Temario Desarrollo Socio

DESARROLLO
SOCIOAFECTIVO
7 TEMAS
Tema 1: Intervención para el desarrollo afectivo
1. Introducción: desarrollo socioafectivo y afectividad
1.1. Desarrollo socioafectivo

El desarrollo social y el afectivo van unidos, resulta muy difícil distinguir uno de otro, sobre
todo en el rango de edad de 0 a 6 años. El desarrollo socioafectivo reúne un conjunto de
emociones, sentimientos y factores sociales que configuran la relación de la persona con su
medio personal y social, y repercute en el desarrollo de su personalidad en etapas
posteriores de su vida.
La familia es el primer agente de socialización y ejerce una gran influencia en el desarrollo

afectivo, ya que es ahí donde se establecen los primeros
vínculos afectivos. La familia inculca valores, normas, comportamientos, habilidades e
incluso roles que son los que le van a servir de referencia.
Además de la familia, otros agentes sociales influyen en el desarrollo de

niños y niñas; son los siguientes:
● Familia
● Centro educativo
● Iguales
● Mass media
Un buen desarrollo socioafectivo es fundamental para conseguir una serie

de objetivos:
● Gestionar emociones y conseguir un buen desarrollo personal y social .

● Demostrar empatía hacia los demás.
● Desarrollar de forma positiva la autoestima, el autoconcepto y el autoconocimiento
de las emociones .
● Saber resolver adecuadamente los conflictos emocionales que surgen en el día a
día.
● Poder relacionarse con las demás personas de manera positiva y satisfactoria.
El papel del educador y de la educadora infantil en el desarrollo socioafectivo de niños y

niñas es de gran importancia, es un referente. Por eso es importante crear un clima de
afecto, confianza y respeto, propiciando el aprendizaje cooperativo. Conseguir que se
sientan queridos y valorados es fundamental, es necesario que educadores y educadoras
tengan una actitud cercana.
1.2. Afectividad
Durante la evolución de niños y niñas se van desarrollando distintos aspectos: físicos,
sensoriales, cognitivos, sociales y afectivos. El desarrollo afectivo, que es la capacidad que
tenemos los seres humanos para reaccionar ante ciertos estímulos, a través de las
emociones y los sentimientos.
Las emociones y los sentimientos se distinguen según la profundidad y duración del afecto.
Todos nacemos con emociones y sentimientos, pero se nos debe enseñar a identificarlos y
controlarlos, para así poder hacer un buen uso de ellos.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
EMOCIONES
● Son reacciones espontáneas, somáticas y superficiales.
● Son rápidas e inestables.
● Varían según su intensidad.
● Acompañan a un síntoma: pensamiento - emoción - síntoma.
● Es un estado que aparece de forma repentina sin esperarlo, alterando la forma de
percibir la situación.
SENTIMIENTOS
● Actúa la inteligencia y la voluntad.
● Son específicos, estables y duraderos.
● Son más profundos que las emociones pero no alcanzan tanta intensidad.
● Es el proceso de experiencias y vivencias que van dejando huella.
● Es el estado de afectividad más complejo.
Las emociones se clasifican en básicas y secundarias:

Emociones básicas: Tristeza, felicidad, sorpresa, asco, miedo, ira…
Emociones secundarias: Culpa, vergüenza, celos, orgullo…
2. Teorías explicativas del desarrollo afectivo
Existen diferentes teorías que explican el desarrollo afectivo, destacan más la influencia del
ambiente, otras la carga genética y otras la interacción entre ambos.
Podemos destacar las siguientes teorías:
● Teoría innatista u organicista

El desarrollo afectivo se basa en las capacidades de niños y niñas programadas
genéticamente.
● Teoría ambientalista
El desarrollo de los afectos se produce desde el exterior, como resultado del
ambiente.
● Modelo interactivo
Este modelo es el que proporciona una explicación más convincente sobre el
desarrollo socioafectivo, ya que tiene en cuenta la interacción de las capacidades
propias de niños y niñas y el ambiente que les rodea.
Como se ha visto, el modelo interactivo es el que más relevancia tiene en el desarrollo

afectivo. Algunos de los autores que defienden este modelo, basado en las interacciones
que se dan entre las variables genéticas y el entorno, son Jean Piaget y Urie
Bronfenbrenner.
Jean Piaget
Establece que los estadios del desarrollo cognitivo y los del desarrollo socioafectivo
establecen una relación y suceden de forma paralela, unos se retroalimentan de los otros y
los dos se complementan.
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El desarrollo socioafectivo y cognitivo buscan la adaptación al medio y avanzan desde el
egocentrismo a la socialización. El desarrollo cognitivo evoluciona, cambia y busca un
equilibrio, de la misma manera que lo hace el desarrollo emocional; ese equilibrio se va
modificando constantemente por las interacciones con el mundo exterior.
ETAPAS DEL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
● De 2 a 6 años. Periodo preoperacional
- No hace distinción entre su yo y lo que le rodea, es egocéntrico, rechaza lo
que le resulta desagradable y busca lo que le agrada.
- Se establecen por primera vez las manifestaciones afectivas básicas, cuya
finalidad es relacionarse con las personas con cierto vínculo afectivo, para
ello utiliza la imitación.
● De 0 a 2 años. Periodo sensoriomotor

Se producen los siguientes cambios en el desarrollo sociafectivo:
- Afianzamiento del lenguaje: facilidad para verbalizar sus sentimientos y
emociones.
- Egocentrismo: aún es incapaz de asumir el punto de vista de los demás.
- Generalización: extrae una característica significativa de una persona o
cosa que significa el todo de esa persona o cosa.
Urie Bronfenbrenner
Urie Bronfenbrenner se basa en el modelo interactivo para crear la teoría ecológica de los
sistemas, publicada en el año 1979. Considera el desarrollo fruto de la genética, el
ambiente, la interacción entre ambos y sobre todo destaca la influencia de los diferentes
contextos en los que interacciona el individuo.
● Microsistema: niño y niña y sus sentimientos y circunstancias.

● Mesosistema: influyen los contextos que interaccionan con el niño y la niña: familia
y centro educativo.
● Exosistema: sistema más amplio que influye en niños y niñas: horarios o problemas
de trabajo de padres.
● Macrosistema: sistema que influye en todos los demás: valores culturales,
costumbres y leyes.
Todos los niveles del modelo ecológico dependen unos de otros, es necesaria una
participación y comunicación entre ellos. Si se rompen las relaciones más cercanas del niño
y la niña en el microsistema, no tendrá herramientas suficientes para explorar otras partes
de su entorno; estas deficiencias se manifestarán en un mal desarrollo afectivo incentivando
conductas antisociales en el futuro.
3. Análisis de las características y evolución de la afectividad infantil
3.1. Características de la afectividad infantil

Estas son las características generales de la afectividad en la etapa infantil:
● Suelen manifestar la afectividad de manera desproporcionada, sienten grandes

penas o alegrías ante cualquier suceso.
● Los momentos de afectividad son breves, intensos y acaban bruscamente.

● Los niños y las niñas son muy cambiantes y no tienen control sobre sus emociones.
● Utilizan sus estados afectivos para llamar la atención y obtener lo que quieren.
Exponemos características de la afectividad por edades.
● De 0 a 6 meses
La sonrisa y el llanto están presentes desde el primer momento de vida. Muestran
agrado o desagrado a objetos, sonidos y olores.
● De 6 a 12 meses
Se podrán distinguir las siguientes emociones: tristeza, alegría, ira, miedo y
sorpresa.
● De 12 a 24 meses
Aparece delimitada la emoción del miedo; a medida que el niño o la niña desarrolla
su inteligencia manifiesta más miedo.
● De 24 a 36 meses
Coincide con el desarrollo del yo y entra en la fase de terquedad y frustración. Tiene
sentimientos de propio poder y del valor propio. Se inicia la vergüenza y timidez.
● A partir de los 3 años

Reconocen su propia identidad, se generan conflictos y crisis, con multitud de
emociones y sentimientos como: amor-odio hacia los padres, orgullo-culpa hacia sí
mismos.
3.2. Evolución de la afectividad infantil

Para entender mejor la evolución y las fases a lo largo de las cuales niños van
desarrollando su afectividad, nos centraremos en la teoría de Wallon, que al igual que
Piaget establece una serie de estadios en el que el individuo se va desenvolviendo en el
ambiente que le rodea.
3.2.1. Henri Wallon

Afirma que somos sociales por naturaleza y la interacción con los demás será la clave para
el desarrollo socioafectivo. En el desarrollo de un niño o una niña las emociones tienen una
gran importancia, ya que la emoción y la afectividad son formas de expresión anteriores al
lenguaje.
Según Wallon los estadios evolutivos de la afectividad infantil serían:
● De 0 a 6 meses. Impulsividad motriz

La emoción construye una simbiosis afectiva con el entorno. Manifiestan sus
emociones para cubrir sus necesidades básicas.
● De 6 a 12 meses. Emocional
Necesidad de interacción con sus padres, la comunicación afectiva le produce
satisfacción.
● De 2 a 3 años. Sensoriomotor
A los 2 y 3 años muestran cariño y afecto hacia las personas pero también hacia
objetos. Manipula objetos e inicia la imitación.

● De 3 a 6 años. Personalismo
Necesidad de cariño, apoyo y reconocimiento.
Fases:
- Oposición (hasta los 3 años): se opone a los demás, ha descubierto su yo
y se ve en la necesidad de reafirmarlo, provocando algunas tensiones que
hay que saber resolver.
- Gracia (3 a 4 años): persigue la admiración y el afecto de los demás, quiere
seducir mediante acciones, palabras y gestos. Por ejemplo: «¡Mira! ¡Mira lo
que hago!»>.
- Imitación (4 a 5 años): imita a personas que admira, buscando su
aprobación y afecto, acaba sintiéndose identificado con esas personas.
Esta etapa empieza con la oposición a las relaciones de los seres más queridos y acaba
identificándose con ellos.
● De 6 a 12 años. Pensamiento categorial

El centro de atención se desvía hacia el mundo exterior, buscando nuevas
conquistas y conocimientos.
● De 12 años en adelante. Pubertad y adolescencia

Surgen conflictos, ambivalencias y desequilibrios emocionales entre lo que es
conocido y lo que desea conocer.
Wallon establece dos leyes que regulan la secuencia y organización de un

estadio a otro:
- Ley de alternancia funcional: las actividades que realiza, tanto individualmente

para su construcción de identidad, como con los demás para el desarrollo de su
personalidad, se deben de ir alternando en cada estadio.
- Ley de preponderancia e integración funcional: las capacidades desarrolladas en

un estadio anterior no desaparecen, sino que se integran con las nuevas. No existe
ni ruptura ni continuidad.
4. El apego
John Bowlby fue el primer psicólogo en estudiar y describir los tipos de apego (1958); hoy
en día sus teorías siguen vigentes. Bowlby descubrió que era primordial una figura estable
en los primeros años de vida para un correcto desarrollo cognitivo y emocional.
La formación del vínculo afectivo pasa por las siguientes fases:
Preapego → Formación del apego → Apego definido → Relación recíproca
Preapego
● No hay apego, no reconoce a quien le cuida.
● Solamente reconoce la voz y olor de la madre.
● Prefiere los rostros humanos.
Formación del apego: de 6 semanas a 6/8 meses

● No rechaza a los desconocidos, pero prefiere personas que le son familiares.
● Se da una interacción privilegiada con la madre: vocalizaciones, sonrisa y llanto.
Apego bien definido: de 6/8 meses a 18 meses
● Rechazo a los extraños.
● Cuando la figura de apego se separa del bebé produce ansiedad de separación.
● Aunque la madre no esté con él sabe que sigue existiendo.
Formación de una relación recíproca: de 18 a 24 meses
La interacción con las figuras de apego evoluciona gracias a las nuevas capacidades
mentales y a la adquisición lingüística
Los tipos de apego según Bowlby son los siguientes:

Tipos de apego
● Apego seguro
Existe una buena sintonía entre el más pequeño y su figura de referencia. Se siente
aceptado, querido y valorado, su actitud es confiada con el entorno y activa. Posee
habilidades sociales, empatía y son capaces de regular sus emociones.
● Apego inseguro
- Apego ansioso o ambivalente
Tiene una sensación constante de inseguridad, no confía en sus educadores
y educadoras, está constantemente en alerta para no ser abandonado.
Investiga el entorno que le rodea de manera tensa y no se aleja de sus
figuras de referencia.
- Apego evitativo
No se siente querido y valorado por los adultos que le cuidan. Rechaza las
relaciones de intimidad; en muchas ocasiones no expresa ni entiende las
emociones de los demás, muestra conductas de huida y evitación.
- Apego desorganizado
Es una mezcla entre el apego ansioso y el evitativo. Tiene comportamientos
inadecuados. Suele tener cambios de conductas graves, tiene dificultades
para entenderse con los educadores y educadoras.
Mary Ainsworth realizó un estudio sobre el apego en una situación extraña. Analizó el
comportamiento y reacciones de niños y niñas de 10/24 meses ante la presencia de un
extraño en un entorno desconocido, con o sin la presencia de la madre. Se pueden observar
los reflejos del sentimiento de seguridad y confianza según el vínculo de apego establecido
con la madre.
5. Principales conflictos relacionados con la afectividad infantil
El desarrollo afectivo es fundamental en la Etapa Infantil. La carencia afectiva hoy en día es

cada vez más preocupante en nuestra sociedad, porque los padres y madres pasan muchas
horas fuera de casa en el trabajo y no tienen apenas tiempo para estar con sus hijos e hijas.
Otro de los problemas con los que nos encontramos es excesivo tiempo que pasa los niños
delante de la televisión o los videojuegos, ya que no disfruten del cariño que deben ofrecer

los padres, este estilo educativo qué consiste en dejar a los niños en manos de la
tecnología es totalmente impersonal y cae en la carencia afectiva.
La carencia afectiva es la falta de atención, cuidados, protección y apego por parte de los
padres o cuidadores punto los niños que no se sienten queridos, en un ambiente hostil, frío,
agresivo o negligente pueden desarrollar o largo de su vida trastornos psicológicos.
Las consecuencias de esa carencia sufrida en los primeros años de vida quedarán
marcadas, incluso son irremediables en etapas futuras.
Los síntomas de la carencia afectiva son los siguientes:

● Problemas para controlar los impulsos
● Incapacidad actual de forma asertiva
● Deficiencias en el desarrollo del lenguaje y habilidades sociales
● Desconfianza generalizada
● Déficit de atención y trastorno de ansiedad
● Miedos y fobias
Todos estos síntomas pueden estar presentes hasta la edad adulta, desarrollando una
personalidad insegura y egocéntrica, y formando individuos dependientes emocionales y
con muy escasas habilidades sociales. suelen tener problemas en las relaciones
interpersonales estables y sufren conflictos de valores .
6. Valoración del papel de los adultos en el desarrollo afectivo
Desde que nacemos tenemos necesidad de establecer vínculos afectivos.

Los primeros vínculos afectivos se crearán en la familia con los padres, hermanos, abuelos,
etc.; más tarde será en el centro educativo donde ampliará sus relaciones afectivas con los
educadores y educadoras y con el grupo de iguales. A medida que se va desarrollando irá
ampliando su mundo y estableciendo nuevos vínculos afectivos con las personas con las
que interaccione en diferentes contextos (ludoteca, vecinos, etc.).
El desarrollo afectivo es un elemento fundamental en el aprendizaje y desarrollo infantil,

dado que las emociones y los sentimientos van a influir y van a estar presentes durante la
infancia y en las etapas posteriores.
6.1. El papel de los padres en el desarrollo afectivo

La familia tiene una función educativa fundamental en el desarrollo de la dimensión afectiva,
pues los niños y las niñas crecen y se desarrollan por medio de la imitación, por lo que gran
parte de sus conductas son aprendidas en el seno familiar.
6.1.1. Tipos de familias

A lo largo de los años la familia, su estructura y los roles desempeñados por sus miembros
han ido evolucionando y han sufrido notables cambios, por lo que en la actualidad podemos
encontrar diversos tipos de estructuras familiares:
● Familias tradicionales: formadas por la madre, el padre y los hijos y las hijas,
biológicos o adoptados.
● Familias monoparentales: formadas por un padre o una madre y sus hijos e hijas,
debido a diversas causas (divorcio y viudedad).

● Familias reconstituidas: formadas por una pareja en la que uno de sus miembros,
o los dos, tiene uno o varios hijos de parejas anteriores. Normalmente de estas
nuevas parejas nacerán niños y niñas, y estos deberán convivir y establecer vínculos
afectivos con adultos y niños y niñas surgidos de vínculos pasados.
● Familias homoparentales: formadas por parejas del mismo sexo, hombres o
mujeres, que deciden ser progenitores de uno o más niños o niñas, bien mediante
adopción, la maternidad subrogada o inseminación artificial en el caso de las
mujeres. Puede darse el caso que uno de sus miembros tenga algún hijo o hija de
una relación anterior.
● Familias de acogida: son familias que acogen a menores tutelados por la
administración por distintos motivos. Estas familias acogen al menor hasta que
pueda volver con sus padres y durante el tiempo que permanecen en ella pueden
mantener contacto con los distintos miembros de su familia biológica.
6.1.2. El ambiente familiar

Independientemente de la estructura familiar, los factores más influyentes en el desarrollo
afectivo serán el ambiente y el estilo educativo familiar.
Podemos considerar el ambiente familiar como el conjunto de relaciones establecidas entre

sus miembros, por lo que cada familia tendrá sus características específicas que las
diferenciará de otras familias.
Un ambiente familiar en el que se establezcan relaciones positivas entre sus miembros va a

favorecer el adecuado desarrollo afectivo; por el contrario, un ambiente familiar con
carencias afectivas pueden provocar dificultades en el desarrollo afectivo de niños y niñas, y
puede originar alteraciones en su autoconcepto, en la autoestima, la seguridad, la
confianza, en el equilibrio emocional y en el control de emociones y sentimientos.
Se creía que la madre era la figura más significativa en el desarrollo afectivo; aun siendo
una figura fundamental, en la actualidad se destaca la importancia del papel del padre.
Diversos estudios resaltan la influencia de ambos progenitores en el desarrollo de los niños
y las niñas.
Los padres tendrán expectativas hacia sus hijos e hijas en las que influyen los valores,
creencias y normas; muchas veces están presentes antes de nacer el bebé. Si hablamos
con mujeres en avanzado estado de embarazo, observaremos que ya tienen ideas de cómo
será su futuro bebé. Estas expectativas aumentarán con el nacimiento del bebé.
Niños y niñas, desde su nacimiento, gracias a las relaciones que establecen con sus
padres, perciben las impresiones que estos tienen de él o ella.
Los padres trasmiten a sus hijos o hijas, de forma verbal y no verbal, sus expectativas, sus
miedos, sentimientos, pensamientos, etc., por diferentes vías, a las que los niños y niñas
son especialmente sensibles (ritmo, tono, modulación de la voz, gestos, miradas,
sonrisas...).
Los niños y niñas pequeños intentan parecerse a sus padres, y tendrán como referencia sus
comportamientos, proporcionándoles información para afrontar las situaciones en su vida
futura y establecer relaciones con los demás y su entorno más cercano.

6.1.3. Los estilos educativos familiares
A continuación vamos a conocer los diferentes estilos educativos familiares, sus
características y sus consecuencias en el desarrollo afectivo.
Estilo democrático. Los padres se muestran afectuosos, son sensibles a las necesidades
sus hijos e hijas, actúan con responsabilidad, respetando y aceptando sus características
individuales. Fomentan la interacción y la comunicación positiva y abierta en un clima que
proporciona al niño o la niña seguridad y confianza. Se establecen normas y límites claros
que se mantienen de forma coherente y se exige el cumplimiento, explicando los motivos.
● Consecuencias en los niños y las niñas: es el estilo educativo que tiene más
efectos positivos en el desarrollo infantil, favorece la felicidad y espontaneidad de los
niños y las niñas, una adecuada autoestima, competencia social, autocontrol,
Estilo autoritario. Los padres ejercen un alto grado de control sobre

sus hijos e hijas. Utilizan el castigo y amenazas verbales como recurso para
controlar su comportamiento. No tienen en cuenta sus necesidades, imponen normas
estrictas y son inflexibles.
● Consecuencias en los niños y las niñas: este estilo educativo tiene efectos
negativos en el desarrollo, como la baja competencia social y autoestima, falta de
control de impulsos, dependencia y sentimientos de tristeza.
Estilo permisivo. Este estilo se puede dividir en dos categorías:
1. Negligente. Se caracteriza por ausencia de atención, interés, control y afecto

parental hacia sus hijos e hijas.
2. Indulgente. Los padres tienen expectativas positivas hacia los hijos e hijas; debido a
esto hay ausencia de control parental, pero sí existe atención y relación afectiva con
los niños y niñas.
● Consecuencias en los niños y las niñas: este estilo educativo fomenta baja
competencia social, dificultades de autocontrol, poca motivación, inmadurez,
dificultades para acatar las normas.
6.2. Papel del educador y de la educadora en el desarrollo afectivo
El educador o la educadora podrá ejercer su actividad profesional tanto en el ámbito de la

educación formal como en el de la educación no formal, en ambos contextos educativos
jugará un papel fundamental en el desarrollo afectivo de los niños y las niñas. Como
educadores nuestra función será fomentar el desarrollo físico, afectivo, social e intelectual
de niñas y niños en estrecha cooperación con las familias....
El centro educativo se va a convertir en un contexto fundamental donde irán ampliando y

diversificando su mundo, continuarán configurando su identidad y personalidad en
interacción con el educador o la educadora y sus iguales, con los que establecerá nuevos
vínculos afectivos.
Papel del educador o la educadora en el desarrollo afectivo
● Se convertirá en una figura de apego con un papel significativo, que dará seguridad
y confianza en el conocimiento y en la exploración de este nuevo entorno. Este debe
ser consciente de la importancia que para el niño y la niña van a tener estos nuevos
vínculos afectivos que surgirán entre educador o educadora y niños o niñas y entre
el grupo de iguales.
● Debe crear contextos educativos que estimulen la creación de vínculos afectivos
positivos, ofrecer estrategias metodológicas cooperativas, diseñar actividades,
organizar los recursos y espacios de manera intencionada, ofreciendo nuevas
experiencias e interacciones afectivas ricas y variadas, con elementos y personas
hasta entonces desconocidos, contribuyendo a que los niños y las niñas elaboren
una imagen positiva y equilibrada de sí mismos.
● Será ejemplo y modelo de conducta, seleccionará materiales y recursos didácticos

que presenten modelos de personas y comportamientos no estereotipados o
sexistas, que mantengan entre sí relaciones equilibradas, respetuosas e igualitarias,
y que fomenten la convivencia entre niños y niñas de diferentes culturas. Deben
contribuir a que los niños y niñas vayan conociendo y diferenciando algunos rasgos
propios y de los demás y aprendiendo a identificar y aceptar las diferencias de sexo,
origen o cultura, evitando actitudes de sumisión o dominio.
● Atenderá a la diversidad y propiciará un ambiente de relaciones presidido por el

respeto y la aceptación de las diferencias, ofreciendo una intervención educativa
motivadora y ajustada a las distintas necesidades individuales en contextos de
bienestar, seguridad y afectividad.
En el día a día del aula se dan múltiples situaciones que podemos aprovechar para
estimular el desarrollo afectivo de los niños y las niñas, por ejemplo: las rutinas diarias,
situaciones de convivencia con el resto de compañeros y compañeras en las que podemos
favorecer interacciones positivas.
7. Planificación del periodo de adaptación
7.1. El periodo de adaptación

Durante el periodo de adaptación el niño y la niña viven un proceso de integración en un
nuevo contexto, la escuela infantil, desconocido para ellos, en el que no tiene referencias
estables que le aporten seguridad.
A medida que vayan construyendo vínculos con el centro, los educadores y educadoras,
sus iguales, su aula, este sentimiento de inseguridad se irá transformando en el día a día en
seguridad y confianza; para ello necesitarán un tiempo. El periodo de adaptación finaliza
cuando los niños y las niñas se integran en el centro educativo.
Durante el periodo de adaptación algunas conductas habituales de niños y niñas suelen ser
enfado, llanto, rabietas, etc. Por medio de estas conductas expresan lo que sienten de
forma espontánea.

Sentimientos más habituales durante el periodo de adaptación
● Inseguridad
Producida por el nuevo contexto desconocido en el que no tienen referencias
estables (centro educativo, aula, materiales, educador o educadora, grupo de
iguales, etc.).
● Abandono
Sienten miedo de que sus padres no regresen a buscarlos. Pues los niños y las
niñas se basan en el principio de realidad, saben lo que sucede en el presente pero
son incapaces de pensar en el futuro.
● Vulnerabilidad
Los educadores y educadoras no son todavía un referente estable que les aporte
seguridad, además de no tener la exclusividad en la atención, como sucede con la
madre o el padre; los niños y las niñas tienen que compartir juguetes y espacios con
otros niños y niñas desconocidos.
Dado el impacto psicológico y afectivo que puede suponer para los niños y las niñas, el
periodo de adaptación debe planificarse adecuadamente, siguiendo criterios pedagógicos,
evitando que se convierta en un suceso traumático para ellos.
7.2. Planificación del periodo de adaptación

La finalidad del periodo de adaptación es la integración de niños y niñas en el nuevo
contexto educativo de un modo positivo, creando un clima de seguridad y afecto, que
ofrezca experiencias positivas, que les permitan construir nuevos vínculos afectivos que
favorezcan su desarrollo, con el menor coste afectivo.
Será fundamental planificar el periodo de adaptación con la colaboración de las familias, a

las que se les ofrecerá información sobre el proceso de adaptación de sus hijos e hijas. Es
prescriptivo realizar una entrevista inicial previa a la escolarización con el objetivo de
obtener información sobre cada niño y niña para conocerle mejor y poder diseñar una
intervención adecuada a sus características; también será necesario recoger datos sobre su
entorno familiar. Para ello nos será de utilidad el genograma.
El periodo de adaptación se realizará de forma progresiva, se organizará un horario flexible.

Durante los primeros días de estancia del niño y la niña en el centro será breve, y de forma
progresiva se irá incrementando; al final del periodo de adaptación niños y niñas
permanecerán en el centro en horario completo.
Es necesario programar y organizar un horario de actividades

específicas de acogida para realizar en este periodo.
Las actividades de acogida van a permitir que los niños y las niñas adquieran seguridad,
para ir construyendo vínculos con el educador o la educadora y con sus iguales, y
progresivamente ir conociendo el entorno, el espacio del aula, materiales, el centro, etc.
El horario se entenderá como la distribución en secuencias temporales de las actividades

que se realizan en los distintos días de la semana, teniendo en cuenta que todos los
momentos de la jornada tienen carácter educativo.
Las actividades pueden ser juegos, canciones para ser realizadas en grupo.

Durante su realización se creará un clima de afecto y confianza.
Se puede ofrecer a niños y niñas la posibilidad de traer de casa algún juguete u objeto
significativo (objeto transicional).
7.3. Estrategias y actividades durante el periodo de adaptación
Una de las funciones que el educador o la educadora deberá realizar será diseñar diversas
estrategias y actividades con la finalidad de favorecer el proceso de adaptación de niños y
niñas al centro, como las que se detallan a continuación.
Estrategias y actividades durante el periodo de adaptación

● Favorecer el conocimiento mutuo
Se pueden realizar diversas actividades de presentación:
- Presentación: el primer día es fundamental la presentación del educador o
educadora y del grupo; puede realizarse de forma lúdica, pasando una pelota
sentados en el rincón de asamblea o presentándose por medio de un títere.
También los niños y las niñas pueden presentarse diciendo su nombre y el de
su muñeco (objeto transicional).
- Presentación de la mascota de clase: puede ser un muñeco, una planta u
objeto que les acompañará durante todo el curso y será el encargado de
cuidar el aula y de ellos.
- Presentación del muñeco o cuento viajero: suele ser un muñeco sencillo
(puede utilizarse también la mascota de clase), un cuento, etc., cada día un
niño o niña se lo llevará a su casa y deberá traerlo de vuelta al aula al día
siguiente.
● Conocer las diferentes dependencias del centro y el aula

Se pueden realizar actividades lúdicas en las que niños y niñas tengan que
encontrar objetos conocidos por todas las dependencias del centro, con el objetivo
de que vayan conociendo los diferentes espacios.
Los niños y las niñas, con ayuda del educador o la educadora, pueden decorar el
aula con fotos de sus familiares. Cada niño y niña tendrá en su mesa, silla, casillero,
percha, vaso de agua, etc., su foto; esto le ayudará a identificar su sitio y
pertenencias ofreciéndole seguridad en el aula.
● Estimular el contacto con los diferentes materiales del aula

Se pueden realizar diferentes actividades con pintura, ceras, plastilina; por ejemplo,
se puede realizar en grupo un mural con pintura de dedos; luego podemos dejar que
cada uno se lleve un trozo a casa.
● Fomentar el establecimiento de vínculos afectivos

Podemos realizar actividades con todo el grupo, como cantar, bailar o realizar alguna
dinámica sencilla; por ejemplo: cantar el nombre de los niños y las niñas, mientras
reciben por turnos algún objeto. Jugar a <<Simón dice»: «<Ana dice: "Simón dice...
que vuelen como aviones"» (todos los niños y las niñas tienen que realizar la
acción).

● Adquirir progresivamente hábitos y rutinas
Se pueden realizar actividades lúdicas para adquirir hábitos y rutinas, utilizando
canciones, por ejemplo para saludar, para despedirse, para recoger, para cambiar de
rincón, etc. Podemos organizar la entrada y salida de clase de forma que se
convierta en una actividad gratificante, de bienvenida y despedida: los niños y las
niñas harán una fila, simulando que son un trenecito y cantando una canción.
7.4. La evaluación del periodo de adaptación

Tan importante como planificar el periodo de adaptación estableciendo los objetivos que se
quieren alcanzar y las estrategias que se van a seguir será el proceso de evaluación que se
tiene que realizar durante el periodo de adaptación.
La evaluación del periodo de adaptación será continua, formando parte de todo el proceso,
mediante la observación del niño y de la niña, registrando sus progresos, dificultades y
aspectos significativos; para ello nos será de gran utilidad el diario de clase.
Aspectos más significativos que se deben observar durante el proceso de

adaptación:
● Adecuación a las necesidades y características de niños y niñas y flexibilidad del
horario, actividades, materiales, etc.
● Superación de posibles conductas negativas e inseguridades iniciales de niños y
niñas, expresión de emociones y sentimientos positivos, seguridad, confianza,
conductas relajadas, etc.
● El desarrollo de las diversas actividades realizadas, interés, participación,
interacciones con sus iguales, etc.
● La intervención realizada por el educador o la educadora, información a las familias,
relaciones de colaboración, establecimiento de vínculo afectivo con niños y niñas
8. Diseño de estrategias para favorecer el desarrollo afectivo
El desarrollo afectivo está directamente relacionado con la educación emocional. Dado el

carácter globalizado del aprendizaje infantil, esta debe impregnar todas las actividades
propuestas favoreciendo el desarrollo integral y contar con la participación de las familias.
El educador o la educadora va a ser un modelo de comportamiento que van a imitar niños y

niñas, servirá de referencia afectiva y ofrecerá seguridad en el contexto educativo, creando
contextos interactivos, generando sentimientos de afecto en niños y niñas, dado que la
seguridad afectiva es un aspecto básico para que niños y niñas exploren y descubran su
entorno.
Las estrategias de educación afectiva enriquecen a niños y niñas y también al educador o

educadora, favoreciendo el desarrollo de las dimensiones personales, sociales y
profesionales. Estas estrategias pueden tener objetivos diversos.
8.2. Estrategias de regulación emocional

Fomentan la capacidad de autocontrol de impulsos, conductas y las emociones negativas y
de tolerancia a la frustración, favoreciendo la expresión adecuada de emociones y
sentimientos.
8.3. Estrategias para aumentar la autoestima
Muy relacionada con el autoconcepto está la percepción que tiene de si mismo.La
autoestima es la valoración que hacemos de nuestro autoconcepto. Durante la infancia los
niños y las niñas comienzan a reconocerse a sí mismos con la ayuda de los demás y su
aceptación, influyendo en el desarrollo del reconocimiento de los demás y la empatía.
8.4. Estrategias de habilidades emocionales
Sirven para identificar sentimientos y emociones en los demás van a favorecer que los niños
y niñas establezcan buenas relaciones con los compañeros y educador o educadora
(comunicación, cooperación, trabajo en equipo, resolución adecuada de conflictos)
8.5. Estrategias de habilidades de vida

Fomentan la experimentación de bienestar durante el desarrollo de las actividades de la
vida diaria, en el centro educativo, en el tiempo de ocio, con los compañeros, la familia, etc.
8.4. Estrategias de habilidades emocionales

Sirven para identificar sentimientos y emociones en los demás, van a fa-
vorecer que los niños y las niñas establezcan buenas relaciones con los
compañeros y educador o educadora (comunicación, cooperación, trabajo
en equipo, resolución adecuada de conflictos).
8.5. Estrategias de habilidades de vida

Fomentan la experimentación de bienestar durante el desarrollo de las
actividades de la vida diaria, en el centro educativo, en el tiempo de ocio,
con los compañeros, la familia, etc.

TEMA 2: Planificación de la intervención en el desarrollo social
1. Introducción: el desarrollo social

El desarrollo social es un proceso continuo que tiene lugar en interacción con el entorno.
Comienza desde el nacimiento y dura toda la vida. Forma parte del desarrollo evolutivo y se
relaciona con el resto de dimensiones favoreciendo el desarrollo global de la persona.
El desarrollo social evoluciona de forma paralela al desarrollo cognitivo, al físico y motriz y al

afectivo, pues las interacciones influyen en el aprendizaje, las conductas, las formas de
comunicarse, el autoconcepto, etc.
Podemos considerar el desarrollo social un proceso de aprendizaje a través del cual el niño
y la niña en interacción con su entorno va adquiriendo e interiorizando maneras de sentir,
pensar y actuar que le permitirán en un futuro adaptarse y vivir en sociedad.
Diversas teorías desde perspectivas diferentes tratan de explicar cómo tiene lugar este
proceso de aprendizaje:
● Diferentes perspectivas para explicar el desarrollo social
- Perspectiva innatista
Los niños y las niñas nacen genéticamente determinados, con los
mecanismos necesarios para interaccionar con su entorno y adaptarse
socialmente, pues el llanto o la sonrisa social están presentes desde el
nacimiento.
- Perspectiva conductista
Los niños y niñas aprenden conductas socialmente adecuadas por medio de
dos condicionamientos:
❖ Condicionamiento clásico: aprenden a asociar determinadas
situaciones sociales a las conductas adecuadas.
❖ Condicionamiento instrumental: aprenden a realizar conductas
socialmente adecuadas; mediante refuerzos aumentan las conductas
y por medio de castigos disminuyen.
- Perspectiva cognitiva
Considera que el desarrollo social no solo implica el aprendizaje de pautas de
conducta, implica también el aprendizaje de formas de pensar y de sentir. Los
procesos cognitivos permiten analizar, evaluar e interpretar las situaciones
sociales, en función del contexto el individuo adaptará su conducta.
2. Teorías explicativas del desarrollo social

2.1. Lev Vigotsky
Lev Vigotsky, en su teoría del desarrollo social, plantea que el aprendizaje tiene lugar en
interacciones sociales, permitiendo al niño la niña interiorizar estructuras de pensamiento y
comportamiento mediante las cuales se construyen significados compartidos socialmente.
El contexto social moldea los procesos cognitivos, influye en cómo pensamos y en lo que
pensamos, mediando en el proceso de aprendizaje y desarrollo.
Un concepto básico de su teoría que se debe considerar en la intervención educativa para
favorecer el desarrollo es la zona de desarrollo próximo, que es la diferencia entre el nivel
real de desarrollo, es decir, lo que es capaz de realizar por sí mismo y lo que es capaz de
realizar con ayuda de otros.
2.2. Bandura
Bandura, en su teoría del aprendizaje social, considera que las personas aprenden la mayor
parte de las conductas mediante observación de modelos, aprendizaje vicario, controlado
por los siguientes procesos:
● Atención
El niño o la niña se centrará en observar conductas de modelos significativos, imitará
más fácilmente a modelos atractivos, cercanos, eficaces, reconocidos, etc.
● Retención
Es necesario memorizar en imágenes las conductas del modelo observado para
poder realizarlas fácilmente llegado el momento.
● Motivación
El aprendizaje requiere procesos motivacionales; podemos identificar el refuerzo
externo, el premio o castigo que recibe la persona por realizar la conducta del
modelo, y el refuerzo vicario (observar los refuerzos que obtiene el modelo aumenta
la motivación del observador para realizar la conducta).
● Reproducción
Implica realizar las conductas observadas en el modelo; las imágenes retenidas en
la memoria se convierten en acciones; para ello es necesario tener motivación y que
la persona posea capacidad física para realizar los diversos componentes de la
conducta.
3. La socialización: proceso y agentes

La socialización es el proceso de aprendizaje por el que se adquieren normas, valores,
actitudes y comportamientos para desarrollarse adecuadamente en el entorno. Es un
proceso bidireccional, el niño o la niña influye en su entorno y es influido por él. El resultado
del proceso de socialización va a depender de las características individuales y de la
influencia de cada uno de los agentes de socialización.
3.1. Procesos implicados en la socialización

La socialización implica tres procesos:
● Cognitivos: adquisición de conocimientos sociales. Implica conocimientos de sí
mismo, de los otros y de su entorno social.
● Afectivos: establecimiento de vínculos de apego y de amistad con las personas de

su entorno.
● Comportamentales: desarrollo de conductas sociales, aprendizaje de hábitos y

habilidades sociales: comida, higiene, saludos, sonrisas, etc.
3.2. Agentes de socialización

● Familia (madre, padre, hermanos, abuelos, etc.): tiene un papel fundamental en el
proceso de socialización. Satisface las necesidades básicas (alimentación,
protección, cuidados, de afecto, de estimulación...), en la familia se adquieren los
primeros hábitos, normas, valores, etc., y proporciona experiencias y relaciones que
permiten adquirir habilidades sociales que influirán en el desarrollo y en la futura
adaptación en otros contextos.
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● Centro educativo: es el segundo agente de socialización con más influencia. Aquí
es donde va a ampliar y complementar el proceso de socialización, donde se
transmiten valores, pautas de conductas, actitudes y normas sociales
democráticamente establecidas. En el centro establecerá nuevas interacciones y
vínculos con iguales, y con educadores y educadoras. Es un contexto más formal,
con normas, horarios, etc.
● Grupo de iguales: las interacciones que establezca con sus iguales van a tener
gran influencia. En el grupo podrá poner a prueba sus capacidades y habilidades; le
ofrecerá experiencias y vivencias diferentes, aprenderá a compartir, a aceptar a los
demás, a seguir las reglas de los juegos, a aceptar otros puntos de vista, etc., pero
también surgirán conflictos y rivalidades que deberá aprender a solucionar de forma
adecuada. Tener amigos aporta seguridad, confianza y equilibrio emocional.
● Medios de comunicación: los medios de comunicación poseen un gran poder de

influencia y transmisión de valores, conductas, modelos sociales, etc. Es importante
que los niños y las niñas los conozcan y utilicen desde pequeños de forma adecuada
y es conveniente aprendan a desarrollar un juicio crítico de la información
transmitida por estos.
4. Evolución de la sociabilidad en la infancia

El desarrollo de la dimensión social pasa por una serie de etapas evolutivas. Estas suelen
ajustarse a unos patrones comunes, pero cada niño y cada niña las experimentará de forma
diferente según sus características individuales y las influencias socioculturales de su
entorno.
Como futuros educadores y educadoras infantiles nos será útil conocer las etapas
evolutivas del desarrollo social en la infancia así como sus características más significativas
para realizar intervenciones que estimulen adecuadamente su desarrollo. Estas deben
hacerse teniendo en cuenta que en cada etapa evolutiva existen diferencias cualitativas en
las interacciones del bebé con respecto a sí mismo y con las personas de su entorno.
El contexto cultural, social y familiar tendrá una gran influencia en el desarrollo, incluso
antes de su nacimiento, cuando los padres comienzan a crear expectativas sobre el futuro
bebé.
Es importante favorecer el desarrollo social desde el nacimiento interactuando

habitualmente con el bebé, estableciendo vínculos afectivos, que le hagan sentirse querido
y le permitan expresarse, estableciendo relaciones y anticipándose a consecuencias de sus
conductas en las otras personas, favoreciendo el conocimiento y la interacción con su
entorno.
4.1. Características evolutivas del desarrollo social en la infancia
Las características del desarrollo social en las diferentes etapas de la infancia son las
siguientes:
● Características del desarrollo social en las diferentes etapas
- 0-3 meses
El bebé establece interacciones diádicas con sus padres y educadores o
educadoras, sobre todo a través de la comunicación no verbal, sonrisas,
miradas, caricias, sonidos guturales, etc., demostrando preferencia por
adultos más cercanos. También hacia los tres meses aparece la sonrisa
social consecuencia de las interacciones sociales establecidas con adultos.
- 3-6 meses
El bebé comienza a diferenciarse de los demás, adquiere progresivamente
control sobre su cuerpo y a ser consciente de su entorno. Es capaz de
distinguir entre personas conocidas y desconocidas, prefiere personas
conocidas, pero no rechaza a extraños. Empieza a interactuar, responde a
sonidos humanos, busca a quien habla. A partir de los tres meses se inicia en
el bebé la capacidad de responder a estímulos siguiendo un patrón similar al
de las conversaciones adultas, estas interacciones son conocidas como
protoconversaciones.
- 6-12 meses
Sienten preferencia por personas conocidas y muestran rechazo a personas
extrañas. Suelen llamar la atención de los adultos de forma intencional,
observando la reacción de los mismos ante sus conductas. Imita y responde
activamente a sonidos, gestos o estímulos de los adultos. Muestran interés
por otros niños y niñas buscando interacciones con ellos.
- 12-24 meses
Las interacciones con los adultos pasan de ser diádicas a ser tríadicas;
pueden incluir a un tercero.
Muestran sentimientos intensos a sus cuidadores más cercanos y afecto por
otros familiares, empiezan a surgir nuevas emociones como: temor, celos,
vergüenza y orgullo. Se reconocen a sí mismos en espejos o fotos, y saben
su nombre, muestran interés por descubrir y explorar su entorno, sobre los 18
meses comienzan a aprender y a imitar a otros niños y niñas adaptando su
comportamiento.
- 24-36 meses
Comienza el desarrollo del lenguaje y el pensamiento que da lugar a las
aptitudes y conductas sociales, los niños y las niñas tienen la capacidad de
asumir diferentes roles, desarrollar ideas y realizar elecciones, sobre lo que
quieren o les gusta. En esta etapa comienzan a desarrollar la empatía y a
comprender sentimientos de los adultos y de sus iguales.
- 3-6 años
A partir de los tres años avanzan en el desarrollo del lenguaje, habilidades y
conductas sociales, comienzan a desempeñar un rol más activo en las
relaciones que establecen con adultos y compañeros y compañeras,
buscando ser reconocidos socialmente, son capaces de compartir, esperar su
turno, resolver pequeños conflictos cotidianos con sus iguales. El
descubrimiento de su «yo» les proporciona independencia de los adultos,
quieren hacer las cosas por sí mismos y tomar sus decisiones; oponerse («el
no») y las rabietas son habituales en esta etapa.
5. Conflictos relacionados con el desarrollo social

Durante el proceso de desarrollo se producen cambios en las interacciones que los niños y
niñas establecen con las personas de su entorno social. Las relaciones pasan de ser
diádicas o triádicas a ser relaciones grupales en las que suelen darse situaciones que les
generan conflictos con sus iguales, o con los adultos, por intereses, opiniones o deseos
contrapuestos.
La intervención del educador o la educadora debe favorecer la visión de estos conflictos
como algo natural y característico del proceso de desarrollo infantil. Los conflictos bien
abordados son situaciones que permiten madurar y que favorecen el desarrollo social, ya
que adquieren hábitos sociales, interiorizan normas, etc.
● Conflictos habituales asociados al desarrollo social durante la infancia

- Ansiedad por separación: Surge sobre los ocho meses, cuando el niño o la
niña tiene un vínculo afectivo estable con sus padres; sin embargo aparecen
reacciones de llanto o pataletas cuando le dejan al cuidado de otras
personas; es necesaria una intervención adecuada para evitar dificultades de
interacción con su entorno, de adaptación a diferentes contextos y para
establecer relaciones sociales con otras personas.
- Negativismo: Surge sobre los tres años y se caracteriza por la oposición del
niño o la niña a los adultos, por «el no» y «<yo solo», las rabietas, etc.
Manifiestan conductas de desobediencia o conductas agresivas cuando no
son capaces de aceptar las normas o límites y tratan de imponer sus deseos.
Es necesaria una intervención educativa para evitar que estas conductas se
agraven en intensidad.
- Conductas agresivas abiertas: Son comportamientos de hostilidad o

desafío hacia los adultos o en su grupo de iguales que se manifiestan con
insultos, peleas, rabietas, conductas inapropiadas como romper objetos o
materiales, etc.
- Conductas agresivas encubiertas: Son utilizadas para controlar conductas

agresivas y se manifiestan con sentimientos de celos y actitudes de rivalidad
ante el miedo que sienten de perder un vínculo afectivo con alguna figura
significativa.
- Inhibición social: Se caracteriza por el aislamiento, indiferencia y la apatía,

evitan las relaciones con adultos y con sus iguales; son niños y niñas muy
solitarios y sumisos, no suelen tener muchos amigos y amigas y esto les
genera sentimientos de infelicidad que intentan reducir creando fantasías.
- Conflictos en relación con los iguales: Suelen darse en las relaciones
grupales, en las que es necesaria la adaptación social y se requiere
aceptación recíproca. En interacción con los iguales surgen las relaciones de
amistad en las que se comparten actividades y juegos; normalmente los niños
y las niñas que no cumplen las normas son agresivos o inhibidos suelen ser
rechazados por el grupo de iguales.
Estos conflictos son característicos del desarrollo infantil; sin embargo, es necesaria la
intervención educativa adecuada para prevenir alteraciones conductuales y favorecer
conductas sociales adecuadas, trabajando límites y normas, demora de recompensas,
defensa de sus opiniones de forma adecuada, resolución de conflictos, etc. Para ello se
trabajan programas de habilidades sociales.
5.1. Teoría del desarrollo psicosocial propuesta por Erikson

Erikson plantea que el desarrollo social pasa por una serie de etapas en las que la persona
deberá superar una serie de crisis en interacción con las demandas del entorno social para
su adecuado desarrollo.
● Estadio 1. Confianza versus desconfianza (de 0 a 18 meses)

Durante esta etapa, los niños y las niñas deberán alcanzar el equilibrio entre
confianza y desconfianza. Van a desarrollar la virtud de la esperanza, creencia de
que a pesar de que las cosas vayan mal siempre habrá una solución. Para ello serán
fundamentales los primeros vínculos establecidos con los padres y cuidadores o
cuidadoras, pues les aportarán sensación de confianza y seguridad; también pueden
darse casos en los que los vínculos establecidos no sean adecuados lo que
generará en niños y niñas sentimientos de desconfianza y frustración hacia sí
mismos, hacia los demás y hacia el entorno que les rodea.
En esta etapa conviene evitar la tendencia al desajuste sensorial, a que el niño o la

niña confíen en exceso y que lleguen a no creer que las personas puedan hacerle
daño, característica de niños y niñas con padres o cuidadores excesivamente
sobreprotectores.
● Estadio 2. Autonomía versus vergüenza/duda (de 18 a 36 meses)

En esta etapa debe alcanzar un equilibrio entre la autonomía y la vergüenza/duda,
iniciando el desarrollo de la virtud de la voluntad, que fomentará su determinación,
sentimiento sobre la capacidad de poder realizar aquello que se proponga y que le
será muy útil en el futuro.
Es positivo que desarrollen también un poco el sentimiento de vergüenza evitando el

desarrollo de la impulsividad. No tendrán en cuenta las posibles consecuencias
negativas de sus acciones; es una característica típica de niños y niñas cuyos
padres no ponen límites.
Demasiados sentimientos de vergüenza y duda pueden fomentar el desarrollo de

compulsividad, lo que les convierte en personas muy rígidas, perfeccionistas,
inflexibles, indecisas, y emocional y cognitivamente bloqueadas.
● Estadio 3. Iniciativa versus culpa/miedo (de 3 a 6 años)
En esta etapa deben alcanzar un equilibrio entre la iniciativa y los sentimientos de
culpa o miedo, desarrollando la virtud del propósito o el coraje, para emprender
acciones como respuesta a los retos del entorno, asumiendo responsabilidades y
teniendo en cuenta los fracasos pasados y sus debilidades.
En esta etapa niños y niñas continúan explorando su entorno, sienten curiosidad y
se hacen muchas preguntas; necesitan relacionarse con sus iguales para practicar y
poner a prueba sus conocimientos y habilidades.
Los adultos deben animarles a realizar sus fantasías estimulando la curiosidad, la
imaginación y la creatividad. Si los adultos reaccionan negativamente a las
preguntas de los niños y las niñas o a la iniciativa de estos, es probable que les
generen sensación de culpabilidad.
El exceso de sentimientos de culpabilidad puede dar lugar a la inhibición, propia de

las personas sumisas, pasivas y retraídas, incapaces de defender sus intereses,
opiniones o sentimientos por miedo a ser rechazadas por los demás.
6. El papel de la escuela en la socialización

En la actualidad se escolarizan a niños y niñas a edades cada vez más tempranas, lo que
influye en su proceso de socialización y en sus relaciones sociales ofreciendo interacciones
en un nuevo contexto, diferente al familiar, con educadores y educadoras y con iguales,
fomentando actitudes, conductas y habilidades sociales.
El centro educativo desempeña un papel fundamental en la vida de los alumnos, pues en

esta etapa están configurando la base de su identidad y personalidad y comienzan a
desenvolverse como miembros de la sociedad.
Pero niños y niñas se desarrollan tanto dentro como fuera de la escuela, por lo que es
fundamental la colaboración e interacción entre la familia y el centro educativo para
asegurar coherencia en el proceso de socialización de niños y niñas.
El educador va a ser una figura significativa para niños y niñas y tendrá gran influencia en
su desarrollo social pues le servirá de guía y modelo de conductas adecuadas.
Como educadores y educadoras debemos fomentar en niños y niñas una autoestima

positiva, hacerles sentir importantes, generando sentimientos de confianza y seguridad,
fomentando la aceptación de sí mismo y de los demás.
● Desde el centro educativo se debe tener en cuenta el principio de atención a la

diversidad, para ofrecer respuestas educativas preventivas y compensadoras que
tengan en cuenta las características individuales de niños y niñas, facilitando la
adaptación, la participación y la inclusión social en el contexto educativo y social,
ofreciéndoles experiencias e interacciones enriquecedoras.
● Desde el centro educativo deben realizarse programas de formación dirigidos

a las familias (escuelas de padres) y a los docentes (formación permanente) y
establecer cauces de coordinación con las familias y otras instituciones, como
pueden ser equipos de atención temprana, servicios sociales y sanitarios.
7. Estrategias y actividades educativas para favorecer el desarrollo social
Las estrategias pedagógicas van a ser un instrumento fundamental para favorecer la
motivación, el aprendizaje significativo y el desarrollo integral en los niños y las niñas.
Como educadores y educadoras infantiles podemos utilizar una serie de estrategias en

nuestra intervención educativa, para ofrecer a niños y niñas herramientas necesarias para
explorar y comprenderse a sí mismos, a los demás y a su entorno, favoreciendo el
desarrollo de su dimensión social.
● Estrategias en la intervención educativa para favorecer el desarrollo social
- Tener en cuenta las características individuales de niños y niñas, sus
necesidades y sentimientos. Favorecer que adquieran una imagen positiva
y equilibrada de sí mismos desarrollando una autoestima adecuada,
procurando que se respeten y valoren a sí mismos para poder valorar y
respetar a los demás.
- Crear un clima en el aula acogedor y afectuoso que favorezca el

establecimiento de vínculos positivos y la confianza y seguridad que les
ofrezca oportunidades para explorar su entorno e interaccionar con sus
iguales y con adultos.
- Utilizar las rutinas diarias así como cualquier actividad para favorecer
interacciones sociales positivas y el desarrollo de habilidades sociales.
Fomentar la adquisición de autonomía y responsabilidad individual y grupal
en la realización de actividades y en el cuidado y organización del aula y los
materiales.
- Desarrollar actividades que favorezcan la interacción social de niños y

niñas en diferentes contextos fuera del aula, como por ejemplo
actividades de centro o actividades complementarias y extraescolares.
- Desarrollar propuestas metodológicas que incluyan actividades

cooperativas, en las que tengan que compartir, intercambiar y
participar, evitando rivalidades y la creación de grupos cerrados,
fomentando identidades y personalidades abiertas y flexibles.
- Intervenir y ayudar a resolver situaciones de conflicto de forma

adecuada mediante el diálogo y la negociación.
7.1. Actividades para fomentar el desarrollo social en la infancia

Como hemos indicado antes, son numerosas las situaciones que podemos aprovechar en el
aula para favorecer el desarrollo social de niños y niñas pero también podemos diseñar
actividades para trabajar específicamente el desarrollo de la dimensión social. Algunos
ejemplos de actividades son los siguientes:
- Asamblea: pueden incluirse puestas en común, tertulias, etc., y utilizarse como
instrumento para favorecer las interacciones sociales: el saludo, pasar lista, respetar
turnos de palabra, escuchar a los demás, etc.
- Dinámicas de grupo: se interviene con el objetivo de mejorar las relaciones

grupales; existen numerosas dinámicas: de presentación, de conocimiento y
confianza, de expresión de sentimientos, de autoestima, etc.
- Actividades parar conocer a las familias: los padres, abuelos, hermanos, pueden
participar en algunas actividades planificadas, por ejemplo, pueden explicar su
profesión, leer un cuento o contar alguna historia o participar en la organización y
realización de actividades como cumpleaños, carnavales, Navidad, etc., elaborar el
árbol genealógico.
- Actividades interculturales: están destinadas al conocimiento de niños y niñas de

diferentes culturas, sus lenguas, fiestas, tradiciones, etc.
- Actividades destinadas a conocer el contexto sociocultural: instituciones,

organizaciones, como salir a conocer a la policía, los bomberos, médicos, etc., para
saber cuáles son sus funciones profesionales y sociales. También visitas a parques,
museos, etc.
- Actividades lúdicas: podemos aprovechar los diversos rincones del aula y patios
pues el juego es una actividad innata en la infancia; numerosos juegos favorecen el
desarrollo de la dimensión social pues forman parte del acervo cultural y es
necesaria la participación activa e interacción social.
- Cuentos, títeres y marionetas: son un instrumento muy útil para trabajar valores,
normas, actitudes sociales, como pueden ser el autocontrol, la amistad, la
aceptación, la empatía, etc.
Durante la realización de cualquier actividad se favorecerá la participación e inclusión de los

niños y niñas, así como el conocimiento de las normas básicas de convivencia, como
saludos, despedidas, pedir las cosas por favor, dar las gracias, respetar a los compañeros,
etc.
8. Programas de habilidades sociales
8.1. Concepto y características de las habilidades sociales

Las habilidades sociales son el conjunto de destrezas y aptitudes que utilizan las personas
para relacionarse de forma adecuada con los demás, son importantes ya que permiten
experimentar interacciones positivas, sentirse personas valoradas y respetadas. Es un
factor de bienestar y autoestima.
● Características que se deben tener en cuenta para trabajar habilidades
sociales
- Se adquieren en procesos de aprendizaje (observación, imitación,
ensayo e instrucción).
- Incluyen conductas adecuadas y comunicación verbal y no verbal.
- Están influidas por las características del entorno, costumbres, normas,
edad, posición; afectan a la conducta social.
- Están influidas por pensamientos y sentimientos.
- Refuerzan vínculos afectivos con el entorno social e implican
reciprocidad social y emocional.
8.2. Tipos de habilidades sociales
Existen numerosas clasificaciones de habilidades sociales. Ofrecemos aquí una propuesta
en la que hemos incluido las que consideramos más significativas para desarrollar en la
infancia.
- Habilidades sociales básicas: saludos, presentaciones, iniciar una conversación,
realizar preguntas, dar las gracias, hacer elogios, etc.
- Habilidades sociales avanzadas: pedir favores, disculparse, colaborar, convencer
a los demás, etc.
- Habilidades asociadas a sentimientos: identificar emociones propias y de los

demás, expresar afecto, etc.
- Habilidades alternativas a agresión: compartir, ayudar a los demás, pedir permiso,

defender sus derechos, etc.
- Habilidades asociadas al estrés: relajarse, asumir errores, aceptar consecuencias,

etc.
Es necesario disponer de recursos para fomentar la adquisición y desarrollo de habilidades

sociales con los alumnos y alumnas en el aula para que estos sean capaces de utilizarlas
de una forma habitual en las relaciones con su entorno social.
8.3. Programas de habilidades sociales en la infancia

Los programas de habilidades sociales suelen incluir dinámicas grupales con propuestas de
actividades que incluyen diversas dimensiones del desarrollo de habilidades sociales.
Las más significativas son las siguientes:
- Apego: capacidad de establecer vínculos afectivos con otras personas mediante la
comunicación verbal y no verbal.
- Autoestima: valoración que realiza la persona de su autoconcepto, percepción de sí

misma, de su valía, influida por la valoración que realizan los demás.
- Asertividad: capacidad de expresar nuestros sentimientos y opiniones defendiendo

nuestros derechos, respetando los derechos de los demás sin herir sus
sentimientos.
- Empatía: capacidad de ponerse en el lugar del otro y entender su punto de vista,

sentimientos, etc.; se basa en la confianza, respeto y aprecio.
- Cooperación: es la capacidad de trabajar en equipo para conseguir un objetivo

común.
- Autocontrol: es la capacidad de identificar y controlar nuestras emociones,

pensamientos y comportamientos.
- Resolución de conflictos: es la capacidad de resolver situaciones conflictivas de

forma pacífica y positiva.
10
8.4. Técnicas para el desarrollo de habilidades sociales
Son numerosos los procedimientos y técnicas para favorecer el desarrollo de habilidades
sociales. Las siguientes sugerencias nos serán útiles:
- Definir la conducta objetivo que queremos enseñar.
- Proporcionar información y favorecer la reflexión sobre la habilidad o
conducta a trabajar.
- Modelado de conductas adecuadas, mostrando al niño y la niña un modelo de
conducta adecuada y el refuerzo social que obtiene.
- Moldeamiento de conductas complejas: se divide la conducta objetivo en varias
acciones más reforzando positivamente sus progresos.
- Practicar la habilidad social aprendida hasta interiorizarla.
- Refuerzo positivo, retroalimentación: el educador y la educadora recompensan al
niño y la niña con algo agradable cuando realice la conducta deseada; pueden
utilizar recompensas materiales, sociales, muestras de cariño, elogios, atención, etc.
8.5. Técnicas para reducir conductas sociales inadecuadas
Algunas de las técnicas que se pueden aplicar para reducir conductas inade-
cuadas son las siguientes:
● Técnicas para reducir conductas sociales inadecuadas
- Reducir estímulos discriminativos que llevan al niño o la niña a realizar
la conducta: en el caso práctico anterior, cuando el padre vaya a recoger al
niño o la niña, primero saluda y le dedica atención; después habla con el
educador o la educadora.
- Extinción: el educador o la educadora identifica el reforzador de la conducta

que se desea eliminar y se suprime para que desaparezca (no prestarle
atención cuando grite) reforzando positivamente conductas adecuadas, solo
se le atiende cuando no grita.
- Tiempo fuera: tras pedir al niño o la niña que cese su conducta se le aparta,
Ilevándole al rincón aburrido durante un tiempo breve. Si deja de gritar se le
muestra atención.
- Coste de respuesta: si el niño o la niña muestra esa conducta y grita

perderá algún refuerzo, por ejemplo, no jugar con su juguete preferido.
- Instrucción verbal: cuando aparezca la conducta inadecuada, debe dejarse

claro cuál es la conducta deseada, esta debe reforzarse positivamente.
- El castigo: debe evitarse su utilización por las consecuencias negativas que

conlleva; se aplicará una consecuencia desagradable al realizar la conducta
de gritar.
No consideramos apropiado ante una conducta negativa utilizar el concepto de silla de

pensar, rincón de pensar o cualquier concepto similar, pues el niño o la niña puede asociar
la acción de pensar con el castigo y esta asociación resulta contraproducente, pues se trata
de educar niños y niñas con libertad para opinar y pensar.
11
9. La educación incidental
El aprendizaje incidental es el que se produce de forma no intencionada: tiene lugar en las
diferentes situaciones cotidianas y contextos en los que la persona interacciona a lo largo
de su vida.
Los niños y las niñas adquieren conocimientos y destrezas por medio de situaciones y
experiencias que tienen lugar en interacción con su entorno.
● Características del aprendizaje incidental:
- Siempre está conectado a una actividad o experiencia aparentemente
sin relación.
- Es un aprendizaje no planificado intencionalmente y carente de
objetivos específicos, ocurre al margen del contexto de aprendizaje
reglado.
- Se adquiere por observación e interacción con el entorno en las
actividades de la vida diaria.
9.1. Educación incidental en la infancia

La intervención educativa en la infancia puede fomentar el aprendizaje incidental
aprovechando actividades y situaciones del día a día en el aula como las rutinas, rincones,
juegos, salidas, etc.
Se pueden aprovechar las diversas situaciones para que niños y niñas adquieran conductas
sociales básicas que les sirvan de base para el desarrollo de otras más complejas en el
futuro, como por ejemplo: saludar al llegar por las mañanas, despedirse al final de la
jornada, pedir las cosas por favor, dar las gracias, aprender a esperar su turno, etc.
La educación incidental se realiza de forma intencional, requiere de objetivos y organización

del espacio y de los recursos necesarios para realizar las actividades que permitan a los
niños y niñas adquirir el aprendizaje.
9.2. Las características de la educación incidental

- Fomenta la participación activa y el disfrute en la adquisición de
conocimientos y habilidades.
- Se promueve la interacción y experiencias en un entorno mas flexible y lúdico.
- Estimula el interés y la motivación del niño y de la niña en el proceso de
aprendizaje.
- Favorece la reflexión y comprensión del entorno.
Podemos decir que la educación incidental complementa el proceso de

enseñanza-aprendizaje intencional y reglada, por lo que es necesario integrar ambos en la
intervención educativa.
En la actualidad pueden utilizarse las nuevas tecnologías como recurso educativo para
fomentar el aprendizaje incidental en el aula dada su capacidad para despertar el interés y
la motivación, y para transmitir conocimientos de forma rápida, lúdica y flexible.
Aunque desde el centro educativo se pueden organizar actividades que favorezcan el

aprendizaje incidental, este se produce en otros contextos, por lo que la familia y
educadores tendrán un papel fundamental modelando conductas adecuadas, actuando de
ejemplo de conductas sociales.
12
TEMA 3: Planificación de intervenciones para el desarrollo de valores
1. Introducción: educación en valores y desarrollo moral
1.1. Educación en valores

Los valores son actitudes correctas a la hora de actuar y reglas de conductas que influyen
en nuestro comportamiento. Cuando nacemos no interactuamos con el medio de manera
correcta o incorrecta, sino que es a partir de la intervención con los demás cuando
aprendemos a diferenciar lo que es adecuado o inadecuado, tanto en lo que se refiere a
hacer, actuar, como a vivir.
Cada sociedad establece unas normas, unos valores y unas actitudes que los miembros
que la componen tienen que respetar y cumplir; de lo contrario, podrá existir la infracción o
el castigo.
Educar en valores no se puede limitar a la enseñanza-aprendizaje a través de materias en

los centros escolares, sino que se debe extender al desarrollo moral y al civismo, formando
niños y niñas responsables, para que en el futuro puedan contribuir a un mundo mejor.
Durante el proceso de maduración, niños y niñas irán alcanzando unos valores que les
resultarán beneficiosos tanto para sí mismos como para la relación favorable con los
demás.
Los valores humanos se pueden clasificar en varios tipos, cada uno de ellos pertenece a un
ámbito y cumplen una función determinada.
Existen valores políticos, sociales, económicos, estéticos, éticos, morales, religiosos, etc.,
pero destacaremos los valores éticos y morales, que están relacionados directamente con el
contenido de la unidad.
Los valores éticos son los que regulan la conducta de los individuos y los valores morales
se refieren a las prácticas o costumbres comunes de una sociedad.
Cada uno de nosotros tenemos diferentes valores o damos más importancia a unos que a
otros. Destacamos siete de los más importantes:
● Valores:
- Honestidad
- Sensibilidad
- Respeto
- Gratitud
- Humildad
- Prudencia
- Responsabilidad social y ambiental
1.2. Desarrollo moral en la infancia

En esta etapa se puede aprender la conducta moral de dos formas:
● Enseñanza directa
Enseñar a niños y niñas a diferenciar lo que está bien de lo que está mal, por medio
de refuerzo positivo, elogios o aprobaciones sociales.
● Por imitación
Niños y niñas observan y toman como modelo los valores de otra persona. En un
principio son los padres y familiares más allegados, posteriormente los educadores,
amigos y medios de comunicación. Los modelos más influyentes son los de la
primera infancia, ya que, si son influencias positivas, sus aprendizajes morales serán
también positivos, además de ser duraderos en un futuro.
Estos dos modelos van unidos ya que aprenden tanto lo que se les diga como lo que haga
su modelo.
El desarrollo moral es un proceso madurativo por medio del cual los niños y las niñas
construyen e interiorizan valores y principios, desarrollando mecanismos que regulan su
propia conducta.
Existen diferentes enfoques que analizan cómo niños y niñas interiorizan las normas
morales de la sociedad y las hacen suyas.
● Enfoque psicoanalítico
- El desarrollo moral se construye desde la afectividad. Una buena
relación entre padres e hijos e hijas incide potencialmente en un buen
proceso de asimilación de normas sociales y culturales que se les transmite a
niños y niñas.
- Autores: Freud, Erikson y Hartman.
● Enfoque del aprendizaje social

- El desarrollo moral se construye por factores ambientales, y
experiencias que viven los niños y las niñas. Imitan a un modelo, es decir,
a personas que son significativas para ellos. Lo hacen a través de refuerzos
o, en caso contrario, de castigos, que es como aprenden actitudes y valores.
- Autores: Bandura y Hoffman.
● Enfoque cognitivo
- El desarrollo moral se construye por la capacidad cognitiva de niños y
niñas y las interacciones con el medio ambiente. Niños y niñas
construyen sus propios valores y normas morales. Se deben sentir
capacitados para relacionarse según unas conductas socialmente aceptadas.
- Autores: Piaget y Kohlberg.
2. Teorías explicativas del desarrollo en valores

Existen diversas teorías sobre el desarrollo moral. A continuación se expondrán brevemente
algunas de ellas; resaltamos como las más relevantes la teoría de Piaget, y sobre todo la
teoría de Kohlberg.
● Teoría de Freud del desarrollo moral
- Considera amorales a niños y niñas en sus primero años de vida. Su
comportamiento desde el inicio se dirige a la satisfacción de deseos, sin
seguir ninguna regla de lo que puede ser correcto o incorrecto. En estas
edades tan tempranas solo existe una dimensión psíquica, el ello.
Las descargas sin publicidad se realizan con las coins

- A partir de los 2 años van apareciendo los primeros indicios de moralidad.
Surge el sentimiento de culpa y la discriminación entre el bien y el mal. Los
adultos imponen a los niños y las niñas un conjunto de reglas y en función de
su actitud hacia las mismas se le responderá de una forma u otra; es lo que
llama moral heterónoma. Se va conformando el yo.
- El niño o la niña, conforme madura, va interiorizando las normas impuestas a
través de sus pensamientos, deseos, comportamientos y acciones y las va
haciendo suyas, por lo que existe una conciencia moral y se inicia la
formación del superyó.
- Para Freud la mayoría de las personas poseen una moralidad irracional,

infantil y heterónoma. Con la auténtica maduración se conseguirá un
desarrollo moral autónomo, donde ya no será necesario la aprobación y
valoración de los demás para actuar con moralidad.
● Teoría de Bandura: el aprendizaje social de conductas morales

El aprendizaje de conductas morales se realiza siempre en un marco social, a través
de la observación y por experimentación de las consecuencias de su propia
conducta y por observación de las conductas del modelo. Niños y niñas empiezan el
desarrollo moral controlando sus conductas por las recompensas o castigos que
reciben y lo completan cuando el control de sus conductas es de forma interna y de
manera altruista.
● Teoría de Hoffman: el papel de las emociones y la empatía en el ámbito moral

Realiza sus estudios sobre el desarrollo moral fundamentalmente a través de la
empatía. La empatía la describe el autor como una respuesta afectiva más acorde
con la situación de otro que con la de uno mismo.
En la interiorización de normas y comportamientos resalta la importancia de la
empatía, ya que es una influencia positiva del desarrollo moral, pues se interiorizan a
través de la propia experimentación, haciéndolos propias.
La evolución de la empatía desde la infancia pasa progresivamente por varios
estadios hasta llegar al nivel superior:
- Estadio 1: Empatía global (hasta los 12 meses)
❖ El niño y la niña no han desarrollado la identidad personal.
❖ Se experimentan conductas que reflejan lo que le pasa al otro.
❖ Ejemplo: un bebé llora si los demás también lo hacen.
- Estadio 2: Empatía egocéntrica (de 12 a 24 meses)

❖ Aunque el niño o la niña empieza a percibirse físicamente como
algo independiente a los demás, no sabe diferenciar los estados
emocionales de los otros y los hace suyos.
❖ Ejemplo: el niño o la niña ofrece su chupete a otro porque está
llorando.
- Estadio 3: Empatía emocional (de 2 a 6 años)

❖ El niño y la niña empiezan a diferenciar entre sus propias
emociones y las de los demás.

❖ En un principio empieza a empatizar con emociones primarias,
pasando más tarde a las emociones más complejas.
Llega a empatizar varias emociones al mismo tiempo e incluso
contradictorias.
❖ Ejemplo: Presta ayuda a dos de sus compañeros y compañeras que
se han peleado, uno está llorando y otro muy enfadado.
- Estadio 4: Empatía cognitiva (a partir de los 6 años)
❖ El niño o la niña empatiza con otra persona por sus experiencias
vividas, no centrándose solamente en una situación actual o
concreta.
❖ Llega a ser capaz de empatizar con todo un grupo social.
❖ Ejemplo: ofrecerse como voluntario para ayudar a las personas más
necesitadas.
● Teoría de Eisenberg: la conducta prosocial como conducta moral.

Para Eisenberg la conducta prosocial es comparable al altruismo, es decir, ayudar y
apoyar a otras personas sin pedir nada a cambio. Esta conducta está relacionada
con el desarrollo de la empatía, del razonamiento moral y la capacidad cognitiva.
Establece cinco estadios del desarrollo moral prosocial:
- 3 a 5 años: Orientación hedonista
Se preocupa más por las consecuencias que pueda obtener para sí mismo
que por las necesidades de los demás.
- 5 a 8 años: Orientación hacia las necesidades de otros

Empieza a tener en cuenta las necesidades de los demás; en caso contrario
no presenta el sentimiento de culpa ni el de compasión.
- 9 a 11 años: Orientación por la aprobación de los demás

A través de la presencia o ausencia de conductas prosociales, busca la
aprobación y aceptación de los demás.
- 11 a 16 años: Orientación empática

Se tienen sentimientos de culpa por no atender las necesidades de los
demás, de buena fe por haber actuado correctamente a través del
razonamiento.
- 17 años
Sus conductas se basan en obedecer los propios principios y valores
interiorizados por cada uno, ya que si no se respetan pierden la confianza en
uno mismo.
El último estadio es difícil que los adolescentes lo mantengan, ya que son más vulnerables
a la aprobación y desaprobación de los demás.
● Teoría de Damon: la distribución de la justicia moral

La justicia distributiva es la forma de dividir justamente los recursos. Según William
Damon, un niño o una niña desde el nacimiento hasta los 3 años no comparten por
satisfacción y beneficio propio; a partir de los 4 años reconocen la importancia de
compartir, pero no será hasta los 6 años cuando empiezan a expresar con más

madurez la justicia distributiva basada en la igualdad; sobre los 8 años los niños y
las niñas ya tienen capacidad para razonar basándose en la benevolencia, es decir,
reconocen que deberían ofrecer más consideradamente a aquellas personas que
vivan en situación desfavorecida.
● Teoría de Piaget del desarrollo moral

- La teoría del desarrollo moral está totalmente vinculada a su teoría del
desarrollo cognitivo.
- Su teoría se basa en dos condiciones del razonamiento moral: la

justicia de los niños y niñas y el respeto hacia las reglas. Considera
esencial los patrones de pensamiento de cada niño y niña que rigen el
entendimiento moral básico.
- Antes de los 2 años de un niño y una niña no existe suficiente

capacidad mental para hablar de moral; será a partir de entonces
cuando el niño y la niña podrán comprender y obedecer reglas y
normas; es el equivalente al periodo preoperacional. El niño y la niña irán
desarrollando una moral cada vez más compleja acorde con su capacidad
cognitiva.
Piaget estableció tres etapas del desarrollo moral tras el estudio de las res-
puestas que niños y niñas daban a sus interrogantes:
❖ Primera etapa: Etapa premoral (desde los 0 a 5 años)

No existe consideración ni conciencia por las normas, son impuestas por los adultos,
no concibe la regla moral como algo relevante para él o ella.
❖ Segunda etapa: Etapa moral heterónoma (de 5 a los 10 años)

Las normas son impuestas desde el exterior de los niños y niñas, pero comprenden
que son relevantes y que tienen la obligación de cumplirlas, tienen conciencia de
que su comportamiento genera unas consecuencias. La moralidad de niños y niñas
se establece como lo correcto o lo incorrecto.
❖ Tercera etapa: Etapa moral autónoma (a partir de los 10 años)

Van adquiriendo capacidad para comprender o juzgar informaciones abstractas,
toman conciencia de que las normas son acuerdos sociales. Consideran que las
reglas o normas son interpretables, se formulan juicios morales y las decisiones las
toma cada uno de forma autónoma.
Ejemplo de moral heterónoma y autónoma:

➔ Heterónoma:
- Llevar la ropa que los padres quieren.
- Hacer los domingos lo que nos proponen los demás.
- Pegar a un compañero porque una amiga lo ordena.
- Jugar al fútbol porque van todos los amigos.
- Tener las amistades que a los padres les parecen convenientes.
➔ Autónoma:
- Llevar la ropa que nos gusta.
- Hacer los domingos lo que nos apetezca.
- Defender a la persona que es maltratada.
- Jugar a lo que nos guste y divierta.
- Hacer o tener amigos con los que tengamos complicidad.
● Teoría de Kohlberg del juicio moral
- Lawrence Kolhlberg es el autor que más profundizó en los estudios del
desarrollo moral. La teoría de Piaget le sirvió como apoyo para el desarrollo
de su teoría que comprende todo el ciclo vital.
- Sus estudios se centran en el razonamiento moral, es decir, la razón por

la que se tiene que actuar de una manera y no de otra.
- Consideró que la construcción de la moral va en aumento a medida que

los niños y las niñas van creciendo. El desarrollo del juicio moral está
predeterminado por el funcionamiento cognitivo, la perspectiva social y las
interacciones sociales.
- El desarrollo moral pasa por tres niveles y cada uno comprende dos
estadios:
❖ Moral preconvencional (4 y 11 años):
1. Orientación hacia el castigo y la obediencia: predomina la

heteronomía, las causas externas son las que determinan las
maneras de actuar. Las reglas y normas son obedecidas para
obtener beneficio y evitar el castigo.
2. Orientación al propio interés: el comportamiento estará

determinado a las necesidades que satisfaga a niños y niñas.
❖ Moral convencional (a partir de la adolescencia):
3. Orientación hacia el consenso: se valoran los actos que son

aceptados por los otros, cumpliendo las expectativas que las demás
personas tienen de nosotros.
4. Orientación hacia la autoridad: empieza la autonomía moral, se

establece un compromiso personal y responsable hacia el
cumplimiento de normas, con el objetivo de un bien común.
❖ Moral posconvencional:
5. Orientación del contrato social: la obediencia se considera lo mejor

para la sociedad. Las personas razonan, valorando la voluntad y el
bienestar social, reflexionando acerca de si las normas y leyes son
acertadas para conseguir una buena sociedad.

6. Orientación de principios éticos universales: es el estadio más
complejo del desarrollo moral. Las personas según su propio criterio
distinguen entre el bien y el mal, basados en unos principios éticos
que son racionales, comprensivos y universales; construyen su moral
en función de cómo creen que la sociedad debería ser y no como la
sociedad lo impone.
Kohlberg afirmaba que, a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo
cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral;
la mayoría de los adultos difícilmente llegarían a pasar del estadio 5 del desarrollo moral.
Considera que las personas adultas se estancan en el estadio 4.
3. Análisis de las características y la evolución de la moralidad infantil

Como hemos visto, un bebé nace sin ningún indicio de moral, pero a los pocos meses,
gracias a la socialización, la va desarrollando, permitiendole en gran medida de las normas
o hábitos que se le inculquen en edades distinguir entre el bien y el mal. La moral que va
adquiriendo dependerá tempranas.
En el desarrollo moral influyen y se interrelacionan diferentes factores, como: Social,
cognitivo, afectivo y personal.
El proceso de desarrollo moral en la infancia se fundamenta en tres fases:
- De 0 a 2 años: Experimentación de relaciones afectivas elementales.
- De 2 a 6 años: Moral heterónoma, basada en el juicio de las personas adultas.
- A partir de 7 años: Moral autónoma, basada en un juicio independiente.
● Características del desarrollo moral de niños y niñas de 0 a 3 años

- A partir de 1 año niños y niñas presentan conductas empáticas,que
consisten en consolar al prójimo desde su propio punto de vista.
- El aprendizaje moral se inicia a través de la imitación.
- A partir de los 2 años la moralidad tiene un sentido emocional,

diferencian lo bueno de lo malo, y lo que les produce placer o displacer.
- No utilizan términos medios en clasificación, las personas son buenas o

malas, según la experiencia que se viva con ellas.
- Empiezan a asimilar valores y normas morales trasmitidas por agentes

sociales: familia, centro educativo, los iguales y los medios de
comunicación, y lo utilizan para alcanzar ciertos beneficios, como: atención y
protección.
- Al final de la etapa surgen las emociones secundarias como: culpa y

vergüenza, celos y orgullo que ayudan a regular el comportamiento
sociomoral y a inhibir conductas agresivas; aparecen por primera vez
las conductas reparadoras del daño.
● Características del desarrollo moral de niños y niñas de 3 a 6 años

- A partir de los 3 años presentan conductas empáticas diferenciando los
sentimientos y emociones propias de las ajenas.

- Se integran en sociedad aceptando las normas establecidas, identifican
el bien o el mal con la obediencia.
- Aprenden por las consecuencias que obtendrán de los actos, como

refuerzos o castigos que le suministren los adultos.
- El proceso de desarrollo se alcanza en la necesidad de negociar con las
personas adultas y sus iguales en relación con sus propios intereses.
- Consideran que lo justo es lo que se acomoda a sus intereses y deseos.
- Al final de la etapa reconocen que lo justo es que todos reciban lo

mismo. Valoran la importancia de compartir.
Si el entorno en el que conviven no es el adecuado, tanto si existe una sobreprotección
como, por el contrario, un abandono afectivo, la etapa egocéntrica se puede prolongar,
perjudicando: su desarrollo, el deterioro de los sentimientos hacia los demás y el
aislamiento personal.
4. Valoración de la importancia de la formación del juicio moral

La educación en valores en la actualidad se considera fundamental para favorecer la
convivencia y la integración adecuada de las personas en la sociedad actual, caracterizada
por la crisis y quiebra de los valores tradicionales, provocada por los rápidos cambios
sociales, la diversidad y pluralidad de ideologías que hacen que exista falta de consenso
social sobre determinados valores.
En la sociedad actual se imponen los valores del tener sobre los del ser, la sacralización del
éxito económico, el individualismo, la disgregación social, etc.
Se hace necesaria la formación del juicio moral basada en valores, tomando como
referencia lo establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y, en
concreto, la Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959).
Siguiendo a Victoria Camps, la educación no está libre de valores; estos podemos

considerarlos como proyectos ideales de vida que mueven la voluntad y orientan actitudes y
conductas de las personas.
Los valores son razones y afectos. En ellos se entrelazan lo fisico y lo espiritual, y lo

individual y lo social se va configurando a lo largo de la vida,fruto de la experiencia.
Los valores forman parte de la cultura y la sociedad de una época determinada, varían con
los años y se transmiten a través de los agentes de socialización.
Son agentes de socialización, y por lo tanto de educación en valores, la familia, el centro

educativo, la comunidad, los medios de comunicación y todos los contextos en los que la
persona interacciona, tanto en el ámbito formal, no formal e informal.
Los valores se configuran en la familia, se refuerzan en el centro educativo y se contrastan

en la comunidad en la interacción con los demás bajo la influencia de la cultura.
Los valores instalados en la sociedad, paz, igualdad, solidaridad, respeto a la diversidad, al

medioambiente, etc., se transmiten a través de las instituciones educativas y

socioeducativas por medio de un proyecto de educación integral donde los valores son el
eje metodológico de las intervenciones.
El objetivo es que las personas adquieran actitudes, pensamientos y comportamientos

basados en valores democráticos socialmente establecidos y libremente asumidos.
Los valores serán la base para el adecuado desarrollo de la moralidad.
Desde la Unión Europea y la UNESCO se plantea mejorar la calidad y eficacia de los

sistemas educativos, esto implica construir entornos de aprendizaje abiertos en los que se
promocione una ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la cohesión social. Para
conseguir estos objetivos es necesario actuar en diversas direcciones complementarias
tanto desde el ámbito educativo como el social.
Uno de los principios que inspira el sistema educativo español es la transmisión y puesta en
práctica de valores establecidos en la Constitución: libertad, responsabilidad, tolerancia,
igualdad, justicia, etc.
Las distintas leyes de educación siempre hacen referencia a la educación en valores.

Aunque desde diferentes ópticas, comparten la misma esencia, la transmisión de valores
sociales, paz, igualdad, tolerancia, convivencia, etc.
Los centros educativos, en el ejercicio de su autonomía pedagógica, concretan estas

directrices por medio del proyecto educativo de centro, en el que se define la identidad del
centro, se recogen los valores y principios en coherencia con lo establecido en la legislación
y las características del contexto. Todo lo establecido en el proyecto educativo se concretará
cada curso escolar en la programación general anual.
En las programaciones didácticas o propuestas pedagógicas, además de los objetivos y

contenidos de cada uno de los ámbitos del currículo, se incorporan contenidos para el
desarrollo de actitudes y valores de no discriminación, convivencia, comportamientos
saludables, igualdad, respeto al entorno, etc.
En el ámbito de la educación no formal, aunque expresado de forma diferente, la esencia es

la misma, ya que se pretende favorecer el desarrollo integral de niños y niñas. Se realizan
intervenciones socioeducativas para dar respuesta a necesidades sociales desde un marco
teórico y legal que suelen integrarse en un plan, programa o proyecto del que la educación
en valores forma parte y es el eje central de todas las intervenciones.
Las intervenciones en Educación Infantil deben abordar de forma integral y globalizada

mediante experiencias, actividades y el juego, en educación en valores un clima de afecto,
confianza y respeto, sin olvidar la importancia de la colaboración de las familias, pues en
esta etapa la acción educativa familia-centro educativo se aborda de forma conjunta.
Los niños y las niñas al nacer no son buenos ni malos, aprenden en interacción con sus
padres, educadores y demás personas con las que conviven, pero sobre todo aprenden,
con el ejemplo de figuras significativas, formas de relacionarse, de pedir las cosas,
cooperar, compartir, ayudar, defenderse, reclamar, etc.
Como educadores y educadoras infantiles debemos tener en cuenta en nuestras
intervenciones la importancia de la educación en valores para favorecer una formación y
desarrollo moral adecuados.
Debemos tener en cuenta las características y necesidades de niños y niñas, favoreciendo

la exploración, experimentación y expresión de sensaciones, pensamientos, conductas por
medio de la interacción consigo mismo, el entorno y los demás.
En nuestras intervenciones debemos aplicar metodologías activas, participativas, flexibles y

motivadoras conjugando el aprender a aprender, aprender a ser y aprender a convivir, y
orientando a niños y niñas para conseguir un adecuado desarrollo personal y social.
Tenemos que actuar evitando en todo momento el adoctrinamiento, pues los valores deben
ser libremente elegidos.
Cabe distinguir los dos tipos de valores que es necesario abordar desde la intervención
educativa: los valores personales y los sociales.
● Valores personales
Son necesarios para favorecer el desarrollo de la moralidad y personalidad de niños
y niñas. Son los valores personales de respeto a la diversidad, al medioambiente,
responsabilidad, autoestima, autonomía, etc. que le permitirán afrontar
los retos de la vida diaria de forma positiva e ir configurando su identidad como
persona independiente.
● Valores sociales
Son necesarios para favorecer el desarrollo de la dimensión social de niños y niñas,
su integración y la mejora de la convivencia. Son los valores sociales como el
diálogo, la cooperación, cohesión, justicia social, tolerancia, el respeto a las normas,
etc.
Es importante señalar que en nuestra intervención como educadores y educadoras

infantiles debemos evitar educar a niños y niñas con actitudes conformistas, pasivas,
resignados a acatar lo establecido; es necesario fomentar el desarrollo del juicio crítico y
moral, con una cierta dosis de inconformismo hacia situaciones sociales que puedan
considerar injustas, para que en el futuro se impliquen y participen en la mejora,
transformación y evolución de la sociedad.
5. Diseño de programas, actividades y estrategias para la educación en valores

Tradicionalmente los centros educativos han tenido como objetivo la adquisición de
conocimientos académicos, pero en la actualidad se hace fundamental el diseño de
programas de educación en valores. Estos son programas educativos en los que se ofrecen
diversas actividades basadas en estrategias metodológicas y experienciasm prácticas de
modo que educadores y educadoras y niños y niñas participen en el desarrollo del juicio
moral, favoreciendo la configuración de valores personales y sociales que fomenten la
integración y la adaptación de niños y niñas a la sociedad globalizada y a los rápidos
cambios sociales.
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5.1. El diseño de programas, actividades y estrategias
En el diseño de programas, actividades y estrategias para intervenir y fomentar valores se
deben tener en cuenta tres aspectos fundamentales:
- Debe partir de las características de la sociedad, del alumnado y sus
contextos.
- Debe tener como marco de referencia la legislación, los Derechos Humanos, la
Constitución y las leyes educativas.
- Debe realizar propuestas prácticas y significativas que permitan la reflexión y

el compromiso; son los valores libremente elegidos.
Como en todo programa, partiendo de las características y necesidades identificadas, se

establecen los objetivos que se quieren alcanzar. Los objetivos más significativos de las
propuestas de educación en valores son los siguientes:
- Desarrollar el conocimiento de sí mismo y una autoestima positiva para
aceptarse a sí mismo, y para afrontar los retos de la vida diaria con esfuerzo,
constancia y optimismo.
- Favorecer la socialización de niños y niñas, potenciando el desarrollo de

hábitos de autonomía personal y social.
- Facilitar la resolución pacífica de conflictos a través del diálogo y el desarrollo

de la empatía.
- Conocer y respetar las normas para facilitar una convivencia positiva y

aprender a convivir.
- Plantear actividades cooperativas adaptadas a la realidad diaria animando a

mirar la realidad desde una óptica amplia y flexible.
- Formar niños y niñas con capacidad para realizar elecciones y tomar

decisiones asumiendo la responsabilidad de sus actos.
5.2. Estrategias y recursos para la educación en valores

Los niños y las niñas desde muy pequeños exploran y descubren su entorno planteándose
cuestiones sobre la igualdad, la paz, el racismo, el medioambiente, etc. Es necesario
elaborar programas que incluyan actividades y utilizar estrategias que fomenten
interacciones y relaciones positivas con el medio y con los demás.
Forma parte de nuestra función como educadores y educadoras infantiles acompañarles y

orientarles en la exploración y descubrimiento de su mundo de forma creativa, participativa,
lúdica y flexible, favoreciendo el desarrollo de la inteligencia emocional, la autoestima, la
empatía y la asertividad, pues esto permitirá a niños y niñas explorar, identificar,
comprender y expresar adecuadamente pensamientos, emociones y sentimientos propios y
de sus iguales desde edades tempranas, estableciendo las bases de respeto al entorno, a
sí mismo y a los demás, a la igualdad y a la diversidad, desarrollando competencias
personales y sociales para la mejora de la integración social y la convivencia.
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5.2.1. Los dilemas morales como recurso para la educación en valores
Los dilemas morales son un recurso muy útil para la educación en valores, pues favorecen
el desarrollo de la dimensión ética del alumnado y la toma de conciencia de sus propios
valores. Se plantean situaciones cotidianas y prácticas que podrán ocurrirles en su día a día
y sobre esta situación se reflexiona y se expresan pensamientos, sentimientos o conductas,
utilizando una metodología motivadora que favorece el respeto a la diversidad de opiniones.
La discusión de dilemas es más motivadora y estimulante que la mera exposición de
principios éticos teóricos.
El trabajo con dilemas morales consiste en la exposición de una situación que representa un
conflicto de valores, situación que tiene diversas alternativas o soluciones contrapuestas
entre sí. El alumnado debe elegir la alternativa, lo cual implica una reflexión y la elección de
la más acorde con su sistema de valores, lo que favorece el desarrollo del razonamiento
moral.
5.2.2. El cuento como recurso educativo para educar en valores

La utilidad del cuento para la educación en valores está más que demostrada, dado el
interés de niños y niñas por estos relatos fantásticos que no pasan de moda. Son un
recurso lúdico, de aprendizaje y disfrute con los adultos.
Por medio de cuentos aprenden a organizar sus sentimientos y a comprender su entorno.

Además resulta ser un recurso fundamental para aprender la lengua, aprender a escuchar y
a interpretar situaciones.
La narración de relatos puede realizarse con actividades de cuentacuentos, títeres,
marionetas, etc.
5.2.3. El juego como recurso educativo para la educación en valores

El juego se convierte en un recurso ideal para el aprendizaje de valores personales y
sociales, permite a niños y niñas experimentar, mediante la imitación y simulación de
diversas situaciones, comportamientos positivos y negativos así como sus consecuencias.
El juego favorece la interacción y exploración del entorno, el desarrollo de la creatividad y la

imaginación, además de poner en práctica habilidades cognitivas, físicas y emocionales.
Los juegos grupales implican compartir, negociar, realizar elecciones y resolver conflictos.
Los niños y las niñas adquieren valores de cooperación, colaboración, solidaridad, amistad,
etc. Dependiendo del valor que se vaya a trabajar se seleccionan los diferentes juegos.
5.2.4. Las canciones, los vídeos y los cortos

Las canciones, los vídeos y los cortos son excelentes recursos para el aprendizaje de
valores. Pueden utilizarse de forma independiente o acompañando otras actividades. Por
ejemplo, en la actividad expuesta anteriormente puede utilizarse una canción, música e
incluso un vídeo.
El siguiente corto nos puede ser útil para trabajar los sentimientos de pertenencia, la
autoestima y el amor, pues ayuda a los niños y las niñas a reflexionar sobre el valor de uno
mismo y sobre cómo la ilusión puede traer la alegría a las personas.
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6. Temas transversales para la educación valores
6.1. Educación moral y cívica

Es el paradigma de referencia entorno al que se articula el resto de temas transversales, de
acuerdo con valores democráticos, solidarios y participativos.
En la actualidad emerge el concepto de ciudadanía global con el objetivo de impulsar una
ciudadanía comprometida con valores como la equidad y la sostenibilidad del planeta,
apostando por la diversidad, consumo responsable, defensa del medio y respeto a los
derechos humanos.
Una ciudadanía global se caracteriza por:
- Conciencia de la amplitud de los retos de la sociedad global y del
empoderamiento para participar y comprometerse en la transformación social
ante injusticias.
- Reconocimiento de la dignidad de todas las personas, la diversidad de

identidades culturales como fuente de enriquecimiento mutuo.
- Conocimiento de sus derechos y obligaciones, asumiendo responsabilidades

por sus actuaciones.
- Interés por el análisis crítico y el conocimiento del mundo en lo

socioeconómico, sociopolítico, tecnológico y ambiental.
Los objetivos de la ciudadanía global más significativos son los siguientes:
● Fomentar actitudes de respeto a la diversidad por encima de las diferencias
sexuales, sociales, culturales, ideológicas, etc., favoreciendo el desarrollo de
identidades abiertas y flexibles.
● Favorecer el respeto al propio cuerpo, al de los demás y al medioambiente.
● Fomentar el rechazo a todo tipo de injusticia social favoreciendo la

convivencia, el diálogo, la cohesión y solidaridad.
6.2. Educación para la paz

La educación para la paz se hace necesaria, pues, pese a su importancia, no es el
comportamiento habitual que guía la convivencia y las relaciones que establecemos con las
personas y entre grupos sociales de nuestro entorno.
El objetivo general de la educación para la paz es favorecer una adecuada convivencia y el

respeto a la diversidad. Como objetivos específicos en la Educación Infantil serían conocer
y respetar las normas, a los compañeros y compañeras y a los adultos, favoreciendo la
convivencia.
Algunas estrategias que conviene tener en cuenta son: no utilizar juguetes bélicos, fomentar
el juego cooperativo evitando la competitividad, guardar el turno, compartir, pedir las cosas
por favor, dar las gracias, etc.
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6.3. Educación para la igualdad de género. Coeducación
La coeducación es un tema transversal basado en la educación en igualdad de sexos y el
rechazo de toda forma de discriminación por razón de la expresión de la identidad de
género. Se centra en intereses y necesidades afectivas, sexuales y sociales, fomentando el
conocimiento y respeto de su propio cuerpo y el de los demás.
Está justificada en la Ley Orgánica 3/2007 para la igualdad efectiva entre mujeres y
hombres, con el objetivo de contrarrestar modelos socioculturales vigentes que perpetúan la
dominación y el abuso de poder sobre la mujer.
Algunas estrategias que conviene tener en cuenta son las siguiente: realizar actividades en
las que niños y niñas sean protagonistas por igual, crear grupos mixtos, evitar el uso del
lenguaje sexista, utilizar femenino y masculino indistintamente, utilizar materiales no
sexistas, no diferenciar juguetes para niños y niñas.
6.4. Educación para la salud

Según la OMS la salud es el completo estado de bienestar físico, psicológico y social, y no
meramente la ausencia de enfermedad.
El objetivo de la educación para la salud es que niños y niñas adopten hábitos de vida
saludable, alimentación, higiene, descanso, actividad, optimismo, protección etc., así como
que adquieran autonomía en sus actividades diarias y elaboren una imagen positiva de sí
mismos.
Algunas estrategias que conviene tener en cuenta son las siguientes: aprovechar las rutinas
diarias para inculcar hábitos saludables, despertar el interés por alimentos sanos, fruta,
verdura, etc.; también adquirir hábitos como lavarse las manos y los dientes, fomentar
actitudes positivas ante la vida y la prevención de accidentes.
6.5. Educación en el respeto al medioambiente

El objetivo es favorecer la exploración y observación del entorno inmediato para capacitar a
los niños y las niñas para comprender las relaciones que establecen con su entorno,
acercarlos al medio natural y que aprendan a valorar y respetar el patrimonio natural como
elemento vivo, utilizar de forma responsable los recursos naturales y colaborar en su
conservación, respetando a todos los seres vivos.
Son numerosas las actividades que se pueden realizar para favorecer el respeto al
medioambiente: elaborar objetos y juguetes con materiales reciclados, realizar actividades
de ecoescuela, como plantar un huerto en el jardín, cuidar de las plantas, actividades de
reciclaje, de ahorro energético, de uso responsable del agua, etc.
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DESARROLLO
3.1. El desarrollo sexual en la infancia

Igual que otros aspectos relacionados con el desarrollo del ser humano, el desarrollo sexual
empieza desde el nacimiento, es flexible y se encuentra en permanente proceso de cambio.
No solamente se refiere a los cambios físicos que experimentan niños y niñas durante su
crecimiento, sino también a los conocimientos sexuales, comportamientos y creencias que
van aprendiendo a lo largo de su vida.
3.2. Características de la sexualidad infantil

Las principales características de la sexualidad infantil son:
- Será la base del desarrollo posterior de la sexualidad.
- Se describe como la búsqueda de placer.
- Los aspectos afectivos y sociales son de gran importancia.
- Los genitales empiezan a tener importancia en etapas posteriores.
- Los juegos sexuales están centrados en la curiosidad e imitación.
- La expresión de la sexualidad está influida por necesidades del desarrollo.
- Las preferencias sexuales aún no están determinadas.
3.3. La identidad sexual y de género en la infancia

En el proceso que siguen los niños y las niñas para llegar al reconocimiento de sí mismo,
intervienen varios factores:
- Factores biológicos
Los factores biológicos determinan la identidad sexual, que comienza en el momento
de la fecundación y que está asociada a los atributos físicos, como los cromosomas,
las hormonas y la anatomía interna y externa.
- Factores cognitivos
● Desde el inicio, los bebés oyen y aprenden las palabras niño y niña, con lo
cual se asignan a una categoría; más tarde, se les inculca tanto a través de
mensajes como de acciones cómo deben actuar, e incluso pensar, según su
sexo.
● Los niños y niñas van formando sus esquemas sexuales que junto con la
interacción social y los aprendizajes que se les proporciona, van asimilando
nuevas informaciones y acomodándolas a los esquemas que tienen.
- Factores emocionales
● Se refieren a los sentimientos y emociones. El niño y la niña hacen continuas
evaluaciones sobre lo que es favorable y desfavorable para ellos; según su
identidad, van mostrando actitudes en función de su entorno.
● Los adultos son los que transmiten mensajes a los niños y niñas, para que se
comporten de un cierto modo según su identidad. Por ejemplo: los niños son
fuertes y no lloran, las niñas no pueden dar puñetazos encima de la mesa.
- Factores sociales
La formación de la identidad de género da su paso en la primera infancia con el
desarrollo del concepto de sí mismo, y con la actitud y descubrimiento hacia el
propio cuerpo; es el factor de interacción social más importante y comienza primero
en la familia, después con los amigos y el entorno en general
4.2. Causas de los problemas de comportamientos sexuales

A continuación, se mencionan algunas de las causas que pueden provocar
comportamientos sexuales que pueden causar problemas:
- Tener experiencias traumáticas, como: abusos sexuales o accidentes.
- Haber vivido violencia en casa.
- Estar expuesto a actividades sexuales entre adultos.
- Falta de reglas adecuadas relacionadas con la desnudez o privacidad.
- Falta de supervisión por parte de los adultos, lo que facilita el acceso a
contenidos inapropiados.
4.3. Diferencias en la identidad de género

A los conflictos de identidad de género los llamamos diferencias, porque en ningún
momento son considerados trastornos. Estos conflictos surgen cuando un niño o una niña, a
los que llamamos transgénero, no se identifica con su género, porque no coincide con su
cuerpo o apariencia fisica.
Estos niños y niñas, a partir de los 3 años, empiezan a desarrollar su identidad, y muestran
señales de identificación con el sexo contrario. Se caracteriza por:
- Inconformidad
- Intereses distintos
- Autoaislamiento
- Autopreguntas de inseguridad
Es importante distinguir los conceptos de transgénero e intersexual. Este último se refiere a

la presencia de alteraciones cromosómicas, por lo que es muy difícil determinar con claridad
el sexo, y no a la orientación sexual, ya que no implica ninguna orientación específica, se
pueden identificar como heterosexuales, homosexuales, bisexuales o asexuales.
Recomendaciones para actuar con niños y niñas que quieren expresarse de forma
libre sin estereotipos de género:
- No se les debe obligar a actuar en función de su sexo.
- Los padres no se deben sentir culpables.
- Mostrar comprensión cuando muestren su identidad de género u orientación sexual
- No juzgar, darles cariño para que se sientan queridos.
- Dejar que ellos mismos decidan cuándo, dónde, cómo y con quién quieren comentar
sus incertidumbres
- Siguen siendo niños y niñas y requieren comprensión, cuidados y amor.
5.1. La igualdad de género en la legislación educativa
- Objetivos de la Educación Infantil (LOE)

● Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y
aprender a respetar las diferencias.
● Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
● Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
● Desarrollar sus capacidades afectivas.
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● Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales
de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución
pacífica de conflictos.
● Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de

expresión.
● Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.
6. La educación afectivo-sexual en igualdad desde la escuela infantil

La Educación Infantil atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, favoreciendo la
creación de nuevos vínculos y relaciones. La finalidad es que los niños y las niñas:
- Elaboren una imagen positiva y equilibrada de sí mismos.
- Adquieran autonomía personal.
Se trabajará el desarrollo de la comunicación y de la representación en distintos lenguajes,

las pautas elementales de convivencia y relación social, así como el descubrimiento de las
características de su entorno social y cultural.
La educación afectivo-sexual y la coeducación (basada en la igualdad de género) son

dimensiones interdependientes que influyen en el desarrollo integral de niños y niñas y van
más allá de los fundamentos biológicos.
La educación afectivo-sexual y la coeducación, o educación basada en la promoción de la

igualdad de género, debe favorecer la adquisición de conocimientos basados en
información objetiva y adecuada a las características y necesidades de la etapa evolutiva de
niños y niñas a los que está destinada.
Debe partir de los conceptos de sexualidad y afectividad entendidas como forma de
expresión, comunicación y de relación humana, por lo que están estrechamente vinculadas
y se influyen mutuamente, además de convertirse en fuente de salud desde una perspectiva
biopsicosocial.
8. Influencia de estereotipos en el desarrollo afectivo-sexual

El proceso de socialización comienza con el nacimiento y abarca toda la vida; es un proceso
de aprendizaje e interiorización de normas, valores y comportamientos socialmente
adecuados. Aunque los agentes de socialización son básicamente los mismos, el proceso
puede variar y es diferente para hombres y mujeres.
- Sexo
Según la OMS (Organización Mundial de la Salud), el sexo hace referencia a las
características biológicas que definen a las personas en categorías sexuales como
hombre o mujer.
- El género
Es el conjunto de características sociales, culturales, políticas, psicológicas, jurídicas
y económicas que la sociedad asigna a las personas de forma diferente por el hecho
de ser hombres o mujeres, es una construcción sociocultural basada en estereotipos
de género.

- Los estereotipos de género
Son una serie de características físicas y psicológicas y sociales restrictivas, que
definen el rol o papel social que deben desempeñar los hombres y las mujeres en
sociedad bajo la influencia de la cultura que ofrece a las personas pautas de
comportamiento para adaptarse y vivir en sociedad.
Tradicionalmente los estereotipos de género han asignado a los hombres una serie de
características: fuerza, poder, dinero, etc., diferentes a las características otorgadas a las
mujeres: afectividad, belleza, cuidado del hogar, etc. Los estereotipos de género a lo largo
de la historia han valorado y considerado más importante el sexo masculino que el
femenino.
Los avances sociales que se han producido en el último siglo han permitido visibilizar
aportaciones trascendentales de las mujeres a la cultura y a la humanidad, desmontando
estereotipos tradicionales basados en el patriarcado, reconociendo la igualdad y valor de los
hombres y de las mujeres como personas.
Durante la infancia desarrollamos la identidad sexual que tiene lugar de forma paralela al
proceso de tipificación sexual que permite a niños y niñas identificarse como iguales con
personas del mismo sexo y como diferentes al sexo opuesto.
Desde que nacemos, los estereotipos de género que vamos integrando durante el proceso
de socialización son factores determinantes en el desarrollo afectivo-sexual que influyen en
la construcción de nuestra identidad y personalidad, es decir, determinarán nuestras
expectativas, deseos, nuestras maneras de pensar, de sentir, de relacionarnos con los
demás y establecer vínculos afectivos, limitando socialmente el desarrollo de la dimensión
afectivo-sexual.
En la actualidad las sociedades democráticas se caracterizan por el respeto a las personas

con independencia de su identidad afectivo sexual, basada en los Derechos Humanos,
recogida en los Principios de Yogyakarta, encargadas por el Alto Comisionado de Naciones
Unidas, que reconocen el derecho a la libre expresión de la identidad de género.
9.2. Cómo proporcionar la información

Algunas dificultades que suelen surgir a educadores y educadoras con respecto a la
educación afectivo-sexual son los contenidos y la información que se debe proporcionar a
niños y niñas para satisfacer sus curiosidades pues esta debe ser adecuada a su etapa
evolutiva y a sus características.
Para afrontar estas situaciones debemos saber que los niños y las niñas muestran
curiosidad desde muy pequeños por temas efectivo-sexuales y suelen transmitirlas
haciendo preguntas.
Esto puede convertirse en una oportunidad para hablar con ellos sobre temas que les
interesan, transmitiéndoles que pueden confiar en nosotros y que estamos dispuestos a
escuchar y atender sus necesidades teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
- Debemos evitar tabúes o temas prohibidos.
- Tenemos que nombrar sus partes íntimas con su nombre real, al igual que el
resto de las partes del cuerpo, evitando eufemismos.
- Debemos normalizar sus curiosidades evitando sentimientos negativos hacia
el niño o la niña.
9.3. Influencia de la autoestima y autoconcepto
Otro aspecto que debe tener en cuenta el educador o la educadora, dada su importancia, es
que los niños y las niñas van a ir descubriendo su cuerpo e identificando sus partes y
configurando sus identidades.
El proceso de conquista de la identidad sexual incluye tres dimensiones fundamentales para
un adecuado desarrollo:
- Autoconcepto
Es la percepción que tienen de sí mismos, de sus características, similitudes y
diferencias con respecto a los demás.
- Autoestima
Es la valoración que realiza el niño o la niña de su autoconcepto, de lo que es y lo
que hace.
- Identidad sexual
Incluye los sentimientos, pensamientos y experiencias del niño o la niña al
reconocerse como persona de un determinado sexo

TEMA 5: INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE CONDUCTA
1. Introducción
1.1. El comportamiento de niños y niñas

Es responsabilidad de los adultos educar a los niños y las niñas, así como transmitir buenos
modales para que en la infancia se adquieran comportamientos adecuados. A continuación,
se especifican cinco buenos modales que se deben aprender y cuatro estrategias para
enseñarlos.
- Buenos modales: Saludar, pedir las cosas por favor, dar gracias, despedirse, pedir
disculpas, saludar.
- Estrategias: Enseñanza directa, dar ejemplo, corregir lo necesario, elogiar.
Para entender el comportamiento en la infancia debemos tener en cuenta los factores

biológicos, al igual que el contexto físico y social en el que se encuentran inmersos los niños
y las niñas. A pesar de los intentos que hacen los adultos por conseguir que niños y niñas
adquieran buenos comportamientos, a veces resulta difícil lograrlo. En algunas ocasiones
esta dificultad se debe a las conductas propias de la edad, y en otras, a algún trastorno de
conducta. Es fundamental, por tanto, ofrecer modelos de conducta adecuados.
Antes de diseñar soluciones, debemos distinguir entre problema y trastorno de la conducta

para poder actuar de manera consecuente ante sus acciones.
A continuación, se explican las diferencias:
Dar ejemplo
● Problema conductual:
- Aparecen durante el transcurso normal del desarrollo.
- Son evolutivamente normales.
- No persisten en el tiempo.
● Trastorno conductual
- Afecta a los ámbitos personal, familiar y académico.
- Presenta comportamientos antisociales, no suelen respetar normas ni

derechos de los demás.
- El diagnóstico lo realizan profesionales de la salud mental, basándose en una

duración mínima de seis meses con ciertos síntomas.
Un problema de conducta puede acabar siendo un trastorno conductual, pero no tiene por
qué ser así en todos los casos. Cuando un niño o una niña presenta algún problema de
conducta, es importante intervenir cuanto antes, ya que, si perdura, se puede cronificar y
durar toda la vida. Los más pequeños constituyen la población más vulnerable ante los
trastornos de conducta y, en general, ante otros problemas psicológicos.
Los niños y las niñas que manifiestan problemas o trastornos del comportamiento puede
mostrar conductas disruptivas y es posible que presenten dificultades en sus relaciones
sociales. Se pueden observar las siguientes manifestaciones:
Enfado frecuente - Malas contestaciones - Expresión corporal desafiante - No
obedece - Culpa a otros - Rencoroso y vengativo - Mentiroso - Cruel
La familia y los profesionales del centro educativo son los primeros en sospechar de la
existencia de algún tipo de trastorno, pero, oficialmente, el diagnóstico únicamente lo podrá
realizar un profesional de la salud mental.
Tanto la evaluación de niños y niñas como la de sus familias son de gran relevancia para
diferenciar lo que pueda ser un trastorno del comportamiento y las posibles conductas
dentro de la normalidad que se pueden producir cuando nace un hermano, si fallece algún
familiar cercano, cuando se pasa de la infancia a la adolescencia, etc.
Es muy importante que familiares y educadores o educadoras, ante conductas

inapropiadas, eviten etiquetar con calificativos negativos, como desastre, travieso o malo, y
atiendan a los síntomas que puedan presentar.
1.2. Enfoques de los problemas conductuales

- Biomédico: Explica el comportamiento anormal producido por un mal
funcionamiento de alguna parte del organismo. La causa primaria proviene de
alguna alteración del cerebro, orgánica o funcional, o del SNC.
- Sociocultural: Los trastornos mentales se consideran síntomas de trastornos

sociales. Si es la sociedad quien crea el trastorno conductual, es la sociedad quien
debe de tratarla.
- Psicoanalítico:
● Analiza las formaciones psíquicas, ya sean síntomas o cualquier otra
manifestación. Formula un modelo psicológico del comportamiento anormal,
ya que parte de la continuidad entre lo anormal y lo normal, y entre
comportamiento patológico y adaptativo.
● Sugiere que las conductas anormales son una expresión de conflictos

mentales inconscientes, que pueden ser rastreados hasta la primera infancia.
- Humanista: Se centra en ayudar a las personas a desarrollar su potencial, se

interesa por el desarrollo de las capacidades humanas. La sociedad es quien pone
normas estrictas de conducta, forzando el concepto de sí mismo de las personas; los
trastornos conductuales provienen de la incogruencia del autoconcepto, de la
presión social y del potencial propio de autorrealización.
- Conductual:
● Entiende los trastornos conductuales como conductas desadaptativas
aprendidas a lo largo de la historia de la persona.
● Este modelo ha evolucionado; en la actualidad es superior a otros métodos

de intervención terapéutica, denominado terapia de conducta.
- Cognitivo:
● Los trastornos conductuales pueden ser explicados por un mal
funcionamiento de la analogía mente-ordenador.
● Está centrado en los procesos y estructuras mentales, y en menor medida en

los contenidos mentales, los cuales son influencia social.

2. Teorías explicativas de los problemas conductuales
● Teoría conductista
- Su estudio está centrado en la relación entre los estímulos percibidos y las
conductas que desencadenan, ignorando cualquier variable intermedia que
no se puede medir.
- El niño o la niña nace sin ninguna tendencia a comportarse de una manera u
otra. A medida que va adquiriendo experiencia, va asociando a distintos
estímulos ciertas conductas.
- Cuando se observa un cambio conductual, quiere decir que ha habido un

aprendizaje.
- Las conductas adecuadas y las disruptivas están reguladas por los mismos
principios de aprendizaje. Utiliza tres mecanismos distintos pero no
excluyentes que explican el aprendizaje de nuevas conductas:
❖ Condicionamiento clásico (CC): estímulos neutros pueden acabar

ejerciendo respuestas condicionadas por asociarlos a otros estímulos.
❖ Condicionamiento operante (CO): la probabilidad de que unas

conductas se repitan en el futuro dependerá de si las consecuencias
han sido positivas o negativas.
❖ Condicionamiento vicario (CV): una conducta se puede aprender

observando la ejecución del modelo.
- La adquisición de un nuevo comportamiento no puede garantizar que la

conducta se desarrolle.
- Las conductas de niños y niñas también se pueden modificar mediante

nuevas experiencias de aprendizaje. Es decir, sustituirlas por otras más
adaptadas y/o eliminar conductas disruptivas.
- De procesos muy simples se van generando multitud de conductas más

complejas.
- Autores más representativos: Pávlov, Thorndike, Watson, Skinner y

Bandura.
● Teoría cognitiva de Piaget y Vigotsky

- Estudia los procesos mentales.
- Se centra en el estudio entre un determinado estímulo y su respuesta

conductual a través de los procesos internos.
- Piaget:
Es el autor más representativo. Está considerado el padre del
constructivismo. Niños y niñas van construyendo su mundo en relación con
los problemas que se les vaya planteando. El desarrollo conductual se centra
en la formación de los conocimientos.

- Vigotsky:
Plantea el desarrollo evolutivo desde una perspectiva constructivista al igual
que Piaget, pero considera el desarrollo indisociable del ambiente social,
porque la sociedad y la cultura son las que transmiten la organización del
conocimiento y las formas de conducta.
Mientras Piaget se centró en la interacción del individuo con su medio,
Vigotsky se centró en las influencias culturales y sociales que interaccionan
en el desarrollo.
● Teoría del aprendizaje social de Bandura

- Bandura considera a las personas como procesadores activos de información
y valora la relación entre su comportamiento y sus consecuencias.
- Se centra en el condicionamiento vicario, según el cual los niños y las niñas

aprenden nuevas conductas mediante la observación de otros, como: la
familia, los amigos y amigas, educadores y educadoras o personajes de
televisión. Imita más a personas que percibe como semejantes: niños y
niñas, personas del mismo sexo, etc,
- La conducta imitada puede ser adecuada o inadecuada, por lo que los

responsables de la educación deben responder con un refuerzo o castigo,
dependiendo si se pretende que aumente, modifique o elimine esa conducta.
- Cree en el determinismo recíproco, donde el ambiente influye en el

comportamiento y viceversa, por ello se requiere una dinámica y una
continua interacción entre niño o niña, la conducta y el medio ambiente.
- Formula conceptos para la promoción de conductas adecuadas:

❖ Capacidad: conocimientos y habilidades para ejecutar una conducta.
❖ Expectativa: resultados positivos y beneficiosos.
❖ Autoeficacia: confianza en su habilidad.
- Ejemplo:
Los niños y las niñas no eligen solo lo que quieren hacer, sino también
dónde, cuándo y con quién. Son influencias recíprocas.
«Quiero comer un yogur con mamá en la cocina>>.
● Teoría de acción razonada de Martin Fishbein e Icek Ajzen

- Defienden que la conducta de los niños y las niñas está condicionada por su
intención y engloba:
❖ La actitud: lo que se cree que se debe de hacer.
❖ La norma subjetiva: percepción de lo que otros piensan que se debe

hacer.
- Más tarde, formulan la teoría del comportamiento planeado, donde se incluye

una nueva variable: el control del comportamiento percibido, la presencia o
ausencia de oportunidades y recursos que pueden dificultar la ejecución de la
conducta.

- Ejemplo: Si como más rápido, como más, mi mamá estará contenta y me iré
a la habitación a jugar.
3. Identificación de los principales problemas y trastornos de conducta en la infancia
3.1. Los problemas de conducta

El comportamiento de cada niño o niña va a depender de su temperamento y su
personalidad, aspectos importantes para el desarrollo y formación de su identidad y, por
tanto, para poder adquirir habilidades de autocontrol.
Los problemas de conducta preocupan cada vez más tanto a las familias y profesionales de
los centros educativos como a la sociedad en general.
Suceden cuando a niños y niñas les resulta una tarea complicada comportarse de forma
adecuada, respetando unas normas y actuando con cierta disciplina.
Los problemas de conducta se explican como un desajuste en el contexto familiar, escolar o

social del niño o la niña, pero si se prolongan en el tiempo pueden dificultar su adaptación y
la normalización de su propio desarrollo, y pueden llegar a ser diagnosticados con cualquier
trastorno de conducta.
● Factores para detectar posibles problemas de conducta

- Características de una etapa concreta del desarrollo normal:
Se deben tener en cuenta las características de niños y niñas en cada etapa
de su desarrollo normal.
- Familia:
Algunos padres socilitan ayuda profesional, pero otros consideran normales
algunos comportamientos inadaptados.
- Edad:
Las conductas especificadas como un posible trastorno a una edad pueden
ser valoradas como normales a otra..
Ejemplo
Los padres de un niño o una niña de 2 a 4 años pueden recibir de él o ella conductas
agresivas, tanto verbales como físicas, pero no son percibidas como problemáticas, sino
que se consideran algo transitorio.
Los padres de chicos o chicas de 15 a 20 años que reciben conductas agresivas, verbales o
físicas, sí las perciben como conductas problemáticas, por lo que es aconsejable intervenir.
Algunos de los problemas de conducta más habituales en los niños y las niñas son:
● Desobediencia
Es difícil delimitar lo que se puede establecer como un acto de desobediencia. Suele
ser frecuente en los niños y las niñas, por lo que tanto la familia como los docentes
deben enfrentarse a ello con asiduidad.
Puede formar parte del desarrollo normal en ciertas edades. Para establecer el
punto de corte entre lo considerado normal o patológico, se debe tener en cuenta su
frecuencia y gravedad. La desobediencia puede ir acompañada de rabietas y/o del
negativismo.
● Rabietas
Se pueden explicar como reacciones de niños y niñas a su enfado o desacuerdo con
las normas u órdenes que establecen los adultos, o con alguna situación
determinada, ya que no saben expresarse de otra manera.
Las rabietas son normales y frecuentes en un determinado estadio evolutivo,

alrededor de los 2 y 3 años de edad. Conforme los niños y las niñas van creciendo,
las rabietas van remitiendo hasta desaparecer, sobre los 5 o 6 años de edad. Existen
cinco tipos de rabietas:
- De llamada de atención
- Para conseguir algo
- Para evitar algo
- Por cansancio
- Por frustración
Algunos niños y niñas a cierta edad saben que tener rabietas es una forma eficaz y
rápida para conseguir sus caprichos o deseos, ya que los padres para calmar la
situación suelen satisfacer sus necesidades rápidamente, pero con esta actuación lo
único que se consigue es perpetuar el problema.
● Negativismo
La conducta negativista suele ser normal y frecuente entre los 2 y 4 años de edad.
Actúan oponiéndose de forma activa, persistente y continua, pero no de forma
agresiva. Pueden ser de tipo activo o pasivo:
- El negativismo activo es hacer justo lo contrario de lo que el adulto le
pide.
- El negativismo pasivo es una oposición constante a las peticiones de

los demás, siempre dicen que no.
Estas conductas surgen porque el niño o la niña empieza a tomar conciencia de que
es un ser individual, separado de los padres y con voluntad propia, por ello quiere
ejercer su libre albedrío y sentirse independiente.
3.2. Trastornos de conducta

La aparición de un trastorno conductual se considera que tiene un origen multicausal. Los
factores de riesgo que explican la probabilidad de que se presente son los siguientes:
- Biológicos: pre y perinatales, bioquímicos y el género
- Personales: personalidad, procesos mentales, habilidades sociales...
- Familiares: transmisión de valores, normas, actitudes y conductas
El trastorno de conducta hace referencia a la presencia de un patrón de conducta repetitivo,

persistente e inadecuado a la edad del niño o la niña.
Los trastornos no suelen ser similares ni tener la misma intensidad.
Los manuales utilizados por los profesionales de la salud mental para el posible diagnóstico
de los diversos trastornos de conducta son:

- La clasificación internacional de enfermedade mentales (CIE) de la OMS.
- Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM) de la APA

(Asociación Americana de Psiquiatría).
En la actualidad están vigentes el CIE10 en su décima versión, aunque está prevista la
aprobación del CIE11. Y el DSM-5 en su quinta edición, reemplazando al DSM-IV-
TR; en este no se cambian criterios de diagnóstico, pero sí algunas de-
nominaciones de trastornos, por ejemplo, de trastorno disocial al nuevo trastorno de
conducta; también incluye nuevas categorías de los trastornos.
Según el DSM-5, destacamos los trastornos de conductas que pueden tener mayor
incidencia en el ámbito educativo. Clasificados por trastornos disruptivos, del control de
impulsos y de la conducta: el TDAH y los trastornos de conducta perturbadora: trastorno
negativista desafiante y trastorno de conducta (disocial).
- Trastorno de déficit de atención e hiperactividad

- Trastorno negativista desafiante
- Trastorno de la conducta
3.2.1. Trastorno de déficit de atención (TDA)

EL TDA es un trastorno de carácter neurobiológico que se manifiesta en la infancia y puede
estar asociado a otros trastornos.
Los niños y las niñas se muestran con una actividad física excesiva, son impulsivos y suelen
tener problemas para mantener la atención en una actividad de forma continuada.
El manual de DSM establece una edad concreta; en el DSM-5, se amplía el rango de edad
de los 7 a los 12 años respecto al DSM-IV, para poder observar los síntomas y diagnosticar
el TDA, ya que es frecuente observar comportamientos o síntomas de este trastorno en
niños y niñas cuyo desarrollo es normal. En cambio, los criterios clínicos para el diagnóstico
no han cambiado. Cuando los niños y las niñas van cumpliendo años, ese comportamiento
puede ir desapareciendo, o, por el contrario, mantenerse. Es fácil darse cuenta: la familia es
más consciente de que la falta de atención y el nivel de actividad o impulsividad son
mayores de lo que se considera normal.
Se establecen tres tipos de TDA:
● TDA con hiperactividad e impulsividad
- Estado de excitación continua
- Inquietud, es muy difícil permanecer tranquilo
- Suele hablar mucho e interrumpir conversaciones
● TDA con falta de atención

- Facilidad de distracción
- Dificultad en mantener la atención, parece que no escucha
- Cambia de actividad rápidamente y no termina lo que empieza
● TDA combinado
- Síntomas de los dos tipos anteriores
- Hiperactividad-impulsividad y falta de atención
La AAP (Asociación Americana de Psiquiatría) aconseja a los especialistas que para

realizar un diagnóstico recojan información del comportamiento de los niños y niñas en

entornos diferentes al de su contexto familiar, y de los posibles informes realizados en los
centros educativos por la unidad de orientación.
● Motivos para realizar un posible diagnóstico de TDAH

- Falta de atención y/o hiperactividad-impulsividad.
- Algunos síntomas han estado presentes durante la infancia.
- Los síntomas están presentes en dos o más contextos.
- Pruebas claras de que los síntomas interfieren en el funcionamiento
académico y social.
- Los síntomas no se producen durante el curso de otro trastorno psicótico.
3.2.2. Trastorno negativista desafiante (TND)

Los niños y las niñas que presentan trastorno negativista desafiante manifiestan una
conducta perturbadora, de enfado e irritabilidad, mostrando actitudes desafiantes o
vengativas con una duración mínima de seis meses.
Este trastorno puede estar determinado por diversos factores: hereditarios, biológicos, como
posibles diferencias neurobiológico y del temperamento, o del entorno, como problemas de
crianza (falta de control, disciplina fuerte y contradictoria y abusos).
El TND se manifiesta con los siguientes síntomas:
- Enfado e irritabilidad
- Discusiones y actitud desafiante
- Vengativo
- Malestar en el niño o la niña o en otras personas cercanas
- Los síntomas no se producen durante el curso de otro trastorno psicótico.
Para distinguir los comportamientos que se consideran normales de los que no lo son, se
debe tener en cuenta la frecuencia, la persistencia, si superan los límites (según la etapa de
desarrollo en que se encuentren) y la edad de aparición de los síntomas establecida en el
manual.
3.2.3. Trastorno de la conducta

Este trastorno anteriormente se denominaba trastorno disocial. Es el comportamiento
perturbador, persistente y repetitivo en el que no se respetan reglas y normas sociales (las
que ya suelen respetar niños y niñas de la misma edad) ni los derechos de los demás.
Para que sea un trastorno de conducta debe mantenerse durante un mínimo de seis meses
y aparecer alguno de los siguientes síntomas:
- Agresión a personas y animales
- Destrucción de cosas
- Engaño o robo
- Incumplimiento grave de normas
- Malestar en áreas del funcionamiento social y académico
Para realizar el diagnóstico, estos síntomas deben aparecer durante 12 meses, aunque al
menos uno de ellos se habrá dado durante los últimos 6 meses. Los niños y las niñas con
este tipo de trastorno no sienten remordimiento o culpabilidad, son insensibles, carecen de
empatía, son despreocupados por su rendimiento y muestran un afecto superficial o
deficiente

3.3. Trastornos del desarrollo que inciden en el comportamiento
Algunos de los trastornos del desarrollo que inciden en el comportamiento de niños y niñas
son los siguientes:
● Mutismo selectivo:
Es un trastorno de la infancia vinculado a la ansiedad. Es la disminución o
desaparición de la capacidad de hablar en situaciones concretas o con personas
extrañas el niño o la niña, lo que impide poner en marcha las capacidades
comunicativas. En situaciones en las que se siente cómodo y seguro la
comunicación fluye con normalidad.
Es frecuente que quiera expresarse a pesar de su incapacidad, pero esto le supone

un nivel elevado de estrés y angustia, además de producirle problemas en la
integración social y escolar.
Para el diagnóstico de este trastorno es importante que se haya descartado la

timidez y que los síntomas permanezcan presentes como mínimo durante un mes.
● Depresión infantil:
Es un trastorno del estado de ánimo. Interfiere en el desarrollo normal de niños y
niñas, ya que presentan falta de madurez emocional y de recursos para manejar sus
propias emociones.
Entre sus síntomas están los siguientes: ánimo irritable o deprimido, pérdida de
interés y confianza, falta de energía, incapacidad para centrarse, alteraciones del
sueño, variaciones del peso, quejas somáticas e intentos o ideas autilíticas.
Para el diagnóstico se deben presentar al menos cuatro de los síntomas durante un

periodo largo de tiempo.
● Trastorno del espectro autista (TEA):

En el DSM-5 se engloba en la categoría denominada «trastornos del
neurodesarrollo». Además, en el trastorno del espectro del autismo incluye los
siguientes trastornos: del desarrollo intelectual, de la comunicación, de aprendizaje,
motores y el déficit de atención con hiperactividad. La definición diagnóstica del
DSM-5 especifica tres niveles de gravedad en los síntomas. Se utiliza el término
«<espectro>> para referirse a una gran variedad de síntomas distintos.
Es un trastorno neurológico, se desarrolla en la niñez y dura toda la vida.
Los niños y las niñas suelen tener un comportamiento repetitivo, les cuesta cambiar
de rutina, tienen problemas para compartir intereses, empatizar, presentan escaso
control ocular, estereotipias motrices, ecolalias... Sus síntomas suelen aparecer
alrededor de los 2 o 3 años.
4. Instrumentos para la evaluación y seguimiento de los problemas y trastornos de
conducta
4.1. Técnicas e instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta en la

infancia
Para los problemas de conducta, que son comportamientos desadaptados, la intervención
más adecuada es la terapia cognitivo-conductual. En un primer lugar, se detectan las
conductas inadecuadas a través de la observación, al igual que los posibles
desencadenantes y consecuencias, tanto cognitivos como ambientales.
Por medio de técnicas específicas se puede conseguir un reaprendizaje de conductas

alternativas y desarrollar habilidades cognitivas que faciliten su aplicación.
La mejor técnica para modificar o eliminar los problemas de conducta es aquella que resulta
efectiva con un niño y una niña en particular.
Es posible llevar a cabo distintas técnicas para conseguir los siguientes objetivos:
Establecer - Aumentar o reducir - Eliminar + CONDUCTAS
Algunas de las estrategias que se pueden llevar a cabo para establecer, modificar o eliminar
conductas en niños y niñas son las siguientes:
● Establecer LÍMITES:
- FLEXIBILIDAD en situaciones especiales
- ATENCIÓN en la conducta deseada y retirada en la contraria
- CONTROL de las emociones
● CLARIDAD en las instrucciones

- COHERENCIA de lo que se exige y lo que ve
- COMPLICIDAD por todos los miembros
- CONSTANCIA
4.2. Técnicas e instrumentos para la evaluación de los trastornos de conducta en la

infancia
Para realizar un correcto diagnóstico precoz, es necesario conocer las situaciones que
constituyen un factor de riesgo en el desarrollo de trastornos de la conducta:
- Circunstancias de la concepción, embarazo y perinatales
- Características de la familia: jóvenes, mayores, conflictos...
- Situaciones traumáticas
- Patrones educativos familiares
- Circunstancias socioeconómicas
- Antecedentes de trastornos de la conducta
- Problemas con la justicia
El diagnóstico siempre lo deben realizar profesionales de la salud mental, utilizando como

herramientas el CIE10 y el actual DSM-5, en los que se establecen los síntomas que deben
presentar. Para identificar algunos trastornos de conducta, también se pueden utilizar
instrumentos complementarios: técnicas, test y cuestionarios.
En las últimas investigaciones sobre el tratamiento eficaz de los trastornos del

comportamiento, consideran que las líneas de intervención incluyen: programas de
entrenamiento en habilidades sociales con niños y niñas, entrenamiento a padres,
programas educativos y programas comunitarios.
10

Los problemas de conducta pueden mejorar o empeorar en función de las estrategias que
se utilicen, pero lo que está claro es que para que el tratamiento sea efectivo debe iniciarse
lo antes posible. Es fundamental la implicación de la familia para conseguir resultados
favorables y satisfactorios.
A continuación, como ejemplo, se exponen los criterios que utilizan profesionales de la
salud mental para el diagnóstico de un trastorno de conducta: el trastorno negativista
desafiante, según la CIE:
● Trastorno disocial desafiante y oposicionista: CIE 10

El trastorno disocial es característico de niños y niñas con edades por debajo de los
9 0 10 años. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente
desafiante, desobediente y provocador y por la ausencia de otros actos disociales o
agresivos más graves que violan la ley y los derechos de los demás. El trastorno
requiere que se satisfagan las pautas generales de F91.0. Un comportamiento
malicioso o travieso grave no es en sí mismo suficiente pare el diagnóstico. Muchos
autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista
desafiante representan una forma menos grave de trastorno disocial, más que un
tipo cualitativamente distinto. No hay datos experimentales sobre si la diferencia es
cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos actuales sugieren que si se
tratara de un trastorno distinto, este se manifestaría principal o únicamente en los
niños y niñas más pequeños.
Esta categoría debe utilizarse con cautela, sobre todo, con los niños y niñas de
mayor edad. Los trastornos disociales clínicamente significativos en los niños y niñas
mayores suelen acompañarse de un comportamiento disocial o agresivo que va más
allá del desafío, la desobediencia o la subversión, aunque con frecuencia suele
precederse de un trastorno disocial oposicionista en edades más tempranas. Esta
categoría se incluye para hacerse eco del práctico diagnóstico habitual y facilitar la
clasificación de los trastornos que aparecen en los niños y niñas pequeños.
- Pautas para el diagnóstico:

❖ Deben cumplirse los criterios generales para el trastorno disocial F91.
❖ Deben estar presentes cuatro o más síntomas del criterio G1 de F91

aunque no pueden estar presentes más de dos síntomas de los ítems
9-23.
❖ Los síntomas del criterio B deben ser mal adaptativos o inadecuados

para el nivel de desarrollo del niño y la niña.
❖ Al menos cuatro de los síntomas deben estar presentes durante seis

meses como mínimo.
11

5. Características de los problemas de conducta
Los problemas de conducta son fuente de preocupación tanto para los educadores y
educadoras como para las familias y la comunidad educativa en general.
Problemas de conducta persistentes como rabietas, agresividad, desobediencia,

oposicionismo, etc., son un factor de riesgo en el desarrollo global que tiene implicaciones
en:
- La adquisición de aprendizajes y las relaciones sociales que establecen los
niños y las niñas con compañeros y docentes afectando al clima de
convivencia en el aula y centro educativo.
- El desarrollo y la configuración de la identidad.
- La adquisición de habilidades de autocontrol, desarrollo personal e

integración social.
Las características más significativas de los problemas de conducta son las siguientes:
● La mayoría de los problemas de conducta tienen su inicio en la infancia y
progresan en gravedad de forma paralela al desarrollo.
● Podemos encontrar situaciones en las que la frecuencia de las conductas

disruptivas y su intensidad superan lo que suele considerarse normal para su
edad.
● La gravedad de los problemas de conducta van desde situaciones conflictivas

que se dan en la actividad diaria hasta trastornos del comportamiento
recogidos en las clasificaciones internacionales (DSM).
● Los problemas de conducta son multicausales, por lo tanto, los programas de

intervención han de tener en cuenta los diversos ámbitos que influyen en el
desarrollo: características individuales de niños y niñas y contextos, familiar, escolar
y social.
Cualquier programa de intervención debe incluir medidas de prevención de problemas de

conducta e incluir información sobre las normas de convivencia, de forma clara, concisa y
comprensible para los niños y las niñas
6. Protocolos de intervención ante problemas de conducta

En los centros educativos se suelen elaborar protocolos de intervención que incluyen las
secuencias de actuaciones que se van a llevar a cabo y los criterios que han de seguir los
educadores y educadoras en las intervenciones con niños y niñas que presenten problemas
de conducta
Cuando se presenta un problema de conducta, se recoge información de los contextos en

los que se producen las conductas disruptivas y de las características cognitivas,
emocionales y conductuales del niño o de la niña.
Tras la recogida de información se puede concluir:
● Que no presenta trastorno de conducta. Se realiza un programa de prevención
con medidas de intervención ordinarias. Es necesaria la coordinación de educadores
y educadoras para dar respuesta a los problemas de conducta y la orientación y
colaboración familiar.
12

● Que si presenta un trastorno de conducta. Desde el centro se designa un
coordinador o coordinadora del programa de intervención que se va a llevar a cabo.
Será necesaria la coordinación de educadores y educadoras, familia y servicios
externos (servicios sociales, salud mental infanto-juvenil, etc.). También se requiere
la intervención del servicio de orientación y colaboración familiar.
Protocolo: Problemas de conducta

● Recogida de información:
- Características individuales
- Contexto social
- Contexto familiar
- Contexto escolar
● No presenta trastorno de conducta:

- Programa de prevención.
- Respuesta a problemas de conducta.
- Medidas ordinarias de intervención.
- Coordinación: educadores/as y familias.
● Si presenta trastorno de conducta:

- Se designa coordinador.
- Coordinación educadores, familias y servicios externos.
- Programa de intervención.
- Orientación familiar.
7. Fases del programa de intervención

El diseño de programas de intervención ante problemas de conducta pasa por una serie de
fases:
● Fase 1: Análisis de la situación
Ante un problema de conducta es necesario valorar la situación y concretar tipo de
conducta, frecuencia, intensidad, funciones de la misma, contextos en los que tienen
lugar así como las características del niño o la niña.
● Fase 2: Diagnóstico de la situación

En esta fase se debe recoger información del contexto familiar, escolar e historia del
niño y la niña, con el objetivo de profundizar en el conocimiento de la situación y sus
posibles soluciones.
● Fase 3: Programación de las intervenciones

En esta fase se establecen los objetivos que se quieren conseguir para dar
respuesta adecuada a los problemas de conducta identificados en las fases
anteriores; se diseñan las intervenciones y estrategias que se van a llevar a cabo
con la familia y con el niño o la niña en los diferentes contextos en los que
interacciona.
● Fase 4: Ejecución de la intervención

Se fundamentará en el método socioafectivo y experiencial, con metodologías
activas y participativas generando un clima de confianza, cálido y acogedor. Se hace
necesario intervenir en el contexto dónde tienen lugar las conductas disruptivas con
el objetivo de que el niño y la niña aprenda a controlar su comportamiento en las
situaciones que tienen lugar en la vida diaria.
13
● Fase 5: Evaluación del programa de intervención
Nos permitirá verificar la medida en que se han conseguido alcanzar los objetivos
propuestos en el programa de intervención y si se mantienen en el tiempo los logros
adquiridos, tanto en las conductas de los niños y las niñas como en las actitudes y
comportamientos de la familia.
En base al análisis y diagnóstico de la situación se establecerán las medidas que se van a
tomar en el programa de intervención. Es necesaria la participación y colaboración de las
familias en la toma de decisiones buscando el consenso.
Ejemplo
La evaluación del programa de intervención nos permitirá observar y recoger infor-
mación para verificar su eficacia:
- Si la familia manifiesta una comunicación con sentimientos y actitudes positivas
hacia el niño o la niña, disminuyendo actitudes y sentimientos culpabilizadores.
- Si aumentan los refuerzos de conductas adecuadas fortaleciéndolas.
- Si aumenta la participación en actividades realizadas con los niños y las niñas.
Por su parte también se puede observar en los niños y las niñas un aumento de conductas
adecuadas lo que implica disminución de conductas disruptivas en frecuencia e intensidad.
7.1. Diseño de programas de intervención

En la actualidad podemos encontrar dos enfoques en el diseño de programas de
intervención en problemas de conducta:
● Enfoque tradicional. El diseño de programas de intervención se basa en reducir las
conductas problema que presentan niños y niñas.
● Enfoque proactivo. Muy utilizado en la actualidad, lejos de centrarse en las

conductas problema de los niños y las niñas, lo esencial de la intervención está en
fomentar la adquisición, desarrollo y consolidación de conductas adecuadas. Irá
destinada a todos los niños y las niñas, con especial atención a los que presenten
problemas de conducta.
Se considera adecuado combinar ambos enfoques en el diseño de programas, utilizando

estrategias variadas que resulten oportunas, pues ambos enfoques han demostrado su
eficacia.
Los programas de intervención en problemas de conducta tienen como finalidad la

promoción de cambios positivos en comunicación, actitudes y comportamientos, basados en
el autocontrol, tanto del niño y la niña como de la familia y de las relaciones familiares que
se establecen entre sus miembros y con los docentes del centro educativo.
Incluyen dos líneas de acción:

● Programas destinados a la infancia. La finalidad de las intervenciones dependerán
de diversos factores: edad, características de los niños y las niñas y la funcionalidad
de las conductas presentadas, fomentando el autocontrol.
14

● Programas destinados a familias. Tienen como finalidad apoyar a las familias en
su labor educativa ofreciendo pautas educativas para facilitar un entorno familiar
sano, feliz y acogedor.
8. La comunicación con las familias

Será necesario establecer relaciones de comunicación y colaboración con la familia.
Pueden darse diversas posiciones de la familia ante los problemas de conducta de sus hijos
e hijas:
- La familia no se considera responsable de los problemas de conducta de su hijo o
hija y espera que desde el centro se realicen las intervenciones necesarias para
mejorar las conductas disruptivas, solucionando la situación.
- Los educadores y educadoras hacen responsable a la familia de los problemas de

conducta que presenta el niño o la niña y consideran que determinados tipos de
familias, dadas sus características o circunstancias, hacen difícil conseguir cambios
de conducta en los niños y las niñas.
- Educadores y educadoras y familia están de acuerdo y consideran que el problema

es debido a las características del niño o de la niña (carácter, temperamento, etc.), lo
que implica realizar intervenciones específicas para reducir o eliminar los problemas
de conducta.
En cualquiera de las situaciones planteadas los problemas de conducta se abordarían de
forma parcial, pues no se tienen en cuenta los diferentes factores que influyen en la
manifestación de estas conductas; esto puede generar situaciones de conflicto
centro-familia y, en último caso, sentimientos de culpa en el niño y la niña que interfieren en
el objetivo: aumentar conductas adecuadas del niño y la niña y la familia.
Ejemplo
Un niño o una niña observa una discusión acalorada sobre su comportamiento en el aula
entre sus padres y la educadora. Los padres responsabilizan a la educadora de la situación
y esta responsabiliza a la familia. Ante esta situación puede sentirse culpable, malo, etc.,
además le confundirá y no aprenderá a dialogar para resolver situaciones de conflicto.
Se hace imprescindible establecer una buena relación con las familias en la que la
comunicación sea fluida, basada en el respeto mutuo, la empatía y la escucha activa; solo
así será posible transmitir a la familia que se tiene interés por su hijo e hija, y que se le está
ofreciendo una intervención educativa de calidad.
Mediante la buena relación familia-centro se puede ofrecer al niño y la niña una estructura
coherente que le proporcione la estabilidad afectiva y emocional para su adecuado
desarrollo.
Pautas para establecer una buena comunicación con familias

● Realizar entrevistas de forma periódica con las familias. En el caso de
entrevistas a familias para informar sobre problemas de conducta de sus hijos o
hijas, es importante desde el principio dejar claro a la familia que no se trata de
culpabilizar a nadie, que el objetivo es buscar posibles soluciones para favorecer la
adquisición y desarrollo de conductas alternativas adecuadas para mejorar el
bienestar personal y social y la convivencia del niño o la niña.
15

● Informar sobre conductas problema. Conviene identificar y especificar la
conducta, de forma breve, clara y concisa indicando las actuaciones que se han
realizado ante estas conductas, evitando centrarse tan solo en aspectos negativos y
mucho menos etiquetar al niño o la niña como «malo», «problemático», <<trasto» o
utilizando otros adjetivos similares. Se deben valorar las cualidades y habilidades
positivas del niño y de la niña y utilizarlas como recursos para potenciar de forma
conjunta familia-educador o educadora las intervenciones que favorezcan el
desarrollo de conductas adecuadas.
● Escuchar a la familia. La información aportada por la familia sobre las habilidades

del niño y la niña en otros contextos será de gran utilidad para poder diseñar
intervenciones adaptadas a las características y necesidades del contexto familiar,
por ello es importante escuchar a la familia, resolver sus dudas, atender sus
inquietudes, escuchar su opinión y sugerencias sobre el tema.
● Llegar a un consenso familia-educador o educadora. El fin es establecer un

programa de intervención con las pautas educativas que se han de seguir, aportando
coherencia y continuidad en la labor educativa para favorecer el desarrollo de
conductas adecuadas del niño y la niña, valorando los esfuerzos de la familia y sin
centrarse solo en los resultados.
● Mantener el contacto de forma frecuente. Para informar a la familia sobre los

esfuerzos y progresos realizados por el niño y la niña, por medio de otras vías de
comunicación como teléfono, wasap, email, notas informativas, etc.
● Fomentar la implicación de la familia. Solicitar su participación en diversas

actividades que se organicen en el centro o en el aula, favoreciendo la realización de
actividades conjuntas niños/niñas-familias-educadores y educadoras, en un clima
más distendido.
● Ofrecer información a las familias sobre pautas educativas. Será una estrategia
fundamental para prevenir la aparición de problemas de conducta. Se pueden
organizar escuelas de padres con charlas, actividades, talleres y dinámicas como
grupos de apoyo en el que se exponen y comparten experiencias y sentimientos que
favorecen la empatía y el establecimiento de vínculos positivos entre familias.
9. Autocontrol y control externo

Es necesario tener en cuenta que la mayoría de los problemas de conducta
son debidos a la baja tolerancia a la frustración generando las dificultades
de autocontrol que se presentan en la infancia, por lo que se hace necesa-
rio que el educador o la educadora conozca y pueda ofrecer pautas a las
familias para realizar intervenciones seleccionando estrategias adecuadas
que favorezcan el desarrollo progresivo del autocontrol.
La tolerancia a la frustración es la habilidad de manejar las situaciones que

puedan generar conflictos, por ello se relaciona con la toma de decisiones,
haciéndose necesario ofrecer al niño o la niña alternativas de conductas
entre las que poder elegir.
Podemos definir el autocontrol como la capacidad de controlar nuestras

conductas. Está muy relacionado con el deseo, la realidad, la tolerancia
16

a la frustración y la ira, estableciéndose las siguientes relaciones de in-
fluencia:
- A menor distancia entre deseo y realidad menor frustración y mayor
autocontrol.
- A mayor distancia entre deseo y realidad mayor frustración y mayor conflicto.
Menor distancia entre deseo y realidad - Menor frustración - Autocontrol
Si se acepta la realidad =
Mayor distancia entre deseo y realidad - Mayor frustración - Autocontrol
Si prevalece el deseo = Ira
Dado que los niños y las niñas durante la infancia no han adquirido la capacidad de
autocontrol, será fundamental el control externo, ejercido por educadores y familias,
ofreciendo alternativas de acción flexibles y teniendo en cuenta sus necesidades.
El control externo debe ayudar a niños y niñas a encontrar el equilibrio entre deseo y
realidad, motivándolos con afecto y cariño a tomar decisiones adecuadas, a asumir sus
responsabilidades, fomentando su autonomía y evitando reprimendas o castigos que
puedan generar más frustración.
Toma de decisiones:
- Si se acepta la realidad, la tolerancia a la frustración es adecuada, no aparece
la ira, y se produce un mejor autocontrol de la conducta.
- Si prevalece el deseo sobre la realidad, la tolerancia a la frustración es baja y

suele aparecer la ira y la falta de autocontrol.
Es fundamental que niños y niñas aprendan a tolerar la frustración, les ayudará a afrontar
las situaciones de la vida cotidiana con cierto éxito, fomentando el bienestar emocional,
psicológico y social de los menores.
10. Estrategias de intervención

Las estrategias de intervención ante problemas de conducta estarán orientadas a fomentar
competencias y habilidades para la vida y destinadas tanto a los niños y niñas como a las
familias, centrándose en el aprendizaje, desarrollo y consolidación de conductas adecuadas
(autocontrol). Para ello será fundamental desarrollar competencias de comunicación positiva
y habilidades de resolución de conflictos.
Son numerosas las estrategias de intervención que se pueden utilizar y combinar para
resolver problemas de conducta en el aula de infantil: cuentos, canciones, juegos, títeres y
marionetas pueden apoyar las intervenciones facilitando la adquisición de conductas
adecuadas.
● Estrategias de intervención
- El elogio. Es una estrategia de intervención eficaz en programas de
problemas de conducta reforzando conductas alternativas; puede combinarse
con la economía de fichas, que es muy motivadora para niños y niñas. Los
elogios deben ser específicos y realizarse inmediatamente después de la
emisión de las conductas deseadas. Deben realizarse con entusiasmo,
17
sonrisas, muestras de afecto. Elogiar delante de otros niños y niñas favorece
la imitación de los demás de estas conductas adecuadas.
- La distracción. Es una estrategia útil cuando el niño y la niña realiza una

conducta inadecuada, la ignoramos y tratamos de desviar la atención hacia
otro tipo de conductas alternativas más adecuadas. Con esta estrategia
dejamos de reforzar las conductas inadecuadas, pues en ocasiones los niños
y las niñas, al realizar conductas disruptivas, reciben nuestra atención y estos
comportamientos quedan reforzados positivamente.
- Economía de fichas. Es una estrategia que podemos utilizar para motivar a

niños y niñas a realizar conductas adecuadas, además de servir para realizar
el seguimiento de las mismas. Podemos realizar una sencilla adaptación
registrando tan solo las conductas adecuadas que se realizan, ignorando las
inadecuadas.
11. La resolución de conflictos en la infancia

Podemos considerar el conflicto como una situación en la que dos o más personas tienen
opiniones, intereses y necesidades opuestas. No debe de ser considerado como algo
negativo pues bien abordado ofrece oportunidades de aprendizaje, desarrollo personal e
integración social.
El objetivo general de nuestra intervención para fomentar la resolución de conflictos es el

desarrollo de competencias y habilidades para construir vínculos y relaciones que
favorezcan una convivencia adecuada evitando aparición de conductas violentas y
agresivas.
Para ello nos serán útiles el diseño de actividades con estrategias destinadas a desarrollar
la autoestima, asertividad, empatía, creatividad, autocontrol, toma de decisiones, etc., por
medio de juegos, cuentos, etc.
A partir de los tres años los niños y las niñas desarrollan la capacidad de generar
alternativas y predecir posibles consecuencias necesarias para la resolución de conflictos
que surgen en las interacciones sociales.
Por tanto nuestra intervención debe ir destinada a fomentar el aprendizaje y desarrollo de
esta capacidad.
Se pueden aprovechar las numerosas situaciones de la vida cotidiana que se dan en el

centro y aula infantil para realizar intervenciones educativas ofreciendo diversidad de
oportunidades y experiencias para practicar la generación de alternativas y toma
de decisiones, favoreciendo el aprendizaje de la resolución de conflictos.
● Antes de aplicar técnicas de resolución de conflictos se deben tener en cuenta que

los niños y las niñas hayan adquirido:
- Capacidades necesarias de atención, escucha, comprensión y
comunicación.
- Capacidad de identificar y comprender sus emociones y las de los

demás.
18

● Al inicio del proceso de aprendizaje de resolución de conflictos nos serán útiles
diversas estrategias:
➔ Proporcionar modelos de conductas adecuadas. Por medio de la observación

aprenden numerosas conductas y sus consecuencias. Podemos utilizar cuentos, y
títeres o marionetas, para practicar experiencias y generar ideas, pues durante la
infancia es más efectivo que el debate y la discusión de un conflicto.
➔ El juego simbólico. Durante la infancia el juego ofrece oportunidades para

experimentar diferentes roles potenciando la empatía para observar situaciones
desde otras perspectivas y la capacidad de negociar.
➔ Alumno-ayuda. Enseñar a los compañeros o compañeras a resolver situaciones de

conflicto es una forma de mediar, además de consolidar y poner en práctica los
aprendizajes adquiridos.
A partir de los 3 años, los niños y las niñas pueden aprender a negociar en situaciones de
conflicto cotidianas, mediante la interacción con compañeros y compañeras, y lograr un
acuerdo en el que las partes salgan beneficiadas, aunque necesitarán apoyo del educador o
la educadora.
11.1. El círculo mágico, una técnica para la resolución de conflictos

Adaptado a las características de niños y niñas, es una estrategia de intervención que
potencia la mejora de la convivencia en el aula y soluciona situaciones de conflicto
ocasionados por niños y niñas con problemas de conducta, (hiperactividad, conductas
agresivas, desafiantes, negativismo, aislamiento, introversión, etc.).
Con esta técnica se generan alternativas de solución, se promueven la tolerancia y respeto

a la diversidad, fortaleciendo vínculos afectivos de apego, pertenencia, aceptación y
seguridad.
11.1.1. Descripción de la técnica

Los niños y las niñas se sientan en círculo, el educador o la educadora tiene en sus manos
un objeto que representa la responsabilidad de ellos en un conflicto.
Comienza hablando de algún conflicto reciente, y puede narrarlo en forma de historia para
evitar sentimientos de culpa, plantea el conflicto y le pasa la responsabilidad a un niño o una
niña que tiene que decir lo que piensa sobre el conflicto; este se lo pasará a otro compañero
o compañera y asi sucesivamente.
En la siguiente ronda se pregunta por las alternativas de solución. Mientras se pasan la

responsabilidad entre los niños y las niñas, el adulto puede pedir que digan o muestren
afecto y respeto, por ejemplo: «Te paso la responsabilidad, porque confío, te respeto, eres
justo, etc.>>.
19

TEMA 6: INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
1. Introducción
Aquí nos centraremos en el centro educativo, y más concretamente en la figura del
educador o educadora infantil.
Según el Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el título de

Técnico Superior en Educación infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas.
La competencia general de este título consiste en Diseñar, implementar y evaluar proyectos

y programas educativos de atención a la infancia en el primer ciclo de Educación Infantil en
el ámbito formal.
Esta competencia general se va desglosando en competencias profesionales, personales y

sociales, que educadores y educadoras deben adquirir. En esta unidad nos centramos en el
diseño y la implementación de programas y actividades educativos en el ámbito
socioafectivo. Cada comunidad autónoma, teniendo como referencia este real decreto,
desarrolla un decreto por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado
superior correspondiente al título de Técnico Superior en Educación Infantil.
Un gran objetivo de las escuelas infantiles es la implantación de la educación emocional.
El denominado Informe Delors es un estudio de la Comisión Internacional sobre la

educación del siglo XXI, presidida por Jacques Delors, en el que se destaca la necesidad de
educar la dimensión emocional junto a su dimensión cognitiva. El informe habla de los
cuatro pilares fundamentales de la educación a lo largo de la vida, con explícita referencia a
lo emocional:
- Aprender a CONOCER
Aprender a aprender, posibilidad de profundizar en conocimientos. Importancia del
factor emocional en el aprendizaje.
- Aprender a CONVIVIR
Comprensión del otro. Trabajar en proyectos comunes y formarse para resolver
conflictos, respetando valores.
- Aprender a HACER
Adquirir una cualifación y una competencia para poder desempeñar ciertas
funciones. Como trabajar en equipo, tomar decisiones, etc.
- Aprender a SER
Proceso de autorrealización, adquirir capacitación de autonomía, de juicio y
responsabilidad. Justifica una necesidad de educación emocional.
2. El papel de la persona educadora en el desarrollo socioafectivo en la infancia

El educador infantil debe de propiciar la creación de espacios en los que se cree el
aprendizaje cooperativo, fluya la interacción con niños y entre estos, y en los que, además,
tenga cabida la expresión de sentimientos. El objetivo primordial será buscar un equilibrio
entre lo que se intenta potenciar y lo que niños y niñas manifiesten con sus propios
sentimientos.
Trabajar con la infancia no es solo transmitir conocimientos, sino inculcar ciertos valores;
para ello, es necesario tener cualidades personales.
Equilibrio emocional, empatía, paciencia, cercanía, creatividad, pasión, afectividad,
tolerancia, responsabilidad, dinamismo, flexibilidad de pensamiento, capacidad de
reacción.
Además, el educador o la educadora debe de evitar la demostración de:
Autoridad, prejuicios, estereotipos sociales, incoherencia e inestabilidad, mente
cerrada.
El educador debe organizar actividades adecuadas a las necesidades y a los ritmos

personales de los más pequeños y no en función de sus propias iniciativas. Niños/as
necesitan un guía que les oriente para adquirir conocimientos y desarrollar aptitudes
personales y sociales, y al mismo tiempo para que se les motive cuando comenten una
equivocación o sientan que no son capaces de hacer las cosas bien.
Crear espacios de afectividad y de comunicación donde puedan expresar lo que sienten es

fundamental, por ejemplo, mediante música, gestos, movimientos o dibujos, siempre
motivándoles y sobre todo trabajando el control de las emociones. El objetivo fundamental
es reflexionar y regular sus impulsos, es decir, conseguir su autocontrol emocional, así
demostrarán mejor disposición ante las adversidades y se podrán prevenir conductas
futuras de rebeldía.
Para enseñarles a controlar sus emociones, el educador o educadora debe:
- Explorar la experiencia educativa junto a niños/as.

- Provocar conflictos, ideas y resolución de problemas.
- Acoger sus ideas para una nueva exploración.
- Organizar y decorar el espacio físico, para que sea placentero.
2.1. Estilos de enseñanza

En el ámbito educativo se pueden presentar los mismos estilos de enseñanza. El estilo de
enseñanza que se aplique determinará la creación de un clima u otro, positivo o negativo,
que influirá directamente en los niños/as.
● Estilo democrático:
- Proporciona un clima de cohesión y cooperación.
- Fomenta la participación y la tolerancia.
● Estilo autoritario:
- Se crea un clima tenso, se dificulta la participación, con lo que se trabaja de
manera individual.
- La iniciativa de niños y niñas disminuye.
● Estilo permisivo:
- Se crea un clima de inestabilidad e inseguridad.
- Se diluyen las responsabilidades de niños y niñas.
El estilo que favorece un clima positivo para el desarrollo sociafectivo es el democrático, es

el más recomendable para la intervención con niños y niñas
2.2. Funciones del educador o educadora infantil en el desarrollo sociafectivo

La coordinación con la familia y con los demás profesionales del centro educativo.
Para conseguir un desarrollo socioafectivo eficaz, es fundamental que los dos agentes de
socialización estén coordinados.
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● En relación con niños/as:
- Atender las necesidades básicas.
- Fomentar su autonomía, seguridad y confianza.
- Crear un clima adecuado.
- Establecer determinados aprendizajes.
- Realizar rutinas diarias.
- Incentivar situaciones de relación e interacción.
- Enseñar canciones, juegos y cuentos.
- Ser modelo y moldeador de la conducta.
● En relación con la familia:

- Hacer partícipe a la familia.
- Fomentar la confianza mutua y crear oportunidades.
- Recogida de información de niños y niñas.
- Informar sobre logros y progresos del alumnado.
- Tratar con ellos problemas y dificultades.
- Colaborar en la educación, detectanto posibles necesidades.
● Coordinación con los demás profesionales:

- Intercambiar experiencias.
- Colaborar con el equipo de trabajo.
- Aportar ideas.
- Participar y escuchar.
2.3. Formación permanente del educador/a infantil

Para favorecer una mejora continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es
primordial la formación continuada de educadores. La sociedad está en continua
transformación, por lo que las necesidades y circunstancias de niños y niñas van
cambiando, todo ello justifica la necesidad de una formación continua a lo largo de toda la
trayectoria profesional para poder dar una respuesta adecuada al desarrollo socioafectivo
en la infancia.
En el artículo 102, la LOE/LOMCE dice: «La formación permanente del profesorado es

considerada un derecho y una obligación de todo el profesorado, en todos los niveles y
etapas».
2.4. Ética profesional

La ética profesional es el conjunto de principios y normas morales que regulan la actividad
profesional. Educadores y educadoras deben tener una formación ética, moral e intelectual
que les permita establecer un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad y que
favorezca las relaciones con alumnos y alumnas, familiares y otros profesionales.
Algunos de los principios éticos y morales son los siguientes:

Vocación, formación intelectual, valores morales, ser un ejemplo que se pueda seguir,
ser reflexivo, confidencialidad.
3. La relación del educador/a con niños/as

La relación que se establece entre educadores/as y niños/as es muy importante para
favorecer la confianza mutua. Es fácil que entre ambos se dé un fuerte vínculo afectivo, lo
que favorecerá que acudan a la escuela contentos, con confianza y seguridad.

Los educadores/as interactúan continuamente con niños/as, pero lo relevante es la manera
en que se interactúa, ya que si se hace de forma efectiva habrá mayor calidad de
aprendizaje y motivación. Son numerosas las maneras de interactuar con niños/as: hacerles
una caricia. darles un abrazo, hacerles preguntas, leerles un cuento, atarles los cordones de
las zapatillas o ponerles los abrigos. El comportamiento de los educadores/as es un
referente para ellos, ya que tienden a imitarlos.
La interacción con los demás es primordial en el desarrollo:
● Ser en relación:
En sus relaciones se irá definiendo: su personalidad, sentimiento de su propia
identidad, visión de sí mismo, de los demás y del mundo que le rodea.
Conforme el van creciendo sus relaciones se amplían, se hacen más complejas y
cualitativamente más diferentes.
● Provocar situaciones de relación:

Es de gran importancia ofrecer situaciones en las que vivan y experimenten el placer
y el valor de explorar juntos, de cooperar y compartir con los demás.
● Relación con el educador/a:

Ayuda al desarrollo de su identidad y su personalidad. La intervención del educador
o la educadora tiene un valor retador y estimulante. Cuando anima o refuerza
positivamente al niño o la niña v le ayuda a relativizar sus errores, está fomentando
sentimientos de seguridad y competencia, construyéndole una imagen positiva de sí
mismo.
● Relación con sus compañeros/as:

Las interacciones con sus iguales les sirven para aprender a relacionarse, guardar
turnos, trabajar la cooperación y empatía. Pero también aprenden y experimentan la
envidia, la competición, los celos y la rivalidad.
La existencia de conflictos entre iguales puede ser un instrumento de desarrollo, en
la medida en que el educador o la educadora encamine la superación de esos
conflictos.
Respetar a los demás, aunque no estemos de acuerdo.

Aceptarse y valorarse uno mismo, para hacer amigos de calidad.
Saber compartir.
Fomentar la importancia de pedir ayuda u ofrecerla.
4. Análisis de estrategias para favorecer un clima de afecto y confianza

Los niños/as tienen necesidad de amar y ser amados, de saber que tienen un lugar en el
contexto familiar y escolar. Se sienten estimulados si viven en un clima de afecto, cariño,
amor, dedicación y apego emocional, lo cual les hará estar más preparados para afrontar
sus frustraciones y las decepciones de la vida cotidiana.
La necesidad de afecto es una necesidad tan básica como la de comer o la de sentirse

protegido. Si se encuentran seguros y satisfechos en la escuela infantil, entonces se
implicarán de manera positiva en el aprendizaje y en su desarrollo. Por ello el educador/a
debe construir un clima de afecto, confianza y seguridad en niños/as.
Algunas de las estrategias para conseguirlo son las siguientes:

● Crear un ambiente cálido, acogedor y seguro:
Los niños/as sienten la necesidad de mantener relaciones estables y continuas con
los adultos que satisfacen sus necesidades de cuidado, exploración y juego. Esta
relación crea sentimientos de confianza, bienestar y seguridad.
● Establecer relaciones positivas:

Relacionarse positivamente con los compañeros/as y con el docente ayudará a
superar frustaciones con menos dificultad, a afrontar mejor los pequeños retos que
les plantea el conocimiento progresivo del medio. Aprendiendo y desarrollándose,
crecerá y se convertirá en un miembro activo de su grupo social.
● Sentirse querido y valorado:

En las relaciones que se establecen con el educador/a, debe predominar una
relación personal de gran calidad que le transmita la seguridad de que es valorado y
querido.
● Establecer normas y límites:

Es importante establecer unas normas y unos límites, para que niños/as sepan qué
es lo que no se puede hacer, y así tener más seguridad y confianza.
Las normas y límites deben establecerse en un clima afectivo y adaptarse a las
posibilidades de niños/as, además de ser flexibles y conscientes. También deben
suministrarse en pequeñas dosis.
● Seguir rutinas:
A los niños/as, el hecho de sentir la seguridad de saber qué harán después les
ayuda a propiciar un entorno estable y seguro.
4.1. Normas y límites en niños/as

Los niños/as necesitan sentirse libres y autónomos, pero siempre bajo unas normas y unos
límites. Cuando no se ponen límites y se accede a todos los deseos, se produce un
comportamiento erróneo, ya que no saben lo que se puede hacer y cuándo. Por el contrario,
si se establecen unas normas y unos límites se crea un entorno de seguridad fundamental
para su desarrollo integral, evitando la sobreprotección y fomentando su autonomía.
Los límites y normas deben ser consensuadas entre el entorno familiar y el escolar; y son
responsables de ello tanto las familias como los educadores/as.
Al establecer los límites, es necesario que estos sean consistentes, para facilitar que niños y
niñas los acepten e interioricen; se deben explicar de forma que queden claros para que se
sientan seguros y confiados. No conviene confundir el establecer límites con imponer
castigos o hacer descalificaciones personales. Para que los límites funcionen, deben
ponerse a su debido tiempo. Son fundamentales para el desarrollo personal, social, y
psicológico.
Niños/as necesitan sentir que se les ofrece seguridad y confianza, pero también que se les
enseña y ayuda a aceptar la realidad.
Las normas y límites son necesarios porque:

Dan seguridad, sirven de referencia, enseñan a renunciar deseos.
Las características que deben presentar los límites son las siguientes:
Ser objetivos, ofrecer opciones, ser firmes, acentuar lo positivo, no amenazar,
explicar el porqué, controlar emociones.
El castigo no debe ser la manera habitual de actuar, es el último recurso. Si no hay más
remedio y se impone el castigo, se tiene que cumplir, aunque resulte perjudicial para ambos.
No se deben imponer castigos que no se vayan a cumplir, se debe ofrecer una alternativa.
No es recomendable asociarlo a actividades de aprendizaje como, por ejemplo: tener que
copiar, leer, hacer cálculo, etc.
5. Habilidades sociales y actitudes del educador/a infantil

Aquí abordaremos las habilidades sociales de educadores/as para la adecuada práctica
educativa en el aula, para que favorezca el desarrollo socioafectivo de niños/as. Es
necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
- La necesidad de conocer las características y necesidades socioafectivas de la
infancia como etapa evolutiva.
- La necesidad de comprender y reflexionar como educadores y educadoras

infantiles sobre nuestras habilidades sociales, nuestras actitudes y nuestra
propia personalidad, entendida como la forma de pensar, sentir, actuar e
interpretar la realidad.
- La necesidad de seleccionar las estrategias educativas más adecuadas en

nuestra intervención proporcionando a niños y niñas los recursos necesarios
para potenciar su adecuado desarrollo socioafectivo.
Podemos observar que se establece un vínculo entre la fundamentación teórica

(características y necesidades de la infancia y habilidades sociales del educador/a) y las
estrategias educativas que nos permitan realizar intervenciones eficaces para potenciar el
desarrollo socioafectivo.
5.1. Concepto e importancia de las habilidades sociales en el educador/a infantil

Las habilidades sociales son el conjunto de destrezas y aptitudes que las personas
ponemos en práctica para relacionarnos de forma positiva con los demás.
● Son importantes porque nos permiten establecer interacciones y vínculos adecuados

con los demás, respetarnos, valorarnos y sentirnos bien personal y socialmente.
● Se pueden aprender o mejorar y se convierten en un recurso fundamental para el

educador/a que influirá en la consecución de los objetivos educativos, el
establecimiento de vínculos socioafectivos y la mejora del autoconcepto y
autoestima.
● Influyen en nuestra personalidad e implican tres dimensiones:

- Dimensión cognitiva. Lo que pensamos o imaginamos en las diversas
situaciones de la vida. La actitud positiva favorece la construcción de
esquemas de pensamiento positivo.
- Dimensión afectiva. Nuestras emociones y sentimientos, la inteligencia

emocional permite identificar y controlar emociones y sentimientos propios y
de los demás.
- Dimensión conductual y comunicativa. Cómo me comporto y lo que digo;

favorece comportamientos e interacciones y vínculos sociales afectivos.

5.2. Comunicación, asertividad y empatía
La comunicación es un acto bidireccional por medio del cual se ponen en común o
comparten con otra u otras personas mensajes, pensamientos, sentimientos o cualquier otro
tipo de información.
Los estilos de comunicación que se pueden aplicar son los siguientes:
● Estilo agresivo. Se caracteriza por imponer su voluntad sin tener en cuenta las
necesidades de los demás. Ejemplo: «Aquí se hace lo que yo digo».
● Estilo pasivo. Se caracteriza por no exponer sus pensamientos o sentimientos, o

hacerlo con inseguridad, por temor a las consecuencias negativas que puedan
surgir; por ejemplo: ante una situación no se interviene para no dañar la autoestima
de un niño o una niña, romper un vínculo establecido, etc.
● Estilo asertivo. Se caracteriza por la habilidad que tienen los educadores/as para
exponer sus sentimientos y opiniones; saben intervenir en determinadas situaciones
para conseguir los objetivos de forma adecuada, sin menoscabar la autoestima y los
derechos de los niños/as.
La empatía es la capacidad que tiene un educador/a para entender los sentimientos

y necesidades de los niños y las niñas sin juzgarlos. Está muy relacionado con la
inteligencia emocional
El estilo comunicativo asertivo y la empatía implican en la práctica educativa reconocer las

normas y límites propios y ajenos, el establecimiento de vínculos afectivos de calidad y la
mejora de la autoestima.
Los educadores/as deben reflexionar sobre el estilo de comunicación utilizado en sus

interacciones con el alumnado para poder mejorarlo y servir de ejemplo para enseñar esta
habilidad a niños/as.
Nuestra intervención educativa no debe obligar a niños/as a no cometer errores o a no

poder equivocarse, tampoco a sentir determinadas emociones y sentimientos. Pero sí
podemos intervenir adecuadamente empatizando y favoreciendo que asuman las
consecuencias de sus actos:
- Evitar la evaluación de forma continuada de sus errores pensando que es una
buena forma de ayudarles a madurar y a cambiar sus conductas, así como
evitar afirmaciones dirigidas a su personalidad (<«<Eres un desordenado»); es
mucho mejor describir la conducta adecuada («<Tienes que ser más cuidadoso
con el material>>).
- Reforzar positivamente genera satisfacción con uno mismo y un deseo de

volver a repetir la acción por la que se siente valorado.
- Tener capacidad para dialogar y negociar, enseñarles, aprovechando cualquier

excusa, a utilizar la palabra para enfrentarse a cualquier problema o conflicto.
5.3. Características y beneficios de la asertividad

Exponemos las características y los beneficios de ser educadores/as asertivos; así como
posibles pensamientos negativos y positivos.
● Características:
- Consiguen sus objetivos utilizando mensajes claros y directos.

- Emplean una forma de hablar no impositiva respetando las necesidades de
los niños/as.
- Tienen sentimientos de competencia profesional y se valoran a sí mismos.
- Establecen interacciones y vínculos positivos.
● Pensamientos negativos:
- «Yo lo intento pero esto no mejora».
- «No puedo soportarlo».
- «Me siento desbordado, esto me supera».
- «Esto no va a funcionar».
- «Lo hace a propósito, quiere fastidiarme».
● Beneficios:
- Percepción de autocontrol y autoestima positiva.
- Reduce el estrés y mejora las relaciones interpersonales.
- Produce bienestar personal y social.
- Resolución de conflictos mediante el diálogo y la negociación.
● Pensamientos positivos:
- «El único objetivo perdido es el que se abandona».
- «Paciencia, es la madre de la ciencia».
- «Los nervios siempre empeoran las cosas».
- «Lo único imposible es lo que no intentas».
- «Piensa mal y acertarás, piensa bien y lo solucionarás».
A continuación, proponemos algunas frases en las que se utiliza la comunicación positiva y

los sentimientos que origina en los niños/as:
● Frases positivas:
- Eres capaz de hacerlo, ya verás.
- Sé que tu intención es buena.
- Si necesitas algo, dímelo.
- Sé que lo has hecho sin querer.
- Estoy orgulloso/a de ti.
- Yo sé que eres bueno/buena.
- Te felicito por lo bien que lo has hecho.
- Te ayudaré siempre que me necesites.
- Así me gusta, lo has hecho muy bien.
- Noto que cada día eres mejor.
- Sabes que quiero lo mejor para ti.
- No esperaba menos de ti.
- Seguro que la próxima vez lo haces mejor.
● Sentimiento:
- Capacidad.
- Soy bueno.
- Confianza.
- No lo repetiré.
- Satisfacción
- Soy bueno.

- Ganas de mejorar.
- Afecto/Confianza.
- Satisfacción/Afecto.
- Ganas de serlo.
- Afecto.
- Confianza.
- Ganas de mejorar
6. El papel de educadores/as como modelo de imitación y moldeador de la conducta

infantil
La familia y el centro educativo son los espacios donde niños/as van a establecer sus
primeras interacciones y vínculos socioafectivos y en los que los padres y educadores/as se
convertirán en un modelo de referencia, de ahí la importancia de colaborar conjuntamente
en la tarea educativa para ofrecer modelos adecuados y coherentes que favorezcan el
desarrollo socioafectivo de los alumnos y alumnas.
La adopción de un modelo educativo democrático, tanto por parte del educador/a como de
las familias, potencia un adecuado desarrollo socioafectivo, ya que requiere exigir el
cumplimiento de ciertas normas y conductas. Estas dependerán de la etapa evolutiva y las
características de los niños/as y se comunicarán de forma flexible y afectuosa, atendiendo a
sus necesidades y potenciando su autonomía.
El educador/a realiza su intervención educativa en la clase en la que niños/as pasan gran

parte de la jornada escolar realizando las actividades cotidianas. De forma consciente o
inconsciente se convierte en un referente activo que puede favorecer un desarrollo
socioafectivo adecuado, ofreciendo un modelo de referencia positivo de conductas,
actitudes, comunicación, expresión de emociones y sentimientos y de resolución de
conflictos, que los niños y las niñas irán configurando e interiorizando en su personalidad.
El educador/a se convertirá en un modelo insustituible al que le corresponderá moldear el

perfil socioafectivo para estimular a niños/as a establecer interacciones y vínculos que
favorezcan el adecuado desarrollo socioafectivo.
La intervención educativa deberá crear un clima de aula acogedor que favorezca el

desarrollo socioafectivo. Así, será fundamental:
● La organización del espacio y los recursos necesarios para ofrecer diversas
experiencias en las que niños y niñas deban poner en práctica estrategias sociales,
emocionales, comunicativas y conductuales que potencien el establecimiento de
interacciones y vínculos positivos; por ejemplo: actividades y dinámicas grupales,
juegos, trabajo cooperativo, etc.
● Seleccionar estrategias para fomentar la expresión de emociones y sentimientos

positivos y regular el autocontrol de emociones y sentimientos negativos como el
enfado, rabietas, conflictos, celos, etc.
6.1. Educadores/as como moldeadores de la conducta infantil

Al configurarse como modelo de referencia para niños y niñas con los que realiza su
intervención educativa, el educador y la educadora pueden utilizar la técnica de
moldeamiento para enseñar conductas adecuadas y habilidades que les proporcionen
recursos y estrategias para un adecuado desarrollo socioafectivo.
La técnica del moldeamiento consiste en enseñar conductas ajustadas mediante el refuerzo
selectivo de conductas de aproximación sucesivas a la conducta objetivo. Es muy eficaz
para intervenir con niños/as con necesidades de apoyo educativo. Se puede aplicar de
diversas formas:
1. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas. Se divide la conducta objetivo en
una secuencia de acciones sucesivas, se va enseñando y reforzando el aprendizaje
de acciones hasta que aprenden la conducta objetivo.
2. Por encadenamiento hacia atrás. Es parecido al anterior, pero a la inversa: se

enseña y ayuda a niños y niñas a realizar la conducta objetivo en todas sus
acciones, después ellos deberán realizar la última acción de forma autónoma. Se les
ayuda en la acción 1 y en la 2 pero la acción 3 deberá realizarla sin ayuda.
3. Por encadenamiento de actividades distintas. Consiste en enseñar a niños y

niñas a realizar las diferentes acciones de la conducta objeto de forma
independiente. Cuando aprende a realizar cada una de las acciones por separado
estas se encadenan para que pueda realizar la conducta objetivo de forma
autónoma.
10

Tema 7: La evaluación del desarrollo socioafectivo
1. Introducción
La finalidad de la evaluación en la etapa de Educación Infantil es: detectar, analizar y valorar
los procesos de desarrollo y adquisición de aprendizajes en función de las características
personales de cada niño/a, al igual que las prácticas profesionales de educadores y
educadoras.
La evaluación se clasifica en diferentes tipos:
- Evaluación inicial:
Datos relevantes del desarrollo de capacidades.
Punto de partida.
Recogida de información proporcionada por la familia.
- Evaluación procesual:
Analizar progresos y dificultades para ajustar la intervención adecuada.
Los objetivos son el punto de referencia.
- Evaluación final:
Se recogerán los logros y dificultades del proceso de desarrollo y aprendizaje.
Se registrarán posibles, cambios o modificaciones para mejorar.
Evaluar consiste en:

- Conocer
- Comprender
- Enjuiciar
- Tomar decisiones
- Mejorar
Para responder a las necesidades específicas de cada niño o niña, se necesita de una
evaluación:
- Global
- Continua
- Formativa
La profesionalidad de los docentes y la mejora del rendimiento educativo de los niños/as

requieren una evaluación continua y adecuada a los fines educativos. Se deben utilizar
instrumentos eficaces para recoger información. Las fuentes de la recogida de información
son:
- Entrevista con familias
- Observación directa
- Observación sistemática
- Análisis de las producciones de los niños/as
La principal fuente de recogida de información va a ser la observación directa y sistemática

del educador/a, que llevará a cabo registros o anotaciones.
En este proceso siempre debemos hacer partícipes a las familias y solicitar su cooperación
para conseguir una mayor cohesión y unidad de criterio en la educación y enseñanza de los
niños/as, ya que podrán ofrecer información relevante para el proceso.
En el desarrollo socioafectivo de los niños/as, la evaluación constituye una práctica habitual
y permanente, que permitirá identificar las características evolutivas para poder ofrecer lo
que cada uno necesite y mejorar su socialización y afectividad de forma individual, pero
siempre favoreciendo al grupo
La evaluación es responsabilidad del tutor/a, que deberá dejar reflejadas sus observaciones
y valoraciones y tendrá en cuenta las evaluaciones de los demás profesionales que están
con los niños/as. Las propuestas del proceso de evaluación deben ser comunicadas con
cierta frecuencia a las familias para que participen en el proceso.
El educador o la educadora tiene como referencia los criterios de evaluación marcados por
la legislación autonómica que los regule, ya que el el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de
Educación Infantil, establece las Administraciones educativas determinarán los contenidos
educativos del primer ciclo de la Educación Infantil.
2. La evaluación en el ámbito socioafectivo

Debemos partir de las estrategias y habilidades de las que disponen los niños y las niñas
referentes a su socialización y del conocimiento y control de sus emociones. Por ello es de
gran importancia la evaluación inicial, pues nos permitirá saber de dónde partimos y adónde
queremos llegar, ya que sin ella no tendríamos ninguna referencia. Se debe recabar
información de la familia y complementarla con la observación del educador/a a diario.
Para poder recabar información completa es necesario observar al niño/a en distintos

escenarios y en determinadas situaciones, anticipando una serie de actividades para poder
extraer conclusiones.
Los vínculos afectivos facilitan la construcción de la identidad y las relaciones futuras, y

constituyen la base de su seguridad y de su interés por descubrir y explorar el mundo que le
rodea, ampliando sus relaciones sociales y su autonomía. Tanto las familias como
educadores y educadoras trasmiten modelos de referencia a los niños/as que permiten un
desarrollo integral, adquirir experiencias, desenvolverse y adaptarse al entorno.
Mediante la evaluación socioafectiva se pretende conseguir el siguiente objetivo:

Favorecer el desarrollo afectivo como base del desarrollo intelectual y social además
del físico, estableciendo vínculos y relaciones entre sus iguales, con pautas
elementales de convivencia, mejorando la capacidad de expresar emociones por
medio de la adquisición de habilidades sociales.
3. Análisis de las variables personales y contextuales

Las variables personales y contextuales intervienen en los procesos de
enseñanza-aprendizaje e influyen en el rendimiento educativo.
Las variables personales son aquellas que caracterizan las diferencias individuales de los
niños/as. El educador/a debe tener conciencia de estas variables para establecer
estrategias de aprendizajes acordes a sus necesidades e intereses. Las variables
contextuales constituyen todo lo que rodea al niño o la niña e interviene en su proceso de
desarrollo.
La interrelación entre las variables personales y las contextuales es esencial por tres
razones:
- Para paliar las posibles dificultades de la conducta en su entorno social.

- Para obtener éxito en la adquisición de habilidades sociales, para mejorar la
autoregulación emocional.
- Para formar buenos cimientos para la motivación al aprendizaje a lo largo de la
vida.
3.1. Indicadores de evaluación en el ámbito socioafectivo
Se especifican los indicadores, según los diferentes ámbitos de actuación, que se deben
tener en cuenta para evaluar el ámbito socioafectivo.
4. Valoración de la importancia de la evaluación en el contexto de la intervención en el

ámbito socioafectivo
Es una de las evaluaciones primordiales, ya que servirá al educador/a de orientación para
establecer estrategias favorables de intervención teniendo en cuenta las variables
personales y contextuales que rodean al niño/a.
4.1. Importancia de la objetividad en la obtención y registro de la información.

La observación nos permitirá identificar con precisión de dónde parte el niño/a, es decir, su
nivel de desarrollo, las características de su personalidad, los conflictos y dificultades que
presente. Así, se podrá intervenir en la solución de problemas, adecuar las enseñanzas a
sus necesidades y capacidades comprobando su idoneidad y sus repercusiones en el
desenvolvimiento del grupo.
La herramienta por excelencia en la recogida de información en infantil es la observación,

que se desarrolla en los siguientes pasos:
- Propósitos u objetivos de la observación
- Técnicas e instrumentos para la recogida de la información
- Registro de la observación para proceder a su análisis
El propósito u objetivo de la observación hace referencia al continuo comportamiento,

atributos, conductas manifiestas e interacciones con los demás, etc.
Unidades de medida que se utilizarán: ocurrencia (o presencia), frecuencia, orden,

duración, intensidad y adecuación.
Técnicas e instrumentos: dependerá de la finalidad de la observación y del momento en

que estemos, como: registros anecdóticos, diarios, listas de control, escalas de estimación,
rúbricas, etc.
El educador/a como observador puede actuar como: participante cuando el educador o

la educadora forma parte del proceso o no participante cuando no forma parte de la
dinámica.
Los registros utilizados en la recogida de información deben ser objetivos. El educador/a no

puede incluir subjetividad, es decir, pensamientos, deseos, opiniones e intereses; debe ser
un análisis neutro, con base teórica que permitirá valorar los progresos de los niños/as.
5. Elaboración de instrumentos para la recogida de información sobre el desarrollo

social, moral, afectivo y sexual
Una evaluación global, continua y formativa, en la etapa de Educación Infantil, implica un
proceso de investigación continua que tiene como finalidad:
- Determinar el grado de consecución de los objetivos educativos, identificar el

aprendizaje y el nivel de desarrollo adquirido en las competencias básicas.

- Identificar las dificultades encontradas para ajustar la intervención educativa y
ofrecer los apoyos pedagógicos necesarios en función de las características y
necesidades de los niños/as.
- Propiciar en el educador/a la reflexión sobre su práctica docente para mejorar la

intervención educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Realizar los informes de evaluación individualizados a incluir en el expediente del

alumnado y proporcionar información a las familias.
Es necesario planificar el proceso de evaluación, que consiste en decidir anticipadamente.
El proceso de evaluación requiere la selección de las técnicas y los métodos más

adecuados para la obtención de información y la elaboración de instrumentos para el
registro de la información obtenida.
Al realizar la evaluación del desarrollo socioafectivo en la etapa de Educación Infantil hay

que tener en cuenta que muchos aprendizajes no son susceptibles de ser evaluados por
medio de acciones o situaciones puntuales, Y se hace necesaria la obtención de
información cualitativa de diferentes fuentes sobre las dimensiones personales, afectivas,
sociales, etc., en distintas situaciones, momentos y actividades variadas.
5.1. Las técnicas de evaluación
5.1.1. La observación
La observación es la técnica de evaluación por excelencia. Es el procedimiento sistemático
de recogida de información específica, lo más objetiva posible, acorde con unos objetivos e
indicadores definidos previamente.
Se realiza a través de los sentidos mediante la atención sostenida de forma intencional,
también pueden utilizarse recursos tecnológicos (grabaciones).
La información recogida durante el proceso de observación debe registrarse

adecuadamente. Para ello debemos seleccionar y elaborar los instrumentos adecuados; se
pueden utilizar los siguientes:
- Listas de control. Consiste en una tabla de doble entrada en la que se registra
información sobre la presencia o ausencia de la característica o rasgo de la
dimensión observada.
- Escalas de estimación. Consiste en una tabla de doble entrada en la que se

registra la presencia e intensidad en que manifiesta la característica o rasgo de la
dimensión observada por medio de indicadores graduados.
- Diario de clase. Es un instrumento en el que se registra la información en forma de

relato: se narran acontecimientos, experiencias, sentimientos y aspectos generales
del funcionamiento y evolución del grupo aula y de cada uno de los niños y las niñas
ocurridos durante la jornada escolar.
Puede adoptar diferentes formatos en función del objetivo de la observación.
- Anecdotario. Es un instrumento en el que se registra información descriptiva de

sucesos, incidentes, anécdotas y conductas significativas realizadas por los
niños/as, sin hacer interpretaciones.
5.1.2. Análisis de contenido
Es una técnica de evaluación que implica indagar y reflexionar de forma continua sobre el
proceso de aprendizaje del alumnado a medida que realiza las actividades propuestas. Se
puede realizar el análisis de contenido de tareas, producciones, dramatizaciones, juego
simbólico, puestas en común, asamblea, etc. Pueden utilizarse los mismos instrumentos
que hemos indicado en el apartado de observación.
Se puede recurrir a las producciones de los niños/as, como los dibujos, para obtener
información de su mundo socioafectivo y analizarlas.
La rúbrica. Es un instrumento de registro de información, puede utilizarse tanto en la

observación como en el análisis de contenido.
Consiste en una tabla de doble entrada que permite especificar los criterios de evaluación y
relacionarlos con los criterios de calificación graduados en función de la calidad de los
aprendizajes y competencias adquiridos por el alumnado en forma de comportamientos
directamente observables de forma precisa y objetiva.
La rúbrica facilita una evaluación objetiva, pues permite describir el desempeño del
alumnado, el nivel de logro alcanzado y las dificultades en el logro de objetivos educativos
permitiendo introducir los apoyos adecuados.
5.1.3. Técnicas sociométricas

Nos proporciona información sobre las interacciones y vínculos sociales que se establecen
entre los niños/as y el lugar que ocupa cada uno dentro del grupo (líder, rechazado, aislado,
subgrupos de amistad, etc.). Suele realizarse un cuestionario con preguntas específicas y la
información se representa por medio de un sociograma o sociomatriz.
5.1.4. La encuesta
Es una técnica de recogida de información que utiliza como instrumento un cuestionario.
Este permite obtener gran cantidad de información por medio de preguntas sobre un tema o
dimensión del desarrollo de los niños/as. La información es registrada por el adulto, el
educador/a, o familia.
5.1.5. La entrevista
Es una técnica de recogida de información que consiste en un diálogo entre entrevistador
(educador o educadora) y entrevistado (familia) basada en un guión de preguntas
previamente establecido que nos permite recoger información necesaria sobre los niños/as.
La información obtenida en la encuesta y la entrevista nos permite completar la información

recogida durante la observación enriqueciéndola y dándole mayor validez y fiabilidad al
permitir triangular (cruzar) la información obtenida por diferentes fuentes
(familia y educadores y educadoras) y vías (observación, encuesta, entrevista) y
contrastarla en diferentes contextos en los que el niño/a interacciona (aula, recreo, pasillos,
casa, barrio, etc.)
5.2. Instrumentos para evaluar la intervención educativa

La evaluación de la actividad docente nos obliga a reflexionar sobre la idoneidad y
adecuación de nuestra programación de aula v todos los elementos que la componen.
Es adecuado elaborar un instrumento de registro de información; se puede optar por una

lista de control, escala de estimación o cuestionario.

5.2.1. Criterios de evaluación de la práctica educativa
- Se ha tenido en cuenta las características individuales de los niños/as en la
intervención.
- Se ha demostrado interés y atención adecuada por las necesidades de los niños/as.
- Se han establecido vínculos afectivos y de confianza con los niños/as.
- Se ha fomentado la participación de los niños/as en el aula.
- Se ha promovido el aprendizaje cooperativo en el aula favoreciendo la inclusión

social.
- He servido de ejemplo y modelo de conductas en el aula, controlando mis

emociones (asertividad, empatía).
- He controlado mis emociones de forma adecuada.
- He favorecido la resolución de conflictos de forma adecuada.
- He reforzado positivamente a los niños y las niñas motivando su aprendizaje y

autoestima.
- La organización del espacio, materiales y recursos didácticos han sido adecuadas.
- Se ha tenido en cuenta la perspectiva de igualdad de género en la intervención

educativa.
- Se ha fomentado la configuración de valores como tolerancia, respeto al

medioambiente, etc.
- He implementado estrategias para favorecer el desarrollo socioafectivo de los

niños/as.
- Las relaciones de colaboración con las familias y otros profesionales ha sido

adecuada y positiva.
5.2.2. Evaluación del proceso de evaluación (metaevaluación)

- Utiliza diversas técnicas e instrumentos de evaluación.
- Recurre a diversas fuentes de información.
- Selecciona criterios de evaluación adecuados a los objetivos de la dimensión a

evaluar.
- Fomenta la autoevaluación para que los niños/as reflexionen sobre sus

potencialidades y dificultades.
- Desarrolla un proceso continuo de evaluación del proceso de

enseñanza-aprendizaje.
- Toma decisiones a partir de la evaluación para mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

6. Elaboración de informes de evaluación
Una vez recogida la información con las diferentes técnicas e instrumentos vistos a lo largo
del tema, será necesario realizar un análisis de la misma que nos permita llegar a unas
conclusiones que serán plasmadas en un informe de evaluación individualizado.
Cuando un niño/a acude por primera vez al centro, se realizará una evaluación inicial, con
información ofrecida por las familias y se completará con la recogida en la observación por
el educador/a. El centro abrirá un expediente personal que incluirá entre otros documentos
el resumen de escolaridad y los informes de evaluación.
El tutor/a será el responsable de informar periódicamente a las familias, al menos realizará

un informe trimestral a las familias que incluirá los avances y dificultades de los niños/as y
tendrán en cuenta la información aportada por la familia.
El educador/a recogerá la información del proceso de evaluación continua, que incluye

información más significativa del proceso de aprendizaje y en su caso refuerzos necesarios
y la posibilidad de progresión en la adquisición de aprendizajes, se reflejara al finalizar el
curso, y en su caso al finalizar la etapa, en el informe de evaluación.

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DESARROLLO

1. Introducción: desarrollo socioafectivo y afectividad

1.1. Desarrollo socioafectivo

La familia es el primer agente de socialización y ejerce una gran influencia en el desarrollo

Además de la familia, otros agentes sociales influyen en el desarrollo de

Un buen desarrollo socioafectivo es fundamental para conseguir una serie

● Gestionar emociones y conseguir un buen desarrollo personal y social .

El papel del educador y de la educadora infantil en el desarrollo socioafectivo de niños y

Las emociones se clasifican en básicas y secundarias:

2. Teorías explicativas del desarrollo afectivo

● Teoría innatista u organicista

Como se ha visto, el modelo interactivo es el que más relevancia tiene en el desarrollo

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ETAPAS DEL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

● De 0 a 2 años. Periodo sensoriomotor

● Microsistema: niño y niña y sus sentimientos y circunstancias.

3. Análisis de las características y evolución de la afectividad infantil

3.1. Características de la afectividad infantil

● Suelen manifestar la afectividad de manera desproporcionada, sienten grandes

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Exponemos características de la afectividad por edades.

● A partir de los 3 años

3.2. Evolución de la afectividad infantil

3.2.1. Henri Wallon

Según Wallon los estadios evolutivos de la afectividad infantil serían:

● De 0 a 6 meses. Impulsividad motriz

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● De 6 a 12 años. Pensamiento categorial

● De 12 años en adelante. Pubertad y adolescencia

Wallon establece dos leyes que regulan la secuencia y organización de un

- Ley de alternancia funcional: las actividades que realiza, tanto individualmente

- Ley de preponderancia e integración funcional: las capacidades desarrolladas en

Preapego → Formación del apego → Apego definido → Relación recíproca

Formación del apego: de 6 semanas a 6/8 meses

Los tipos de apego según Bowlby son los siguientes:

5. Principales conflictos relacionados con la afectividad infantil

El desarrollo afectivo es fundamental en la Etapa Infantil. La carencia afectiva hoy en día es

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Los síntomas de la carencia afectiva son los siguientes:

6. Valoración del papel de los adultos en el desarrollo afectivo

Desde que nacemos tenemos necesidad de establecer vínculos afectivos.

El desarrollo afectivo es un elemento fundamental en el aprendizaje y desarrollo infantil,

6.1. El papel de los padres en el desarrollo afectivo

6.1.1. Tipos de familias

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6.1.2. El ambiente familiar

Podemos considerar el ambiente familiar como el conjunto de relaciones establecidas entre

Un ambiente familiar en el que se establezcan relaciones positivas entre sus miembros va a

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Estilo autoritario. Los padres ejercen un alto grado de control sobre

Estilo permisivo. Este estilo se puede dividir en dos categorías:

1. Negligente. Se caracteriza por ausencia de atención, interés, control y afecto

6.2. Papel del educador y de la educadora en el desarrollo afectivo

El educador o la educadora podrá ejercer su actividad profesional tanto en el ámbito de la

El centro educativo se va a convertir en un contexto fundamental donde irán ampliando y

● Será ejemplo y modelo de conducta, seleccionará materiales y recursos didácticos

● Atenderá a la diversidad y propiciará un ambiente de relaciones presidido por el

7. Planificación del periodo de adaptación

7.1. El periodo de adaptación

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7.2. Planificación del periodo de adaptación

Será fundamental planificar el periodo de adaptación con la colaboración de las familias, a

El periodo de adaptación se realizará de forma progresiva, se organizará un horario flexible.

Es necesario programar y organizar un horario de actividades