UNIDAD 2

Autoestima

Formación de docentes

Cartillas didácticas y herramientas de apoyo

Proyecto PUEDES, Putumayo

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Estimado docente,
¡Bienvenido a la Unidad 2!
En esta Unidad trataremos una competencia socioemocional muy importante: la Autoestima.
La Unidad está conformada por 1 módulo formativo de 12 horas.
En el módulo se revisará el concepto de Autoestima centrándose en los factores relevantes para la
intervención en adolescentes. Más en detalle, dicha revisión diferenciará entre los constructos de
autoconcepto y autoestima, analizando las relaciones entre los mismos; aprenderemos también
cómo se desarrolla y cuantos tipos de autoestima existen.
Además, se describirán las características específicas de la autoestima en la fase de la adolescencia.
En este módulo se analizará la relación entre la intencionalidad educativa dirigida al fortalecimiento
de la autoestima y la enseñanza de las principales disciplinas curriculares.
Además, se analizarán las características de las principales actividades extracurriculares
implementadas destacando el potencial pedagógico funcional al fortalecimiento de la autoestima
en los alumnos.

El módulo estará articulado en 3 secciones:

a. sección teórica de profundización del constructo de la Autoestima;

b. sección didáctica de profundización del vínculo entre enseñanza de la disciplina y

fortalecimiento del constructo de la Autoestima;

c. sección pedagógica dedicada al cómo se trabaja con los alumnos el constructo de la

Autoestima en las actividades extracurriculares (análisis, reorientación, complementación y
diseño de actividades extracurriculares y dinámicas grupales).

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Estructura de la Unidad 2
A. Sección teórica:
1. Qué es la Autoestima;
2. Autoestima y adolescencia;
B. Sección didáctica:
1. Matemática y autoestima
2. Lengua y autoestima
3. Historia y Geografía y autoestima

C. Sección pedagógica:
1. Consideraciones pedagógicas para el fortalecimiento de la autoestima en los y las
estudiantes
2. Análisis de las actividades extracurriculares
3. Reorientación de las actividades extracurriculares

En este camino de aprendizaje seguirán acompañándonos nuestros dos amigos:

el profesor Manuel y… la profesora Mafalda

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A. Sección teórica
A.1. Qué es la Autoestima

Antes que todo… ¿qué

diferencia hay entre
Autoncepto y
Autoestima?

El Autoconcepto y la Autoestima son dos constructos que tienen una fuerte relación entre sí.
Aunque son conceptos diferentes, ambos se refieren a la percepción o evaluación que cada persona
hace de sí mismo. Conocerlos es muy importante, sobretodo si, como en nuestro caso, se trabaja
con chicos y chicas que, durante su adolescencia, hacen frente a diversos cambios físicos y
psicológicos que afectarán la percepción que tienen de sí mismos.
Veámoslos uno a la vez:
El autoconcepto es un sistema de tipo cognitivo que abarca las creencias descriptivas que
el individuo considera verdaderas acerca de sí mismo. En otras palabras, el autoconcepto es
el modo en que la persona se representa y conoce a ella misma. A lo largo de su vida,
paulatinamente, cada individuo va construyendo sus propias auto-percepciones y su propia
autoimagen a través de la integración de las informaciones que derivan de su propia
experiencia interna en diferentes ámbitos de vida y de la retroalimentación de los demás que
se consideran significativos.

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 La autoestima es el aspecto evaluativo del autoconcepto basado en la percepción global
que el individuo tiene de su persona, aunque existen además autoestimas parciales referidas
a distintos dominios. Yagosesky, R. (1998) define la autoestima como “el resultado del proceso
de valoración profunda, externa y personal que cada quien hace de sí mismo en todo momento,
esté o no consciente de ello. Este resultado es observable, se relaciona con nuestros sentidos de
valía, capacidad y merecimiento, y es a la vez causa de todos nuestros comportamientos”. La
valoración que tiene cada uno de si mismo es única y determina en gran medida la forma en
que se interpreta la realidad y en que se ordenan las experiencias de vida.
Si en el autoconcepto prima la dimensión cognitiva, en la autoestima prevalece la valorativa y
afectiva, aunque son conceptos que se implican y se complementan mutuamente. De echo, todos
los juicios autodescriptivos van siempre acompañados de juicios evaluativos: un autoconcepto
positivo conduce a una autoestima positiva y viceversa.

…y… ¿cómo se
desarrolla la
Autoestima?

¡La autoestima no es innata! Es el resultado de la historia de cada persona que se construye a través
de una larga secuencia de experiencias personales y sociales, de acciones y sentimientos que se van
sucediendo en el transcurso de la vida de los individuos tanto en espacios públicos como en el
espacio íntimo.
La autoestima tiene una naturaleza dinámica, esto quiere decir que puede aumentar o en ciertos
momentos de la vida, por el contrario, debilitarse y empobrecerse.

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Como destaca Ana Roa García1, la autoestima tiene tres componentes que se relacionan entre sí:
cognitivo, afectivo y conductual.
a) Componente cognitivo (pensarse y representarse): se refiere a la representación que cada uno se
forma acerca de su propia persona, y que va cambiando con la madurez psicológica y con la
capacidad cognitiva del individuo. Está formado por el conjunto de conocimientos sobre uno mismo,
por las ideas, las opiniones, las creencias, la percepción y el procesamiento de la información.
b) Componente afectivo (sentirse y valorarse): se refiere al sentimiento de valor que nos atribuimos
y grado en que nos aceptamos. Puede tener un matiz positivo o negativo según nuestra autoestima.
Lleva consigo la valoración de nosotros mismos, de lo que existe de positivo y de aquellas
características negativas que poseemos. Implica un sentimiento de lo favorable o desfavorable, de
lo agradable o desagradable que vemos en nosotros. Es admiración ante la propia valía y constituye
un juicio de valor ante nuestras cualidades personales.
c) Componente conductual (buscar respeto y defender la imagen de sí mismo): se refiere a la tensión
hacia y a la intención y decisión de actuar de manera coherente un proceso de afirmación de sí
mismo en un espacio público. Es la autoafirmación dirigida hacia el empoderamiento del propio yo
y la busca de consideración y reconocimiento por parte de los demás. En este sentido este
componente constituye el esfuerzo vital de uno mismo por alcanzar el respeto ante los demás y
ante sí mismo.
Como se muestra en la figura 1, este círculo de la autoestima, que surge del contexto y al contexto
vuelve buscando respeto para el Yo que yo soy, es una dinámica totalmente transformadora del
mismo Yo que yo soy y del contexto entramado por la red de relaciones y vínculos que el sujeto
construye y alimenta.

Figura 1. El círculo de la autoestima

Componente
cognitivo
(pensarse y
representarse)
1 Roa García, A. La educación emocional, el autoconcepto, la autoestima y su importancia en la infancia. EDETANIA n.
44, Diciembre 2013, 241-257, Universidad Católica de Valencia

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Contexto Componente
afectivo
(espacios Autoestima
públicos y (sentirse y
En esta perspectiva, y sobretodo con respecto al componente conductual y a la búsqueda de
respeto, es importante destacar la relación entre la autoestima y las dinámicas del reconocimiento.
Observemos la figura 2.
Figura 2. Autoestima y dinámicas del reconocimiento

Relaciones
primarias Maltrato y
(amistad y violencia
amor)
…en el éxito de esta tensión se juega
el destino de la autoestima…

Reconocimiento Desconocimiento

Relaciones Relaciones Privación de

solidarias jurídicas Humillación y
ofensa derechos y
(comunidad) (derechos) exclusión

La vida de los seres humanos en los espacios públicos se expresa en una tensión entre
reconocimiento y desconocimiento, búsqueda del reconocimiento de si mismo de parte de los
demás y lucha o rebelión frente al desconocimiento de la propia identidad. Vemos como podemos
describir estos dos componentes.
El componente del reconocimiento podemos definirlo como un espacio dentro del cual interactúan:
las relaciones primarias, identificadas a través los sentimientos de amistad y amor;
las relaciones solidarias, identificadas a través de los vínculos que se establecen entre las
personas en un contexto comunitario;

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 las relaciones jurídicas, definidas por el sistema de derechos y deberes no sólo entre las
personas sino también entre las personas – individual y colectivamente – y el sistema
institucional a través del cual se articula el Estado.
Simétricamente, el componente del desconocimiento se define como un espacio dentro del cual
interactúan diferentes formas de negación de la identidad individual y colectiva:
el maltrato y la violencia;
la humillación y la ofensa;
la privación de derechos y la exclusión.
Estos dos componentes se manifiestan en nuestra vida en constante tensión, con grados de
gravedad distintos, pudiendo ocurrir en el marco de las relaciones interpersonales, en la vida
intrafamiliar, en las relaciones escolares (pensemos al acoso escolar), en las relaciones laborales, en
las relaciones con las Instituciones en función del respeto de los derechos sociales, económicos y
políticos.
Bueno, en el éxito de esta tensión se juega el destino de la autoestima de una persona o también
de una comunidad: cuanto más se consolidará el espacio del reconocimiento tanto más se
fortalecerá la autoestima individual y colectiva.

...pero... ¿por qué es

tan importante la
Autoestima?

La importancia de la autoestima viene reconocida por el hecho de que puede considerarse como
uno de los más fuertes predictores del grado de ajuste psicológico durante la adolescencia y la edad
adulta. Una autoestima alta facilita a los jóvenes tener un buen ajuste psicológico, lo que a su vez
favorece su adaptación social y una menor vulnerabilidad a presentar conductas de riesgo.
Se ha relacionado también con la permanencia escolar, un mayor bienestar emocional y un mejor
desempeño laboral futuro.

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Por lo contrario, bajos niveles de autoestima, es decir cuando un individuo no se siente valorado o
contento consigo mismo o se rechaza, dañan considerablemente las estructuras psicológicas
llevando al individuo a levantar barreras defensivas y adoptar comportamientos a riesgo. Muchos
estudios han destacado como la autoestima baja se relaciona con valoraciones negativas de la vida,
dificultades de adaptación a situaciones adversas y mayor riesgo de suicidio. Además, frente a una
retroalimentación negativa, quien tiene baja autoestima tiene una menor motivación a realizar
tareas posteriores y es más probable que atribuya el fracaso a su propia capacidad y no al esfuerzo
puesto en la tarea o apuntado al logro.
Como destaca Maria Miceli2, frente a un fracaso el individuo con baja autoestima recibirá
confirmaciones de las mismas expectativas y las mismas auto-valoraciones negativas, generando un
círculo vicioso de ansiedad y frustración: el resultado de todo el proceso será el mantenimiento de
la baja autoestima o su ulterior disminución (figura 3).

Figura 3. Círculo vicioso de la baja autoestima

Baja Autoestima

Autoevaluación Espectativas
negativa negativas

Ansia y falta de
Fracaso esfuerzo

A.2. Autoestima y adolescencia

2 Miceli, M. (1998). L’autostima. Il Mulino, Bologna (Italia), p. 68

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 ¿Qué pasa con la
Autoestima durante la
adolescencia?

Como destacamos anteriormente, la autoestima no es un rasgo estático ni estable en el tiempo,

sino más bien un componente dinámico y sujeto a cambios, que se ve influido por las experiencias
que viven las personas. Considerando que la adolescencia es un periodo en el que chicas y chicos
hacen frente a importantes cambios y deben resolver distintas tareas evolutivas, es muy probable
que su nivel de autoestima experimente cambios y fluctuaciones.
En literatura no hay acorde en la interpretación de la dinámica evolutiva de la autoestima.
Si consideramos algunos estudios que han analizado la evolución de la autoestima en la
adolescencia, podemos ver como estos coinciden en identificar en la adolescencia inicial el periodo
durante el cual se encuentran en los jóvenes los niveles más bajos de autoestima, mientras que
durante la adolescencia media y tardía este componente tiende a consolidarse y mejorar sus niveles
de expresión3. De echo, a medida que los adolescentes consoliden su grado de autonomía, libertad
y responsabilidad y acepten su nueva apariencia física, los niveles de autoestima tenderán a
mejorar.
Por otro lado, otros estudios enfocan la interpretación de la evolución de la autoestima centrándola
en las diferencias individuales y dejando marginal el rol del contexto y de las fases de desarrollo4.

3 Entre otros: Rosenberg, M. (1986). Self-concept from middle childhood through adolescence. En Suls, J., Greenwald,
A. G. (Eds.), Psychological Perspective on the Self, vol. 3: 107-135. Hillsdale, NJ: Erlbaum, Savin-Williams, R. C., Demo,
D. H. (1984). Developmental change and stability in adolescent self-concept. Developmental Psychology, n. 20: 1100-
1110; Parra, A., Oliva, A., Sánchez-Queija, I. (2004). Evolución y determinantes de la autoestima durante los años
adolescentes. Anuario de Psicología, vol. 35, n. 3: 331-346, Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona.
4 Baldwin, S. A.; Hoffmann, J. P. (2002). The dynamics of self-esteem: A growth-curve analysis. Journal of Youth and

Adolescence, n. 31: 101-113; Deihl, L. M., Vicary, J. R., Deike, R. C. (1997). Longitudinal trajectories of self-esteem from
early to middle adolescence and related psychosocial variables among rural adolescents. Journal of Research on
Adolescence, n. 7: 393-411.

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Al mismo tiempo, otras investigaciones destacan el rol prevalente de los diferentes dominios
específicos en el que el adolescente se valore, poniendo en evidencia la característica
multidimensional de la autoestima5.

…es decir que

existen varios tipos
de autoestima?

Durante la adolescencia, determinados aspectos cobran una gran importancia para la valoración
que el adolescente hace de su persona, así, por ejemplo, la apariencia física se convierte en un
aspecto central de la autoestima. Algunos autores destacan como existan relaciones significativas
entre las autoestimas parciales referidas a dominios específicos y aquella de carácter más global.
En esta línea Bracken desarrolla un modelo jerárquico multidimensional de la autoestima6 en el cual
la autoestima global encierra varias autoestimas específicas que se refieren a contextos diferentes,
como se puede observar en la figura 4.

5 Bologini, M., Plancherel, B., Bettschart, W., Halfon, O. (1996). Self-esteem and mental health in early adolescence:
Development and gender differences. Journal of Adolescence, n. 19: 233-245; Harter, S., Waters, P., Whitesell, N. R.
(1998). Relational self-worth: Differences in perceived worth as a person across interpersonal context among
adolescents. Child development, n. 69: 756-766; Bracken, B. A., Bunch, S., Keith, T. Z., Keith, P. B. (2000). Child and
adolescent multidimensional self-concept: A five instrument factor analysis. Psychology in the Schools, n. 37: 483–493
6 Bracken, B. A. (2009). Positive Self-Concepts. https://www.researchgate.net/publication/281715913_Positive_self-

concepts

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Figura 4. Modelo jerárquico multidimensional de la autoestima de Bracken

Cuerpo

Exito escolar Vida familiar

Autoestima Global

Control del
Vida emocional
entorno

Relaciones
interpersonales

En detalle esta perspectiva diferencia entre:

Dimensión familiar
Esta dimensión describe las relaciones que el individuo tiene con sus figuras de apego y
con los otros parientes significativos (abuelos, tíos, etc.). Es decir que un joven que
siente el apoyo y el afecto de su contexto familiar tendrá una autoestima positiva en
esta área. En este sentido, los estudios que analizan los factores que influyen en la
autoestima durante la adolescencia coinciden en destacar la importancia de las
relaciones que se establecen dentro del seno familiar.
Dimensión interpersonal o social
Esta dimensión describe las relaciones que el joven tiene con las personas presentes en
su contexto de vida, en particular con el grupo de pares. Un joven que logra satisfacer
sus necesidades de sociabilidad se sentirá cómodo con este aspecto de sí mismo.
Dimensión de control del entorno
Esta dimensión describe la posibilidad que cada uno tiene de satisfacer las propias
necesidades a través de su capacidad intelectual, física, financiera y de relacionamiento
social. Consecuentemente, el joven se sentirá protagonista y capaz de desempeñar un
papel activo dentro del propio grupo social o contexto de vida.
Dimensión emotiva
Esta dimensión describe la capacidad de reconocer, regular, expresar las propias
emociones.

Dimensión corpórea

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 Esta dimensión describe la capacidad de aceptar y apreciar la propia imagen corpórea y
las propias capacidades. Esto incluye la aceptación del aspecto físico, de las condiciones
de salud y del relativo nivel de rendimiento.
Dimensión escolar
Esta dimensión describe la percepción que cada uno tiene del éxito en el estudio. Se
refiere al valor que el joven se atribuye a sí mismo como estudiante. No es la evaluación
simple de las habilidades y los éxitos escolares, sino la medida en que el joven percibe
que es suficientemente buen alumno.
Todos estos contextos están parcialmente superpuestos y conectados: cada uno da vida a un
aspecto de la autoestima y juntos dan vida al sentido general de autoestima del individuo. Aunque
las áreas están conectadas, cada dimensión hace su propia contribución específica a la autoestima
global, una contribución que se forma en la historia personal del individuo.
Cada autoestima específica tiene para el individuo una importancia dada: cuanto más importante
es para la persona tener éxito y poder evaluarse a sí misma bien en un campo dado, más la
autoestima específica pesará sobre su autoestima global. Es importante destacar que cada individuo
se mide a sí mismo y a los demás basándose en su propia escala de valores.
Ahora, si bien como recordarán, hemos medido a través de nuestros instrumentos la autoestima
general, consideramos que este modelo sea de gran utilidad en el momento en que tengamos que
pensar en fortalecerla a través de instrumentos didácticos.

…pero… ¿hay
diferencias entre
chicos y chicas?

Si bien no existen datos definitivos, muchos estudios dicen que, tomados como grupo, los chicos
presentan niveles de autoestima ligeramente superiores a las chicas. Como motivos que explicarían
la menor autoestima de las adolescentes, algunos autores7 señalan, entre otros:

7 Kling, K. C., Hyde, H. S., Showers, C. J.,Buswell, B. N. (1999). Gender differences in self-esteem: A metaanalysis.
Psychological Bulletira, n. 125: 470-500; Brittany, G., Dolan-Pascoe, B., Twenge, J. M., Grabe, S., Wells, B. E., Maitino,

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 los roles y estereotipos de género, que en nuestra sociedad hacen que la confianza en
uno mismo sea un valor típicamente masculino;
el diferente tratamiento que chicos y chicas reciben en la escuela por parte del
profesorado, que por ejemplo suele atribuir el fracaso de los varones a problemas de
motivación y el de las mujeres a su menor competencia.
las prácticas educativas diferenciales que en la familia se ejercen con chicos y chicas:
en un momento en que éstas demandan más libertad, en nuestra cultura no es extraño
que, al menos en un primer momento, los padres dificulten dicha libertad e incluso la
restrinjan; los chicos, por el contrario, suelen encontrarse con menos oposición para ir
ganando autonomía.
En esta línea, las acciones dirigidas al fortalecimiento de la autoestima no pueden ignorar la
relevancia de las discriminantes de género y la necesidad de revertir en los contextos educativos las
prácticas que afectan el desarrollo de la identidad femenina.

B. Sección didáctica
B.1. Matemática y autoestima
Matemática y autoestima están vinculadas a través de dos experiencias emocionales:
a. el error;

A. (2009). Gender Differences in Domain-Specific Self-Esteem: A Meta-Analysis. Review of General Psychology, Vol. 13,
n. 1: 34–45

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 b. el descubrimiento.

Ejemplo típico que caracteriza a las matemáticas es el miedo a cometer errores.

Mark H. Ashcraft, psicólogo, Departamento de Psicología, Cleveland State University

Una estudiante universitaria durante una prueba en la que tuvo que realizar sustracciones
mentalmente, por ejemplo, dar el resultado de 34-19, estaba molesta y rompió a llorar. El
asistente que realizaba las pruebas informó que las reacciones de desesperación, ansiedad y
llanto ocurrieron con frecuencia y a menudo se acompañaban de comentarios sobre el
rendimiento o su nerviosismo como "Siempre he sido estúpida en matemáticas".

Andrés (9 años), alumno de escuela primaria en Italia

Para mí, las matemáticas son solo una pérdida de tiempo, porque una vez que aprendes los
números puedes parar, pero no, continúas y las lecciones comienzan a torturarte lentamente y
es un sentimiento muy malo cuando escribo y no entiendo, y parece que bajo al infierno: las
gotas de sudor bajan de la cabeza a los pies, me pongo todo rojo y parece que exploto. Las
lecciones son una tortura y me parece que la maestra se ríe de mí y me dice: ¡No puedes hacerlo!
Bien! Bien!...

... y ¿por qué el fracaso

en las matemáticas se
vive tan
emocionalmente?

Tener éxito en matemáticas es vivido o significado como una demostración de inteligencia y

cometer errores significa fracasar. El juicio sobre los resultados en matemáticas se ve como un juicio
sobre la persona y la comparación con los demás se vuelve emocionalmente fuerte.
Por esta razón es fundamental resignificar el error en matemática como una experiencia individual
y colectiva de descubrimiento progresivo de regularidades y nuevas estructuras de la realidad. En
este sentido, error y descubrimiento caminan de la mano fortaleciendo la experiencia de
autoreconocimiento como sujeto capaz de desvelamiento frente a la realidad.

El placer del descubrimiento en las matemáticas.

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 Jacques Solomon Hadamard (matemático francés, 1865-1963)
“El sentido de la belleza como el motor del descubrimiento (...) en nuestro campo matemático,
parece ser casi el único útil.”

Pierre de Fermat (1601-1665), juez francés, filósofo, poeta y matemático

“Es imposible escribir un cubo como suma de dos cubos (Xn + Yn = Zn con n ≥ 3) o una cuarta
potencia como suma de dos cuartas potencias o, en general, ningún número que sea una
potencia mayor que 2 puede ser escrito como suma de dos potencias del mismo valor. Tengo
una prueba maravillosa de este teorema que no puede incluirse en el margen demasiado
estrecho de la página.”

Andrew John Wiles, matemático inglés de la Universidad de Princeton (Cambridge, 1953)

El Último Teorema de Fermat (UTF) ha sido definitivamente demostrado sólo en el 1995,
aproximadamente 350 años después de su formulación, por Andrew John Wiles, matemático
inglés de la Universidad de Princeton, y dicha demostración es una de las más grandes conquistas
matemáticas del siglo pasado.
Tras muchos tentativos sin éxito que se extendieron a lo largo de 7 años de esfuerzos – es
decir, 7 años de errores –, cuando Wiles entendió finalmente donde estaba el error describió
de esta manera su estado de ánimo: “Fue el momento más importante de toda mi vida profesional.
De repente, y de una manera completamente inesperada, tuve esta increíble revelación. Una cosa así
no me va a pasar nunca más…”. Las lágrimas llegaron a sus ojos y se sintió sofocado por la
emoción. ¡El resultado fue una demostración de 130 páginas!

El profesor tiene un rol estratégico para hacer que error y descubrimiento avancen de la mano en la
experiencia del alumno de autoreconocimiento como sujeto capaz de conocer y reconocer
atravesando el mundo de los números y de sus relaciones. Señalamos tres aspectos en los cuales
debería destacarse el desempeño didáctico del profesor de matemática, apuntando al
fortalecimiento de la autoestima en sus alumnos:
a. la gestión del error y del tiempo como recursos para el descubrimiento de nuevas
estructuras del mundo;
b. la construcción de la idea de éxito diferenciando entre productos correctos en tiempos
breves y procesos de reflexión motivados y argumentados en tiempos largos: exitoso es un
proceso que, con sus tiempos apropiados, nos lleva hacia el descubrimiento de una
regularidad y no el desempeño de una habilidad;
c. la visión de las matemáticas no sólo como formulas a ser recordadas sino también como
regularidades a ser descubiertas.

Con el fin de poder apoyar la identificación de prácticas didácticas capaces de articular actividades
de matemáticas con la intencionalidad pedagógica dirigida al fortalecimiento de la autoestima,
sugerimos algunos ejemplos de actividades puntuales que podrían permitir desarrollar estos
contenidos.
Actividad 1 – Elaboración de estadísticas sentadas en la base de datos relativa a la aplicación del
instrumento de evaluación de las competencias socioemocionales

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 a. Compartir a los alumnos en una computadora la matriz Excel con los datos de la aplicación
del instrumento de evaluación de las competencias socioemocionales.
b. Dividir los alumnos en grupos de trabajo, con la tarea de sumar los puntos de la Escala de
Autoestima correspondientes a cada “respondiente” que conforma la matriz.
c. Solicitar los grupos a calcular el promedio del puntaje, diferenciando por género y por edad.
d. Solicitar los grupos a valorar el puntaje según la clasificación entregada (nivel bajo, nivel
medio, nivel alto).
e. Solicitar los grupos a calcular el porcentaje de jóvenes que de distribuyen en los tres niveles
de clasificación, en la muestra general y diferenciado por género y por edad.
f. Solicitar los grupos a discutir los resultados, proponiendo interpretaciones.
g. Discutir en grupo los resultados de cada grupo de trabajo.
La actividad se puede desarrollar en jornadas distintas.

Actividad 2 – La descubierta del número áureo

La actividad está basada en las características de la Serie de Fibonacci y se propone con un juego
que permita experimentar la maravilla del descubrimiento de una regularidad matemática. La
Serie de Fibonacci es un listado de números naturales iniciando con 1 y con los números sucesivos
correspondientes a la suma de los dos números anteriores: 1 1 2 3 5 8 13 21 34 55 89 144 233…
a. Preparar diferentes hojas con una versión larga de la Serie de Fibonacci.
b. Dividir los alumnos en pequeños grupos y entregarles la hoja con la Serie de Fibonacci.
c. Solicitar los grupos a elegir un número de la lista y dividirlo por el número precedente (por
ejemplo: 55 dividido 34).
d. Solicitar los grupos a repetir varias veces esta operación con eligiendo números diferentes.
e. Reunir los grupos de trabajo en plenaria y preguntarle que resultado les dio la división en
todos los casos que realizaron.
¡Los alumnos habrán descubierto que en todos los casos la división dio como resultado 1,62 (con
aproximación al segundo decimal)!
Esto es el número áureo, característica de esta serie numérica misteriosa descubierta por el
matemático italiano Leonardo Fibonacci, que vivió en Pisa del 1170 al 1235.

Actividad 3 – La descubierta del medio proporcional

i. c : a = a : b, con c = a + b
ii. (a + b) : a = a : b

17
 a. es el medio proporcional de las proporciones i y ii.

a. Dividir los alumnos en pequeños grupos.

b. Proponerles de medir la altura de cada uno de ellos.
c. Una vez disponible el listado de las alturas, transformarlas en centímetros.
d. Calcular la mitad de cada altura.
e. Sumar cada altura a su mitad (ejemplo: 140 centímetros de altura + 70).
f. Dividir este resultado por la altura (ejemplo: 210/140).
¡Los alumnos descubrirán que el resultado será siempre 1,5!

B.2. Lengua y autoestima

La enseñanza de la lengua y de la literatura representa un espacio muy importante para el trabajo
de contenidos socioemocionales. Con respecto al tema de la autoestima, la lengua en su forma
hablada y escrita constituye un espacio naturalmente pedagógico para la expresión y formalización
del autoreconocimiento a través de la experiencia de la narración a otros de quién soy yo. El lenguaje
y la historia literaria, más allá de ser contenidos de aprendizaje curricular pueden representar la
“cancha” en la cual se juega una de las experiencias de autoreconocimiento del alumno.
El estudio de las reglas gramaticales, sintácticas y verbales puede – mejor dicho: debería –
representar la oportunidad de empoderarse de la herramienta clave – el lenguaje – para la
expresión de si mismo frente a los demás.
En particular, del punto de vista didáctico el contacto con las narraciones de otros formalizadas en
textos – las que llamamos autobiografías – puede despertar el interés del alumno por la narración
de su propia historia y desatar un proceso de autoreconocimiento a través de la reconstrucción de
su propia experiencia de vida. En esta perspectiva la actividad de lectura y escritura creativa es un
instrumento muy adecuado para poder trabajar el tema de la autoestima con los jóvenes.
Esto permite coordinar los contenidos curriculares propios de esta materia (gramática, sintaxis,
estructuras metafóricas, estructuras verbales, estudio de autores, etc.) con los procesos
pedagógicos que apuntan al fortalecimiento de la autoestima.
Con respecto a la autobiografía, el pedagogo italiano Duccio Demetrio – uno de los principales
expertos internacionales sobre estos temas – escribe:
“La escritura autobiográfica se basa en el pasado. Disipa la creencia de que vivimos
solo en el presente, en su felicidad o en sus dramáticas heridas. Somos nuestro pasado,
incluso cuando ya no queremos tratar con él y nos gustaría olvidarlo para siempre. El
pasado puede perseguirnos, alegrarnos y hacer desear el presente y el futuro.
Aceptarlo, aceptarlo es uno de los objetivos de la escritura autobiográfica”.
Escribir la propia historia haciendo un balance de ciertas fases de la existencia de cada persona,
educa para el desarrollo del mundo interior de cada uno: estimula a recordar, a concentrarse, a
razonar a partir de nosotros mismos. En este sentido, la autobiografía tiene ante todo una función
autopedagógica, autoanalítica e introspectiva, en otras palabras, es un método para conocerse
mejor, para valorarse más, para cuidar de si mismos, construir y acompañar el desarrollo y los
cambios de la propia identidad, aprovechando de la página escrita (de un diario, un memorial, una
carta, etc.). Es además un método de autoaprendizaje y de autoformación que todos, solos o con la

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ayuda de un experto educador, pueden experimentar: autocorregiéndose, autoevaluándose,
descubriendo un potencial narrativo previamente desconocido.
Actividad 1 – Escritura de una autobiografía

Esta actividad se desarrolla en cuatro fases.

I fase (una semana):
a. los alumnos se dividen en pequeños grupos de trabajo y realizan una ficha con preguntas
relevantes sobre su vida, para que investiguen en casa con ayuda de sus familias. Ejemplo:
cómo es mi familia, lugares dónde he vivido, lugares donde he viajado, anécdotas importantes
sobre mi mismo, mis películas favoritas a lo largo del tiempo, mi música favorita, etc.
b. las preguntas se ponen en común en una sesión plenaria y se decide la ficha final que todos
utilizarán para realizar las entrevistas
c. los alumnos deciden a quién de su familia van a entrevistar
II fase (cuatro semanas):
a. cada alumno realiza las entrevistas a los familiares y graba el contenido de estas
b. el audio de las entrevistas tiene que ser transcrito
III fase (cuatro semanas):
Cada alumno, utilizando como insumo el material que ha recolectado y realizando un trabajo de
memoria y autoreflexión sobre su propia experiencia de vida, escribe su autobiografía.
IV fase (una semana):
Cada alumno, junto al profesor, trabaja los contenidos curriculares propios de la materia (gramática,
sintaxis, estructuras metafóricas, estructuras verbales) sobre su propia autobiografía.
Adicionalmente, si alguno de los alumnos estuviera dispuesto a compartir su trabajo se podrían leer
partes de su autobiografía y discutir tanto los contenidos curriculares como la vivencia de la
experiencia

Actividad 2 – El Juego de la Vida

Esta actividad es un ejercicio de narración autobiográfica colectiva estimulado por imágenes y

palabras evocativas. La herramienta clave es un tablero a forma de caracol con casillas
caracterizadas por imágenes y palabras diferentes: véase la imagen a continuación.

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Figura 5. El juego de la vida (Demetrio, D.)

¿Cómo funciona la actividad?

Se juega en grupo, que también puede ser numeroso. A cada jugador se le entrega una ficha, que
será su símbolo durante el juego. Uno a la vez, cada jugador lanza un dado y mueve su ficha en el
tablero según el número que le dio el dado. La ficha se posicionará en una casilla que tendrá una
imagen y una palabra. El jugador, entonces, narrará un episodio o emoción de su historia evocado
por el estímulo. En este sentido, siendo el objetivo del juego el de estimular la narración
autobiográfica, el jugador podrá elegir también la casilla anterior o posterior a la cual se encontró
si dichas casillas le solicitan algún recuerdo.
Los demás jugadores escuchan la narración, pero no pueden intervenir ni comentar. Simplemente
escuchan, respetan y acogen la narración.
Como gestión del juego se proponen las siguientes actividades adicionales:
a. grabar las narraciones de cada narrador, durante el juego;
b. transcribir las narraciones orales;
c. revisar las transcripciones, agregándole cuentos adicionales si el narrador lo considera
significativo;
d. ensamblar las narraciones transcritas en un cuento único articulado por capítulos,
atribuyéndole títulos a cada narración y a cada capítulo.
A través de esta actividad se lograrán dos resultados:
a. se podrán trabajar los contenidos didácticos, valorando la diferencia entre las características
de la palabra oral y la palabra escrita y deteniendo la atención del alumno en la elección de
formas gramaticales, sintácticas, verbales y metafóricas diferentes;
b. se facilitará el proceso de autoreconocimiento del alumno, valorando su historia como digna
de atención y escucha activa.

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Actividad 38 – “EL ELEFANTE ENCADENADO ” DE JORGE BUCAY

El objetivo de esta actividad es que los alumnos, a través de la siguiente lectura de Jorge Bucay9,
descubran las limitaciones que ellos mismos ponen a su desarrollo a través de frases como “no
puedo hacerlo”.
Una vez realizada la lectura se puede hacer un trabajo de reflexión final del texto (individualmente
o en grupo), un análisis sintáctico, morfológico, etc. de algunas frases, descubrir figuras literarias
(metáforas, etc.) o ajustar el ejercicio al tema de lengua o literatura que se esté impartiendo en el
momento.

Cuando yo era chico me encantaban los circos, y lo que más me gustaba de los circos
eran los animales. También a mí como a otros, después me enteré, me llamaba la
atención el elefante. Durante la función, la enorme bestia hacía despliegue de su peso,
tamaño y fuerza descomunal… pero después de su actuación y hasta un rato antes de
volver al escenario, el elefante quedaba sujeto solamente por una cadena que
aprisionaba una de sus patas a una pequeña estaca clavada en el suelo. Sin embargo, la
estaca era sólo un minúsculo pedazo de madera apenas enterrado unos centímetros en
la tierra. Y aunque la cadena era gruesa y poderosa me parecía obvio que ese animal
capaz de arrancar un árbol de cuajo con su propia fuerza podría, con facilidad, arrancar
la estaca y huir. El misterio es evidente: ¿Qué lo mantiene entonces? ¿Por qué no huye?
Cuando tenía cinco o seis años, yo todavía confiaba en la sabiduría de los grandes.
Pregunté entonces a algún maestro, a algún padre, o a algún tío por el misterio del
elefante. Alguno de ellos me explicó que el elefante no se escapa porque estaba
amaestrado. Hice entonces la pregunta obvia: “Si está amaestrado ¿por qué lo
encadenan?” No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Con el tiempo
me olvidé del misterio del elefante y la estaca… y sólo lo recordaba cuando me
encontraba con otros que también se habían hecho la misma pregunta. Hace algunos
años descubrí que por suerte para mí alguien había sido lo bastante sabio como para
encontrar la respuesta: El elefante del circo no escapa porque ha estado atado a una
estaca parecida desde que era muy, muy pequeño.
Hice entonces la pregunta obvia: “Si está amaestrado ¿por qué lo encadenan?” No
recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Con el tiempo me olvidé del
misterio del elefante y la estaca… y sólo lo recordaba cuando me encontraba con otros
que también se habían hecho la misma pregunta. Hace algunos años descubrí que por
suerte para mí alguien había sido lo bastante sabio como para encontrar la respuesta:
El elefante del circo no escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde que
era muy, muy pequeño. Cerré los ojos y me imaginé al pequeño recién nacido sujeto a la
estaca. Estoy seguro de que en aquel momento el elefantito empujó, tiró y sudó tratando
de soltarse. Y a pesar de todo su esfuerzo no pudo. La estaca era ciertamente muy fuerte
para él. Juraría que se durmió agotado y que al día siguiente volvió a probar, y también
al otro y al que le seguía… Hasta que un día, un terrible día para su historia, el animal
aceptó su impotencia y se resignó a su destino. Este elefante enorme y poderoso, que
vemos en el circo, no escapa porque cree –pobre– que NO PUEDE. Él tiene registro y

8 Fuente: Gallego, R., Peinado, A. Programa Arco Iris Educación Emocional: ESO y Bachillerato de 12 a 18 años.
9 Psicólogo, dramaturgo y escritor argentino

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 recuerdo de su impotencia, de aquella impotencia que sintió poco después de nacer. Y lo
peor es que jamás se ha vuelto a cuestionar seriamente ese registro. Jamás… jamás…
intentó poner a prueba su fuerza otra vez… Vamos por el mundo atados a cientos de
estacas que nos restan libertad… condicionados por el recuerdo de «no puedo» … Tu
única manera de saber es intentar de nuevo poniendo en el intento todo tu corazón…

B.3. Historia y Geografía y autoestima10

Para tratar el tema de la autoestima desde la materia de Geografía e Historia recomendamos la
utilización de la competición entre Scott y Amundsen para la conquista del Polo Sur. Este fragmento
de la historia permitirá una reflexión sobre cómo pudieron sentirse en su autoestima tanto
Amundsen cuando logró llegar primero al Polo Sur y cómo se sentiría Scott al comprobar que había
perdido la competición por sólo unos días. Con el fin de trabajar este pasaje de la Historia se podrá
pasar a los alumnos el texto recogido en esta ficha o bien pedirles que ellos mismos (de manera
individual o en grupos) realicen un trabajo de investigación sobre lo ocurrido.
Esta actividad se puede complementar con otras (en función del tema que se esté trabajando en
ese momento) relacionadas con el clima, las diferentes conquistas de espacios o continentes, las
expediciones del S. XIX, etc.
Historia de Scott y Amundsen11
La historia comenzó después de la llegada de Frederick Cook al Polo Norte. Amundsen
había estado en varias expediciones en el Polo Norte y al observar la repercusión mediática
de la hazaña de Cook, quiso convertirse en el primer hombre en llegar al lugar más
meridional de la Tierra: el Polo Sur. Entre 1907 y 1909, Ernest Shackleton ya había llevado
a cabo la primera gran expedición con intenciones de llegar al Polo Sur, quedándose a
180Km. Era la segunda gran expedición de Shackleton. La primera había tenido lugar 6
años antes, ocasión en la que Scott le había acompañado. La experiencia que ganó Scott
junto Shackleton, junto a las notas que el propio Shackleton había prestado a Scott sobre
su última expedición a la Antártida, fueron lo que animaron a Scott a aventurarse e
intentar ser el primer hombre en llegar al Polo Sur. Tanto Amundsen como Scott
comenzaron a lo largo del 1909 sus preparativos para intentar conquistar el Polo Sur,
tarea que se alargó en ambos casos a lo largo de todo el 1910. A comienzos del 1911,
tanto la expedición de Amundsen como la expedición de Scott ya tenían instalados sus
campos base en la barrera de hielo Ross. Aquí fue donde las diferencias se empezaron a
notar. Amundsen eligió como punto de partida la costa junto a la Bahía de las Ballenas,
lugar donde instaló su campo base Framheim. Scott por su parte eligió el lado opuesto de
la barrera de hielo Ross, junto al estrecho de McMurdo. Este hecho, además de determinar
el trayecto a seguir, también situó a Scott casi 100Km más lejos del Polo Sur de partida,
hecho determinante para el éxito de su misión. Si bien la situación de partida de ambas
expediciones influyó en el resultado final, mucho más influyó la elección de los animales
de ayuda y el aprovisionamiento. Shackleton había usado en sus dos expediciones distintos
animales. En la primera ocasión, junto a Scott, eligió perros adaptados al clima extremo
suponiendo un gran fracaso. En la segunda ocasión eligió caballos mongoles con

10 Fuente: Gallego, R., Peinado, A. Programa Arco Iris Educación Emocional: ESO y Bachillerato de 12 a 18 años.
11 Fuente: www.recuerdosdepandora.com

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resultados mucho mejores, lo que llevaron a Scott a elegir a los caballos como animal de
apoyo principal. Amundsen por su parte, gracias a la experiencia ganada en las distintas
expediciones en el Ártico, era un gran conductor de trineos tirados por perros, por lo que
no tuvo la menor duda a la hora de decantarse por los perros. Pero Amundsen fue un paso
más allá. Para evitar que la carga de comida para perros supusiera un peso limitante para
la expedición, utilizó los cadáveres de los perros muertos por extenuación o directamente
ejecutados-como alimento para el resto de perros. De este modo, Amundsen conquistó el
Polo Norte el 14 de diciembre de 1911, dejando allí una bandera de Noruega y una tienda
de campaña en la que dejó dos cartas, una dirigida a Haakon VII, rey de Noruega y otra
dirigida a Scott, quien la leería el 17 de enero de 1912, cuando su expedición alcanzó el
Polo Sur. El 25 de enero de 1912, 94 días después de comenzar la expedición, 56 días de
ida y 38 de vuelta, Amundsen y su equipo al completo llegó de vuelta a la Bahía de las
Ballenas, habiendo recorrido una distancia total de 2.824 kilómetros. Sólo 11 perros de los
52 que comenzaron la expedición volvieron con vida. El 7 de marzo de 1912, cuando la
expedición llegó a Hobart, Australia, la noticia de la conquista del Polo Sur llegó a todo el
mundo. Pero en aquel momento aún nadie sabía qué suerte había corrido la expedición
de Scott.
Los cuerpos de Scott y los de dos de sus acompañantes Edward Wilson y Henry Bowers-
fueron encontrados el 12 de noviembre de 1912 dentro de una tienda de campaña durante
una expedición de búsqueda. La tienda se encontraba a unos 700 kilómetros del Polo Sur,
a tan sólo 600 kilómetros de poder haber finalizado la expedición con éxito. Los cuerpos
de los otros dos miembros de la expedición Lawrence Oates y Edgar Evans-se encontraron
en el camino al Polo Sur. Junto al cuerpo de Scott, posiblemente el último de su expedición
en morir en torno al 29 de marzo de 1912, se encontró también un diario, cuya publicación
en 1922 glorificó la hazaña, las penurias y la mala suerte de Scott entre sus compatriotas
ingleses. Lo cierto es que Scott no tuvo buena suerte a lo largo de su última expedición,
pero también tomó decisiones que, de no haber sido así, le podrían haber salvado la vida.
Además de lo ya mencionado sobre la elección de caballos, Scott tuvo un grave problema
con las provisiones. Gran parte del camino lo hicieron un total de ocho personas, tres de
las cuales Teddy Evans, William Lashly y Tom Crean-dieron la vuelta cuando quedaban
unos 500 kilómetros para el Polo Sur, habiendo gastado más provisiones de las
estrictamente necesarias. Scott tampoco tuvo la determinación suficiente como para
matar caballos como alimento, tal y como le propuso Oates, ni tampoco para abandonar
a Evans y Oates una vez que estaban demasiado debilitados, lo cual fue muy loable, pero
ralentizó excesivamente la expedición. Esta pérdida de tiempo provocó que Scott, Wilson
y Bowers tuvieran que enfrentarse a unas temperaturas demasiado extremas que les
imposibilitaron finalizar la misión con vida.

23
C. Sección pedagógica
C.1. Consideraciones pedagógicas para el fortalecimiento de la autoestima en los y las
estudiantes
Esta sección estará dedicada al análisis de las características de las principales actividades
extracurriculares implementadas en las I.E., destacando el potencial pedagógico funcional al
fortalecimiento de la autoestima en los y las estudiantes.
La sección estará dedicada al diseño colectivo de dinámicas integrativas para reforzar, en el marco
de la específica actividad extracurricular, la acción educativa dirigida al fortalecimiento de esta
competencia.
La actividad se desarrollará a través de análisis, reorientación, complementación y diseño de
actividades y dinámicas grupales.
En primer lugar, abramos un espacio de reflexión para identificar entre todos, a partir de los
contenidos discutidos en la sección teórica de la presente cartilla, los objetivos pedagógicos para el
fortalecimiento de la autoestima en nuestros/as estudiantes.
Para hacer esto, les proponemos discutir las siguientes preguntas:

¿Quién es el joven con autoestima?

¿Qué hace el joven con autoestima?
¿Cómo se relaciona con el mundo el
joven con autoestima?

Les proponemos algunas sintéticas consideraciones pedagógicas para orientar las respuestas a estas
preguntas.
1. El joven con autoestima se caracteriza por:
a. ser capaz de desear, querer y decidir;
b. ser capaz de evaluar su propio desear, su propio querer y su propio decidir.
a. ser capaz de producir deseos y aspiraciones;
b. ser capaz de imprimir a su propria acción una específica dirección orientada por
evaluaciones fuertes.
2. La dirección consciente de la acción del joven con autoestima se expresa en la forma de la auto-
interpretación de sí mismo.

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3. La auto-interpretación de sí mismo se revela como constitutiva de lo que el joven es.
4. En otras palabras, el joven con autoestima es capaz de auto-interpretación.
5. La capacidad de auto-interpretación es constitutiva para el Sí (el Yo que yo soy) y para su propio
narrarse en terminos de identidad personal, haciendo así posible la narración de sí mismo en
respuesta a la pregunta “quién soy yo ?”.
6. La capacidad de auto-interpretarse y narrar el Yo que yo soy permite al joven descubrir el
espacio público en el cual él aparece, habla, genera acontecimiento, renombra el mundo…

…y por lo tanto…

¡Yo puedo decir (hablar)!

¡Yo puedo hacer (puedo causar
acontecimientos)!
¡Yo puedo narrar y narrarme
(identidad narrativa)!

Vean este video que cuenta del II Encuentro Nacional de Chicos y Chicas de la Calle de Brasil

https://youtu.be/_VPL6-hSJbY

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Ahora volvamos a preguntarnos:
¿Quién es el joven con autoestima?
¿Qué hace el joven con autoestima?
¿Cómo se relaciona con el mundo el joven con autoestima?

…y agreguémosle una pregunta adicional:

¿Para qué fomentar autoestima en nuestros jóvenes?

Invitamos entonces a los y las docentes a reunirse en pequeños grupos y a reportar en el espacio
del dibujo a continuación las reflexiones que surjan de la discusión, que constituirán el punto de
partida para reforzar las acciones educativas finalizadas al fortalecimiento de la autoestima en el
marco de las actividades extracurriculares que se llevan a cabo.

…todos los insumos se recolectarán y se pondrán en común.

C.2. Análisis de las actividades extracurriculares

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Ahora, analizamos las principales características de las actividades extracurriculares que realizamos
en el colegio.
Tomémonos unos minutos para responder a esta pregunta haciendo uso del siguiente cuadro y
luego conformaremos los grupos de docentes que tomarán café y conversarán.

Nombre de mi PPT

Objetivo especifico

¿Qué debilidades identifico?

¿Qué fortalezas identifico?

Una vez finalizado este trabajo, se podrá pasar a una fase muy práctica que nace de la siguiente
pregunta:

¿Cómo fomentar autoestima a través de las actividades extracurriculares que desarrollamos

en nuestra I.E. y que hemos analizado en la etapa anterior?

C.3. Reorientación de las actividades extracurriculares

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El primer paso consiste en identificar los componentes clave que en cada actividad puedan ser
reorientados hacia el fortalecimiento de la autoestima.

COMP.1_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

COMP.2_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

COMP.3_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Después de haber (i) recibido los conceptos teóricos y prácticos referidos a la autoestima, (ii)
definido la autoestima e (iii) identificado los componentes clave de nuestras actividades
extracurriculares….
…realizamos la dinámica “Café Mundial o World café” que está dirigida a promover un segundo
espacio reflexivo y participativo para definir el ¿cómo? reorientar los proyectos transversales o
iniciativas que estamos llevando a cabo en nuestras instituciones.

Café Mundial o World café

Esta es una metodología que crea redes de diálogo colaborativo, alrededor de asuntos que importan
en situaciones de la vida real, en este caso, el ámbito educativo. El nombre alude a una metáfora
provocativa: a medida que creamos una comunidad educativa, estamos en efecto, moviéndonos
entre “mesas de conversaciones” de un café.

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¡Sí! en esta jornada vamos a tomarnos un café y a conversar entre todos los asistentes, aportando
la propia perspectiva desde un espacio de autorreflexión.
Antes que todo, observamos el mapa de las actividades de nuestra institución.
Aquí podemos observar de forma general los proyectos que estamos llevando a cabo y las
actividades que estamos realizando….

A la luz de la relectura realizada, dividámonos en grupo de 2/3 personas (o más, dependiendo de la

cantidad de participantes).
Ahora que las mesas de café estén conformadas, de uno en uno empezamos a rotar entre las mesas
para que al finalizar todos los docentes hayan sido escuchados entre sí.

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Este ejercicio permitirá conocer y escuchar los proyectos y/o procesos de los demás docentes,
ampliar la visión de cada uno, debatir constructivamente y conectar objetivos, actividades y/o
propuestas en común entre los mismos, profundizar los ejes de reorientación de las actividades
coherentemente con los objetivos de fortalecimiento de la autoestima que hemos venido
reflexionando durante la capacitación.
En definitiva, será una forma intencional de crear una red viva de comunicación, un diálogo
colaborativo, en donde se comparte el conocimiento, las habilidades y la creación de posibilidades
de cada docente para el accionar educativo transversalizando el fortalecimiento de la Autoestima
en cada paso dado dentro de la labor docente.

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