divide en:
• Audición de la intensidad: nos permite procesar subjetivamente diferencias
de presión sonora que nos permiten discriminar desde sonidos débiles o poco audibles, hasta
sonidos muy fuertes. (Desde el umbral de la audición hasta el umbral del dolor).
• Audición Tímbrica: es la capacidad del cerebro para identificar la fuente
que emite el sonido (una trompeta, una guitarra, un carro, etc.) según Crowder (1993) es
exclusivamente auditiva, porque no está contaminada por la recodificación motriz, no podemos
reproducir los timbres vocalmente, en cambio, podemos reproducir diferencias de altura.
• Audición Rítmica: incluye la discriminación de la duración relativa (largo,
corto), la sincronización sensorio-motora que permite coordinar los sonidos sucesivamente

46
dentro de un pulso estable. También incluye la discriminación de la velocidad rítmica
(lento,rápido), la discriminación métrica que permite diferenciar pulsos acentuados y no
acentuados y la identificación de células y patrones rítmicos que permiten diferenciar un género
(merengue, vals, salsa, etc.).
• Audición Melódica: es la capacidad de procesar y discriminar diferencias
en la altura y recordar una idea melódica. Contiene la discriminación polifónica para procesar
melodías simultáneas, la identificación tonal, que es la habilidad para encontrar la nota tónica de
la melodía.
• Audición Armónica: la habilidad de percibir las relaciones entre sonidos
que suenan simultáneamente (al mismo tiempo) y que forman acordes y definen la armonía de la
obra escuchada. (p. 52)
La percepción de estos elementos planteados por Rusinek, (2001) menciona la
localización del sonido como la capacidad de percibir la dirección (derecha, izquierda, arriba,
etc.) y la distancia (cerca, lejos) de la fuente sonora; y la habilidad de establecer planos y enfocar
la percepción de un sonido mientras desprecia a otros.
La percepción sonora se realiza través de la audición musical. Olmedo (2007)
define la audición musical como la acción de escuchar, de estar atento. De ahí que la primera
fase para toda audición musical es desarrollar la capacidad auditiva para poder percibir, asimilar,
comprender y, en definitiva, gozar con la música. Dice que esta percepción musical consta de
varios elementos.
El terreno de la compresión musical puede verse desde dos puntos de vista. Defez
(2004) señala dos corrientes filosóficas predominantes de la comprensión musical: formalista
(objetiva) y expresionista (subjetiva). Lo formalista se limitaría al análisis musical puro

47
(tonalidad, instrumentos, tiempo, acordes, etc.). La expresionista es quizá donde la música ha
alcanzado su popularidad, es la capacidad de atribuir significados y de producir sensaciones y
emociones a través de las diferentes maneras de combinar sus elementos.
En la revista Salud Mental en el artículo publicado por Diaz, J. (2010) Música,
Lenguaje y Emoción, una aproximación Cerebral se dice que filósofos como Arthur
Schopenhauer (1788- 1860), sugirieron que las emociones pueden constituir el significado
semántico de la música y que la música encarna a la emoción humana. Según Díaz, algunos
principios generales de la asociación entre la estructura musical y las emociones humanas han
sido descubiertos y usados durante siglos por músicos entrenados y algunos eruditos de la
música. Desde la época del Barroco se ha descrito en Europa que las tonalidades mayores y los
tiempos rápidos causan alegría, que las tonalidades menores y los tiempos lentos producen
tristeza o que la disonancia produce ansiedad y miedo.
Levitin (2006) concluyó que la comprensión de la música, como la del lenguaje,
es innata en el ser humano. Otros estudios llevados a cabo por Levitin durante años de
investigación apuntan a que nuestra relación con la música es más profunda de lo que pensamos,
y que ésta puede condicionar no sólo nuestra actividad cerebral, sino también nuestra biología y
nuestro estado de ánimo. Como otro componente cognitivo implicado dentro de las actividades
musicales está la memoria musical auditiva. Martínez Navas (2009) docente de la Universidad
Pedagógica Nacional define con claridad que es la memoria musical y sus elementos más
representativos:
La memoria musical es la capacidad que tiene el ser humano de retener sonidos en
el cerebro que ingresan a él bien sea desde el pensamiento musical por medio de
imágenes sonoras o del oído a través de la memoria auditiva o memoria ecoica

48
como la más breve de las memorias del sonido la cual dura unos pocos segundos.
(p. 7)
Martínez explica que los tipos de memoria en los músicos son: La memoria
musical, la memoria Rítmica, La memoria Melódica, La memoria Nominal, la memoria
Armónica, la memoria Muscular, la memoria Morfológica o Analítica y la memoria Visual
Fotográfica. Cada una de estas, hace posible que los intérpretes puedan tocar, sin ayuda de
Particellas o Partituras, composiciones completas para interpretar en diferentes instrumentos
Musicales. Que en la memoria rítmica se da la capacidad de mantener la constante de tiempo y
hacer acompañamiento rítmico de una composición musical.
La memoria Melódica es la que permite recordar una sucesión de sonidos de una
tonada musical y va muy ligada a la memoria Nominal porque se suman los sonidos tanto en la
parte melódica y rítmica y es más fácil para el músico si conoce el nombre de las notas para ello,
deben conocer el solfeo o la entonación de la melodía.
La memoria Armónica que es la que conoce como están entrelazados los sonidos
en un acompañamiento por voces o por instrumentos, donde se tienen en cuenta el conocimiento
de los acordes, el cifrado, cadencias y como estas se combinan según ciertas reglas del estudio de
la materia de Armonía musical esta memoria es muy útil para pianistas, guitarristas, organistas y
acordeonistas, entre otros.
La memoria Muscular, motriz, digital, mecánica o motora es la que hace
referencia a la técnica más utilizada por los músicos, donde las manos y los dedos se saben la
pieza que interpretan, de ahí su nombre memoria mecánica, con ella se corre el riesgo de
equivocarse y tener que volver a empezar para retomar el pasaje donde se produjo el olvido o la
equivocación.
49
La memoria Analítica ayuda a que el intérprete sepa exactamente donde va en una
partitura, cuál frase musical está tocando, en qué particella se encuentra, cuál es la armonía. Por
último la memoria Visual Fotográfica que es la que le permite al músico recordar visualmente
una partitura. Según Martínez (2009):
De este modo el músico está en condiciones de explicar lo que toca desde la
forma musical, el estilo, la época en que fue creada por el compositor, determina la estructura de
la obra desde muchos aspectos como el ritmo, la melodía, la armonía y la polifonía. Las
emociones, el carácter, la agógica y la dinámica dependen de este tipo de memoria; es
imprescindible para directores de coros y orquesta, compositores, arreglistas y concertistas de
cualquier instrumento musical. (p.8).
Un aporte significativo para sustentar la importancia de la música como elemento
cognitivo es su establecimiento como una inteligencia independiente. Las teorías de las
inteligencias múltiples propuestas por Gardner (1983) y un equipo de investigadores de la
universidad de Harvard son utilizadas por todas las personas en mayor o menor nivel según los
intereses de cada quien. Actualmente Son ocho inteligencias con las que se nacen; según
Gardner, con unas potencialidades muy marcadas por factores genéticos que se desarrollan
dependiendo el medio ambiente o el contexto socio cultural. Estas son: Visual Espacial, Lógico
Matemática, Musical, Verbal Lingüística, Kinestésica, Intrapersonal, Interpersonal, Ambiental o
Naturalista. En un artículo publicado en la página web www.neurología.com, Música y Cerebro
(II) Evidencias Cerebrales del entrenamiento musical se dice que:
La cultura, la sociedad, el pensamiento del músico es un buen paradigma para
estudiar la influencia de la música sobre el cerebro, ya que nos ofrece la oportunidad de ver qué
diferencias estructurales y funcionales hallamos en aquellas personas que han realizado estudios
50
musicales respecto a las que nunca lo han hecho. Gardner hace referencia a las habilidades y
expresiones de la música y la independencia de está dando cuenta de cómo se afectan otras
habilidades (Urios, Duque y García Moreno, 2011).
La Cognición En la Ejecución De Instrumentos Musicales.
Para empezar, es importante decir que la ejecución instrumental se
refiera al uso de instrumentos para producir música. El diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española define el instrumento musical como el “Conjunto de piezas dispuestas de modo
que sirva para producir sonidos musicales”.
Palazón y otros (2009) describen la clasificación más usual de los
instrumentos musicales: El timbre de un instrumento musical depende de muchos factores: la
manera en que emite el sonido, el material con el que ha sido construido, su forma, su tamaño,
etc. En función de cómo producen el sonido, los instrumentos musicales suelen clasificarse en
diferentes familias instrumentales:
Cuerda: cuando el sonido lo produce la vibración de una cuerda tensada. Ejemplo:
el violín. Tiene función principalmente armónica.
Viento: el sonido se obtiene al soplar, por la vibración del aire en el interior de un
tubo. Se dividen en viento-madera y viento-metal. Ejemplo: la trompeta. Su función es
principalmente melódica.
Percusión: si el sonido se obtiene golpeando o sacudiendo el instrumento.
Ejemplo: el timbal. Su función es principalmente rítmica.

51
Otro tipo de instrumentos son los electrónicos, aquellos en los que la electricidad
participa en la sonoridad del instrumento. Necesitan un amplificador. Ejemplos: la guitarra
eléctrica, el bajo eléctrico, el sintetizador, etc.
La ejecución de instrumentos compromete el uso de habilidades cognitivas, el
músico como intérprete, por ejemplo, confía en varios niveles de comprensión dentro y fuera del
momento de la ejecución. Al ensayar, esta confianza puede comprometer una considerable
deconstrucción y una reconstrucción de la partitura (Schön, 1987, Citado por Davinson y scripp
1992).
La ejecución de una obra musical debe pasar por un proceso de interpretación,
que permite entender la intención del compositor, intención que puede ser asumida
“literalmente” por el músico o que puede sufrir modificaciones cuando el músico también le
imprime a la misma obra su intención personal. A través de la interpretación por ejecución, la
expresión musical puede considerarse como muchas versiones de una sola partitura, mucho de la
misma manera que dentro de un mundo que existe con varias versiones de la realidad, cada una
como el producto de varios sistemas de interpretación (Goodman, 1976, 1978).
Reynoso (2010) explica algunos aspectos cognitivos implícitos en la cognición
musical: “El músico no sólo toca su instrumento, se posesiona de éste” (Willems citado en
Reynoso 2010. p.57). Dice que debe apropiarse de su objeto sonoro, no sólo con la vista, sino
también con tacto y que el orden de las teclas o cuerdas se asocia a los nombres y a las notas y a
sus sonidos.
Para Willens (1989) El instrumento se convierte en una extensión del cuerpo del
ejecutante y un músico se vuelve consciente al poner en juego cada una de las partes de su
cuerpo, en particular, las articulaciones, manos y dedos donde se desarrolla una memoria
52
muscular. En cada uno de los movimientos del músico, el oído rige sus movimientos desde tres
puntos de vista: ritmo, sonido y tacto. Aquí el músico desarrolla coordinación, independencia
entre manos, dedos y algunos casos, pies y cabeza.
Sus movimientos precisos requieren memoria y evocación. Inclusive las
digitaciones simples comprenden memoria mecánica, asociaciones auditivas,
lógica y memoria visual. El músico ejerce conciencia métrica; establece la noción
de tempo, compás y la división del tiempo. Asimismo, forja audición armónica y
polifónica que le permitirá ocuparse de las notas dobles y acordes. Esta misma
audición será la que induzca la relativización de las escalas mayores, menores y
cromáticas. (Willems, citado en Reynoso 2009. p.57)
La ejecución instrumental va más allá de un simple adiestramiento corporal. Estos
no son sólo simples reflejos que pueden ser controlados aparentemente sin la intervención de la
conciencia. Por ejemplo, un pianista consumado puede ejecutar música difícil de manera bella
con su mente en otra parte y no necesita ser consciente de las notas de la página, los sonidos de
su ejecución ni de los movimientos de sus dedos y mano, sin embargo, al cometer un error, o
cualquier imprevisto en sus dedos o en el piano sin duda lo volverían a un estado de conciencia
acerca de lo que él estaba haciendo. (Dennett, 1969).
Urios, Duque y García, (2011) explican que en la neurología se detectó que la
práctica diaria de un instrumento músical durante horas envuelve diferentes áreas cerebrales y
funciones cognitivas, por lo cual el cerebro de un músico es diferente funcional como
estructuralmente. Cuando un músico se encuentra ejecutando una obra se activan áreas de
procesamiento del tono, de control, motor y auditivas. En cambio en las personas que no han
53
tenido estudios musicales serios se activan “áreas auditivas principalmente” y dice que “los
músicos cuentan con una mayor conectividad inter-hemisférica y áreas cerebrales relacionadas
con el procesamiento musical más desarrolladas.
los mismos autores también comprobaron que los músicos con tienen oído
absoluto presentan un mayor plano temporal izquierdo así como una hiper-conectividad entre el
giro temporal superior posterior y el giro temporal medial posterior izquierdos, bases cerebrales
necesarias para poder desarrollar el tono absoluto, siempre y cuando se inicie el entrenamiento
musical a edades tempranas.
La práctica instrumental en los estudiantes, es más relevante desde el punto de
vista cognitivo, cuando logra desarrollos o avances que se hacen notorios en otros campos del
saber cómo la matemática o el lenguaje. Palacios Sanz (2005) afirma que
La práctica instrumental por ejemplo ayuda a mejorar los niveles de lectura, a
mejorar el aprendizaje de la lengua en alumnos con dificultades; a aprender un
idioma, a mejorar los resultados en las matemáticas; aprender a tocar un
instrumento también es un elemento importante en la mejora de resultados
académicos en general, así como el desarrollo de la creatividad y aspectos de la
inteligencia emocional como el autoestima y las relaciones sociales entre
alumnos. (p.132).
Diferentes autores han buscado otras utilidades interesantes como por ejemplo
García Rodríguez (2004), quien investigó posibles beneficios de la vivencia musical en infantes
ciegos, ella resalta también el experimento que Moïra Hause realizó en un colegio de Eastbourne
en 1910, en el que impartió clases de música de dos a tres horas semanales a niñas de entre 7 y
54
17 años obteniendo unos resultados casi inmediatos, en los que la rapidez de comprensión, la
capacidad de concentración y la tasa de participación de las niñas aumentaron. Además su
personalidad se volvió más abierta y se expresaban con menor dificultad.
Otros estudios en Psicología Musical
La psicología de la música Según Lacarcel, (2003), es una de las especialidades
recientes de la psicología que plantea sus bases psicofisiológicas y psicobiológicas muestra de
beneficios en la conducta, la personalidad y lesiones o diversos trastornos. Lacarcel menciona en
el artículo Psicología de la Música y Emoción Musical que desde el enfoque psicofisiológico,
(…) La música permite un equilibrio dinámico entre las capacidades del
hemisferio izquierdo y derecho. Da lugar a un aprendizaje mucho más equilibrado
y adaptado tanto al medio, como a las propias capacidades individuales. Dentro de
esta in- individualidad, junto a la complejidad cerebral, consideramos a la música
como uno de los elementos con mayor capacidad para la integración
neurofuncional y neuropsicológica. Tiene una compleja actividad cerebral que
contribuye a desarrollar la percepción sonora, estados de ánimo, conductas
cognitivas, perceptivo–motrices y un largo etc. La actividad se sintetiza en una
función tanto receptiva como ejecutiva del cerebro, que permite modificar
conductas. (pp. 217-218)

55
Por otro lado Lacarcel, habla del enfoque psicobiológico donde el cerebro muestra
un conjunto de estructuras nerviosas con funciones comunes a todos. Pero que en cada uno de
nosotros es irrepetible y que es lo que nos diferencia de los demás:
Cuando cantamos o interpretamos alguna obra musical, tocamos o improvisamos
en un instrumento, componemos, escuchamos y en definitiva, cuando pensamos y
actuamos sobre sonidos, nuestra red de neuronas se amplía con una serie de
conexiones únicas, distintas a todas las demás, que podrían definirse como los
“engramas” o huellas dactilares a las que ha dado lugar nuestra actividad musical.
(P. 221).
Revoredo, Ryan. En la investigación El Pensamiento Teórico-Musical de
Humberto Sagredo Araya – Hacia una Epistemología de la Música, cita a Sagredo en el
subcapítulo II.1.7 Interdisciplinariedad y teoría con lo siguiente:
La música está siendo renovada también mediante la aplicación de ideas nuevas.
Ya existe en embrión, una semiótica musical, iniciada en el Canadá por Jean
Jacques Nattiez y Nicolas Ruwet. Igualmente Silvio Cecatto, Gastone Zotto y
Giuseppe Porzionato aplican en la música los aportes de la cibernética en las
relaciones cerebro-producción y cerebro-comprensión. […] Como puede verse, el
problema está siendo atacado desde todos los ángulos posibles. Desde el micro-
mundo de las células cerebrales, hasta el macro-mundo de la cultura. Esta
conjunción de estudios deberá brindarnos a la larga visión de la verdadera
naturaleza de la música, o por lo menos aproximarnos al conocimiento de lo que

56
ocurre en nuestro organismo cuando nos sentimos impulsados a decir “esto es
música”. (p. 41)
En la cita del párrafo anterior Revoredo explica que Sagredo en su obra
Fundamentos de Una Nueva Estética de la Música, menciona que la experiencia puede modificar
los circuitos neuronales, modificar conductas. Habla de la Fonética y la Lingüística e insiste en la
importancia de la teoría musical como algo científico y relacionado a funciones complejas del
cerebro.
Estudios De Casos Sobre La Habilidad Musical.
Gardner (2001) define la inteligencia musical como las habilidades de los
individuos para discernir significados e importancia de conjuntos de tonos, regulados de manera
rítmica y también para producir secuencias de tonos regulados en forma métrica, como un modo
de comunicación. Gardner, investiga de una manera más científica la cognición musical. Justifica
los estudios de la Inteligencia Musical y la serie de factores que influyen en el cerebro de los
músicos como el interpretar roles de ejecutante, oyente o compositor, diferentes instrumentos
tocados desde los dedos sobre las teclas del piano, a los labios sobre el clarinete y la voz humana.
Diferentes tipos y grados de capacitación y diferentes perfiles de aptitud innata. (p.351).
Para explicar algunos estudios de casos. Gardner (1997) en su libro Arte,
Mente y Cerebro se refiere a personas como el compositor ruso Shebalin quien se vuelve afásico
a raíz de un ataque cerebral pero a pesar de esto, conserva su brillante capacidad para componer
obras maestras musicales como lo dijo Shostakovich de su quinta sinfonía. Según las
investigaciones en varios pacientes como Shebalin, la competencia Lingüística no era un
requisito previo de la capacidad musical o la gráfica, pero se puede ver afectada la creatividad.
57
En otros estudios como los realizados por Sacks, (2007) quien pública el Libro
Musicofilia, Relatos de la Música y el Cerebro, se mencionan algunos de lesiones o desórdenes
del cerebro que explican cómo se relacionados con la música como por ejemplo el caso del
Cicoria quien es un reconocido médico de una localidad en New York o Ludwig Van Beethoven
quien hace uso de la imaginería musical para seguir componiendo aún después de quedarse
sordo.
En el caso de Dr. Cicoria Cirujano Ortopédico, quien fue alcanzado por un rayo
en medio de la lluvia y quien después del traumático hecho, habiendo recibido muy poca
instrucción musical en su infancia, muestra un interés inusual por la música, según él es como si
estuviera poseído por una melodía en especial, que más tarde se convierte en una obra para piano
llamada Lightning Sonata compuesta por el mismo Cicoria. Ahora se dedica por completo a la
música dejando de lado su carrera como Cirujano.
En el caso de Beethoven el córtex auditivo se ve afectado al eliminar la
entrada normal de los sonidos a veces con alucinaciones auditivas lo que intensificaba su
imaginería musical. El Neurólogo Sacks, (2007) se refiere a casos parecidos por enfermedad o
accidentes donde de despiertan las pasiones por la música o la pintura y algunos que han sido
objeto de estudio por la Psicología y la Neurociencia, donde al parecer la parte del cerebro que
comprende la música están más estimuladas en personas que han tenido algún tipo de lesión o
desorden cerebral. De modo, dice Sacks que en el sentido de traer un pasado a la memoria,
recordar música no es en absoluto recordar puesto que la escucha o la ejecución suceden del todo
en el presente.
En un trabajo realizado por Ruiz y Ballesteros (2003), de la Universidad de
Almería en el departamento de Psicología, Habilidades Musicales se encuentra un capitulo que

58
se refiere a la Neuropsicología musical que estudia las lesiones cerebrales y que busca las redes
neuronales que subyacen en los procesos cognitivos, específicamente Asimetría cerebral y
música: El hombre, utilizando todo el cerebro (tanto el hemisferio derecho como el izquierdo)
capta tanto el lenguaje como el lenguaje musical. Citan a varios autores como Kimura, Chiarello,
Bever, Peretz y Zatorre (2004) que han realizado estudios para localizar las funciones musicales
en el cerebro.
En la revista Neurológica Música y Cerebro en un artículo publicado por Talero,
Zarruk y Espinosa (2004) llamado “percepción musical y funciones cognitivas. ¿Existe el efecto
Mozart?” dice que la dominancia del hemisferio derecho para la percepción de melodías que fue
descrita por primera vez por Kimura, fue rebatida después en 1974 por Bever y Chiarello quienes
propusieron un procesamiento bilateral según la experiencia musical. La teoría de que la
percepción y el procesamiento de la música eran exclusivos del hemisferio derecho fue discutida
por Peretz et al, (1994) quienes encontraron que existía un sesgo a favor de este hemisferio, dado
que las experiencias realizadas se centraban principalmente en la percepción de tonos
presentados de forma aislada o en una secuencia, y no en otras experiencias musicales.
Talero menciona también la dominancia en el hemisferio derecho en la práctica
musical o que demostraban que la corteza temporal derecha está implicada en el procesamiento,
reconocimiento y discriminación del timbre y el tono. Así mismo, se le atribuyen funciones
como memoria musical, entonación, memoria tonal y preservación del contorno melódico Sin
embargo, se comunicó un caso clínico de una paciente con lesión bilateral de los lóbulos
temporales en la cual se evidenciaba una afectación de la memoria semántica y episódica, pero
una integridad total para la memoria musical. Esto indicaría que dicha memoria se almacena en
59
diferentes regiones corticales, aunque es necesario realizar estudios complementarios que apoyen
dicho hallazgo.
Lo que ocurre en personas con lesiones cerebrales donde se ven estimuladas las
zonas de la música se intensifican a la de los músicos profesionales y por lo tanto conllevan una
serie de procesos mentales parecidos. Como lo dice Talero et al (2004), “se realizaron un gran
número de estudios como los estudios neuro-anatómicos, la asimetría cerebral en la que donde
hay una mayor extensión del plano temporal izquierdo, que es el área que corresponde a la
información auditiva y los estudios electrofisiológicos que muestran cómo se activan las zonas
del cerebro que reciben una estimulación musical”. (p. 1169).
Usando PET ( Positron Emission Tomography) tomografía por Emisión de
Positrones se puede observar lo qué ocurre con el metabolismo cerebral. Sujetos sin alteraciones
auditivas o lesiones del SNC (Sistema Nervioso Central) y presentándoles diferentes estímulos
musicales, se encontró una activación del hemisferio derecho, para el estímulo realizado con un
timbre, en el giro frontal inferior o áreas de Brodmann. Jauset (2013).
En su libro Estructuras de la mente Gardner (1983) dedica gran parte de un
capitulo a la relación entre la inteligencia musical y la lingüística y que la música tiene su propia
representación neurológica. Con respecto de esta competencia y manifiesta que la competencia
musical no sólo depende de los mecanismos analíticos corticales solos sino también de las
estructuras subcorticales que se consideran centrales para los sentimientos y la motivación. Los
individuos con daños en las áreas subcorticales, o con una desconexión entre las áreas corticales
y las subcorticales, a menudo son descritos como sosos y carentes de afecto; si bien no se ha
comentado en la bibliografía neurológica, he observado que estos individuos rara vez parecen
tener interés o atracción por la música.

60
Ahora bien, Gardner menciona que la inteligencia musical muestra un desarrollo
temprano más que en ninguna otra. Niños prodigios en preescolar obedecen a diferentes
circunstancias: la niña que toca violín a la perfección porque desarrolló el método Suzuki desde
los dos años, el autista que canta con exactitud una canción que sólo ha escuchado una vez, y el
niño que viene de una familia de músicos y compone canciones.
La presencia de estados finales y de su desarrollo a pesar de afectarse otras
habilidades como en el caso de los autistas da cuenta de la independencia de esta inteligencia
musical o se conoce por ejemplo el síndrome de Williams (1961). Que a pesar de que los
pacientes muestran algunas afecciones físicas y retraso mental, sus habilidades deben ser
estimuladas desde edad temprana. En lo que respecta al adiestramiento musical, la genetista
Akel (2012) comenta que un buen porcentaje de chicos con síndrome de Williams tienen
habilidad para tocar instrumentos o cantar bastante bien, e incluso algunos de ellos se han
integrado a agrupaciones artísticas con bastante éxito pero que no se les debe obligar pues a
muchos no les agrada.
Otro estudio donde podemos evidenciar los procesos mentales que se dan en un
músico, es el publicado en una serie de programas realizados por la National Geographic (2008),
donde lanzó el programa Inteligencia Musical. Allí el Neuro-científico estadounidense Daniel J.
Levitín, realizó un estudio de caso a un reconocido cantante, músico y arreglista Inglés, músico
al que consideraba tenía todo lo que necesitaba para un estudio como el que aplicó en 2008.
Durante el documental, el estudio revela que la música va muy ligada a otras áreas del
conocimiento y explica que la música no existe fuera del cerebro, que una nota comienza cuando
las notas viajan por el aire y hacen que el tímpano vibre. Estas vibraciones se convierten en
impulsos nerviosos que viajan dentro del cerebro donde se perciben diferentes elementos de la
61
música tales como el tono o la melodía y cuando se mezclan, estos elementos forman un patrón
que se reconoce como música
En este programa también hacen mención a las investigaciones realizadas por el
neurocientifico Giannata (2009) y su interés por conocer más acerca de la música, el movimiento
y la emoción. La conexión entre los estados de ánimo, empiezan pronto; los niños experimentan
sensaciones humanas cada vez que se mueven al oír un compás. “Necesitamos emociones para
vivir y para movernos” menciona el científico en el documental. Se señala algo muy interesante
y es que podemos entrenarnos en la música porque el cerebro es flexible hasta el final de la vida
y se pueden hacer nuevas conexiones ya que es mucho más fácil entrenar el cerebro musical
cuando se es más joven porque los bebés utilizan la música para desarrollar su musculo
intelectual. Aprender un instrumento o tocar música activa más zonas del cerebro que cualquier
otra área del conocimiento según este estudio, lo cual sugiere que las manifestaciones de las
inteligencias en el ejercicio musical son de gran relevancia en lo que al resto de las Inteligencias
se refieren incluyendo otros factores como comportamientos socio-culturales establecidos.
El Desarrollo De la Habilidad Musical En La Escuela.
El Método Suzuki
Primeramente el método Suzuki está basado en los principios creados por el autor
que lleva el mismo. Sinichi Suzuki (1969) consideraba que todos podemos aprender música y
que si manejamos bien estos principios podemos disfrutar y conocer la música desde pequeños,
decía que la habilidad y el talento se darán si se dan las condiciones para desarrollarlo.
En el artículo presentado en la III Reunión Anual de SACCOM, (Sociedad
Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música) Universidad Nacional de La Plata (2003),
62
Capponi dice que según Begley (1996), Las investigaciones científicas demuestran que los
sentimientos y las emociones se activan en el cerebro a través de circuitos que deben ser
reforzados. Al parecer el dar y recibir afecto fortalece estos circuitos y los activa si se recibe la
estimulación necesaria desde temprana edad. Posiblemente estos mismos circuitos se encuentren
disponibles o no a la hora de escuchar e interpretar música expresivamente.
En la publicación de Capponi se hace un análisis de la experiencia empírica de
Suzuki con el análisis científico de Sloboda (1995) quien afirma también que un número de
experiencias positivas con la música durante la infancia proveen la motivación para un
compromiso a largo plazo. Capponi también cita a Kelly (1995) quien identifica cinco factores
para el desarrollo de la habilidad musical con el método: 1) Experiencia musical en la infancia.
2) Muchas horas de práctica. 3) Alto nivel de apoyo familiar. 4) Los primeros profesores y sus
clases. 5) Oportunidades para experimentar emociones profundas como respuesta a la música.
Kelly (1995) decía que lo que para Sloboda es el proceso de desarrollo de
estrategias, para Suzuki es la educación del talento. Capponi sostiene que la Filosofía y
metodología Suzuki de enseñanza musical, se mantiene debido a los conocimientos científicos
actuales sobre cognición Musical.
Gardner (2001) al respecto del Método explica concienzudamente en que consiste
y como desde muy temprana edad los niños deben participar con su madre de la metodología
aplicada por Suzuki. También se refiere a los niveles que puede alcanzar un estudiante al realizar
un estudio constante de una sola nota musical para la mejora en el sonido.
A través de su sensibilidad hacia el conocimiento interpersonal —el conocimiento
materno de su hijo y el conocimiento filial de la madre— y su apreciación de los
fuertes lazos afectivos que definen esta relación madre-hijo, Suzuki ha logrado
63
alentar una dedicación tremenda por parte de ambos individuos al dominio
infantil del violín.(p. 281).
En otro aparte de su libro, Gardner hace una crítica al método, señalando que así
como produce muchos beneficios también tiene falencias a la hora de interpretar piezas
musicales ya que se aprende de oído una de estas piezas por tanto se le da una sola forma de
interpretación y no una gama de interpretaciones como debe suceder al tocar la música. En libro
Arte Mente y Cerebro Gardner dice que el método debe seguir sometido a exámenes científicos y
a textos de psicología y no debe ser incluido como panacea en la crianza infantil.
Inteligencia Artística
Vygotsky y Bruner (2009) comparten la idea de que la mente está
condicionada por su contexto sociocultural y por los códigos culturales en los que se desenvuelve
desde que somos pequeños. La cultura y la mente son inseparables en el aprendizaje y esta
cultura juega un papel fundamental en los procesos cognitivos. Bruner afirma que la cultura da
forma a las mentes de los individuos y que su expresión individual es sustancial a la creación de
significados. También que el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto
cultural y dependen de los recursos culturales de los que se ven rodeados las personas.
En el libro Estructuras de la mente, Teoría de las inteligencias Múltiples, Gardner
(2001) hace referencia a la triada inteligencia, ámbito, y campo que ha sido provechosa en los
estudios de la creatividad. La creatividad según como lo plantea el autor no debe considerarse
como que:
64
Sólo es inherente al cerebro, la mente o la personalidad de un individuo por sí
solo. Antes bien, debe pensarse que la creatividad surge de la interacción de tres
nodos: el individuo con su propio perfil de capacidades y valores; los ámbitos
para estudiar y dominar algo que existen en una cultura; y los juicios emitidos por
el campo que se considera como competente dentro de una cultura.(p. 9)
En su libro Educación Artística y Desarrollo Humano, Gardner (1994) hace
referencia a diferentes autores desde Darwin hasta Bruner y Flavell quienes reconocen que la
existencia de un sistema educativo puede marcar el desarrollo humano en el interior de una
cultura, y en su libro Estructuras de la mente Gardner (2001) dice que “la inteligencia
independientemente de la cultura en que nos desenvolvamos es el resultado de una interacción
constante de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural específico”.
(p.7)
65
Planteamiento Del Problema
Descripción Del Problema
En la Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner (2001) dedica un capítulo a la
relación entre la inteligencia musical con las otras inteligencias; se señala además la
correspondencia que puede existir entre el desarrollo cognitivo musical y habilidades como la
matemática, la lingüística, las personales, la corporal y la espacial. El autor destaca que la
relación es más visible en algunos casos como la música y matemática, ya que algunos elementos
constitutivos de la música requieren competencias matemáticas básicas; mientras que en otros
casos no es tan notoria como: música y pensamiento espacial.
Por otra parte, se han realizado diferentes propuestas pedagógicas, que afirman
que la práctica musical contribuye al fortalecimiento de otras habilidades. Casas (2001) afirma
que los niños deben aprender música porque fortalece su desarrollo psicomotriz, su autoestima,
su escucha, su percepción, su abstracción y su expresión.
Sin embargo, hasta el momento, no se tiene conocimiento de una investigación
que muestre una medida del nivel que alcanzan las diferentes inteligencias en los músicos y de
esta forma establecer una relación entre la ejecución musical y el nivel de desarrollo de las
inteligencias.
Ninguna actividad humana requiere el uso exclusivo de una sola inteligencia y la
ejecución de instrumentos no es la excepción. No obstante, las personas que se dedican a los
aprendizajes musicales con fines profesionales, poco se preocupan por conocer qué otros
aprendizajes están más relacionados con su musicalidad y merecen también ser incorporados a su
estudio; del mismo modo, olvidan que para ser exitosos en la música como en cualquier oficio,
66
no sólo es necesario ser buenos en su arte, también en necesario desarrollar habilidades para
desenvolverse en el ámbito y proyectarse adecuadamente. Es por eso que muchos músicos de
excelente nivel aún continúan en el anonimato.
Igualmente, es importante que el músico empiece a reconocer en qué estado se
encuentran sus otras inteligencias y detectar sus habilidades más deficientes, a fin de
fortalecerlas, puesto que él no es simplemente una máquina de hacer música, es un ser humano
que sigue enfrentándose a la resolución de problemas de toda especie en el curso de su
existencia. De hecho la poca atención a otras inteligencias en los músicos, puede ser la causante
de tantos artistas con problemas personales e interpersonales, de tantas canciones con una lírica
pobre como se ve en la actualidad, de músicos poco hábiles para bailar y otros casos parecidos.
Es necesario no olvidar que por encima de la dedicación de una actividad específica está el
desarrollo integral como individuos.
Otro punto del problema es que hasta el momento la relación entre la música y la
inteligencia se ha evaluado generalmente mirando la inteligencia como una sola habilidad
general, y lo más específico que se ha hecho es mirar las implicaciones que tienen otras áreas del
saber en el desarrollo de habilidades musicales. Por ejemplo: la lingüística en la composición de
canciones o la matemática en las reglas musicales; sólo existen estudios donde se dice que
escuchar y practicar música estimula las habilidades cognitivas o estimula la inteligencia,
especialmente en etapas tempranas como el famoso efecto Mozart (Campbell, 1998).
Hasta el momento no se han encontrado antecedentes de estudios que, a la luz de
las inteligencias múltiples, determinen cuáles son las inteligencias que tienden a desarrollarse
más en las personas que practican la música y cuáles inteligencias se ven menos favorecidas;
tampoco se han encontrado estudios que se dediquen específicamente a evaluar el nivel de las
67
diferentes inteligencias en las personas que ejercen la música y que determinen si en efecto, en
éstas personas hay alguna tendencia general a mostrar un desarrollo más avanzado de las
inteligencias, y si esas inteligencias coinciden con las que según Gardner (Gardner, 2001)tienen
una relación más visible con la inteligencia musical.
Formulación Del Problema
¿Cómo se correlacionan las inteligencias múltiples en el perfil de Inteligencias de
los Estudiantes de Música de la Universidad del Atlántico?

68
Objetivos
Objetivo General
 Establecer las correlaciones de las inteligencias múltiples en el perfil de inteligencias de
los estudiantes del Programa de Licenciatura en Música de la Universidad del Atlántico.
Objetivos Específicos
 Determinar el perfil de mayor a menor desarrollo de las inteligencias múltiples en los
estudiantes de música Bellas Artes.
 Determinar la correlación entre las diferentes inteligencias del perfil.

69
Hipótesis Nulas
Se han planteado un grupo de 28 hipótesis nulas en total, que surgen de cruzar
entre sí cada inteligencia (H 1 – H 8) con sus semejantes (1 -8);
Tabla 1. Variables cruzadas para elaborar las hipótesis.
VARIABLES
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES INTELIGENCIAS MULTIPLES
H 1. MUSICAL. 1. MUSICAL.
H 2. CORPORAL. 2. CORPORAL.
H 3. MATEMÁTICA. 3. MATEMÁTICA.
H 4. ESPACIAL. 4. ESPACIAL.
H 5. LINGÜÍSTICA. 5. LINGÜÍSTICA.
H 6. INTERPERSONAL. 6. INTERPERSONAL.
H 7. INTRAPERSONAL. 7. INTRAPERSONAL.
H 8. NATURALISTA 8. NATURALISTA.
Omitiendo aquellas hipótesis donde se cruza una inteligencia con ella misma, y omitiendo las
hipótesis que son repetición de alguna anterior, quedan conformadas las 28 hipótesis así:
H 1.2: No existe correlación entre la inteligencia musical y la inteligencia corporal en los
sujetos de la muestra.
H 1.3: No existe correlación entre la inteligencia musical y la inteligencia matemática en los
70
H 1.4: No existe correlación entre la inteligencia musical y la inteligencia espacial en los
H 1.5: No existe correlación entre la inteligencia musical y la inteligencia lingüística en los
H 1.6: No existe correlación entre la inteligencia musical y la inteligencia interpersonal en los
H 1.7: No existe correlación entre la inteligencia musical y la inteligencia intrapersonal en los
H 1.8: No existe correlación entre la inteligencia musical y la inteligencia naturalista en los
H 2.3: No existe correlación entre la inteligencia corporal y la inteligencia matemática en los
H 2.4: No existe correlación entre la inteligencia corporal y la inteligencia espacial en los
H 2.5: No existe correlación entre la inteligencia corporal y la inteligencia lingüística en los
H 2.6: No existe correlación entre la inteligencia corporal y la inteligencia interpersonal en los
H 2.7: No existe correlación entre la inteligencia corporal y la inteligencia intrapersonal en los
H 2.8: No existe correlación entre la inteligencia corporal y la inteligencia naturalista en los
71
H 3.4: No existe correlación entre la inteligencia matemática y la inteligencia espacial en los
H 3.5: No existe correlación entre la inteligencia matemática y la inteligencia lingüística en
los sujetos de la muestra.
H 3.6: No existe correlación entre la inteligencia matemática y la inteligencia interpersonal en
H 3.7: No existe correlación entre la inteligencia matemática y la inteligencia intrapersonal en
H 3.8: No existe correlación entre la inteligencia matemática y la inteligencia naturalista en
H 4.5: No existe correlación entre la inteligencia espacial y la inteligencia lingüística en los
H 4.6: No existe correlación entre la inteligencia espacial y la inteligencia interpersonal en los
H 4.7: No existe correlación entre la inteligencia espacial y la inteligencia intrapersonal en los
H 4.8: No existe correlación entre la inteligencia espacial y la inteligencia naturalista en los
H 5.6: No existe correlación entre la inteligencia lingüística y la inteligencia interpersonal en
H 5.7: No existe correlación entre la inteligencia lingüística y la inteligencia intrapersonal en

72
H 5.8: No existe correlación entre la inteligencia lingüística y la inteligencia naturalista en los
H 6.7: No existe correlación entre la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal
en los sujetos de la muestra.
H 6.8: No existe correlación entre la inteligencia interpersonal y la inteligencia naturalista en
H 7.8: No existe correlación entre la inteligencia intrapersonal y la inteligencia naturalista en

73
Definición De Variables
Definición Conceptual De Variables
Se entiende por inteligencia múltiple, a cada una de las habilidades que según
plantea Gardner, trabajan con relativa independencia en el cerebro, en la resolución de problemas
y la creación de productos que sean valiosos en un contexto determinado. Aunque Gardner ha
ampliado su teoría, se trabajará con las ocho inteligencias planteadas inicialmente (Matemática,
lingüística, espacial, musical, Intrapersonal, interpersonal, corporal ya que son las más aceptadas
por la comunidad científica
Se entiende el perfil de inteligencia como la combinación particular que se da en
los sujetos de la muestra de los ocho tipos de inteligencias definidas por Gardner, donde algunas
predominan o se encuentran más desarrolladas que otras, pero se conjugan en la resolución de
problemas y/o creación de productos socialmente aceptados.(Perez, Luz. Beltrán, 2006)
Definición de las inteligencias
En la definición que presenta Gardner en su libro Inteligencias Múltiples en el
siglo XXI (1999) los conceptos de IM se tornan más específicos. El concepto de inteligencia se
vuelve múltiple y se puede modificar con un acompañamiento adecuado. Las IM son la
capacidad de crear productos reales que sean valiosos en una o más culturas y potenciarlas para
crear nuevos retos. Estas son las definiciones de cada una de ellas:
74
Inteligencia Matemática
Es la capacidad de analizar problemas desde la lógica, llevando a cabo
operaciones matemáticas donde se hace investigación de una manera científica. Están basadas
en la lógica y la matemática y se cuestiona el hecho de que pasaría si las pruebas fueran
diseñadas por empresarios, políticos, militares o artistas.
Inteligencia Lingüística
Según Gardner, la inteligencia lingüística predomina en oradores, abogados,
escritores y poetas que están en la capacidad de ser sensibles ante el lenguaje hablado y escrito.
Se emplea con ciertos propósitos y también para el manejo de los idiomas.
Inteligencia Espacial
La inteligencia Espacial es la capacidad de reconocer pautas en espacios grandes
como lo hacen los navegantes o los pilotos. En espacios pequeños como los cirujanos, escultores
y artistas gráficos. Estas personas muestran un componente biopsicológico (Mas, E. Risueño, A.
2007) dependiendo de su contexto cultural. (p. 52 -53)
Inteligencia Cinestésica Corporal
La inteligencia corporal, es la capacidad que tienen las personas de emplear partes
especificas del cuerpo o en su totalidad para problemas o productos. Entre las personas que
utilizan esta capacidad se encuentran, los deportistas, los mecánicos, los artesanos.
75
Inteligencia Interpersonal
La Inteligencia Interpersonal es la habilidad que permite entender a los que nos
rodean. Estas personas captan los sentimientos de otros, en consecuencia pueden trabajar muy
bien con y en pro de los demás.
Inteligencia Intrapersonal
La inteligencia Intrapersonal es la capacidad de comprenderse a uno mismos. Son
personas asertivas en sus decisiones y pueden emplear esa asertividad de manera eficaz en la
toma de decisiones.
Inteligencia Musical
Es la habilidad para entender o comunicar ideas a través de la música en
composiciones y ejecuciones. Gardner la define como la capacidad de interpretar, componer y
apreciar pautas de la música.
Inteligencia Naturalista
La inteligencia Naturalista es la habilidad o capacidad de interactuar con la
naturaleza. Se especializa en identificar, observar y clasificar, miembros de grupos o especies
siendo el campo de estudio, el mundo natural.

76
Definición Operacional
Inteligencias múltiples.
Se expresaran los promedios de puntajes ponderados en una escala de 0 a 100 en a
cada una de la sub-variables que se evalúan en la Escala Evolutiva De Inteligencias Múltiples
(MIDAS). Para cada variable el instrumento presenta un número de ítems de la siguiente manera:
Tabla 2. Ítems del intrumento M.I.D.A.S.
Inteligencia. Ítems.
Musical 1- 14.
Corporal 15 - 27.
Matemática 28 -44.
Espacial 45- 59.
Lingüística 60-79.
Interpersonal 80 -97.
Intrapersonal 98 -106.
Naturalista 106 -119.
Perfil de inteligencias.
Para determinar el perfil de inteligencias se definió el orden de mayor a menor
desarrollo que ocupó cada inteligencia y fue establecido a través del promedio de los puntajes
arrojados por la Escala Evolutiva de Inteligencias Múltiples MIDAS- Jóvenes (Shearer, 1995),
en cada una de las ocho inteligencias (Musical, Kinestésica, Lógico-Matemática, Espacial,

77
Lingüística, Interpersonal, Intrapersonal, Naturalista) los puntajes se obtuvieron al contabilizar
las respuestas y hacer la correspondiente ponderación de los resultados. Este instrumento no
requirió de inversión de ítems.
Correlación entre inteligencias.
Para determinar la correlación entre las inteligencias se hará en cruce entre las
variables utilizando el coeficiente de correlación de Pearson. Se determinará que existe
correlación entre dos inteligencias cuando el coeficiente de correlación de Pearson obtenido entre
ellas tenga un valor menor o igual a 0.05 de manera positiva.

78
Control De Variables
¿QUÉ? ¿CÓMO? ¿POR QUÉ?

Se necesita contar con una
Seleccionando para las muestra que garantice una
muestras estudiantes de participación voluntaria y
Edad. música de 20 a 30 años concienzuda en el estudio.
A través de la selección Los resultados pueden

intencional de la muestra para distorsionarse, ya que el
Dedicación formal exclusiva a obtener este tipo de desarrollo de cierta
la música. población. inteligencia puede deberse a
la dedicación de alguna
actividad complementaria.
Ejemplo: alta inteligencia
espacial por haber realizado
hacer cursos de pintura
independientes de sus
estudios musicales.
Es difícil controlar que los

músicos no realicen otras
actividades como “hobbies”
pero por lo menos se puede
controlar que no haya sido
una dedicación “formal” o
regular.
Metodología
Tipo de Estudio
La presente investigación tiene un enfoque Cuantitativo, ya que este estudio trata
de determinar la fuerza de asociación o correlación entre las variables, así como también la
79
generalización y la objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a
una población de la cual dicha muestra procede.
Es un estudio correlacional: Loayza cita a Landeau (2007) quien en su libro
Elaboración de un Trabajo de Investigación dice que los estudios correlacionales se ocupan de
determinar la variación de unos aspectos en relación a otros. Es el estudio indicado para
organizar relaciones estadísticas entre las características y la concentración de las causas del
fenómeno o población estudiada.
La Población de la cual se extrae la muestra de esta investigación está constituida
por los estudiantes de música de la Universidad del Atlántico, Barranquilla.
Población y Muestra
“La unidad de estudio está constituida por uno o varios de los elementos de la
población en las que se subdivide la base de la muestra que dentro de ella se delimitan de manera
bien precisa” (Ander- Egg E. 1987 p.179). Esta muestra, la constituyen 120 músicos del
programa de Música de la Facultad de Bellas Artes de la ciudad de Barranquilla.
Técnicas e Instrumentos
En el desarrollo de este estudio se implementó un instrumento de recolección de
datos, dirigidos a la recopilación de información de diferentes características. La aplicación del
test Escala Evolutiva de Inteligencias Múltiples MIDAS- Jóvenes, de Shearer (1999), en su
versión para jóvenes. La cual constituye una escala de autoinforme que considera 119 ítems de
Escala Likert con 5 opciones (a=1, B=2, c=3, d=4, e=5) más una opción “no sé; no corresponde
80
o no me acuerdo” (f=6=0). Requiere entre 25 y 45 minutos de tiempo de respuesta. Entrega 8
Ims más 30 sub escalas: IM Musical, ítem 1 al 14; IM Kinestésica Corporal, ítem 15 al 27; IM
Lógica Matemática, ítem 28 al 44; IM Espacial, ítem 45 al 59; IM Lingüística, ítem 60 al 79; IM
Interpersonal, ítem 80 al 97; IM Intrapersonal, ítem 98 al 106; y finalmente la IM Naturalista,
ítem 107 al 119.
Shearer, desarrolló esta escala con el fin de proporcionar una medida objetiva, a
partir de un perfil descriptivo de las IM según lo reportado acerca de una persona por sí misma o
por un tercero bien informado. (Shearer, citado por Ayala, D. 2005).
Guajardo señala que:
Si bien para Gardner el testing no es la primera propiedad, se puede considerar la
Escala de MIDAS como un camino intermedio de evaluación entre el testing “más
duro” y las evaluaciones de tipo cualitativas que se hacen de las IM bajo la
supervisión del propio Gardner. Todas las aplicaciones previas de las Escala de
MIDAS-Jóvenes en Estados Unidos, Chile, Argentina y Paraguay, han arrojado
análisis psicométricos ajustados a modelos factoriales, y excelentes índices de
calidad métrica. (Shearer, 1995, 1996, 1999; Pizarro y Crespo, 1997; Pizarro y
Clark, 1999; Andrade, 2000, Pizarro, 2001; Machuca, 2001, en Pizarro, R. 2002).
Citado por Guajardo (2006, p. 110).
Las Escalas MIDAS jóvenes son un test de autoconocimiento donde el individuo
se autoevalúa, que no tiene límite de tiempo y que no tiene respuestas correctas e incorrectas. “Y
que si alguna pregunta no se corresponde con su experiencia personal, existe la opción “f” (no sé
o no corresponde) que pueden utilizar”. Anota (Guajardo 2006 p. 111).

81
Consistencia interna: Los valores de alfa de Cronbach obtenidos para cada una
de las variables son los siguientes: Musical=0,641; Corporal=0,783; Matemática=0,836;
Espacial=0,928; Lingüística=0,839; interpersonal=0,849; Intrapersonal=0,838;
Naturalista=0,830.
Procedimiento
Esta investigación es un estudio correlacional entre las inteligencias múltiples de
los músicos. En primer lugar se realizó la revisión bibliográfica y el diseño de la investigación.
Luego se remitió al Programa de Licenciatura en Música de Bellas Artes, Universidad del
Atlántico y se solicitó con el director de programa información sobre los estudiantes para
seleccionar la muestra del estudio.
Se hizo un muestreo no probabilístico escogiendo la muestra intencionalmente.
Para asegurarse de que las personas cumplían con los requisitos necesarios, previo a la aplicación
del instrumento se indagaba en una entrevista abierta sobre su perfil musical, buscando que
fueran personas que tuvieran la música como única actividad principal y que se hayan dedicado a
ella a lo largo de su vida.
Luego de cerciorarse que la población cumplía con las características necesarias
se les suministro el instrumento, previa autorización de cada estudiante. Debido a que este
instrumento no indaga algo referente a la intimidad de las personas encuestadas, las personas no
mostraron problemas para responder abiertamente y mostrar su identidad.

82
El instrumento entregado contenía las Escalas Evolutivas de las Inteligencias
Múltiples (MIDAS) y cada persona se tomó el tiempo necesario para contestarlo.
Al finalizar la aplicación de los instrumentos se inspeccionaron los datos y se
organizaron en una base para ser procesados en la aplicación SPSS 22.0 para Windows, para
realizar el análisis estadístico correspondiente. Se determinó la confiabilidad de los resultados
(alfa), y luego se hizo el análisis de frecuencia de las variables.
Posteriormente se analizaron las correlaciones de cada inteligencia con las demás, identificando
si dicha correlación era existente o no, si era de tipo positivo o negativo y si era levemente
significativa, significativa o altamente significativa.
Los resultados dan lugar al análisis de datos, donde se contrasta la información
obtenida con la teoría y finalmente se hace una relación con las características de la población
para obtener los resultados finales de la investigación

83
Análisis e Interpretación De Resultados De La Investigación
A través de la aplicación de las escalas MIDAS se obtuvieron una serie de
resultados que dan cuenta del comportamiento de las inteligencias en la población de músicos
estudiada. Es importante analizar estos resultados en función de las habilidades que exige la
actividad musical, por lo tanto a continuación se contrastan los resultados con la bibliografía
encontrada acerca de cómo la música involucra otras habilidades.
Para obtener los resultados, primero se calcularon los puntajes reales obtenidos
por cada individuo en cada inteligencia, para esto puntajes obtenidos por las respuestas en cada
inteligencia deben ponderarse como porcentaje del máximo puntaje posible, cada puntaje se
multiplicó por 100 y se dividió entre el máximo puntaje posible, tal como lo sugiere el autor del
instrumento, Shearer (2007). Luego los puntajes ponderados de los casos fueron ingresados al
programa SPSS 20.0 para su análisis estadístico.
A continuación se muestra el análisis de frecuencia de los resultados ponderados
obtenidos por cada inteligencia, donde 100 corresponde al puntaje más alto posible y 0 el más
bajo posible.
Perfil De Inteligencias
Organizando los puntajes de las inteligencias de mayor a menor de acuerdo con la
tendencia central hacia la que se ubicaron, se obtuvieron los siguientes resultados:

84
Tabla 3. Perfil de inteligencias.

INTELIGENCIA MEDIA DESVIACIÓN NIVEL
TÍPICA
MUSICAL 76,14 8,06 ALTO
INTRAPERSONAL 72,25 14,46 ALTO
INTERPERSONAL 66,30 9,95 ALTO
LINGÜÏSTICA 62,79 9,99 ALTO
MATEMATICA 58,95 10,96 MODERADO
ESPACIAL 54,34 14,56 MODERADO
CORPORAL 53,63 11,35 MODERADO
NATURALISTA 46,95 11,87 MODERADO
Como se puede apreciar en la tabla 3, la inteligencia musical muestra los puntajes
más altos, con una media de 76,14. También vemos que estos resultados son los más
homogéneos y presentan el menor índice de desviación típica, 8.06. Le sigue la inteligencia
intrapersonal con una media de 72,25. Aunque sus resultados tienen mayor desviación, ésta se
mantiene aún se mantiene dentro de los valores de una distribución normal. La inteligencia
interpersonal se ubica de tercera con un promedio de 66,30 y 9,95 de desviación y la lingüística
de cuarta con una media de 62,79 y 9,99 de desviación típica. La inteligencia matemática con
una media de 58,95 y una desviación de 10,96 ocupa el quinto lugar en puntaje. En los últimos
lugares encontramos la inteligencia espacial, con 54,34 de media, que es la que tiene la
puntuación heterogénea con 14,56 de desviación típica. La inteligencia corporal ocupa la
penúltima puntuación con una media de 53,63 y una desviación de 11,35. En el último lugar de
las inteligencias se encuentra la naturalista con 46,95 de media y 11,87 de desviación típica.
85
Según las categorías de puntuación que sugiere el instrumento, las inteligencias:
musical intrapersonal, interpersonal y lingüística tienden a encontrarse en un nivel alto, con
puntuaciones entre los 60 y 79. Las inteligencias: matemática, espacial, corporal y naturalista se
ubicaron principalmente en los niveles bajos con puntuaciones menores a 58,95 y a 46,95.
Al interpretar el perfil obtenido desde los resultados esperados de acuerdo a la
bibliografía, que corresponde con la teoría y era algo predecible es la ubicación de la inteligencia
musical en el lugar más alto de la tabla. Gardner (1983) plantea que los altos niveles de
inteligencia musical se evidencian en tres habilidades: la composición, la ejecución de
instrumentos y la habilidad para entender la música. Los sujetos de la muestra tienen estas
habilidades, entonces, los resultados obtenidos corresponden con la teoría que sirve de marco.
Sin embargo, hay que resaltar que no fue una puntuación de casi el total de la muestra como uno
esperaría al ser una población de músicos.
Las inteligencias personales fueron las que siguieron a la musical en puntuación
ocupando el segundo lugar la Intrapersonal y el tercero la interpersonal. Este resultado concuerda
con estudios como el de Bernal y Balsera (2004) quienes demostraron que hacer música, al ser
generalmente una práctica en grupo contribuye a desarrollar habilidades para las relaciones
interpersonales y esa seguridad también se ve reflejada en su desarrollo intrapersonal. En el
contexto cultural de la costa colombiana, de donde se tomó la muestra, no es muy común
encontrar el músico “concertista” que toca solo, acá nuestra música se hace siempre en grupo,
aunque haya un cantante o solista siempre está acompañado de un grupo, es probable que esa sea
la razón por la cual los músicos locales desarrollan tanto sus inteligencias personales. Además no
debe olvidarse la admiración y la popularidad que generan los músicos en el público general, lo
cual también les ayuda a fortalecer su personalidad.

86
Por otro lado encontramos la inteligencia lingüística en el cuarto lugar de la tabla,
esto es un resultado que está dentro las probabilidades que ofrece la bibliografía, ya que como lo
afirma Gómez Ariza y otros (2000) “aunque algunos datos de tipo neurofisiológico parecen
indicar que son distintos los mecanismos neurales de procesamiento musical y lingüístico, y que
ambos se pueden deteriorar de forma independiente (Pèretz, 1996), esta independencia no se
muestra de forma tan clara si se considera el grado de experiencia de los sujetos o distintas
características de los estímulos musicales. Los datos de tipo funcional, por su parte, muestran
que cuando se presentan juntos, música y lenguaje se integran y almacenan de forma conjunta”.
La composición de canciones populares es un ejemplo de esos casos de integración de ambas
inteligencias ya que se debe ser músico y poeta a la vez. Como vemos estas inteligencias tienen
una relación que es posible, pero que no es directa. Igual si se buscan las maneras necesarias se
puede lograr esa integración como lo hizo Jordana (2008) Que abordó “La contribución de la
música en la estimulación de procesos de adquisición del lenguaje”, logrando muy buenos
resultados. Pero volviendo a esta investigación, siendo acá la muestra de estudiantes de música
es posible que su interés esté más ligado a la música pura, de una forma más independiente a lo
lingüístico.
De los resultados un tanto sorpresivos de esta investigación está la ubicación de la
inteligencia matemática en el quinto lugar, hacia la parte medio-baja de la tabla. Una de las
relaciones más llamativas entre las inteligencias es ésta, la de la música con las matemáticas, que
han sido objeto de muchos estudios porque:
la música puede contribuir a la «competencia matemática» de manera parcial toda
vez que se trabaja en torno a temas que ponen en evidencia las estrechas
relaciones que existen entre música y matemáticas, como la métrica musical, la

87
proporcionalidad, las escalas y los intervalos, las series armónicas, la aplicación
de conceptos de las matemáticas y la física relativos a la acústica y al
comportamiento de los materiales sonoros o el uso de las matemáticas para la
formalización y el cálculo de ciertos aspectos de las composiciones musicales.
Giráldez (2007, p.49).
Si bien el resultado según la bibliografía es algo bajo para lo que uno esperaría de
la inteligencia matemática, hay que decir que la música puede construirse de una manera
sensorial sin ser calculada, sólo basados en la intuición musical, también hay que decir que para
las tareas musicales de un músico común se usa una matemática, pero esa matemática no es
compleja mirándola desde el punto de vista matemático. Puede llegar a ser compleja para los
interesados en la física musical: lo relacionado con las ondas sonoras, la acústica las frecuencias,
etc. Es probable que los músicos de la muestra hagan la música “sintiéndola” y confiando en su
oído más que “calculándola”. Otra razón podría ser que su interés principal es hacer música
directamente: tocar, estudiar su instrumento y en sí dedicarse más a ejecutar que a analizar.
En el sexto lugar está la inteligencia espacial
En el séptimo lugar en puntaje se encuentra la inteligencia corporal. Es un
resultado un tanto sorpresivo ya que existen actividades humanas que explícitamente muestran la
combinación entre música y cuerpo, por ejemplo Gardner afirma que el ejemplo más claro de la
relación entre música y cuerpo es la danza, y la mayoría de estudios que relacionan esta
inteligencia transitan en el mismo sentido. Froseth (2001) señala que “El mejor modo de
aprender a seguir el ritmo es escuchando música e interpretándola con el cuerpo, es decir,
moviéndonos”. Sin embargo, la debilidad encontrada en la inteligencia corporal de la muestra
podría explicarse aclarando que son los bailarines los que generalmente logran integrar más estas
88
dos inteligencias debido a la necesidad que tienen de acompañar con música su movimiento,
pero el músico no necesariamente acompaña su música con el movimiento corporal, fuera del
necesario para ejecutar su instrumento, por ejemplo, un pianista puede tocar majestuosamente
solo moviendo los dedos. De hecho la carrera musical implica que el músico practique muchas
horas al día su instrumento, lo cual genera sedentarismo. Los músicos que de alguna manera se
acercan a la danza son los de música popular y más bien son los cantantes, especialmente las
mujeres, pues ellos animan el público y son la parte visible del espectáculo.
En el último lugar se encuentra la inteligencia naturalista, lo cual se corresponde
con la bibliografía encontrada, ya que Gardner afirma que la relación de la inteligencia musical
con esta última es menos visible y más aislada, de hecho no se encontraron otros estudios que las
relacionaran.
Correlación Entre Las Inteligencias
A continuación se muestran los datos arrojados por el análisis correlacional
paramétrico, utilizando el coeficiente de correlación de Pearson, que es el adecuado para
variables continuas. Se realizó el cruce entre las variables de la Escala de MIDAS que se
corresponden con las ocho inteligencias consideradas dentro de la teoría de Gardner. La siguiente
tabla contiene todas las correlaciones entre las variables. Para la aceptación de hipótesis se
tendrán en cuenta aquellas variables que correlacionaron a un nivel significativo (menor o igual a
0.05) de manera positiva.

89
Tabla 4. Correlaciones entre las inteligencias múltiples.
Correlaciones entre las inteligencias
MUS INTRA INTER LING MAT ESP CORP NAT
Correlación de Pearson 1 0,095 0,246** 0,216* 0,167 0,133 0,112 0,022
MUS Sig. (bilateral) 0,300 0,007 0,018 0,068 0,147 0,221 0,815
N 120 120 120 120 120 120 120
Correlación de Pearson 1 0,409** 0,228* 0,167 0,156 0,107 0,206*
INTRA Sig. (bilateral) 0,000 0,012 0,069 0,089 0,247 0,024
N 120 120 120 120 120 120
Correlación de Pearson 1 0,342** 0,254** 0,340** 0,269** 0,216*
INTER Sig. (bilateral) 0,000 0,005 0,000 0,003 0,018
N 120 120 120 120 120
Correlación de Pearson 1 0,219* 0,148 0,232* 0,257**
LING Sig. (bilateral) 0,016 0,106 0,011 0,005
N 120 120 120 120

90
Correlación de Pearson 1 0,505** 0,510** 0,067
MAT Sig. (bilateral) 0,000 0,000 0,470
N 120 120 120
Correlación de Pearson 1 0,438** 0,265**
ESP Sig. (bilateral) 0,000 0,003
N 120 120
Correlación de Pearson 1 0,355**
CORP Sig. (bilateral) 0,000
N 120
Correlación de Pearson 1
NAT Sig. (bilateral)
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
MUS: Música – INTRA: Intrapersonal – INTER: Interpersonal – LING: Lingüística
MAT: Matemática – ESP: Espacial – CORP: Corporal – NAT: Naturalista.

91
En el aspecto de las correlaciones los resultados muestran relaciones positivas que
existen entre las inteligencias, esto se explica cuando la teoría de las inteligencias múltiples dice
que en la cotidianidad, las inteligencias se mezclan en la solución de las tareas mentales que los
individuos requieren. Los estudios que se mencionan en el marco teórico de este trabajo señalan
que hay correlaciones positivas entre las inteligencias.
Cuando un estudio comprueba que un área dominada por una inteligencia,
ejemplo la música, sirve como estrategia para desarrollar un área de otra inteligencia, ejemplo el
lenguaje, de alguna forma está comprobando que hay una relación positiva entre esas
inteligencias. La teoría de las inteligencias múltiples, que es el sustento teórico principal de esta
investigación, cuando habla de la correlación de las inteligencias, bien se refiere a relaciones
positivas, no habla de relaciones negativas, Gardner (1993) afirma “algunos críticos me han
recordado que en general existen relaciones positivas (la llamada diversidad positiva) entre las
pruebas de las distintas facultades (por ejemplo, el espacio y el lenguaje). En forma más amplia,
dentro de la psicología, casi toda prueba de capacidad se vincula con otras, por lo menos de
algún modo” (p.11). Gardner dice que estas correlaciones positivas son unos de los principales
argumentos de sus contradictores: “Este hecho tranquiliza a los que sostienen la existencia de
una inteligencia general” (p.11).
Estas relaciones positivas también coinciden con estudios como el de Malloneé
(1998) que logró relacionar las inteligencias múltiples en el aula de música, enseñando
habilidades musicales a través de actividades relacionadas con las otras inteligencias. De esta
manera mostró que las inteligencias pueden relacionarse positivamente en el músico y que
92
pueden potenciarse unas con otras si se usan en las aulas para hacer llegar los contenidos de
manera diferente.
La inteligencia musical y la interpersonal correlacionaron significativamente (r
,246 y p<0.01) resultado que apoya los planteamientos de aquellos que señalan la influencia de la
música en el desarrollo personal, esto corresponde con lo señalado por Pitet (2004), que afirma
que los músicos destacados tienen una personalidad fuerte que se hace notable en sus
interpretaciones. “los grandes músico-interpretes son a menudo grandes humanistas que a través
de su labor nos muestran unas líneas de conducta y moral en la vida” (p.60). (Aclarando que el
autor se refiere a los músicos académicos). Es de notar que la correlación es significativa con la
interpersonal y no con la intrapersonal, esto puede ser importante para justificar como algunos
músicos a pesar de manejar popularidad, de ser líderes e influyentes en las sociedades, tienen
problemas internos y caen en las drogas, el alcohol, la depresión etc.
Por otra parte, Siankope (2004) lleva la importancia del oficio del músico en las
relaciones interpersonales a un plano global, señalándolo como agente de intercambio cultural, a
través de ella también podemos conocer otras culturas ya que “la música popular suele hacer
referencia a la vida de la población, pueden conocerse las costumbres que se reflejan en cada
canción y que son específicas en cada cultura” (p.16). Otro aspecto que seguramente influye en
su desarrollo interpersonal es que los músicos viajan llevando su arte a muchos lugares y
conociéndose con colegas y personas de otras regiones, por lo tanto las relaciones son un hábito
permanente en su oficio.
Entre la inteligencia musical y la lingüística hubo una correlación levemente
significativa (r ,216 (p<0.05). sobre este resultado hay que decir que aunque entre la música y el
lenguaje si hay una relación, los científicos Llamas (2011) y Mithen (2007) difieren en el grado
93
de profundidad que le atribuyen a dicha relación. En “Los neandertales cantaban rap”, Mithen
(2007) establece las bases científicas de la noción popular de música como el lenguaje de la
emoción. Uniendo evidencias de todo tipo: datos antropológicos, análisis de los sistemas de
comunicación utilizados en la vida salvaje (los de gorilas, bonobos, chimpancés, cercopitecos o
gibones), bases neurológicas de la música y del lenguaje. De esta forma el defiende una relación
muy estrecha desde el origen común de ambas habilidades y plantea la posibilidad de que la
aparición de ambas habilidades haya sido el motor que generó la evolución del ser humano. Pero
Llamas (2011) dice que “que la música es semejante al lenguaje, porque es sucesión temporal de
sonidos articulados, pero no es lenguaje porque no constituye un sistema de signos, no tiene
referencia a un ámbito de conceptos”. También dice “(…) La música es un importante modo de
comunicación y de comprensión dentro del mundo de la imaginación y lo sonoro, teniendo, por
tanto, sus propias reglas y calificándose como un lenguaje eminentemente no-verbal”. Para el
autor sólo el canto es el único momento en que la música entra dentro del campo de lo verbal,
pero que en su estado puro instrumental evoca sensaciones que no son verbalizables y dependen
de como la sienta cada persona. Esto también podría explicar este resultado en el estudio ya que
la población de cantantes era minoritaria con relación a los instrumentistas.
La neurología deja ver que la relación entre música y lenguaje puede ser
independiente: “podríamos decir que la música no es sólo una actividad artística, sino un
lenguaje encaminado esencialmente a comunicar, evocar y reforzar diversas emociones, cuyo
procesamiento es independiente del lenguaje común: cada uno utiliza circuitos cerebrales
independientes, pudiendo estar uno afectado gravemente y el otro prácticamente indemne”
(Gomez, 2007, pag 71.) entonces esto explica por qué puede darse una correlación no
significativa y sólo de manera leve entre estas dos habilidades.

94
La inteligencia intrapersonal mostró una correlación significativa con la
interpersonal (r ,409 p<0.01) esta correlación era de esperarse ya que estas inteligencias están
íntimamente ligadas, de hecho Gardner en la teoría de la inteligencias múltiples no las presenta
individualmente sino que las une en un solo capítulo. Otros autores como Goleman afirman que
no son habilidades independientes y que son hacen parte de una sola inteligencia que él llama
inteligencia emocional (Goleman 1996). El modelo de inteligencia emocional propuesto por
Goleman (1995, 1998) propone cinco dimensiones de la inteligencia emocional: autoconciencia,
autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales. Como vemos estas cinco
dimensiones abarcan las habilidades que en el modelo de Gardner se encuentran dentro de las
inteligencias personales. Los músicos son catalogados como personas inteligentes
emocionalmente por su capacidad de sentir y transmitir emociones a través de su arte, el
reconocimiento en su trabajo depende mucho de esta capacidad por eso no es extraño encontrar
este resultado.
La intrapersonal correlacionó levemente con la lingüística (r ,228 p<0.05) y la
inteligencia interpersonal además correlacionó significativamente con la lingüística (r ,342
p<0.01) la aparición de esta correlación entre las inteligencia personales y la lingüística
corresponde con la bibliografía encontrada sobre todo cuando se habla de “competencia
comunicativa” un concepto donde precisamente se conoce como la unión de estas dos
habilidades.
La competencia comunicativa es una capacidad que comprende no sólo la
habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber
interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante- oyente o por
otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades
95
extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, de una
habilidad lingüística polifacética y multiforme. (Berruto citado en Latorre, 2014,
p11).
En otra definición: “La competencia comunicativa es el término más general para
la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la
lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la
experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente
renovada de motivaciones, necesidades y experiencias”. (Hymes 1974. Pag. 18). Se dice que una
muestra de esta competencia está en la habilidad de generar acción a través de la palabra, es decir
de mover a las personas, de influenciarlas, de mover masas, como por ejemplo un político. El
músico también desarrolla esa competencia y se vuelve modelo social. De hecho esta es una
forma en las que el artista actual se promociona comercialmente, auto proclamándose líder con
su música de supuestas ideologías o “religiones musicales”. Los cantantes hablan en sus
presentaciones e incitan a su público a identificarse con ciertas vestimentas, colores y llevan a los
conciertos afiches y cosas que identifiquen su devoción hacia la ideología liderada por el
cantante, por ejemplo en Colombia los “Diomedistas” seguidores de Diomedes Díaz o los
“Silvestristas” seguidores de Silvestre Dangón en la música vallenata. Según expresan diarios
como “el Pilón” (2014) y “el heraldo” (2013) el informe de ventas de Sony Colombia señala que
ellos han sido comercialmente los más reconocidos en este género, y aparte de lo musical, su
fama la deben en mucho a su forma de hablar, de relacionarse con su público y de la seguridad
que muestran en sí mismos.
La intrapersonal correlacionó levemente con la naturalista (r ,206 p<0.05);
aunque no se han encontrado investigaciones que directamente relacionen estas dos inteligencias,
96
Para Frankl (2003), hay una relación desde existencialismo, en la cual el ser humano encuentra
sentido en su existencia a través de la relación con el medio ambiente y que en sentido inverso, la
armonía con el medio ambiente fortalece la moral de los seres humanos. Ya que actualmente la
supervivencia plantea una serie de retos ambientales como el calentamiento global, y la escasez
de recursos naturales por el mal uso que el hombre les ha dado, por lo tanto, algunos autores
como Rogers (1975) señalan que el hombre se verá obligado a estrechar su relación con la
naturaleza para sobrevivir, pensando un mundo donde pueda aliarse con ella en vez de ir en su
contra, como hasta ahora ha ocurrido con la industrialización. La música es un arte que tiende
mucho a tratar estas temáticas existencialistas ya que constantemente habla de sentimientos
valores y sobretodo en la música de protesta y músicas autóctonas estos sentimientos también
están ligados a lo ambiental al cuidado de la madre tierra etc.
La inteligencia interpersonal además de lo mencionado anteriormente,
correlacionó con todas las demás inteligencias: con la matemática (r ,254p<0.01), con la espacial
(r, 340 p<0.01), con la corporal (r ,269 p<0.01) y con la naturalista correlacionó de forma
levemente significativa (r ,216 p<0.05).
Como da a entender Gardner en “Estructuras de la mente” (1993) el humano es
social por naturaleza y esa característica se hace presente en todas las actividades de su vida, así
que para los músicos este planteamiento también es válido. La forma como a través del contacto
interpersonal se pueden potenciar las diferentes inteligencias dio lugar una metodología en
educación denominada “aprendizaje cooperativo”, que consiste en la construcción del
aprendizaje en forma grupal. Según Johnson, Johnson y Holubec, (1.999) “Investigaciones
realizadas indican que la cooperación conduce a un mayor empeño en alcanzar los objetivos, a la
97
generación de relaciones interpersonales más positivas y a una mayor salud mental que los
métodos competitivo e individualista” (p. 65).
Es de esperar que los grupos que logran integrarse mejor logran mejores
resultados y esto se ve reflejado en sus integrantes a nivel individuos. Relacionando todo esto
con la actividad musical, puede ser que los músicos que son más interpersonales seguramente
tienden a interactuar con otras personas ajenas a su oficio, hablando y conociendo de otros
temas, y de esta manera logran desarrollar más habilidades en otros campos, es posible que los
que sean menos abiertos a las relaciones interpersonales se escondan o se refugien sólo en la
música, limitándose en las otras inteligencias.
La inteligencia lingüística además correlacionó con la matemática (r, 219 p<0.05)
esto reafirma investigaciones como la de Barbera (1996) donde resalta el papel fundamental del
lenguaje en la codificación de conceptos y procedimientos lógico-matemáticos. El lenguaje es
esencial para la comunicación eficaz que le permita al matemático entender cuál es el problema o
cálculo que se le está pidiendo resolver, para su razonamiento interno y para la exposición de sus
resultados, esto involucra habilidades orales de exposición como escritas o semióticas ya que
realización de las operaciones y presentación de los resultados requieren un manejo adecuado de
toda la simbología matemática. La calidad de los resultados de muchas operaciones dependen del
cuidado que se tenga en la ortografía matemática, ejemplo de ello es como muchas personas
pueden fallar por haber olvidado colocar un signo negativo (-) en algún número. En el caso de
los músicos, podríamos considerar esta relación en lo que tiene que ver con los aspectos de
escritura musical. Una partitura musical es un formato cuya organización incluye toda una
semiótica, indicaciones escritas y una estructura matemática; por eso el aprendizaje de la lectura
musical puede integrar parte de estas dos habilidades, generando relación. Otra actividad que
98
implica una relación lingüística-matemática es la composición, ya que básicamente es un
mensaje transmitido en un número determinado de silabas, de estrofas, coros etc. hay que tener
habilidad lingüística para poder ajustar el mensaje a las palabras que rimen sin que se pierda el
sentido de la frase, y saber cómo resumir o alargar ideas para que cada estrofa tenga sentido
completo como un párrafo y así la puntuación de la canción coincida con la puntuación de la
melodía (pausas, paradas, cambios) y habilidad matemática para elaborar una estructura musical
con una distribución correcta de las partes musicales (estrofas, coros, intermedios, solos etc.).
La relación entre la lingüística y la corporal (r, 232 p<0.05) este resultado es
acorde con investigaciones como las de Campo (2010) que encontró una correlación muy
significativa entre el desarrollo motor y el desarrollo del lenguaje. Su trabajo muestra que aunque
en los adultos no es fácilmente visible, sí lo es en los niños, cuando ambas habilidades están en
proceso de adquisición. El desarrollo motor primeramente es el que permite la interacción, que
va conduciendo al niño la adquisición del lenguaje al ir dándole nombre a las cosas que va
manipulando. En una etapa más avanzada cuando ya hay suficiente lenguaje, el niño puede usar
su lengua como una forma de perfeccionar sus acciones y definir exactamente lo que quiere
hacer. El lenguaje permite la abstracción que ayuda a dirigir el movimiento de forma más
efectiva. En el contexto musical, el “show” siempre ha involucrado la actuación, el cantante
siente baila y dramatiza la letra según sea alegre, bailable, amorosa triste etc. Por lo general
quienes logran unir más el mensaje a sus gestos son valorados como buenos intérpretes y
transmiten mejor las emociones que busca despertar la canción. Es posible que la calidad de la
actuación y de los movimientos del músico esté relacionada con del nivel de comprensión que
tenga del mensaje que transmite en lo que canta.

99
La inteligencia lingüística y la naturalista obtuvieron la siguiente correlación (r,
257 p<0.01). El lenguaje es necesario para el desarrollo de habilidades naturalistas ya que a
través de este se codifican una serie de códigos o normas que regulan el pensamiento
ambientalista de las personas. De forma inversa, la comunión con la naturaleza y la observación
de los fenómenos naturales son fuente constante de inspiración para la producción escrita, tanto a
nivel científico, como a nivel artístico para crear novelas y poemas. Un ejemplo de esta relación
es la obra de Zola (1972) padre y mayor exponente del naturalismo, una corriente literaria que se
caracteriza por la observación del paisaje natural y su descripción objetiva y documental. Zola
afirma que el sólo introdujo el término naturalismo pero que describir la naturaleza dentro de la
literatura es algo que el hombre ha hecho desde el inicio de los tiempos.
En la música muchas canciones permiten apreciar la relación entre la poesía y la
naturaleza. En algunos géneros musicales como el vallenato tradicional, la naturaleza es la
principal inspiración poética, las letras de los vallenatos tradicionales buscaban describir los
hermosos paisajes de la Guajira y del Cesar; incluso, cuando la canción habla de otros temas,
como el amor, el sentimiento y la belleza de la mujer son comparadas con la naturaleza. Entre
más cercanía tiene el autor con la naturaleza, más hermosas y más valoradas han sido su poesías.
La inteligencia matemática correlaciona con la espacial (r ,505 p<0.01) resultado
acorde con la bibliografía encontrada. Esta relación es claramente visible a nivel general en áreas
como la geometría, según Arrieta (2006) desde 1950 los educadores matemáticos se han
interesado por el pensamiento espacial y sus formas de cuantificarlo. Al parecer la habilidad
espacial anteriormente desde el aspecto geométrico y físico era algo que se creía parte de la
matemática. La creación de mapas, coordenadas, y la representación en planos cartesianos son
claras muestras de la unión entre el pensamiento espacial y el matemático. En la música, los

100
músicos calculan como adecuar su escenario, de tal forma que permita la estética visual, la
visibilidad y a la vez favorezca el desempeño musical (aunque no todos lo hacen usando
instrumentos de medición y algunos lo hacen confiando en sus sentidos y en la intuición). El
manejo de la acústica del lugar, el calcular la mejor dirección hacia donde ubicar el público y
emitir los sonidos, el calcular el volumen adecuado teniendo en cuenta el tamaño del sitio
necesitan habilidades matemáticas y espaciales.
La matemática y lo corporal mostraron una correlación (r, 510 p<0.01). Según la
bibliografía, esta relación es notoria sobre todo en etapas tempranas cuando la matemática se
encuentra aún en un nivel concreto y aun no se ha logrado llegar a la abstracción. Díez (2013)
aprovechó la expresión corporal para enseñar nociones básicas de la matemática. Según ella la
estructuración de las primeras nociones matemáticas proceden de la acción sobre el entorno, la
manipulación de objetos y su cuantificación visible, por lo tanto dependerá mucho de su
habilidad motora para realizar actividades como clasificar objetos o armar conjuntos. En la
música la relación de la matemática con la habilidad corporal es necesaria para desarrollar la
lectura musical. Cuando un músico va leyendo su partitura debe calcular rápidamente para cada
sonido la duración, que equivale a fracciones del tiempo musical o pulso, a la vez que debe tener
habilidad para ir realizando el movimiento necesario para producir la nota correcta y con calidad
y al tiempo sincronizarse como grupo para lograr el acople. Las dos habilidades trabajan unidas
ya que cuando se falla, es o por un mal movimiento o por un mal cálculo.
La inteligencia espacial mostró además, correlación con la corporal (r,
438p<0.01). Podemos ver esta relación en la educación física, donde además del movimiento
corporal se trabaja la espacialidad ya que es una habilidad que complementa la motricidad. Por
eso desde etapas tempranas se trabaja la ubicación espacial y la lateralidad. Esta correlación
101
corresponde con lo que plantea Jordan (2004) es necesaria la espacialidad para mantener la
referencia de nuestro cuerpo con relación al entorno, y viceversa referenciar los objetos con
relación a nuestro cuerpo, así mismo permite referenciar las cosas con relación a sus tres
dimensiones (alto, largo y ancho) y de entender este espacio como referencia de la realidad.
Y así como pasa en la educación física, la espacialidad ayuda de igual manera al
cuerpo en el plano artístico: en las prácticas musicales y dancísticas se hacen montajes de
“shows” con una coreografía que involucra tanto las habilidades corporales en el baile como
espaciales para la ubicación en el escenario y el manejo de la escenografía. La destreza del
músico implica además de habilidad de movimiento, una relación espacial con su instrumento.
Los músicos deben saber en qué parte del instrumento están sus manos, sin mirar, puesto que es
necesario que aprendan a ejecutarlo así para poder observar la partitura, instrumentos como los
timbales o la batería que son varios instrumentos unidos en uno sólo, implican que el músico esté
consciente del lugar donde se encuentra cada parte de ese instrumento para ir ejecutando
oportunamente acompañado de los movimientos correctos para hacer los sonidos o la notas
necesarias.
La naturalista y la espacial correlacionaron significativamente (r, 265p<0.01).
Aunque con referencia a los músicos en esta investigación no se ha encontrado estudios que
sustenten esta correlación, la relación si es visible en otras actividades como el dibujo científico.
Actividad que consiste en hacer imágenes para textos científicos lo cual requiere tanto la
inteligencia espacial del dibujante como el conocimiento de la naturaleza y de los objetos. De saá
(1998) afirma que en este dibujo de destacan características morfológicas de la flora, la fauna, la
anatomía y la medicina; requiere precisión para dibujar los objetos con las posiciones, los cortes
102
en el caso de los órganos y precisión científica para que sea útil para el estudio ya que es un
dibujo con más valor científico que artístico.
Y finalmente la naturalista y la corporal además de sus correlaciones ya
mencionadas, correlacionaron entre sí significativamente (r, 355p<0.01). Aunque los autores de
este trabajo no encontraron un estudio que se refiriera específicamente a estas dos correlaciones,
se puede decir que lo corporal y lo naturalista se unen en los hábitos para el cuidado del cuerpo
que involucran el ejercicio y una alimentación balanceada, ya que de la misma manera como se
deben cuidar las plantas y animales es necesario reconocerse a si mismo como especie biológica
que también necesita cuidado. En la música lo naturalista y lo corporal se observa en los rituales
de las tribus indígenas que bailaban para adorar a sus dioses los cuales siempre estaban
relacionados con fenómenos como la lluvia, y se construían instrumentos a partir de los mismos
objetos que obtenían de su vida en las selva, cuernos, huesos, pieles, tallos etc.
En general los resultados de la investigación son bastante consistentes con la
teoría de base, y los resultados han mostrado niveles significativos que permiten tomar el riesgo
de aceptar y rechazar ciertas hipótesis y generalizar los resultados a la población. Sin embargo
hay que reconocer que este es apenas el comienzo de un tema de investigación que puede generar
nuevas investigaciones más profundas y a mayor escala que podrían confirmar, pero también
podrían refutar los resultados obtenidos.

103
Contraste de Hipótesis
Alrededor de un juego de inferencias derivadas del análisis de resultados y
tomando como base el nivel de significancia de las correlaciones, se procede a aceptar o rechazar
siguientes las hipótesis:
Se rechazan las hipótesis H1.6, H1.7, H2.6, H2.8, H3.5, H3.8, H4.5, H4.8, H5.6,
H5.8.
Se aceptan las hipótesis: H1.2, H1.3, H1.4, H1.5, H1.8, H2.3, H2.4, H2.5, H2.7,
H3.4, H3.6, H3.7, H4.6, H4.7, H5.7, H6.7 H6.8, H7.8.

104
Conclusiones
¿Cuál es perfil de inteligencias múltiples de los estudiantes de música? ¿Cómo se
correlacionan estas inteligencias en ellos? Estas son los interrogantes que le dieron vida a esta
investigación. Claro está que hacer un estudio que ofrezca la posibilidad de responder a estas
cuestiones y generalizarse a toda la población de músicos, demandaría una inversión mucho más
grande que la que en este trabajo fue posible, pero se marcó el comienzo hacia el conocimiento
de la población musical, por lo menos en el ámbito local, tomando como referencia el programa
de Licenciatura en música de la Facultad de Bellas Artes, Universidad del Atlántico, en
Barranquilla; donde se concentra una gran muestra de los músicos de toda la región Caribe,
constituyéndose en una muestra interesante.
Se diseñó una investigación correlacional, donde se tomó una muestra de esta
población y se les aplico el instrumento MIDAS, de Shearer, que permite medir las inteligencias
múltiples en los individuos. Luego se realizó el análisis estadístico para obtener los resultados de
la investigación.
Los resultados obtenidos generan un aporte importante desde lo cognitivo ya que
dan respuesta a los interrogantes que motivaron la realización de este trabajo. Se ha logrado
profundizar en el conocimiento de las inteligencias de los músicos estudiados, conociendo cuáles
inteligencias están más desarrolladas y cuáles no; de la misma manera una vez establecido ese
perfil, se ha logrado conocer cuáles inteligencias muestran asociación o correlación en sus
niveles de desarrollo.
En primer lugar, con relación al perfil de inteligencias, se concluyó que los
estudiantes de música tienden a desarrollar su inteligencia musical más que las otras
inteligencias, en la mayoría de los casos ésta ocupo el lugar más alto de la puntuación superando
105
a las otras inteligencias. Es decir que la dedicación a la música no conlleva a un desarrollo
equilibrado de las inteligencias sino que es una actividad que privilegia el desarrollo de la
inteligencia musical.
Las personas que estudian música tienden a tener un alto desarrollo de sus
inteligencias personales. Ambas habilidades (intrapersonal e interpersonal) muestran en la
mayoría de los estudiantes de música un desarrollo más alto que las demás inteligencias, sólo son
superadas por la inteligencia musical. Esta evidencia sugiere que a través del aprendizaje musical
se puede fortalecer la personalidad del individuo, su interacción social y muestra que la música
contribuye al desarrollo humano. Por lo general la música se convierte en el medio por el cual el
individuo expresa sus sentimientos, ideas, emociones y se relaciona con su entorno: lo describe,
lo critica, lo idealiza, etc.
Otra habilidad que muestra en los músicos un desarrollo alto es la habilidad
lingüística de la población estudiada, ubicada después de las personales. La expresión de los
sentimientos convierte al músico en poeta, sobre todo en esta época donde el éxito comercial
está ligado a la letra igual o a veces hasta más que a la misma música. Esto conlleva recomendar
que se profundice en el impacto que podría tener la música en el desarrollo de habilidades
lingüísticas en la escuela, sobre todo con lo relacionado con la lecto-escritura y la producción
textual que ha sido siempre uno de los objetivos más importantes de la educación formal.
La demás inteligencias de los estudiantes de música tienden a mostrar un
desarrollo intermedio, es decir que en los músicos, si bien las otras habilidades no se ven en bajo
nivel, tampoco tienden a desarrollarse de una manera alta. La habilidad matemática y la espacial
están la parte medio baja del perfil de inteligencias (5º y 6º puesto, respectivamente). Las
habilidades matemáticas y espaciales de los músicos son básicas, y aunque puede haber casos
106
particulares de músicos que sean excelentes matemáticos, en general alcanzan un desarrollo
suficiente pero no brillante.
Los estudiantes de música tienden a desarrollar su inteligencia corporal, de una
manera no muy significativa con relación a otras áreas. El estudio muestra que en general ésta se
desarrolla moderadamente en esta población, y entre las inteligencias ésta tiende a ocupar el
séptimo nivel de desarrollo, superando solamente a la inteligencia naturalista. Este resultado
plantea la necesidad de estudiar más a fondo el tema del sedentarismo en los músicos, ya que
aquí está mostrando como los músicos se están viendo afectados en su habilidad corporal y este
bajo interés por el desarrollo corporal puede dar paso a enfermedades. Se sugiere estudios que
aborden de manera más profunda esta problemática y que a partir de allí puedan nacer soluciones
que mejoren los hábitos corporales en los músicos.
La inteligencia naturalista tiende a desarrollarse menos que las otras inteligencias
en los músicos, aunque su nivel de desarrollo es moderado está por debajo de las demás y es la
única cuyo promedio de puntajes está por debajo del 50% del total posible. Esto sugiere en la
necesidad de que los músicos se centren más su interés en temas naturalistas, sobre todo en un
momento donde los efectos del cambio climático requieren que la humanidad como raza se
reconcilie con el planeta y revierta en lo posible los daños ambientales causados por la
industrialización.
De esta manera quedó establecido el perfil de inteligencias, la investigación
brinda información importante sobre la manera cómo se manifiestan las inteligencias múltiples
en la población de estudiantes de música. Con este resultado se obtuvo respuesta al primer
interrogante de esta investigación. Este perfil es útil para entender cómo se caracteriza un músico
desde el punto de vista cognitivo, esta información puede ser de gran ayuda a los programas de
107
música a la hora desarrollar su pensum académico y para la generación de actividades
complementarias para los músicos.
Otra de las cuestiones planteadas tiene que ver con establecer si existe correlación
entre las inteligencias del perfil. Según los resultados obtenidos se calcularon estas correlaciones.
De los resultados obtenidos se puede establecer lo siguiente:
En los estudiantes de música observados, su nivel de inteligencia musical está
relacionado con su habilidad para relacionarse con los demás y con sus competencias en el
lenguaje. Los estudios mostraron una correlación positiva entre la inteligencia musical y la
interpersonal y entre la musical con la lingüística. Como ya se observaba en el perfil las
habilidades personales y las lingüísticas fueron las que lograron un desarrollo más alto después
de la habilidad musical y en la correlación se demuestra que no son resultados aislados sino que
hay una relación positiva donde las personas que muestran más inteligencia musical también
muestran mayor habilidad interpersonal y lingüística. Cabe resaltar como algo un tanto
sorpresivo que la inteligencia intrapersonal no correlacionara significativamente con la música a
pesar de estar también en un nivel alto junto a su hermana la interpersonal en el perfil.
La inteligencia interpersonal está ligada al desarrollo de todas las inteligencias,
los resultados mostraron que esta inteligencia logró correlacionar positivamente con todas sus
semejantes y en la mayoría de manera significativa. Este resultado destaca las habilidades para
relacionarse con los demás como un factor fundamental en el desarrollo de las inteligencias del
músico.
En esta población la inteligencia intrapersonal correlaciona positivamente con la
lingüística y con la naturalista. Tal parece que aquellos músicos que manejan mejor su yo interno
logran mejor empatía con la naturaleza y también tienen mejores resultados en el dominio del
108
lenguaje. Aunque sea un resultado en músicos, esta correlación puede profundizarse a nivel
general. Estos resultados permiten sugerir la realización de estudios que determinen cómo a
través del fortalecimiento en la autoestima y en el manejo interno de las emociones se puedan
lograr mejores resultados en el proceso de adquisición del lenguaje y el desarrollo lector y
escritor, de igual forma como lograr de la misma manera mayor consciencia ambiental en los
individuos.
En los estudiantes de música abordados se encontró que sus habilidades
lingüísticas se relacionan positivamente con su inteligencia matemática, corporal y naturalista.
Esto resalta el papel fundamental del lenguaje en el desarrollo de las inteligencias del músico.
Existe una relación positiva entre la inteligencia espacial con las habilidades
corporales y la inteligencia naturalista. Estas correlacionaron entre sí. El movimiento del cuerpo
está relacionado con la capacidad de entender las relaciones espaciales entre los cuerpos, y esta
relación espacial también puede darse dentro de la naturaleza y conllevar además a entender no
sólo el impacto físico sino además el impacto ambiental de nuestras acciones. Estas correlaciones
merecen más estudio, por ser la población de músicos el principal interés de esta investigación,
no se profundiza acá mucho al respecto, pero se sugiere que personas que realizan actividades
ligadas a estas inteligencias profundicen en estas correlaciones y evalúen qué beneficios pueden
obtener de ellas.
Los estudiantes de música más hábiles en matemáticas tienden a ser mejores en
tareas de inteligencia espacial y naturalista ya que los resultados muestran una correlación
positiva de la matemática con las otras dos. Esto requiere también profundización sobre todo en
la relación con la naturalista de la que aún poco se ha podido conocer en su forma de relacionarse
con las demás inteligencias.

109
De esta manera este estudio ha permitido conocer algunos detalles sobre la
manera como las inteligencias se relacionan entre sí. Como se puede apreciar en los resultados,
las relaciones entre las inteligencias son muy estrechas, ya que se observa que hay muchas
correlaciones entre ellas y son pocas las inteligencias que no correlacionan entre sí; pero al
mismo tiempo hemos visto como a pesar de esa relación tan estrecha, hay unas en particular que
se desarrollan más que otras en esta población.
Recomendaciones
La información derivada de este trabajo y que es importante en lo cognitivo en
cuanto al conocimiento teórico que se obtuvo, debe proyectarse como referente de gran utilidad
en el campo pedagógico. Los resultados de toda investigación deben generar o por lo menos
sugerir acciones que contribuyan a mejorar procesos para que una investigación pueda
considerarse realmente completa.
Esa traducción de los resultados en acciones puede ir en diversos sentidos: hacia
los músicos, hacia los programas de formación musical, hacia el sistema de educación básica y
finalmente hacia todos los posibles horizontes a donde se podría refutar o ampliar en estudios
posteriores esta investigación.
Los músicos mostraron poco desarrollo en la inteligencia corporal y eso debe
analizarse porque es posible que la práctica musical tenga algo que ver con el sedentarismo y el
poco interés por la actividad física. Aunque este trabajo no indagó sobre las causas y éstas
podrían no estar asociadas a la música, lo cierto es que los músicos mostraron baja tendencia al
desarrollo de la habilidad corporal y esto puede convertirse incluso en un tema de salud. Los
programas de educación musical, más allá de espacios de bienestar universitario y materias

110
electivas deben generar procesos obligatorios donde los músicos realicen actividades corporales
como el deporte o la danza.
Los planes de estudio de los programas de música y la metodología de los
profesores para enseñar instrumento, deben concientizar al alumno de que un buen estado físico
permite un mejor desempeño y por el contrario, un mal estado físico los perjudica musicalmente
y peor aún, a su salud.
Un caso análogo al problema de la inteligencia corporal ocurre con la inteligencia
naturalista, donde tampoco muestran gran desempeño los músicos. Esta inteligencia también
debe fortalecerse dada la necesidad urgente de crear un ser humano más comprometido con el
medio ambiente, teniendo en cuenta los grandes problemas que está teniendo el planeta y que
amenazan la supervivencia de los seres vivos en el futuro próximo.
Para el caso de la educación básica, los resultados invitan a replantear los ideales
del sistema educativo actual. Es importante que los colegios e instituciones educativas formales y
no formales comprendan el concepto de “inteligencia Musical” y cómo se desarrolla en las
personas como forma de aprendizaje e incluso hablarse de este concepto en las instituciones
donde se enseña la música. La música tanto teórica y práctica son tan cognitivas como la lógica-
matemática o la lingüística, sin dejar de lado el nivel emocional que ofrece.
En las instituciones debe haber un trabajo mancomunado entre el especialista
evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-
currículo que asesore a los estudiantes y un mediador escuela-comunidad que permita al
estudiantes buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005).
Se recomienda para próximas investigaciones analizar o hacer el ejercicio de ver
que tanto se favorece el acceso a la educación musical en Colombia y la financiación de la

111
educación musical por parte del estado. Samper (2015) dice que es imprescindible que las
instituciones formales y no formales, tomen conciencia de su responsabilidad hacia el contexto a
este nivel. También dice que la redistribución definitiva de la riqueza en Colombia es posible
solamente en la medida en que las élites económicas tomen conciencia de la necesidad perentoria
de ser más solidarias con los sectores menos favorecidos de la sociedad; para el autor, la
democratización del capital cultural en el país, es una responsabilidad que implica la acción
distributiva de todos, en particular de las universidades como centros de profesionalización y
legitimación de dicho capital y no solamente del estado.
Al Ministerio de Educación con este sistema basado en la productividad, sería
bueno preguntarle: ¿está la educación respondiendo adecuadamente a los problemas sociales y de
convivencia del país? ¿Lo más importante en la educación es responder a la economía? ¿La
única opción de desarrollo económico es crear mano de obra para la industria? Los problemas
sociales no se acaban solo con aumento de la productividad económica, si la sociedad no
construye un buen sistema de valores.
Los resultados dicen que los músicos también muestran un gran desarrollo de sus
inteligencias personales, esto invita a pensar en fortalecer la enseñanza de la música en las
escuelas como una forma de contribuir a mejorar las relaciones interpersonales y podría ser una
posible estrategia contra la intolerancia, el matoneo, la timidez, la discriminación, la corrupción,
falta de ética laboral y tantos problemas personales que se viven y que afectan socialmente al
país y en el caso de la corrupción y la falta de ética laboral incluso a esa productividad que tanto
se busca.
Inclusive, manteniendo el enfoque de la educación en pro del desarrollo material
y económico del país, también sería una propuesta recomendable fortalecer la educación musical
112
desde edades tempranas y enfocarla al emprendimiento. ¿Acaso la música no puede generar
empresa? La música es un producto que se consume en gran proporción y que genera grandes
ganancias como empresa.
Finalmente Cabe decir que los resultados de esta investigación son apenas un
inicio para el estudio de este tema, se sugiere realizar nuevas investigaciones a mayor escala que
permitan resultados más generalizables y que puedan confirmar o refutar los resultados aquí
obtenidos. Podría realizarse este mismo estudio en diversos lugares y contrastarlos para conocer
si hay diferencias relacionadas con el lugar de procedencia o si todos los músicos tienden a un
mismo perfil general y a las mismas correlaciones, independiente de la procedencia.
De igual forma quedan diversos interrogantes, que pueden ser motivo de
investigaciones complementarias, y sería recomendable abordarlas en trabajos posteriores. Por
ejemplo en este estudio, sólo se midieron niveles de inteligencia pero no se estudiaron causas.
Sería interesante conocer: ¿qué circunstancias o factores aparte de los musicales inciden en el
desarrollo de las inteligencias del músico? ¿Cómo inciden?
Otra posibilidad que se abre a partir de este trabajo es la de estudiar la población
musical no en forma general como se hizo en este estudio, sino categorizarla de acuerdo a sus
perfiles musicales y realizar estudios comparativos, ejemplo: la inteligencia musical se ve en tres
tipos de músicos, los compositores, los instrumentistas y los analistas o procesadores. Se podrían
hacer estudios comparativos entre los perfiles obtenidos en muestras de cada uno de los tres
grupos.
Como dijo Gardner en su libro “Estructuras de la mente” (1.983) “la pregunta no es ¿qué tan
inteligente eres? Sino ¿de qué manera eres inteligente?” que sea este trabajo un avance en
conocer de qué manera son inteligentes los músicos.

113
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121
Anexos.
122
ANEXO 1. TABLAS DE FRECUENCIAS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS EN CADA
INTELIGENCIA CON EL INSTRUMENTO MIDAS
Tabla 5: Frecuencias De La Inteligencia Musical.
música pond.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
PUNTAJES válido acumulado
57,14 1 ,8 ,8 ,8
60,00 5 4,2 4,2 5,0
61,43 3 2,5 2,5 7,5
62,86 3 2,5 2,5 10,0
64,29 2 1,7 1,7 11,7
65,71 3 2,5 2,5 14,2
Válidos 67,14 1 ,8 ,8 15,0
68,57 6 5,0 5,0 20,0
70,00 7 5,8 5,8 25,8
71,43 3 2,5 2,5 28,3
72,86 5 4,2 4,2 32,5
74,29 6 5,0 5,0 37,5
75,71 11 9,2 9,2 46,7

123
77,14 9 7,5 7,5 54,2
78,57 8 6,7 6,7 60,8
80,00 12 10,0 10,0 70,8
81,43 8 6,7 6,7 77,5
82,86 11 9,2 9,2 86,7
84,29 4 3,3 3,3 90,0
85,71 2 1,7 1,7 91,7
87,14 3 2,5 2,5 94,2
88,57 2 1,7 1,7 95,8
90,00 2 1,7 1,7 97,5
94,29 3 2,5 2,5 100,0
Total 120 100,0 100,0
Tabla 6: Frecuencias De La Inteligencia Corporal.
Corporal pond.
PUNTAJES Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
27,69 1 ,8 ,8 ,8
29,23 1 ,8 ,8 1,7
Válidos
30,77 1 ,8 ,8 2,5
33,85 4 3,3 3,3 5,8

124
35,38 1 ,8 ,8 6,7
36,92 5 4,2 4,2 10,8
38,46 2 1,7 1,7 12,5
40,00 6 5,0 5,0 17,5
41,54 1 ,8 ,8 18,3
44,62 8 6,7 6,7 25,0
46,15 3 2,5 2,5 27,5
47,69 7 5,8 5,8 33,3
49,23 7 5,8 5,8 39,2
50,77 8 6,7 6,7 45,8
52,31 2 1,7 1,7 47,5
53,85 2 1,7 1,7 49,2
55,38 6 5,0 5,0 54,2
56,92 7 5,8 5,8 60,0
58,46 3 2,5 2,5 62,5
60,00 6 5,0 5,0 67,5
61,54 9 7,5 7,5 75,0
63,08 6 5,0 5,0 80,0
64,62 8 6,7 6,7 86,7
66,15 5 4,2 4,2 90,8
67,69 2 1,7 1,7 92,5
69,23 2 1,7 1,7 94,2

125
70,77 2 1,7 1,7 95,8
72,31 1 ,8 ,8 96,7
73,85 1 ,8 ,8 97,5
75,38 1 ,8 ,8 98,3
78,46 1 ,8 ,8 99,2
80,00 1 ,8 ,8 100,0
Total 120 100,0 100,0
Tabla 7: Frecuencias De La Inteligencia Matemática
Matemática pond.
válido acumulado
27,06 1 ,8 ,8 ,8
35,29 1 ,8 ,8 1,7
36,47 1 ,8 ,8 2,5
37,65 2 1,7 1,7 4,2
Válidos 38,82 2 1,7 1,7 5,8
43,53 4 3,3 3,3 9,2
44,71 2 1,7 1,7 10,8
48,24 6 5,0 5,0 15,8
49,41 7 5,8 5,8 21,7

126
50,59 1 ,8 ,8 22,5
51,76 3 2,5 2,5 25,0
52,94 6 5,0 5,0 30,0
54,12 5 4,2 4,2 34,2
55,29 9 7,5 7,5 41,7
56,47 3 2,5 2,5 44,2
57,65 6 5,0 5,0 49,2
58,82 5 4,2 4,2 53,3
60,00 2 1,7 1,7 55,0
61,18 5 4,2 4,2 59,2
62,35 8 6,7 6,7 65,8
63,53 5 4,2 4,2 70,0
64,71 4 3,3 3,3 73,3
65,88 2 1,7 1,7 75,0
67,06 1 ,8 ,8 75,8
68,24 3 2,5 2,5 78,3
69,41 6 5,0 5,0 83,3
70,59 6 5,0 5,0 88,3
71,76 3 2,5 2,5 90,8
72,94 3 2,5 2,5 93,3
74,12 1 ,8 ,8 94,2
78,82 3 2,5 2,5 96,7

127
81,18 1 ,8 ,8 97,5
83,53 2 1,7 1,7 99,2
84,71 1 ,8 ,8 100,0
Total 120 100,0 100,0
Tabla 8: Frecuencias De La Inteligencia Espacial.
Espacial pond.
válido acumulado
22,67 2 1,7 1,7 1,7
24,00 2 1,7 1,7 3,3
25,33 2 1,7 1,7 5,0
28,00 1 ,8 ,8 5,8
29,33 1 ,8 ,8 6,7
Válidos
33,33 1 ,8 ,8 7,5
34,67 1 ,8 ,8 8,3
36,00 3 2,5 2,5 10,8
37,33 5 4,2 4,2 15,0
38,67 4 3,3 3,3 18,3

128
40,00 1 ,8 ,8 19,2
41,33 2 1,7 1,7 20,8
42,67 3 2,5 2,5 23,3
44,00 2 1,7 1,7 25,0
45,33 2 1,7 1,7 26,7
46,67 9 7,5 7,5 34,2
48,00 2 1,7 1,7 35,8
49,33 5 4,2 4,2 40,0
50,67 2 1,7 1,7 41,7
52,00 2 1,7 1,7 43,3
53,33 3 2,5 2,5 45,8
54,67 4 3,3 3,3 49,2
56,00 6 5,0 5,0 54,2
57,33 2 1,7 1,7 55,8
58,67 5 4,2 4,2 60,0
60,00 3 2,5 2,5 62,5
61,33 5 4,2 4,2 66,7
62,67 2 1,7 1,7 68,3
64,00 7 5,8 5,8 74,2
65,33 4 3,3 3,3 77,5
66,67 2 1,7 1,7 79,2
68,00 6 5,0 5,0 84,2

129
69,33 5 4,2 4,2 88,3
70,67 4 3,3 3,3 91,7
72,00 1 ,8 ,8 92,5
73,33 1 ,8 ,8 93,3
76,00 1 ,8 ,8 94,2
77,33 4 3,3 3,3 97,5
80,00 2 1,7 1,7 99,2
100,00 1 ,8 ,8 100,0
Total 120 100,0 100,0
Tabla 9: Frecuencias De La Inteligencia Lingüística.
Lingüistica pond.
válido acumulado
15,00 1 ,8 ,8 ,8
42,00 1 ,8 ,8 1,7
Válidos
43,00 2 1,7 1,7 3,3
49,00 3 2,5 2,5 5,8

130
50,00 2 1,7 1,7 7,5
51,00 3 2,5 2,5 10,0
52,00 2 1,7 1,7 11,7
53,00 3 2,5 2,5 14,2
54,00 6 5,0 5,0 19,2
55,00 1 ,8 ,8 20,0
56,00 2 1,7 1,7 21,7
57,00 6 5,0 5,0 26,7
58,00 6 5,0 5,0 31,7
59,00 3 2,5 2,5 34,2
60,00 6 5,0 5,0 39,2
61,00 8 6,7 6,7 45,8
62,00 5 4,2 4,2 50,0
63,00 4 3,3 3,3 53,3
64,00 8 6,7 6,7 60,0
65,00 8 6,7 6,7 66,7
66,00 1 ,8 ,8 67,5
67,00 2 1,7 1,7 69,2
68,00 4 3,3 3,3 72,5
69,00 4 3,3 3,3 75,8
70,00 4 3,3 3,3 79,2
71,00 3 2,5 2,5 81,7

131
72,00 5 4,2 4,2 85,8
73,00 2 1,7 1,7 87,5
74,00 2 1,7 1,7 89,2
75,00 2 1,7 1,7 90,8
76,00 1 ,8 ,8 91,7
77,00 2 1,7 1,7 93,3
78,00 1 ,8 ,8 94,2
80,00 2 1,7 1,7 95,8
81,00 2 1,7 1,7 97,5
82,00 1 ,8 ,8 98,3
84,00 1 ,8 ,8 99,2
88,00 1 ,8 ,8 100,0
Total 120 100,0 100,0
Tabla 10: Frecuencias de la inteligencia interpersonal
Interpersonal pond.
válido acumulado
43,33 2 1,7 1,7 1,7
Válidos 44,44 1 ,8 ,8 2,5
47,78 2 1,7 1,7 4,2

132
50,00 1 ,8 ,8 5,0
53,33 5 4,2 4,2 9,2
54,44 2 1,7 1,7 10,9
55,56 1 ,8 ,8 11,8
56,67 3 2,5 2,5 14,3
57,78 2 1,7 1,7 16,0
58,89 10 8,3 8,4 24,4
60,00 5 4,2 4,2 28,6
61,11 4 3,3 3,4 31,9
62,22 9 7,5 7,6 39,5
63,33 6 5,0 5,0 44,5
64,44 5 4,2 4,2 48,7
65,56 7 5,8 5,9 54,6
66,67 6 5,0 5,0 59,7
67,78 5 4,2 4,2 63,9
68,89 3 2,5 2,5 66,4
70,00 6 5,0 5,0 71,4
71,11 5 4,2 4,2 75,6
72,22 3 2,5 2,5 78,2
73,33 2 1,7 1,7 79,8
74,44 2 1,7 1,7 81,5
75,56 1 ,8 ,8 82,4
133
76,67 2 1,7 1,7 84,0
77,78 1 ,8 ,8 84,9
78,89 1 ,8 ,8 85,7
80,00 5 4,2 4,2 89,9
81,11 1 ,8 ,8 90,8
82,22 1 ,8 ,8 91,6
83,33 1 ,8 ,8 92,4
84,44 2 1,7 1,7 94,1
85,56 3 2,5 2,5 96,6
87,78 4 3,3 3,4 100,0
Total 119 99,2 100,0
Perdidos Sistema 1 ,8
Total 120 100,0
Tabla 11: Frecuencias de la inteligencia Intrapersonal
Intrapersonal pond.
válido acumulado
134
20,00 1 ,8 ,8 ,8
28,89 1 ,8 ,8 1,7
44,44 1 ,8 ,8 2,5
53,33 4 3,3 3,4 5,9
55,56 4 3,3 3,4 9,2
57,78 5 4,2 4,2 13,4
60,00 9 7,5 7,6 21,0
62,22 1 ,8 ,8 21,8
64,44 2 1,7 1,7 23,5
66,67 7 5,8 5,9 29,4
68,89 11 9,2 9,2 38,7

Válidos
71,11 12 10,0 10,1 48,7
73,33 14 11,7 11,8 60,5
75,56 8 6,7 6,7 67,2
77,78 5 4,2 4,2 71,4
80,00 2 1,7 1,7 73,1
82,22 15 12,5 12,6 85,7
84,44 6 5,0 5,0 90,8
86,67 6 5,0 5,0 95,8
88,89 2 1,7 1,7 97,5
91,11 1 ,8 ,8 98,3
100,00 1 ,8 ,8 99,2
135
162,22 1 ,8 ,8 100,0
Total 119 99,2 100,0
Total 120 100,0
Tabla 12: Frecuencias de la inteligencia Naturalista
Naturalista pond.
válido acumulado
6,15 1 ,8 ,8 ,8
26,15 1 ,8 ,8 1,7
27,69 1 ,8 ,8 2,5
29,23 1 ,8 ,8 3,4
Válidos 30,77 1 ,8 ,8 4,2
32,31 2 1,7 1,7 5,9
33,85 2 1,7 1,7 7,6
35,38 1 ,8 ,8 8,4
36,92 4 3,3 3,4 11,8

136
38,46 6 5,0 5,0 16,8
40,00 5 4,2 4,2 21,0
41,54 5 4,2 4,2 25,2
43,08 7 5,8 5,9 31,1
44,62 4 3,3 3,4 34,5
46,15 6 5,0 5,0 39,5
47,69 6 5,0 5,0 44,5
49,23 7 5,8 5,9 50,4
50,77 8 6,7 6,7 57,1
52,31 5 4,2 4,2 61,3
53,85 9 7,5 7,6 68,9
55,38 3 2,5 2,5 71,4
56,92 6 5,0 5,0 76,5
58,46 8 6,7 6,7 83,2
60,00 5 4,2 4,2 87,4
63,08 2 1,7 1,7 89,1
64,62 4 3,3 3,4 92,4
66,15 3 2,5 2,5 95,0
76,92 2 1,7 1,7 96,6
78,46 3 2,5 2,5 99,2
83,08 1 ,8 ,8 100,0
Total 119 99,2 100,0

137
Total 120 100,0
Gráfico 1: Comportamiento de los puntajes de la sub variable Inteligencia
Musical.
138
139
Gráfico 2: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia Corporal

140
Gráfico 3: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia Matemática
.
141
Gráfico 4: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia Espacial.

142
Gráfico 5: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia Llingüística.

143
Gráfico 6: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia interpersonal.

144
Gráfico 7: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia intra-personal

145
Gráfico 8: Comportamiento de los puntajes de la sub-variable Inteligencia naturalista.

146
ANEXO 2:
PRUEBA: ESCALAS EVOLUTIVAS DE EVALUACIÓN DE INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES
__________________(MIDAS-JÓVENES)_______________________
C. Branton Shearer, Ph.D., 1999
Traducción y Adaptación: Raúl Pizarra Sánchez, Ph.D.,
Mag.(c) Sonia Clark Lazcano, y Dra. Nina Crespo Alliende,
2.000.
INSTRUCCIONES
- Este Cuestionario necesita de 30 minutos aproximadamente para ser contestado.
- Existen 8 áreas descritas de actividades, destrezas, Intereses y habilidades.
- No debes dejar de contestar ninguna pregunta, ni menos contestar al azar o adivinar.
- Cada pregunta tiene una opción "No sé o no corresponde". Selecciónala cuando te parezca la
más adecuada. Por
ejemplo, algunas preguntas se refieren a tu niñez, y si tu no te acuerdas, escoge la alternativa f)
No sé.
- Es muy importante que brindes información real, verdadera. Sé franco-a y honrado-a.
- Este Cuestionario no tiene respuestas correctas. Trata de contestarlo de acuerdo a cómo
te ves a tí mismo.
- La información que entregues será más útil para ti, si es que corresponde a una representación
precisa de tus
actividades.
- Por favor, no escribas ni hagas marcas en este Cuestionario.
- Para contestar, utiliza la Hoja de Respuestas adjuntada.
DOMINIO MUSICAL
1.- Cuando eras niño-a, ¿Te gustaba la Música o las clases de Música ?
a) Un poco
b) Algunas veces
c) Usualmente
d) Muy a menudo
e) Siempre
f) No sé
2.- ¿Aprendiste a tocar un instrumento musical alguna vez ?
a) No
b) Solo un poco
c) Toco regular
d) Lo hago bien
e) Toco excelentemente
f) No sé
3.- ¿ Puedes cantar entonadamente ?
a) Un poquito ,,
b) Regular
c) Bien
147
d) Muy bien
e) Excelentemente
f) No sé
4.- ¿ Tienes voz para cantar en armonía con otras personas ?
a) Casi nada
b) Algo regular
c) Buena
d) Muy buena
e) Excelente
f) No sé
5.- ¿ Has tocado un instrumento musical, has participado en una banda, o has cantado con algún
grupo ?
a) Nunca
b) De vez en cuando
c) Algunas veces
d) Muy a menudo
e) Casi todo el tiempo
f) No sé. No corresponde
6.- ¿ Pasas mucho tiempo escuchando Música ?
a) De vez en cuando
b) Algunas veces
c) Muy a menudo
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
7.- ¿ Has compuesto canciones o has escrito Música ?
a) Nunca
b) Una o dos veces
c) De vez en cuando
d) Algunas veces
e) Muy a menudo
f) No sé
8.- ¿ Llevas el ritmo con tus dedos, silbas o cantas para ti mismo ?
a) De vez en cuando
b) Algunas veces
c) Usualmente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
9.- ¿ Te recuerdas de tus canciones favoritas ?
a) Muy a lo lejos
b) Algunas veces
c) Usualmente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
148
10.- ¿ Te gusta hablar acerca de la Música ?

a) Nunca
b) De vez en cuando
c) Algunas veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
f) No sé
11.- ¿ Cómo es tu sentido del ritmo musical ?
a) Regular
b) Más o menos bueno
c) Bueno
b) Muy bueno
e) Excelente
f)Nosé
12.- ¿ Te gusta o tienes una fuerte preferencia por el SONIDO de ciertos instrumentos o grupos
musicales ?
a) No. Nada
b) Muy poco
c) Algo. Algunas veces
d) Mucho. Prefiero ciertos sonidos y bandas
e) Muchísimo
f) No sé
13.- ¿ Piensas que tienes talento o destreza musical que nunca has podido desarrollar ?
a) No
b) Algo
c) Una cantidad regular
d) Una buena cantidad
e) Una gran cantidad
f) No sé
14.- ¿ Escuchas Música cuando trabajas, estudias, descansas ?
a) Muy a lo lejos
b) Algunas veces
c) Usualmente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
DOMINIO. CINESTESICO-CORPORAL
15.- En la Escuela Básica, ¿ Te gustaban más los Deportes, las clases de Educación Física, que
otras clases ?
a) Para nada
b) Un poco
c) Me daba igual
d) Me gustaban más los Deportes
e) Me gustaban mucho más los Deportes
f) No sé
149
16.- Como adolescente, ¿ Has practicado Deportes u otras actividades físicas ?

a) Muy a lo lejos
b) A veces
c) A menudo
d) Casi siempre
e) Siempre
17.- ¿ Has participado en una Obra Teatral en la escuela, o has tomado clases de Actuación o
Danza ?
a) Nunca
b) Alguna vez
c) Un par de veces
d) A menudo
e) Casi siempre
f) No sé
18.- ¿ Piensas tú u otra persona (un Entrenador, por ejemplo) que eres coordinado-a, gracioso-a,
o buen-a atleta ?
a) No
b) Quizás un poco
c) Regular
d) Mejor que regular
e) Superior
f) No sé
19. ¿Has tomado clases o alguien te ha enseñado algún deporte: fútbol, karate, basquetbol,
ciclismo, tenis, o algún otro ?
a) No
b) Raras veces
c) A Veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
f) No sé
20.- ¿ Te has unido a algún "Equipo, Club" para practicar algún Deporte ?
a) Nunca
b) Raras veces
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
21.- ¿ Realizas trabajos físicos o practicas ejercicios ?
a) Raras veces
b) A veces
c) Muy a menudo
d) Casi Siempre
e) Siempre
22.- ¿ Cómo eres para barajar naipes, hacer trucos de magia o realizar malabarismos ?
a) Algo lento-a
150
b) Regular
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
f) No sé
23.- ¿ Cómo eres para hacer trabajos de precisión con tus manos: coser, construir modelos,
dibujo técnico, hacer maquetas, ,escribir a máquina, hacer caligrafía ?
a) Muy malo-a
b) Más o menos bueno-a
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
f) No sé
24.- ¿Disfrutas trabajando con las manos en proyectos mecánicos, de construcción de cosas,
adornar la comida, hacer esculturas?
a) Nunca o raras veces
b) A veces
c) A menudo
d) Casi siempre
e) Siempre
25.- Usando tu cuerpo o tu cara, ¿Cómo eres para imitar a profesores, amigos o parientes?
a) Muy malo-a
b) No tan malo-a
c) Regular
d) Bueno-a
e) Muy bueno-a
f) No sé
26.- ¿ Eres un-a buen-a bailarín-a, director de barras, o gimnasta ?
a) No, en absoluto
b) Regular
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
f) No sé
27.- ¿ Aprendes mejor algo si alguien te lo explica, o si lo haces por ti mismo-a ?
a) Siempre mejor si me lo explican
b) A veces mejor si me lo explican
c) Me da igual
d) Usualmente mejor haciéndolo
e) Siempre mejor haciéndolo
f) No sé
DOMINIO LOGICOMATEMATICO
28.- Cuando eras niño-a, ¿ Te fue fácil aprender Matemáticas tales como la suma, la
multiplicación, o las fracciones ?
151
a) No, en absoluto
b) Fue un poco difícil
c) Bastante fácil
d) Muy fácil
e) Aprendí mucho más rápido que otros niños-as
f) No sé
29.- En la Escuela Básica, ¿Tuviste especial interés o demostraste mucha habilidad en
Matemáticas ?
a) Muy poca o nada
b) Quizás un poco
c) Algo
d) Más que el promedio
e) Mucho
f) No sé
30.- ¿ Cómo te ha ido en las clases de Matemáticas avanzadas: Algebra, Cálculo ?
a) No he tenido aún
b) No muy bien
c) Regular
d) Bien
e) Excelente
31.- ¿ Has tenido interés en estudiar Ciencia o en resolver problemas Científicos ?
a) No
b) Un poco
c) Medianamente
d) Más que medianamente
e) Mucho
f) No sé
32.- ¿ Cómo eres para jugar Ajedrez o Damas ?
a) Malo-a
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
f) No sé
33.- ¿ Cómo eres para Jugar a las Cartas, Resolver Estrategias o Juegos de Enigmas ?
a) Malo-a
b) Regular
c) Más que regular
d) Bueno-a
e) Excelente
O No sé
34.- ¿ Juegas al Scrabble (Dominó de Palabras) o a resolver Puzzles de Palabras Cruzadas ?
a) Casi nunca
b) A lo lejos
c) A veces
152
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
35.- ¿ Cómo es tu sistema para administrar tu mesada, salario, tarjeta de crédito; o, para elaborar
algún presupuesto ?
a) Deficiente
b) Regular
c) Bueno
d) Muy bueno
e) Excelente
36.- ¿ Cómo es tu memoria para los números telefónicos o direcciones ?
a) Mala
b) Regular
c) Buena
d) Muy buena
e) Excelente
f) No sé
37.- ¿ Qué tal eres para calcular y resolver números mentalmente ?
a) No puedo hacerlo
b) No muy bueno-a
c) Regular
d) Bueno-a
e) Excelente
f) No sé
38.- ¿ Eres una persona curiosa que le gusta averiguar Por qué o Cómo funcionan las cosas ?
a) Muy a lo lejos
b)A veces
c) Frecuentemente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
39.- ¿ Eres bueno-a para inventar "sistemas" que resuelvan largos y complicados problemas
tales como: apostar en una carrera, organizar tu hogar o tu vida ?
a) Nada
b) Un poco
c) Regular
d) Más que regular
e) Muy bueno-a
f) No sé
40.- ¿ Sientes curiosidad acerca de la naturaleza: peces, animales, plantas, estrellas y planetas ?
a) Un poco
b) Algunas veces
c) A menudo
d) Casi siempre
e) Siempre
153
f) No sé
41.-¿Te gusta coleccionar cosas y aprender todo lo que se sabe sobre ciertos temas como
antigüedades, fútbol, caballos, etc.?
a) No, en absoluto
b) Un poco
c) Algunas veces
d) Frecuentemente
e) Casi todo el tiempo
f) No sé
42.- ¿ Cómo eres para realizar trabajos o proyectos que requieren el uso de muchas Matemáticas;
o, tener bien organizadas las cosas ?
a) Nada de bueno-a
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
43.- Fuera del Colegio o Liceo, ¿ Disfrutas haciendo cálculos numéricos como sacar promedios
futbolísticos, de litros de bencina por recorrido en un auto, presupuestos, etc. ?
a) Nada
b) De vez en cuando
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
f) No sé
44.- ¿Usas tu sentido común para planificar actividades sociales, hacer reparaciones en tu hogar,
o resolver problemas mecánicos?
a) Muy raras veces
b) A veces
c) Frecuentemente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
DOMINIO ESPACIAL
45.- Cuando eras niño-a, ¿ Construías cosas con bloques o cajas, jugabas con bolitas o con
palitroques, saltabas la cuerda ?
a) Nunca
b) A veces
c) Frecuentemente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
46.- Actualmente, siendo un-a joven, ¿ Cómo eres para realizar alguna de las siguientes
actividades: dibujo técnico, peluquería, carpintería, proyectos artísticos, reparación de automóvil
o mecánica?
a) No hago ninguna de ellas
154
b) Regular
c) Bueno-a (nota 5)
d) Muy bueno-a (nota 6)
e) Excelente (notas 6,1-7)
47.- ¿ Cómo eres para "diseñar" cosas tales como: disponer o decorar una habitación, proyectos
de artesanía, construir
muebles o máquinas ?
a) Nunca las he hecho
b) Regular
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
f) No sé
48.- ¿ Puedes estacionar un auto en paralelo al primer intento ?
a) Casi nunca
b) A veces
c) Frecuentemente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé. No corresponde. No manejo
49.- ¿ Puedes orientarte entre nuevos edificios o en las calles de cualquier ciudad ?
a) No, en absoluto
b) Lo hago regular
c) Me ubico bien
d) Lo hago muy bien
e) Me ubico excelentemente
f)No sé
50.- ¿ Cómo eres para ubicarte usando, leyendo mapas de alguna ciudad, ruteros o camineros ?
a) Pésimo-a
b) Regular
c) Bueno-a
d) Muy Bueno-a
e) Excelente
f) No sé
51.- ¿ Puedes arreglar "cosas" tales como autos, lámparas, muebles o máquinas ?
a) No
b) Lo hago mal
c) Lo hago regular
d) Soy bueno-a reparándolos
e) Los reparo excelentemente
f) No sé
52.- ¿ Qué tal te resulta armar cosas tales como juguetes, rompecabezas o equipos electrónicos ?
a) No lo puedo hacer
b) Difícil
c) Más o menos fácil
155
d) Fácil
e) Muy fácil
f) No sé
53.- ¿ Has hecho planos y diseños personales para proyectos tales como costuras, carpintería,
tejidos a crochet, tallados en madera ?
a) Nunca
b) Quizás una vez
c) De vez en cuando
d)A veces
e) Muy a menudo
f) No sé
54.- ¿ Has dibujado o pintado cuadros artísticos ?
a) Raramente, o nunca
b) De vez en cuando
c) Algunas veces
d) A menudo
e) Casi siempre
f) No sé
55.- ¿ Cómo eres para el diseño de decoración-es, trabajo con flores o jardinería ?
a) Menos que regular
b) Promedio
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
f) No sé
56.- ¿ Cómo es tu sentido de orientación cuando estás en un lugar extraño ?
a) Pésimo
b) Más o menos bueno
c) Bueno
d) Muy bueno
e) Excelente
f) No sé
57.- ¿ Cómo eres para jugar al pool, arrojar dardos, tirar al blanco, practicar arquería o jugar a los
bolos ?
a) Pésimo-a
b) Menos que regular
c) Regular
d) Bueno-a
e) Excelente
f) No sé
58.- ¿ Dibujas o haces esquemas para dar instrucciones o explicar alguna idea ?
a) Nunca
b) Raramente
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Todo el tiempo
156
f) No sé
59.- ¿ Eres creativo-a y te gusta inventar, experimentar con diseños, ropas o proyectos únicos ?
a) Para nada
b) Un poquito
c) Algo
d) A menudo
e) Casi siempre
f) No sé
DOMINIO LINGÜÍSTICO
60.- ¿ Disfrutas contando cuentos, historias o hablando sobre tus películas o libros favoritos ?
a) No, en absoluto
b) Escasamente
c) Algunas veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
f) No estoy seguro-a
61.- ¿ Juegas con los sonidos de las palabras haciendo rimas o juegos de palabras ?. Por ejemplo,
¿ Le das a las cosas o a las personas apodos que suenan divertidos ?
a) Nunca
b) Raramente
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Siempre
f) No sé
62.- ¿ Usas palabras o frases interesantes, ocurrentes, graciosas cuando hablas ?
a) No
b) Raramente
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Siempre
f) No sé
63.- ¿ Escribes o has escrito un cuento, una poesía o letras de canciones ?
a) Nunca
b) Quizás una o dos veces
c) Ocasionalmente
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
f) No sé
157
64.- ¿ Eres un-a conversador-a, hablante, orador-a convincente ?

a) No, en absoluto
b) De vez en cuando
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
f) No sé
65.- ¿ Cómo eres para negociar o hacer tratos con la gente ?
a) No muy bueno-a
b) Menos que regular
c) Más o menos bueno-a
d) Bueno-a
e) Excelente
f) No sé
66.- ¿ Puedes convencer a la gente para hacer las cosas a tu modo ?
a) No, en absoluto
b) De vez en cuando
c) Algunas veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
f) No estoy seguro-a
67.- ¿ Hablas en público o dar charlas a grupos ?
a) Muy raramente, o nunca
b) De vez en cuando
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
f) No sé
68.- ¿ Cómo eres para dirigir o supervisar a otra gente ?
a) Nunca lo he hecho. O, lo hago deficientemente
b) Regular
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
69.- ¿ Te interesa hablar de las noticias, de asuntos familiares, de religión, de deportes, etc. ?
a) Muy poco
b) Algo
c) Regularmente
d) Más que regularmente
e) En gran medida
f) No sé
70.- Cuando otros no están de acuerdo, ¿ Eres capaz de decir fácilmente lo que sientes o piensas?
a) Raramente
b) De vez en cuando
c) Frecuentemente
158
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
71.- ¿ Te diviertes buscando palabras en el diccionario o argumentando con otros sobre el uso de
la "palabra correcta" ?
a) Nunca, o raramente
b) De vez en cuando
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre O No
sé
72.- ¿ Te solicita tu familia o tus amigos-as que "hables por ellos-as", pues eres bueno-a
haciéndolo ?
a) Muy raramente, o nunca
b) Raramente
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
f) No sé
73.- ¿ Cómo eres para imitar la forma de hablar de otras personas ?
a) Malo-a
b) Regular
c) Mejor que regular
d) Bueno-a
e) Muy bueno-a
f) No sé
74.- ¿ Que tal lo haces escribiendo informes, trabajos de investigación, ponencias, etc. para el
Liceo o Colegio ?
a) Nunca lo he hecho
b) Regular
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
f)Nosé
75.- ¿ Puedes escribir una buena carta ?
a) No
b) Lo hago regular
c) Soy bueno-a haciéndolo
d) Soy muy bueno-a en aquello
e) Lo hago excelentemente
f) No sé
76.- ¿ Te gusta leer ?, ¿ Te iba bien en tus clases de Castellano ?
a) Un poco; y, me iba mal en Castellano
b) A veces; y, tenía rendimientos deficientes
c) Generalmente. Me iba más o menos en Castellano
d) Casi siempre; y, obtenía rendimientos buenos
159
e) Siempre. Tenía óptimos logros en Castellano

f) No sé
77.- ¿ Escribes notas o haces listas para acordarte de las cosas que debes hacer ?
a) Raramente, o nunca
b) De vez en cuando
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre O
No sé
78.- ¿ Tienes un vocabulario amplio o grande ?
a) No realmente
b) Menos que el promedio
c) Promedio
d) Sobre el promedio
e) Excelente
f)Nosé
79.- ¿ Tienes la habilidad para elegir las palabras correctas y hablar con claridad ?
a) No, en absoluto, o raramente
b) A veces
c) Generalmente
d) La mayor parte del tiempo
e) Casi siempre
f) No sé
DOMINIO SOCIAL O INTERPERSONAL

80.- ¿ Has tenido amistades que han durado por mucho tiempo ?
a) Una o dos
b) Más que dos
c) Unas pocas
d) Muchas
e) Muchísimas
f)Nosé
81.- En tu hogar, en el liceo o colegio, o entre tus amigos, ¿ Cómo eres para "hacer las pases",
"ponerte en la buena", reconciliarte, avenirte ?
a) Regular
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
f)Nosé
82.- ¿ Sueles ser considerado-a un-a "líder" para hacer cosas en tu liceo/colegio, o entre tus
amigos ?
a) Raramente
b) De vez en cuando
c) Algunas veces
d) A menudo
160
e) Casi siempre
f) No sé
83.- Fuiste miembro de algún grupo en el colegio o liceo: pastoral, centro de alumnos,
investigación, club de teatro, deportes,música, computación, ciencias, literatura, folclore, ballet,
periodismo, scouts, fotografía, etc. ?
a) Raramente
b) De vez en cuando
c) A veces
d) La mayoría del tiempo
e) Casi siempre
f) No sé
84.- ¿ Te es fácil comprender los sentimientos, deseos o necesidades de otra gente ?
a) A veces
b) Generalmente
c) Muy a menudo
d) Casi siempre
e) Siempre
O No sé
85.- ¿ Ofreces ayuda a personas amigas, enfermas, ancianas ?
a)A veces
b) Generalmente
c) Muy a menudo
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
86.- ¿ Suelen tus amigos o miembros de tu familia acudir a tí para hablar de sus preocupaciones
personales o para pedirte
consejos ?
a) De vez en cuando
b) A veces
c) Frecuentemente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
87.- ¿ Eres un-a buen-a juez-a de la "personalidad" o "carácter" de la gente ?
a) De vez en cuando
b) A veces
c) Generalmente
d) Casi siempre
e) siempre
f) No sé
88.- ¿ Sabes cómo hacer que las personas se sientan cómodas o relajadas ?
a) De vez en cuando
b) A veces
c) Generalmente
d) Casi siempre
161
e) Siempre
f) No sé
89.- ¿ Tomas en cuenta los buenos consejos de tus amigos-as ?
a) De vez en cuando
b) A veces
c) Generalmente
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
f) No sé
90.- ¿ Te sientes cómodo-a con hombres o mujeres de tu misma edad ?
a) Raramente
b)A veces
c) Generalmente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
91.- ¿ Eres bueno-a para comprender los sentimientos y pensamientos de la persona con la que
sales, pololo-a, novio-a ?
a) De vez en cuando
b)A veces
c) Generalmente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
92.- ¿ Eres una persona que la gente pueda conocer con facilidad ?
a) Casi nunca
b)A veces
c) Frecuentemente
d) Casi siempre
e) Siempre
O No sé
93.- ¿ Cómo te "llevas" o te las "arreglas" con los niños ?
a) Generalmente me resulta difícil
b) A veces me es difícil
c) Generalmente me es fácil
d) Casi siempre me es fácil
e) Siempre me es fácil
f) No sé
94.- ¿ Has tenido interés por enseñar, entrenar gente, trabajar como orientador ?
a) Muy poco, o ninguno
b) Un poco de interés
c) Algún interés
d) Bastante interés
e) Muchísimo interés
162
95.¿Cómo lo haces cuando trabajas con el público en empleos tales como: vendedor-a,
recepcionista, promotor-a, mozo?
a) Menos que regular
b) Más o menos bien
c) Bien
d) Muy bien
e) Excelente
96.- ¿Prefieres trabajar solo-a o con grupos de personas?
a) Siempre solo-a
b) Generalmente solo-a
c) No tengo preferencia
d) Generalmente en grupo
e) Siempre con un grupo
f) No sè.
97.- ¿Eres capaz de idear formas ùnicas o imaginativas de resolver problemas entre la gente,
arreglar peleas, o
establecer argumentos convincentes?
a) Casi nunca
b) De vez en cuando
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Todo el tiempo
f) No sè
DOMINIO PERSONAL O AUTOCONCIENCIA

98.- ¿Tienes claro quién eres y qué quieres en la vida?
a) Muy poco
b) Un poco
c) Generalmente
d) La mayor parte del tiempo
e) Casi siempre
f) No sé
99.- ¿Estas consciente de tus sentimientos y eres capaz de controlar tus estados de ànimo?
a) De vez en cuando
b) A veces
c) La mayor parte del tiempo
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
100.- ¿Planificas y trabajas duro para lograr tus objetivos personales en el liceo/colegio o en el
hogar?
a) Raramente
b) A veces
c) Generalmente
d) Casi siempre
163
e) Siempre
f) No sé
101.- Siendo consistente con tus pensamientos, ¿Lo haces bien cuando tomas decisiones
personales importantes
como elegir cursos, cambiar de trabajo, o cambiarte de casa?
a) No, muy de vez en cuando
b) A veces
c) Generalmente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) Siempre
102.- ¿ Estás contento-a con el trabajo 8escolar, técnico, profesional) y con las actividades que
has elegido porque
coinciden con tus habilidades, interese y tu personalidad?
a) No, raramente
b) A veces
c) Generalmente
d) Casi Siempre
e) Siempre
f) No sé
103.- ¿Sabes cuáles son las cosas que haces bien y cuáles no, y, tratas de mejorar tus
habilidades?
a) De vez en cuando
b) A veces
c) Generalmente
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
104.- ¿Te enojas mucho cuando fracasas o estas frustrado-a?
a) Casi todo el tiempo
b) A veces
c) De vez en cuando
d) Raramente
e) Casi nunca
f) No sé
105.- ¿Estas interesado-a en tu “desarrollo personal”? Por ejemplo: ¿Asistes a clases para
aprender nuevas
habilidades, o lees revistas y libros sobre el tema?
a) No
b) Un poco
c) A veces
d) A menudo
e) casi siempre
f) No sé
106.- ¿Has sido capaz de encontrar maneras únicas, poco comunes, de resolver problemas
personales, o para
164
alcanzar tus deseos, metas o expectativas?

a) Una o dos veces
b) De vez en cuando
c) A veces
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
DOMINIO NATURALISTA
107.- ¿Has criado animales domésticos?
a) Nunca
b) Raramente
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Siempre
f) No sé
108.- ¿ Cómo ha sido para ti entender y cuidar a un animal ?
a) Muy difícil
b) Difícil
c) Ni difícil, ni fácil
d) Fácil
e) Muy fácil
f) No sé
109.- ¿ Has realizado entrenamiento para animales domésticos; has cazado; has estudiado la vida
salvaje/silvestre ?
a) No
b) Un poco
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Casi siempre
f) No sé. No he tenido la oportunidad
110.- ¿Has trabajado con animales del campo/granjas; o, has pensado en ser veterinario,
naturalista, biólogo o ecólogo ?
a) Nunca
b) Alguna vez
c) A veces
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé
111.- ¿ Te das cuenta de las diferencias de los hábitos, rasgos o personalidades existentes entre
los animales ?
a) No
b) Difícilmente
c) un poco
d) Fácilmente
e) Muy fácilmente
165
f) No sé
112.- ¿ Qué tal eres para reconocer razas/tipos de animales domésticos o no domésticos ?
a) Malo-a
b) Regular
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
f) No sé
113.- ¿ Cómo eres para observar y aprender de la naturaleza: tipos de nubes, características
climáticas, flora y fauna ?
a) Malo-a
b) Regular
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
f)Nosé
114.- ¿ Cómo eres para cultivar plantas o cuidar un jardín ?
a) Malo-a
b) Regular
c) Bueno-a
d) Muy bueno-a
e) Excelente
f) no sé
115.- ¿ Puedes identificar las diferencias que existen entre distintos tipos de plantas ?
a) No
b) Un poco
c) A veces
d) Muy a menudo
e) Siempre /
f) No sé
166
116.- ¿ Te sientes interesado-a, motivado-a, fascinado-a por los sistemas naturales de energía
existentes en la química, la
electricidad, los motores, la física, la geología ?
a) Nada
b) Un poco
c) A veces
d) Mucho
e) Muchísimo
f) No sé
117.- ¿ Te preocupas por la naturaleza: rédelas, acampas al aire libre, sales de excursión,
observas aves ?
a) No
b)Un poco
c) A veces
d) Mucho
e) Muchísimo O
No sé
118.- ¿ Has fotografiado la naturaleza o has escrito, realizado trabajos artísticos sobre ella ?
a) No
b) Muy poco
c) A veces
d) A menudo
e) Casi siempre
f) No sé
119.- ¿ Es para tí importante emplear tu tiempo en la naturaleza ?
a) Para nada
b) Solo un poco
c) A veces
d) Casi siempre
e) Siempre
f) No sé

Correlacion de Las Inteligencias Multipl

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I

CORRELACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL PERFIL DE

INTELIGENCIAS DE MÚSICOS EN FORMACIÓN.

ÁLVARO ELLES PÉREZ

VIVIANA ESCOLAR MOROS

UNIVERSIDAD DEL NORTE

CORRELACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL PERFIL DE

INTELIGENCIAS DE MÚSICOS EN FORMACIÓN

ÁLVARO ELLES PÉREZ

VIVIANA ESCOLAR MOROS

Trabajo de grado presentado como requisito para

Optar al título de Magister en Educación

DRA. MARÍA AMARÍS MACÍAS

UNIVERSIDAD DEL NORTE

A los estudiantes de música de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad del Atlántico.

A la universidad del Norte por brindarnos la oportunidad de realizar esta Maestría.

Agradecemos a nuestra tutora, Doctora María Amarís por su tiempo y su apoyo en la

realización de este trabajo.

A la Doctora Ángela Marín por su colaboración.

A nuestros familiares y amigos por su comprensión.

A mis padres incondicionales que son lo que más quiero.

A mis queridas hermanas Geisel y Cindy y todos mis familiares.

A Mary de la Cruz que ha sido mi gran apoyo en esta etapa de mi vida.

felices haciendo lo que nos gusta.

A mis colegas docentes y mis estudiantes.

Álvaro Elles Pérez.

A Gabi, Eddie, Ruth y Kike.

Y a quien consulta el contenido de esta investigación.

Presidente del Jurado

Barranquilla, Agosto de 2015

Tabla De Contenido ..................................................................................................................... VII

Índice De Gráficos ......................................................................................................................... X

Índice De Tablas .......................................................................................................................... XI

Abstract ........................................................................................................................................ XII

Marco Teórico ............................................................................................................................... 23

El Perfil De Inteligencias del Músico Desde La Teoría De Las Inteligencias Múltiples......... 23

Inteligencia Musical. ........................................................................................................... 26

Desarrollo de la competencia musical. .......................................................................... 27

Inteligencia Lingüística y Su relación Con La Actividad Musical...................................... 29

Inteligencia Matemática y su relación con la Música. ........................................................ 30

Inteligencias Personales y Música. ...................................................................................... 31

Relación Entre Inteligencia Corporal y Música. ................................................................. 33

Música e Inteligencia Espacial. ........................................................................................... 35

Inteligencia Naturalista y Su Relación Con La Música....................................................... 35

Relaciones Entre Inteligencias Múltiples Diferentes A La Musical. .................................. 36

Aspectos Cognitivos De La Actividad Musical ....................................................................... 42

La Cognición En la Ejecución De Instrumentos Musicales. ............................................... 50

Otros estudios en Psicología Musical .................................................................................. 54

Estudios De Casos Sobre La Habilidad Musical. ................................................................ 56

El Desarrollo De la Habilidad Musical En La Escuela. ........................................................... 61

El Método Suzuki ................................................................................................................ 61

Inteligencia Artística ........................................................................................................... 63

Planteamiento Del Problema......................................................................................................... 65

Descripción Del Problema ....................................................................................................... 65

Formulación Del Problema ...................................................................................................... 67

Objetivo General ...................................................................................................................... 68

Objetivos Específicos ............................................................................................................... 68

Hipótesis Nulas ............................................................................................................................. 69

Definición De Variables ............................................................................................................... 73

Definición Conceptual De Variables ....................................................................................... 73

Definición de las inteligencias............................................................................................. 73

Inteligencia Matemática ...................................................................................................... 74

Inteligencia Lingüística ....................................................................................................... 74