¿Qué características de la actividad matemática se intenta hacer

aparecer en las aulas?

El avance de la matemática está marcado por problemas externos e internos a esta

disciplina que han demandado la construcción de nuevos conocimientos. Una característica

central del trabajo matemático es la resolución de diferentes tipos de problemas.

Para que los alumnos/as puedan también involucrarse en la producción de

conocimientos matemáticos, será necesario -aunque no suficiente- enfrentarlos a diversos

tipos de problemas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos/as

introducirse en el desafío de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les

demanda la producción de ciertas relaciones en la dirección de una solución posible, aunque

ésta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta.

Otra característica de la actividad matemática es el despliegue de un trabajo de tipo

exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar

decisiones, conjeturar, etc.

Por lo tanto, en la escuela se deberá ofrecer a los alumnos/as -frente a la resolución de

problemas- un espacio y un tiempo que autoricen los ensayos y errores, habiliten

aproximaciones a la resolución que muchas veces serán correctas y otras tantas incorrectas,

propicien la búsqueda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, probar con otros recursos,

etc. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la búsqueda es

parte del trabajo matemático que se propone desplegar en el aula.

Otro aspecto del trabajo matemático que se es posible identificar es la producción de

un modo de representación pertinente para la situación que se pretende resolver. A lo largo de

la historia, los modos de representar también han sido una preocupación para los matemáticos.

Las diferentes formas de representación matemática forman parte del conocimiento en

cuestión. Será necesario favorecer en la escuela tanto la producción de representaciones

propias por parte de los alumnos/as durante la exploración de ciertos problemas, como el

análisis, el estudio y uso de diversas formas de representación de la matemática. El

establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos/as y las que

son reconocidas en la matemática será también objeto de estudio.

En las interacciones que se propicien en el aula, a raíz de la resolución y análisis de

diferentes problemas, se promoverá que los alumnos/as expliciten las ideas que van

elaborando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.) aún cuando

no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas64. Estas ideas y las

respuestas provisorias que producen los niños/as son conjeturas o hipótesis que demandarán

más conocimientos para que dejen de serlo. El quehacer matemático involucra también

determinar la validez de las conjeturas producidas, es decir recurrir a los conocimientos

matemáticos para decidir si una afirmación, una relación, un resultado son o no válidos y bajo

qué condiciones.

Es necesario entonces que los alumnos/as puedan, progresivamente, “hacerse cargo”

por sus propios medios -y usando diferentes tipos de conocimientos matemáticos- de dar

cuenta de la verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se

establecen. Determinar “bajo qué condiciones” una conjetura es cierta o no, implica analizar

si aquello que se estableció como válido para algún caso particular funciona para cualquier

otro caso o no. A veces la validez de una conjetura será para todos los casos, pudiendo

elaborarse entonces una generalización. Otras veces, la conjetura será válida sólo para un

conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es también parte del trabajo

matemático.

Para que esta clase de práctica esté presente en el aula, se promoverá que los /as

alumnos/as se involucren en la determinación de los alcances de los recursos y resultados que

se van produciendo, por ejemplo: ¿pasará siempre?, ¿servirá para todos los casos?, ¿habrá

algún caso donde no se cumpla?, etc.

Se trata de analizar el carácter más general de ciertas ideas que han circulado, llegando

en algunas ocasiones a establecer relaciones válidas para cualquier caso, y en otras, a

establecer los límites en la posibilidad de generalizar dichas relaciones.

Se destaca una última característica del trabajo matemático que es la reorganización y

el establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos . Reordenar y

sistematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos

matemáticos Se propone entonces ofrecer a los alumnos/as instancias para establecer

relaciones entre conocimientos que han venido estudiando y que aparentan ser

independientes. También es importante considerar momentos para reorganizar y sistematizar

su propio trabajo matemático, para ocuparse ya no de un problema, sino del análisis de una

colección de problemas. Establecer relaciones entre conceptos, clasificar problemas, son

ejemplos de prácticas que permiten aproximarse a la idea de producir y usar modelos

matemáticos

Comunicar los modos de producción -o las prácticas matemáticas- asociados a los

“títulos” a los que se hacía referencia inicialmente, tiene la intención de promover prácticas de

enseñanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos/as se carguen de un cierto

sentido. No se trata de enseñar en la escuela primaria algunos rudimentos y técnicas

para que luego, más adelante, sólo algunos alumnos/as accedan a las maneras de

pensar y producir en matemática, sino que se intenta que, desde los primeros contactos

con esta disciplina, estudiar matemática sea una forma de acercarse a sus maneras de

producir. O sea en este diseño sociocultural, se adopta la idea de que enseñar matemática es

también introducir a los alumnos/as en las prácticas y en el quehacer propio de esta disciplina.
Aspectos metodológicos y gestión de la clase:
En función de la concepción de trabajo matemático se adopta la idea de que es necesario que los
alumnos/as se enfrenten a nuevos problemas que favorezcan procesos constructivos a partir de
poner en juego sus conocimientos y producir nuevos. Este proceso exige elaboraciones y
reelaboraciones sucesivas por parte de los alumnos/as que deberán promoverse desde la
enseñanza. La escuela es responsable de promover interacciones con una clase de problemas a
partir de los conocimientos más intuitivos de los alumnos/as, extraescolares o aprendidos en otros
momentos. A partir de estas interacciones propiciará la reelaboración de dichos conocimientos en
dirección hacia los conocimientos nuevos.

Para que los niños/as puedan poner en juego un trabajo matemático precisan enfrentarse a
situaciones que les presenten un cierto grado de dificultad, que sean verdaderos “problemas”. La
dificultad del problema debe a la vez permitir a los alumnos/as imaginar y desplegar formas de
resolución o exploración a partir de usar sus conocimientos. Seguramente las estrategias usadas
inicialmente no serán “expertas” ni muy económicas, pero constituirán el punto de partida para la
producción de nuevos conocimientos.

Ahora bien, los problemas no funcionan como motor de producción de conocimientos por sí
mismos. Es preciso un trabajo sistemático de varias clases próximas en torno a un recorte de
problemas para que los alumnos/as puedan reorganizar una y otra vez sus estrategias de
resolución, pensar nuevamente en las relaciones que aparecieron en clases anteriores, abandonar
ensayos erróneos e intentar nuevas aproximaciones.

Esta forma de entender el desarrollo del trabajo matemático de los alumnos/as en la escuela es
coherente con una concepción de matemática como un producto social, histórico, en permanente
transformación, de reorganizaciones sucesivas, de reordenamientos.

El aula puede aproximarse a esta idea de una comunidad que produce y en el marco de esa
producción los objetos matemáticos se visitan una y otra vez “mirando” nuevas relaciones,
representaciones, recursos, técnicas, etc. Por ello a largo plazo, la complejidad y la provisoriedad
son marcas del trabajo matemático dentro de la escuela.

Concebir a los problemas como “motor” de producción de conocimientos nuevos

Producir nuevos recursos, interpretar otros modos de resolución y establecer relaciones entre
ellos es parte del quehacer matemático.

Esta concepción de trabajo matemático en el aula involucra la aparición de errores que son parte
del proceso constructivo, marcas visibles del estado de conocimientos de los niños/as en un
momento determinado.

Son necesarias diversas modalidades de organización de la clase en función de las

formas que puede adquirir el trabajo matemático, del nivel de conocimientos que el problema

involucra y del tipo de interacciones que se pretende promover. Para muchos problemas es

necesario un momento de exploración desde el trabajo individual. Son espacios necesarios

para que cada alumno/a en un tiempo personal pueda enfrentarse al problema desde los
conocimientos de los que dispone. Estos primeros acercamientos a la resolución del problema
serán puntos de partida para que el maestro/a pueda organizar el análisis colectivo posterior.

En otras oportunidades es conveniente abordar algunos problemas en pequeños grupos de

manera tal que las interacciones entre los alumnos/as funcionen como insumos y enriquezcan la
producción.

Como el trabajo individual o en pequeños grupos favorece el despliegue de resoluciones que

pueden ser válidas o no, completas o incompletas, con recursos más o menos óptimos, se requiere
que el/la docente organice luego un espacio colectivo que permita que los conocimientos se
socialicen, que los alumnos/as comuniquen y expliciten las estrategias que han producido, que
todos los niños/as puedan conocer las estrategias de otros y eventualmente, reutilizarlas. Pero a
su vez, es también una función de este espacio colectivo la explicitación de las nuevas relaciones,
de las conjeturas que se hayan elaborado y la confrontación de argumentos que han ido
circulando, el establecimiento –con ayuda del docente- de conclusiones.

En algunas oportunidades los momentos de trabajo colectivo se pueden utilizar para promover el
análisis de errores con la finalidad de involucrar a la mayor parte de la clase en la elaboración de
explicaciones que permitan revisarlos.

Existe otra finalidad del trabajo colectivo: permite constituir una memoria de lo trabajado,
recapitular, comparar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las
progresivas y sucesivas reorganizaciones del conocimiento.

En oposición a la idea de que los alumnos/as aprenden “sin darse cuenta”, se intenta promover un
trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio.