4 Programa de Epistemología Del Sur, Decolonialidad y Justicia Curricular

Licenciatura en Educación Primaria.
Plan de estudios 2022
Subsecretaría de Educación
Superior
Dirección General de
Educación
Superior para el Magisterio
Licenciatura en Educación Primaria

Plan de Estudios 2022
Estrategia Nacional de Mejora de

las Escuelas Normales
Programa del curso
Epistemología del Sur,

Decolonialidad y
Justicia curricular
Cuarto semestre
Enero 2024
Licenciatura en Educación Primaria. Plan de estudios 2022
Primera edición: 2024

Esta edición estuvo a cargo del equipo estatal de
codiseño de Nivel de Educación Superior de la Secretaría
de Educación del Estado de Chiapas.
Unidad Administrativa, Edificio B, Colonia Maya C.P.
29000, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Trayecto formativo: Fundamentos de la Educación
Fase 2: Profundización
Carácter del curso: (Flexibilidad curricular)
Horas: 6 Créditos: . 6.75

Índice
Propósito y descripción general del curso ............................................................. 5
Descripción general del curso ................................................................................ 5
Dominios y desempeños del perfil de egreso a los que contribuye el curso ..... 14
Dominios del saber: saber ser y estar, saber reconocer y saber hacer ............... 16
Estructura del curso .............................................................................................. 17
Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza .................................................. 23
Sugerencias de evaluación ................................................................................... 25
Evidencias de aprendizaje .................................................................................... 26
Unidad de aprendizaje I.- Epistemología del Sur como enfoque de alteridad .. 30

Unidad de aprendizaje II.- Decolonialidad y transmodernidad de la
intervención docente……… ………………………………………………… 33
Unidad de aprendizaje III.- Justicia y diseño curricular; lo explícito y lo oculto.. 38
Propósito y descripción general del curso
Propósito general
Que los estudiantes normalistas desarrollen el pensamiento crítico
a partir de las perspectivas conceptuales de la Epistemología del
Sur, los planteamientos de la Decolonialidad, la Justicia Curricular
y los principios y fundamentos de la NEM en su vinculación con el
estudio crítico y creativo de la práctica docente.
Descripción general del curso

De modo general, el desarrollo del curso plantea que los
estudiantes generen un pensamiento crítico-reflexivo sobre el
quehacer docente como un objeto de estudio que se presenta con
diferentes denominaciones (quehacer docente, práctica docente,
oficio docente, trabajo docente) pero aterriza en las oportunidades
de intervención, innovación y transformación de la práctica
docente como práctica profesional docente a partir de su
formación sistemática en los trayectos formativos de su formación
profesional.
De manera específica el estudio de la relación de la práctica

docente con los conceptos de la Epistemología1, el análisis
decolonial y la justicia curricular fincan sus antecedentes en las
unidades de estudio del curso del tercer semestre denominado
Epistemología y Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Las
epistemologías del sur, en los estudios específicos de
determinados objetos de las prácticas humanas, enmarcan
posibilidades de reflexión desde la crisis de los paradigmas
epistemológicos. De Sousa (2009), plantea como alternativa la
1
Epsitemologías del sur: postura epistemológica que permite interpretar y
explicar teórica y metodológicamente desde las experiencias de los sujetos una
realidad determinada; manifestándose en contraposición de las Epistemologías
del Norte que sostienen la existencia de un solo conocimiento científico validado
por la ciencia moderna.
5
construcción del paradigma emergente, para potenciar el estudio

de las prácticas del saber:
El conocimiento del paradigma emergente tiende así a ser
un conocimiento no dualista, un conocimiento que se funda
en la superación de las distinciones tan familiares y obvias
que hasta hace poco consideramos insustituibles tales
como la naturaleza/cultura, natural/artificial,
vivo/inanimado, mente/materia, observador/observado,
subjetivo/objetivo, colectivo/individual, animal/persona
(p.43).
Los nuevos lenguajes que subyacen en los planteamientos de la

Nueva Escuela Mexicana plantean la recuperación de conceptos
tales como: Decolonialidad, transmodernidad y justicia curricular
basados en el estudio del derecho emergente, contingente y de
dignidad, que se encuentran en los libros sin recetas publicados
recientemente por la Secretaría de Educación Pública (SEP). En
este sentido, el nuevo docente analiza y construye pensamiento
crítico y prácticas docentes “sin recetas” para profundizar en la
renovación didáctica y pedagógica; por tanto, la Decolonialidad
podrá ser comprendida ahora como posibilidad de crítica a las
prácticas del saber impuesto y bancario; dicha crítica posibilita la
emergencia de un nuevo docente como guía comunitario,
comprometido, liberador, transformador y realista. En materia de
justicia curricular, el curso brinda al estudiante la oportunidad de
mirar la equidad como necesidad y recuperar la participación de
las voces silenciadas como realidad de ruptura.
El curso consta de tres unidades de aprendizaje: I) Epistemología

del Sur como enfoque de alteridad, II) Decolonialidad y
transmodernidad de la intervención docente, III) Justicia y diseño
curricular; lo explicito y lo oculto.
6
Antecedentes2
En el marco interdisciplinar que ha acompañado la
formación del docente normalista, las asignaturas han sido
vistas como estancos parciales que no abonan en la
formación integral y holística de los estudiantes porque los
conceptos de epistemología, pedagogía crítica y
Decolonialidad no se habían presentado en las mallas
curriculares anteriores. Es a partir de las reformas educativas
en educación básica y educación superior donde se
comienza a revisar y a movilizar nuevos conceptos en la
construcción del saber, saber-saber y del saber-ser
pedagógico de los profesores en procesos de reflexión y
dialogo intercultural. Surgen ahora, en el lenguaje de las
epistemologías críticas del sur, nuevos conceptos para la
recuperación de lo que se construye desde las comunidades
sociales e institucionales de aprendizajes que movilizan
nuevas epistemologías y pedagogías. El papel de los
docentes transmisores con identidades acríticas ha creado
un campo reproductor que no busca la transformación de la
identidad, ni la vocación y tampoco la deconstrucción de la
docencia en la bella tarea del educar. En este sentido, las
nuevas reformas invitan al cambio y consideran que es
tiempo de la transformación docente con la revisión de los
más preclaros ejemplos históricos de América Latina
(Programa de Epistemología y Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano, p.5).
Desde la triada conceptual del curso Epistemología del Sur,

Decolonialidad y Justicia Curricular, es posible preguntarse: ¿Cómo
construir-se en un sujeto docente epistémico?, ¿cómo trascender
potencialmente desde la justicia curricular con una docencia
comprometida?, ¿Cómo deconstruir-se en la nueva visión histórica
de la crítica decolonial?, ¿cómo reconstruir la práctica docente en
el aprendizaje de ser persona?, ¿qué sentido tiene el
2
El curso de Epistemología del Sur, Decolonialidad y Justicia Curricular, se construyó
como una continuidad formativa en flexibilidad curricular que inicia la fundamentación
en el curso del tercer semestre Epistemología y Pasamiento Pedagógico
Latinoamericano; por tal motivo, en este texto se han retomado algunos fragmentos de
contenido que son citados entre paracentesis, con las siglas (EyPPL) y la página
correspondiente.
7
sujeto/proyecto en la transformación social y comunitaria como un

gestor de cambios?, ¿por qué es necesario trascender al
epistemicidio y la postura de la visión abismal que plantea De
Sousa?, ¿Cómo ver a la educación como un medio de superación
que incida en la formación de las futuras generaciones con una
conciencia crítica sobre la realidad y la vida en comunidad,
partiendo de una pedagogía de enseñanza para la libertad?
En estas líneas, reafirmamos lo que se asevera en el curso de

Epistemología y Pensamiento Pedagógico Latinoamericano del
tercer semestre:
En este sentido, no bastan los modelos de vida, sino que es
necesario pensar en un nuevo escenario de educación normal que
forme al nuevo docente en el compromiso, el ideal y la verdadera
vocación de servicio profesional. Por todo lo anterior, tan poco
basta la construcción del sujeto teórico y práctico con
denominaciones modernizantes como agentes de cambio,
docencia crítica, docencia reflexiva o docencia innovadora y crítica.
Mas bien, la tarea de la formación normalista nos lleva a la
potenciación del sujeto epistémico y pedagógico que no se
contenta con terminologías, sino que renueva constantemente su
quehacer en el mundo, para él y para los otros, (E y PPL. p. 6).
Descripción
El curso de Epistemología del Sur, Decolonialidad y Justicia

Curricular pertenece al trayecto formativo Fundamentos de la
Educación básica y se ubica en la fase de profundización del cuarto
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, siendo parte de
las asignaturas de flexibilidad curricular correspondiente a la
entidad estatal.
Se parte de la necesidad de articular las teorías epistemológicas del

sur, decolonialista y justicia curricular con las amplias posibilidades
de la práctica docente, en el entendido que otras prácticas son
posibles a partir del estudio de las condiciones del contexto
sociocultural.
8
Bajo esta lógica pueden surgir los siguientes cuestionamientos de

relación: ¿Por qué problematizar la formación del docente con las
epistemologías del sur? ¿Cuáles son las condiciones que posibilitan
la crítica decolonial? ¿Cómo lograr la emancipación y promover el
optimismo desde la justicia curricular? ¿Cuál es la tarea docente
en el aula en la construcción, desconstrucción y reconstrucción del
conocimiento en los alumnos? ¿Cómo problematizar la práctica
docente de la transmisión de saberes? ¿Cómo se construye el
docente formador y crítico que busca alternativas de
transformación desde las condiciones comunitarias y áulicas?
¿Cómo se relaciona las posturas epistémicas de la Decolonialidad
y la pedagogía crítica con la vocación de servicio del docente en
formación? (EyPPL.p.7).
Cursos con los que se relaciona
Este trayecto articula contenidos educativos y experiencias de

aprendizaje que fundamentan el acto educativo y la práctica
docente. El trayecto posibilita la construcción de la identidad
docente como profesional de la educación pública en la que
desarrollará su labor con una identidad docente arraigada en la
ética, con valores para ser docente y hacer la docencia. Atiende la
formación docente con principios filosóficos, sociológicos,
antropológicos y epistémicos de la educación que le permiten
cuestionar incesantemente la realidad, buscar y encontrar
explicaciones más allá́ de los sentidos, interpelar las políticas
públicas y el Sistema Educativo Nacional y reconocerse como ser
histórico y persona profesional de transformación social. El curso
Epistemología del sur, Decolonialidad y Justicia Curricular
corresponde al trayecto formativo denominado Fundamentos de
la Educación y se relaciona con los siguientes cursos.
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Relación horizontal y de fundamentos
El sujeto y su formación profesional

• Este curso postula el trabajo profesional docente como un
proyecto de vida desde una visión sociohistórica y cultural,
democrática, justa y participativa. Desde esta visión se
recupera la formación y perfil del futuro docente normalista,
desde las dimensiones de la práctica y los retos para la
resignificación de la práctica del docente del siglo XXI.
Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo

mexicano
• Desde las bases legales y organizativas del Sistema Educativo
Mexicano (SEM) se analizan los fundamentos, principios y
normas que guían el accionar de los agentes educativos
desde el marco legal mexicano (CPEUM). Los principios
filosóficos y normativos regulan el funcionamiento y las
formas de organización de los servicios educativos del país y
se constituyen en componentes fundamentales para la
formación inicial de las y los profesores normalistas. En este
sentido se fundamenta el compromiso formativo y las
alternativas de solución a los problemas político, económicos
y culturales del campo educativo. Desde la doctrina integral
del artículo 3° y de sus leyes reglamentarias se observa a la
educación como un derecho humano para el bienestar lo
que camina hacia modelos, planes, programas y servicios a la
educación básica y superior.
Filosofía y sociología de la educación

• La revisión central del pensamiento filosófico, sociológico,
critico, reflexivo, práctico y creativo posiciona la naturaleza de
la pregunta, la argumentación filosófica, el ser, el hombre, el
mundo, la naturaleza del conocimiento, la axiología, los
principios del lenguaje, los procesos de construcción social
de la realidad en las epistemologías del sur, las identidades
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culturales, la representación de la sociedad, el hábitus, la

filosofía para niños, las subjetividades, el sentido de la acción
social, las ciudadanía y el ejercicio de los derechos humanos.
Epistemología y Pensamiento Pedagógico Latinoamericano

• Este curso aporta conocimientos sobre epistemología del
trabajo docente, colonialidad, decolonialidad,
descolonialidad del saber docente entre otros pensamientos
enfoques pedagógicos latinoamericanos y además enmarca
una ruta de análisis de los planteamientos centrales del
pensamiento pedagógico crítico latinoamericano.
Relación transversal y de formación práctica
Acercamiento a prácticas educativas y comunitarias

• Este curso aporta los fundamentos teóricos, prácticos y
metodológicos para el estudio de las prácticas educativas de
las escuelas en su proyección y relación con la comunidad.
En el marco metodológico se adentra en la entrevista y la
observación participante para la creación para la recreación
de la narrativa de los quehaceres, saberes, ideas, creencias y
volares escolares.
Análisis de prácticas y contextos escolares

• El curso cierra el primer ciclo de estudio y análisis de las
prácticas educativas en el vínculo escuela-comunidad,
además incorpora otros recursos para el estudio como la
encuesta, el cuestionario y el cuaderno de notas para la
narrativa de los principales ejes y dimensiones de la práctica
educativa.
Planeación para la enseñanza y evaluación de los aprendizajes

• En este espacio curricular se estudian significativamente los
fundamentos de la planeación docente, los ambientes
escolares de aprendizaje y los procesos de la evaluación
formativa desde el marco curricular vigente de la educación
básica.
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Pedagogías situadas globalizadoras

• Las aportaciones de este curso a la línea epistemológica se
centran en las pedagogías situadas, globalizadoras,
interdisciplinares y críticas para la innovación del trabajo
escolar y la construcción de comunidades de aprendizaje.
Intervención didáctico-pedagógica y trabajo docente

• La importancia de este curso radica en la intervención
didáctica-pedagógica situada basado en los fundamentos
críticos del currículo vigente y aunado a la sistematización y
el estudio de la práctica docente en espiral reflexiva para la
producción de narrativas en el marco de la investigación
educativa.
Relación vertical inmediata
Pedagogía y didáctica multigrado

• El curso ofrece la oportunidad de estudiar la génesis,
evolución y organización histórica de las escuelas multigrado
en México, además aporta el estudio de las metodologías
multigrado, la planificación por proyecto y la evaluación
formativa.
Interculturalidad crítica e inclusión

• Estudia la escuela intercultural como un reto pedagógico
basado en la innovación de la práctica docente y la atención
de la diversidad desde un enfoque de los derechos de
humanos, cultura de paz, equidad de género y el respeto a
las demás culturas.
Estrategias del trabajo docente y saberes pedagógicos

• Desde el estudio de las unidades de aprendizaje del curso se
consolida la fase de sistematización de experiencias del
trabajo docente basado en el diseño, la intervención, la
evaluación y la reconstrucción de la praxis en búsqueda de la
resignificación del ejercicio profesional docente.
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Responsables del codiseño del curso
Este curso es elaborado por los y las docentes normalistas: Juan

Sánchez Sánchez, Amilcar Pérez Cañaveral, Eliezer Gutiérrez
Vázquez de la Escuela Normal Experimental “Fray Matías Antonio
de Córdova y Ordóñez”; Gualterio Platón López Morales, Juan
Manuel Salinas Sánchez, Laura del Carmen Jiménez Abud, José
Eduardo Gordillo, José Ventura García Jiménez de la Escuela
Normal Rural Mactumactzá; Zoila Amable Moreno Moguel de la
coordinación académica del departamento de normales.
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Dominios y desempeños del perfil de egreso a los que

contribuye el curso
Perfil general
• Cuenta con una formación pedagógica, didáctica y

disciplinar sólida para realizar procesos de educación
inclusiva de acuerdo al desarrollo cognitivo, psicológico, físico
de las y los estudiantes, congruente con su entorno
sociocultural; es capaz de diseñar, realizar y evaluar
intervenciones educativas situadas mediante el diseño de
estrategias de enseñanza, aprendizaje, el acompañamiento,
el uso de didácticas, materiales y recursos educativos
adecuados, poniendo a cada estudiante en el centro del
proceso educativo como protagonista de su aprendizaje.
• Produce de saber y conocimiento pedagógico, didáctico y

disciplinar, reconoce y valora la investigación educativa y la
producción de conocimiento desde la experiencia; sabe
problematizar, reflexionar y aprender de la práctica para
transformarla; ha desarrollado dominios metodológicos para
la narración pedagógica, la sistematización y la investigación;
está preparado para crear, recrear e innovar en las relaciones y
el proceso educativo al trabajar en comunidades de
aprendizaje e incorporar en su quehacer pedagógico teorías
contemporáneas y de frontera en torno al aprendizaje y al
desarrollo socioemocional.
• Se posiciona críticamente como sujeto histórico frente a los

problemas políticos, sociales, económicos, ecológicos e
histórico-culturales de México, así como de su entorno; cuenta
con conocimientos e iniciativa para proponer e impulsar
desde su labor educativas alternativas de solución; se asume
como agente de transformación, realiza la tarea educativa
desde el compromiso de acompañar la formación de
ciudadanas y ciudadanos libres que ejercen sus derechos y
reconocen los derechos de los demás; hace de la educación un
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modo de erradicar la pobreza, la desigualdad, la

deshumanización para construir futuro para todas y todos.
Perfil profesional
• Analiza críticamente el Plan y programas de estudio vigentes

para comprender sus fundamentos, la forma en que se
articulan y mantienen tanto congruencia interna como con
otros grados y niveles de la educación básica.
• Comprende cómo los principios normativos y organizativos
de la Educación Básica se reflejan en el Plan y programas de
estudio vigentes.
• Identifica los principios, conceptos disciplinarios, contenidos,

enfoques pedagógicos y didácticos del nivel primaria para
comprender su articulación con los distintos campos, áreas,
ámbitos y niveles o grados, de la educación básica, con el
propósito de atender a las barreras para el aprendizaje que
enfrentan los niños y niñas.
• Diseña y desarrolla planeaciones didácticas situadas desde

una interculturalidad crítica, considerando el Plan y los
programas de estudio vigentes para la educación primaria.
• Vincula las distintas campos y áreas de conocimiento del

Plan y programas de educación primaria vigente, con
actividades de educación física y educación artística.
• Planifica sus estrategias y actividades desde un sentido

humanista para el desarrollo de habilidades sociales y de
autogestión socioemocional y bienestar de niños y niñas en
un marco de empatía, convivencia sana, sororidad, equidad,
diversidad sexual, equidad de género y respeto.
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Dominios del saber: saber ser y estar, saber reconocer y

saber hacer
• Conoce el Sistema Educativo Nacional y domina los enfoques

y contenidos de los planes y programas de estudio, los
contextualiza e incorpora críticamente contenidos locales,
regionales, nacionales y globales significativos.
• Desde un reconocimiento crítico propone e impulsa en su

práctica profesional docente alternativas de solución a los
problemas políticos, sociales, económicos, ecológicos y
culturales de México y de su propio entorno.
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Estructura del curso
En continuidad del curso Epistemología y pensamiento

pedagógico latinoamericano, el presente programa retoma las
siguientes líneas: La formación del Licenciado en Educación
Primaria de las Escuelas Normales, busca una preparación
profesional en el conocimiento del quehacer docente que ha de
enfrentarse a los diversos contextos educativos (…) desde una
concepción epistémica transformacional sobre el trabajo del
docente en el aula que le permita a éste generar una conciencia
crítica en los estudiantes para la comprensión de su realidad
inmediata respetando su identidad como persona humana y sobre
todo para reconocer la importancia de la vida en comunidad en el
marco de la interculturalidad (E y PPL. p.13).
El educador del siglo XXI debe estar preparado para desarrollar

capacidades que le permitan desempeñarse con eficiencia y
eficacia en futuros trabajos como docentes en formación en
diversos contextos educativos, donde el educador debe asumir un
papel transformador abierto a los procesos de comunicación para
poder aprender en colectividad. Por tanto, es bueno citar para ello
las aportaciones de Paulo Freire que se basa en el reconocimiento
del ser humano como un sujeto digno de igualdades y
oportunidades en la comunicación y el dialogo con y en la
diversidad (E y PPL. p.13).
Los alumnos en colaboración con los docentes desarrollen una

serie de actividades de aprendizaje donde se priorice el uso de las
Tecnologías de la información y comunicación, así como de las
Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento para el trabajo
colaborativo en condiciones de comunalidad, presencialidad,
condiciones de escuela híbrida, virtual e invertida (…)incluye temas
que permiten comprender el papel del docente como sujeto que
propicia la deconstrucción, del conocimiento desde un enfoque
epistemológico y desde una postura pedagógica que contribuya al
trayecto formativo fundamentos de la educación(E y PPL. p.13).
17
En una nueva visión epistemológica, De Sousa (2009) nos ilustra

sobre el papel del constructor de conocimientos sobre la realidad y
los peligros de la ceguera para el optimismo trágico:
(…) Si somos ¿por qué vemos tan fácilmente la ceguera de los otros
y por qué razón es tan difícil de aceptar nuestra propia ceguera?
¿Por qué juzgamos ver plenamente lo que sólo vemos muy
parcialmente? Y si es así, ¿de qué vale siquiera ver? (…) la
conciencia de nuestra ceguera… debe estar en el centro mismo de
una actitud epistemológica… que invita a 1) un movimiento
prudente (…) en la dirección pretendida; 2) una pluralidad de
conocimientos y prácticas (…) 3) una aplicación de la ciencia
edificante y socialmente responsable (…) ya que las consecuencias
de las acciones científicas tienden a ser menos científicas que las
acciones en sí (P.61).
En ese sentido De Sousa define al optimismo trágico como una

característica central de la subjetividad para transformar la ciencia
en un conocimiento menos mistificador y más emancipatorio, lo
cual posibilita al estudiante normalista tomar conciencia crítica de
su práctica docente; por lo tanto, el curso aborda las siguientes
unidades de estudio.
Unidad de aprendizaje I.- Epistemología del Sur como

enfoque de alteridad
Esta unidad denominada Epistemología del Sur como enfoque de

alteridad pretende cuestionar y redefinir las formas tradicionales
de producción de conocimiento pedagógico desde una
perspectiva latinoamericana y globalmente marginalizada, es
decir, explicar la realidad geopolítica educativa latinoamericana
rompiendo con los paradigmas Eurocéntricos a partir de las
reflexiones críticas:
• Decolonización del conocimiento como un desafío de las
estructuras Eurocéntricas del saber.
• Diversidad epistémica para valorar e incorporar en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, para redimensionar
18
los múltiples escenarios (comunidad, escuela y aula) en las

que ocurre la práctica docente.
• Diálogo intercultural que permita el respeto de la diversidad
de ideas y preferencias (político, económico, social, cultural,
religioso entre otros)
• Justicia epistémica que implica la redistribución y promoción
de nuevos escenarios de aprendizaje.
Unidad de aprendizaje II.- Decolonialidad y

transmodernidad de la intervención docente.
La segunda unidad de aprendizaje busca que los estudiantes

profundicen el cuestionamiento sobre las dicotomías
conceptuales: colonialidad/decolonialidad, modernidad/
transmodernidad, docencia bancaria/docencia liberadora con la
intención de lograr la apropiación y emergencia de una nueva
postura epistémica de la práctica docente que pueda combatir las
desigualdades sociales e intraescolares. En este sentido no se trata
de abordar aquellas dualidades conceptuales como entidades del
saber, sino, aterrizarlas en la práctica profesional de los sujetos en
formación con actitudes de cambio. Hacia una breve revisión de los
conceptos, adelantamos las siguientes líneas:
• Decolonialidad: postura epistémica que cuestiona y
construye la crítica a la estructura del poder en el
conocimiento y que estable un desafío para desmantelar la
dominación cultural, económica, política, educativa y hasta
curricular de lo colonial que persiste en la cosmovisión del
sujeto docente.
• Transmodernidad: Postura epistémica sustentada en las de
Enrique Dussel para superar los postulados de la
modernidad y la posmodernidad, poniendo en el centro de
discusión las certezas en los paradigmas del conocimiento.
• La Nueva Escuela Mexicana: Filosofía que coloca en el centro
la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes
mediante proyecto comunitarios; ponderando el
aprendizaje de excelencia, inclusivo, pluricultural,
19
colaborativo y equitativo. En ese sentido, la NEM promueve

una educación en, por y para la vida, potenciando sus
capacidades, habilidades y destrezas de manera integral y
holística desde y para la comunidad.
Unidad de aprendizaje III.- Justicia y diseño curricular; lo

explícito y lo oculto
La tercera unidad de aprendizaje aterriza en la centralidad del

diseño curricular que devela las condiciones explícitas y ocultas en
el quehacer docente. Como unidad de reflexión se adentra en los
discursos explícitos e implícitos de los programas curriculares de la
educación básica organizada en fases y grados.
De manera formal, la educación básica ha modificado sus

lenguajes. Nuevos términos entran en la discusión y en la
mentalidad de los protagonistas que construyen la escuela del
siglo XXI. La política educativa actual busca que la escuela
construya la participación democrática de los sujetos en labores
codiseño que parte de la implementación de varios planos, entre
ellos, siguientes: 1) estudio del contexto socioeducativo para un
estudio crítico del contexto institucional y el diagnóstico de las
condiciones del aula y el trabajo docente, 2) apropiación y
contextualización de los contenidos y progresión de los
aprendizajes (PDA) de los planes sintéticos y analíticos, 3) la
participación comunitaria de los centros escolares (codiseño) para
el análisis de los planes y programas de estudio (planeación
analítica y planeación sintética), problematización de contenidos
nacionales, regionales, emergentes y/o nuevos de la escuela de
hoy.
En el marco formal y explícito de los diseños curriculares aparecen

los recursos físicos no tan comprendidos de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM) como elementos de diseño, pero subyacen
condiciones ocultas que dan sentido de realidad a las condiciones
antidemocráticas de las diferentes dimensiones de la realidad.
20
Desde la visión de Jurjo Torres Santomé, no bastan las reformas,

sino que es necesario, analizar las teorías de la producción y la
posibilidad de prácticas antihegemónicas (Capítulo V, El
currículum Oculto de Jurjo Torres Santomé, P. 113-150), pasando por
el estudio de la reproducción y las condiciones de la discriminación
que se vive en las escuelas.
A partir de lo anterior, las postulaciones de la escuela mexicana

actual hacen ingresar la pedagogía de los proyectos
globalizadores y emergentes que están acompañadas de
metodologías activas de enseñanza que centran la importancia del
interés de conocimiento y desarrollo de capacidades de los niños y
niñas en educación básica.
Bajo el mismo orden de ideas la planificación didáctica toma

nuevas orientaciones prácticas que renueva orientaciones en
campos formativos y ejes articuladores para el desarrollo del
pensamiento liberador y crítico en ambientes significativos de
aprendizajes.
Por tanto, la práctica docente desde la justicia curricular se refiere

a la búsqueda de equidad y justicia en el diseño, implementación y
evaluación de los planes de estudio en el ámbito educativo. Este
concepto se centra en la idea de que el currículo, es decir, el
conjunto de contenidos, métodos de enseñanza y evaluación, debe
ser equitativo y sensible a las diversas experiencias y necesidades
de los estudiantes.
21
Epistemología de la
ceguera y Ecología
de los saberes.
Epistemología del Decolonialidad y

Sur como enfoque Pedagogía crítica.
de alteridad
Práctica docente
otras, desde la
pedagogía
globalizadora, activa
y de proyectos.
Docencia
comunitaria,
humanista y socio
constructiva del
curriculum
La decolonialidad
como discurso crítico
del curriculum y la
docencia
Decolonialidad y
Epistemología del transmodernidad La transmodernidad
Sur, de la intervención como paradigma
Decolonialidad y docente emergente de la
crítica escolar
Justicia curricular
La Nueva Escuela
Mexicana: filosofía,
principios y prácticas
Justicia curricular; lo
explicito y lo oculto en
Justicia y diseño el trabajo escolar
curricular; lo
explicito y lo oculto
Codiseño y evaluación
formativa del proceso
enseñanza y
aprendizaje
22
Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza
El presente curso está diseñado bajo la modalidad de seminario –

taller, con la finalidad de que los estudiantes se adentren a los
conocimientos de la Epistemología del sur, Decolonialidad y
Justicia curricular, para ello, es menester que el estudiante asuma
una actitud crítica e investigativa de su propio proceso de
aprendizaje y contribuya a su formación como normalista en la
licenciatura en educación primaria. Con la guía del docente el
estudiante debe buscar e investigar en diversas fuentes de
consulta información sobre los temas desarrollados en cada una de
las unidades.
Las dos modalidades propuestas para el trabajo

colaborativo entre docentes y alumnos permiten generar
una pedagogía de acompañamiento dentro y fuera del aula
mediante un dialogo constructivo del conocimiento. El
Seminario como modalidad de trabajo permite que el
alumno asuma compromisos de autoformación y formación
con la guía del docente y de los estudiantes – pares (E y PPL.
p.16).
Por su parte, el taller busca la generación de evidencias de

aprendizajes que se materializan en glosario de términos,
infografías, resúmenes, cuadros de doble entrada, cuadros C,Q,A,
reflexión crítica, diagrama de árbol, árbol de ideas y ensayo
narrativo-argumentativo
Los alumnos y alumnas de la escuela normal, en la materia

Epistemología del sur, Decolonialidad y Justicia curricular:
tomarán conciencia en su ser y hacer docente en una
formación integral que contemple la transmodernidad y el
ensayo del pensamiento crítico y tecnológico dentro de la
modernidad y la posmodernidad; en este marco
problematizará la confluencia de estrategias de aprendizaje
y enseñanza mediado por las TAC’S y las TEP en la
producción del saber (E y PPL. p.16).
23
El trabajo colaborativo entre docente, alumno y comunidad rescata

la implementación de metodologías de la enseñanza y aprendizaje
que orientan la construcción del saber desde un sentido crítico,
epistémico, integral, ético y comprensivo donde el alumno es un
sujeto activo, dinámico y constructor de sus saberes mediante la
implementación de metodologías activas, esto con la finalidad de
generar espacios de diálogo, reflexión y argumentación en torno a
los contenidos de las unidades. Considerando a las maestros,
maestras, alumnos y alumnas como agentes fundamentales del
proceso educativo, el curso reivindica la tarea del educador como
guía desde la diversidad y la inclusión.
En el marco de la Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas

Normales, la materia de Epistemología del sur, Decolonialidad y
Justicia curricular abona al eje estratégico que busca “la formación
de docentes para la transformación del país” desde un enfoque de
capacidades con base a una educación humanista y comunitaria
que posiciona al docente como un agente transformador y de
cambios educativos, apegado a los marcos normativos de los
derechos humanos y el respeto en la diversidad áulica.
En este sentido, la metodología del trabajo docente se centra en un

trabajo en colectividad y en ámbito comunitario que moviliza
experiencias y saberes que favorecen la adquisición, construcción
de nuevos aprendizajes desde la perspectiva socio constructivista,
sociocultural de la enseñanza y aprendizaje (E y PPL. p.17); Dichas
metodologías son:
• Aprendizaje basado en casos de enseñanza: el docente

plantea casos prácticos encaminados a la reflexión de
realidades vividas en la nueva ecología de saberes
(programas sintéticos y analíticos; en este sentido el curso
no solo es únicamente teórico pues busca analizar la
arqueología de saberes y prácticas del buen docente en
compromiso con su realidad contemporánea desde los
aportes de la pedagogía latinoamericana.
24
• Aprendizaje en el servicio: Sugiere el estudio de

reciprocidad dentro de los valores universales para formar
una cultura de paz dentro y fuera de las aulas.
• Aprendizaje colaborativo: permite el trabajo entre pares
sobre el análisis y discusión teórica de los temas de las
unidades.
Sugerencias de evaluación
La evaluación es un proceso que corresponde a la tarea educativa

y es un proceso indispensable para la organización y
reorganización de los procesos didácticos; así mismo, como
proceso sistemático es utilizado para valorar el logro de los
aprendizajes. El proceso evaluativo forma parte de las actividades
que permiten conocer los avances de cada estudiante, en este
sentido, Castillo (2006) menciona que:
La evaluación debe permitir, por un lado, adaptar la

actuación educativa-docente a las características
individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de
aprendizaje: y por otro, comprobar y determinar si éstos han
conseguido las finalidades y metas educativas que son el
objeto y la razón de ser de la actuación educativa (p.p 8 -9).
Esto conlleva a comprender que la evaluación es el conjunto de

acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de
apropiación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, el
cual permite obtener evidencias y brindar retroalimentación sobre
los logros de aprendizaje de los alumnos, además de tener en
cuenta bases teóricas como metodológicas para poder diseñar
situaciones de evaluación acorde a la realidad y diversidad de los
alumnos, se debe agregar que la evaluación es un proceso
complejo en el que intervienen distintos elementos, él evaluador,
el alumno, lo que se evalúa, el modelo de evaluación que se aplica
en el contexto inmediato, entre otros.
25
Es por ello, que en el curso Epistemología del sur, Decolonialidad y

Justicia curricular, la evaluación está basada - y cumple- dos
funciones elementales:
• Función formativa: permite desarrollar las capacidades
cognitivas en cada uno de los estudiantes a partir del
tratamiento epistémico pedagógico de las unidades de
aprendizaje del programa de estudios, permitiendo el dominio
de saberes que conlleve a la adquisición de aprendizajes
situados en la práctica docente (E y PPL. p.p 17-18).
• Función sumativa: permite llevar un proceso de recogida de
información basado en evidencias de aprendizajes a lo largo de
las tres unidades temáticas para que el estudiante logre la
acreditación del curso. La evaluación se centra en evaluar las
capacidades, las evidencias solicitadas y la valoración del proceso
de aprendizaje
Evidencias de aprendizaje
Cada unidad temática integra evidencias de aprendizaje que

forman parte sustancial de la evidencia integradora y evaluativa del
curso, tal como se expresa en la siguiente tabla:
Unidades de Evidencia Descripción Instrumento Ponderación

aprendizaje
El resumen
Unidad de analítico rescata Rúbrica
aprendizaje I.- Resumen las lecturas y 15 %
Epistemología analítico definiciones
del Sur como reflexionadas en
enfoque de las actividades de
alteridad la unidad de
aprendizaje,
cumpliendo los
siguientes
criterios:
Refleja una
postura personal,
innovadora y
crítica.
En su estructura
debe tener
portada, índice,
26
introducción,
desarrollo,
conclusión,
referencia
apegada al
formato APA 7ª
Edición.
Unidad de Ensayo crítico El ensayo crítico 15%

aprendizaje II.- rescata y reflexiona Rúbrica
Decolonialida los conceptos de
dy colonialidad,
transmoderni decolonialidad y
dad de la transmodernidad,
intervención los cuales se
docente relacionan con los
problemas, retos y
dificultades de la
práctica docente
descolonizada,
cumpliendo los
siguientes
criterios:
Refleja una
postura personal,
innovadora y
crítica.
En su estructura
debe tener
portada, índice,
introducción,
desarrollo,
conclusión,
referencia
apegada al
formato APA 7ª
Edición.
27
Unidad de Ensayo La actividad debe

aprendizaje narrativo – relacionar la teoría Rúbrica 20 %
III.- Justicia y argumentativo con las evidencias
diseño de la evaluación
curricular; lo formativa
explícito y lo reconocidas en las
oculto jornadas de
práctica docente,
donde el alumno
propone un tema
que le permita
rescatar y
reconstruir una
nueva concepción
sobre evaluación
del proceso de
enseñanza y
aprendizaje desde
un enfoque de
justicia curricular.
En su estructura
debe tener
portada, índice,
introducción,
desarrollo, glosario
de términos,
conclusión,
referencias
apegadas al
formato APA 7ª
Edición.
Evidencia Aportaciones Las aportaciones

integradora críticas a la críticas
narrativa constituyen Rúbrica 50%
pedagógica segmentos de
que deviene información
de la reflexionada desde
intervención las unidades de
docente en aprendizaje del
contextos curso y sus
específicos. evidencias. Este
cuerpo crítico de
información puede
ser organizado de
la siguiente
manera:
Portada
Parte I.
Contexto
Epistemológico,
28
problemas y
problematizacione
s de codiseño en
los planos
didácticos de la
NEM, desde un
enfoque de las
epistemologías del
sur.
Parte II.
Reflexión crítica
hacia una práctica
docente
decolonizada en la
problematización
de nuevos
escenarios (aula,
escuela y
comunidad)
Parte III.
Relectura crítica
de los
fundamentos de la
NEM en
problematización
con la realidad y el
contexto.
• Justicia
curricular
• Currículum
vivido y
oculto
• Planificació
n didáctica
y
evaluación
formative.
La redacción debe
basarse en la
norma APA 7ª
edición.
29
Unidad de aprendizaje I.- Epistemología del Sur como

enfoque de alteridad
Presentación de la unidad
En la presente unidad, se aborda la Epistemología del Sur con un

enfoque de alteridad que busca la respuesta al cuestionamiento
¿cómo se produce conocimiento desde una perspectiva
paradigmática latinoamericana?, a partir de reflexiones críticas
sobre: Epistemologías, Ecología de saberes, decolonialidad,
pedagogías y docencia reflexiva desde las reflexiones de Goroquin,
Dussel y De Souza.
Lo anterior con la finalidad de que los estudiantes reflexionen y

desarrollen la conciencia crítica con sentido humanista ante las
situaciones que se presentan en diferentes escenarios.
Propósito de la unidad de aprendizaje

El estudiante normalista continúa la sistematización reflexiva,
crítica, creativa y transformativa de su práctica docente, a partir de
la discusión epistémica en el marco de la Decolonialidad y desde
una docencia comunitaria, humanista y socioconstructiva.
Contenidos
1.1 Epistemología de la ceguera y Ecología de los saberes
1.2 Decolonialidad y Pedagogía crítica.
1.3 Práctica docente otras desde pedagogía globalizadora, activa y
de proyectos
1.4 Docencia comunitaria, humanista y socio constructiva del
curriculum
Estrategias y recursos para el aprendizaje

Los estudiantes investigan en diversas fuentes de información
conceptos claves sobre Ceguera epistemológica, Consciencia
didáctica, Saberes colectivos, ecología de los saberes, Pedagogía
crítica, Decolonialidad, Epistemicidio, y los conceptos, ideas o
30
principios que se consideren necesarios para propiciar

participaciones en clase informadas que estimulen el diálogo y el
análisis; además que coadyuven a desarrollar argumentaciones
claras, tanto de manera oral como en sus trabajos por escrito. Estos
conceptos deberán ser organizados en un glosario.
Para abordar los contenidos sobre Epistemologías y Ecología de los

saberes, los alumnos retomarán la lectura: De Sousa. Santos (2009).
"Hacia una epistemología de la ceguera: ¿Por qué razón las nuevas
formas de "adecuación ceremonial" no regulan ni emancipan?", en
Una Epistemología del sur (P.p, 60-98); para después elaborar una
infografía que les permita sintetizar información a través de un
proceso previo de análisis y socialización de los resultados
obtenidos.
A partir de la lectura: Patterson, Mejía J., Marco Raúl (2014). La

Educación Popular: Una construcción colectiva desde el Sur y
desde abajo. Education Policy Analysis Archives/Archivos
Analíticos de Políticas Educativas, vol. 22, 2014, pp. 1-31; los alumnos
realizarán un resumen en los que se rescaten cinco ideas
principales a partir de un posicionamiento crítico frente al texto;
además, realizará un cuadro sinóptico en el que establezca la
relación entre el contenido del documento y aspectos o
acontecimientos relevantes a su contexto.
Evaluación de la unidad.
Evidencias de la unidad Criterios de evaluación

Glosario de términos Contiene conceptos y definiciones claras y
precisas elaboradas por los estudiantes que
fortalecen su reflexión y comprensión crítica.
Infografía Para elaborar la infografía, el alumno podrá
usar herramientas tecnológicas (Canva,
Genially entre otras) demostrando creatividad
y profundidad en el dominio de contenidos.
Resumen Deberá ser breve, conciso, claro y sustancial
considerando los siguientes elementos:
• Fortaleza temática.
31
• Encuadre o enfoque.
• Inscripción a la academia o campo disciplinar
(conceptos claves).
• Conexión con la realidad
• Referencias
Referencia
De Sousa, Boaventura, (2009). "Hacia una epistemología de la ceguera:

¿Por qué la razón las nuevas formas de "adecuación ceremonial" no
regulan ni emancipan?". Una Epistemología del Sur. Grupo
Editorial Sigllo XXI.
Mejía J., Marco Raúl (2014). “La Educación Popular: Una construcción
colectiva desde el Sur y desde abajo. Education Policy Analysis
Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 22, pp. 1-31.
Patterson, Ania Mirabal (2008). "Pedagogía crítica: algunos componentes

teórico-metodológicos", Paulo Freire. Contribuciones para la
pedagogía.
32
Unidad de aprendizaje II.- Decolonialidad y

transmodernidad de la intervención docente
Presentación
La presente unidad de aprendizaje busca que los estudiantes

cuestionen, analicen, reflexionen el quehacer docente para su
reconstrucción crítica a partir del análisis de las dicotomías
conceptuales: colonialidad/decolonialidad, modernidad/trans-
modernidad, docencia bancaria/docencia liberadora con la
intención de lograr la apropiación y emergencia de una nueva
postura epistémica de la práctica docente que pueda combatir las
desigualdades sociales e intraescolares.
El enfoque de los nuevos planteamientos curriculares donde se

inscribe la Nueva Escuela Mexicana plantea nuevos conceptos de
política educativa (accesibilidad, asequibilidad, aceptabilidad y
adaptabilidad) y renueva uno de los ejes centrales del proceso de
enseñanza situada y del aprendizaje contextualizado donde el rol
del sujeto escolar construye y deconstruye su proceso de
aprendizaje.
Que el estudiante normalista cuestione, analice y reflexione la

Decolonialidad, transmodernidad, así como los principios
filosóficos de la Nueva Escuela Mexicana para contribuir a la
construcción de un nuevo paradigma de intervención docente
más justo e inclusivo reconociendo y respetando los derechos y la
dignidad de todos los niños, independientemente de su origen
cultural.
Contenidos
2.1 La Decolonialidad como discurso crítico del currículum y la
docencia.
2.2 La transmodernidad como paradigma emergente de la crítica
escolar.
33
2.3 La Nueva Escuela Mexicana: filosofía, principios y prácticas

El docente organiza a los estudiantes en equipo para que
identifiquen y cuestionen conceptos y representaciones
epistémicas que subyacen en el plan de estudios 2022 de
educación básica (NEM), con base en la lectura de Quijano (2014).
Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina en
Cuestiones y horizontes: de la dependencia histórico social-
estructural a la colonialidad/descolonialidad del poder, ubicado en
el siguiente enlace:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140507042402/eje3-
8.pdf; el plan de estudios de la Nueva Escuela Mexicana; los
objetivos del desarrollo sostenible (Agenda 20-30), y SEP (2022). Un
libro sin recetas para la maestra y el maestro fase cinco, (P.P. 44-52).
Con las aportaciones de los recursos analizados, los estudiantes
elaborarán un cuadro comparativo rescatando las ideas centrales.
Planteamientos Reflexión crítica
Anibal Quijano Política NEM

Educativa
Organizados en equipos revisar la conferencia magistral: Dousel

(2019). Descolonialización y transmodernidad,
https://www.youtube.com/watch?v=GbiH8YV5R8I para identificar
las limitaciones del modernismo inherentes; así como las
perspectiva culturales, epistemológicas y éticas; concentrándolos
en el siguiente cuadro:
34
Aportes y Perspectivas que se propone se Reflexión

limitaciones del integren crítica
posmodernismo Cultural Epistemológicas Éticas
identificadas
Organizados en equipos elaborar un cuadro comparativo sobre La

Nueva Escuela Mexicana: filosofía, principios y prácticas apoyados
desde las perspectivas de: Enrique Dussel, Leopoldo Zea y
Boaventura de Sousa, consultando las literaturas de los siguientes
enlaces:
NEM: “Principios de la Nueva Escuela Mexicana”
https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NE
M%20principios%20y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%AD
gica.pdf
Enrique Dussel. Libro: “Filosofía de la liberación”. (Capítulo 2: De la
fenomenología a la liberación) en:
https://enriquedussel.com/txt/Textos_Obras_Selectas/(F)11.Fillosofi
a_liberacion.pdf
Leopoldo Zea: Leopoldo Zea. Libro: “La filosofía americana como
filosofía sin más”. (Capítulo I: La filosofía en Latinoamérica como
problema del hombre).
Boaventura de Sousa Santos. Boaventura de Sousa Santos. Libro:
“Una epistemología del Sur”. (Capítulo 2: Hacia una epistemología
de la ceguera: ¿por qué razón las nuevas formas de “adecuación
ceremonial” no regulan ni emancipan?) en:
http://secat.unicen.edu.ar/wp-
content/uploads/2020/03/BONAVENTURA-SOUSA-
EPISTEMOLOIGIA-DEL-SUR..pdf.
35
Aspecto de Enrique Leopoldo Boaventura Reflexiones

la NEM Dussel Zea de Sousa críticas
Filosofía
Principios
Prácticas
Evaluación de la unidad.
Cuadro de doble Analiza y reflexiona las aportaciones del

entrada enfoque de la Decolonialidad de sus
representantes teóricos.
Identificar críticamente las limitaciones del
Cuadro de doble posmodernismo desde las dimensiones
entrada epistemológicas, culturales y éticas
Cuadro de doble Comparar críticamente los principios filosóficos
entrada de la NEM a partir de las diferentes posturas
contenidas en el cuadro.
Referencias básicas
De Sousa S. B. (2009) Una epistemología del Sur. Siglo XXI CLACSO

en: http://secat.unicen.edu.ar/wp-
content/uploads/2020/03/BONAVENTURA-SOUSA-
EPISTEMOLOIGIA-DEL-SUR..pdf.
Dussel, E. (2013) Filosofía de la liberación en:

https://enriquedussel.com/txt/Textos_Obras_Selectas/(F)11.Fil
losofia_liberacion.pdf
Quijano, A. (2014) Colonialidad del poder, eurocentrismo y América

Latina en Cuestiones y horizontes: de la dependencia
histórico social-estructural a la colonialidad/descolonialidad
del poder. CLACSO. Buenos Aires.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140507042402/eje
3-8.pdf
36
Zea, L. (s. f.). La filosofía americana como filosofía sin más.

https://cursosluispatinoffyl.files.wordpress.com/2014/01/leop
oldo-zea-la-filosofc3ada-latinoamericana-como-
filosofc3ada-sin-mc3a1s.pdf
Referencia complementaria
De Sousa, S. B. (2005) El milenio huérfano. Ensayos para una nueva

cultura política. Edit. Trotta, Bogotá en
https://www.boaventuradesousasantos.pt/documentos/El%2
0Milenio%20Huerfano _30Maio2005.pdf
De Sousa, S. B. (2010). Para descolonizar Occidente: más allá del

pensamiento avismal. Edit. CLACSO; PROMETEO LIBRO.
Dussel, Enrique (2020). Para una ética de la liberación

latinoamericana. Edit. Siglo XXI. Argentina Editores.
⎯ (2019). Educación para otro mundo posible. Edit. CLACSO-
CEDALC, Buenos Aires en
https://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Educacion_p
ara_otro_mundo_posible_Boaventura.pdf
Zemelman H. (2005) Voluntad de conocer. El sujeto y su

pensamiento en el paradigma crítico. Antrophos. UNACH.
Videos
Dussel, E. (2019) Descolonización y transmodernidad en

https://www.youtube.com/watch?v=GbiH8YV5R8I
37
Unidad de aprendizaje III.- Justicia y diseño curricular; lo

explícito y lo oculto
Presentación de la unidad
La presente unidad rescata los procesos y demandas formativas de

la Nueva Escuela Mexicana. En una búsqueda crítica se adentra en
el estudio de las aportaciones de Jurjo Torres Santomé, Lawrence
Stenhouse, Ángel Díaz Barriga, entre otros. Además, los análisis o
los estudios de la Nueva Escuela Mexicana, el plan de estudios 2022,
programa sintético nacional, los libros sin recetas y los fascículos de
Mejoredu para adentrarse en la innovación de la práctica docente
de los esfuerzos comunicativos de codiseño y justicia curricular
basados en las metodologías activas, situadas y globalaizadoras.
El estudiante normalista analiza y reflexiona sobre plan de estudios

2022 así como el programa sintético y analítico desde una postura
crítica sobre las acciones, tareas, prácticas educativas, evaluaciones
del aprendizaje desde una postura decolonial de la práctica
docente en los niveles de concreción del curriculum: lo
comunitario, escuela y aula; teniendo como fundamentos los
principios de justicia curricular de la puesta en práctica de
programas, planeaciones didáctica desde una metodología activa
de enseñanza.
Contenidos
3.1 Justicia curricular; lo explicito y lo oculto en el trabajo escolar.
3.2 Codiseño y evaluación formativa del proceso enseñanza y
aprendizaje

Los estudiantes se organizan en pequeños grupos para llevar a
cabo las siguientes lecturas:
Torres, J (2011). Leer el apartado de introducción de La justicia curricular.
El caballo de Troya de la cultura escolar (P.p,11 – 14), Morata.
38
Torres, J (2022). Justicia curricular, recuperado de

https://jurjotorres.com/?p=7239
Torres, J (2005). El curriculum oculto, Morata.
De la Cruz, G (2015). Justicia curricular: significados e implicaciones.
Revista electrónica de educación “Sinéctica”, núm. 46, (p. p 1- 16)
Con la información de las lecturas los alumnos elaboran un cuadro
C, Q, A, en papel bond, bajo la siguiente estructura:
C Q A
Lo que se Lo que se quiere Lo que se ha
conoce conocer conocido.
Posteriormente los alumnos exponen el cuadro C, Q, A, en plenaria

donde en equipo construirán definiciones de justicia curricular y
reflexionarán sobre las siguientes preguntas:
• ¿Cómo debe ser un curriculum diseñado desde la justicia
curricular?
• ¿El plan de estudios 2022, cumple con los principios de
justicia curricular en los procesos de formación de los
alumnos de educación básica?
• ¿Qué papel tienen los contenidos del programa sintético
en la formación de los estudiantes de educación primaria?
• ¿Qué papel debe asumir el docente en la implementación
de los contenidos?
Con las preguntas anteriores, los alumnos escriben una reflexión
crítica donde analice su práctica docente desde las aportaciones de
los espacios curriculares que ha estudiado en su trayectoria
formativa.
El docente organiza el grupo en mesa redonda para analizar los

siguientes vídeos:
Torres, J (2022). Justicia curricular. [video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=L1zoSi05vxI
Albareti, P (2020). Justicia curricular de Raewyn Connell. [video].
YouTube.
39
https://www.youtube.com/watch?v=JvCCQyFgYWQ&list=RDCMU
CylH8cd_4GIHtB9Rf_GPDeQ&index=2
Durante la proyección de los vídeos, los estudiantes toman nota de
conceptos e ideas relevantes, y posteriormente elaboran un
diagrama de árbol, considerando los siguientes criterios:
• Estructura: la información debe ser presentada de forma
jerárquica, de tal manera que presente ramificaciones de
conceptos, definiciones de justicia curricular.
• Contenido: elementos conceptuales.
De manera individual el estudiante realiza la siguiente lectura:
Connell, R (1999). Capítulo IV. La justicia curricular. En Escuelas y
justicia social. (P.p 63 – 79). Morata. Posteriormente elabora
infografía en canva, donde rescate los tres principios de la justicia
curricular.
El docente mediador del curso organiza al grupo de estudiantes en
equipo para revisar los fundamentos de los siguientes recursos
para el aprendizaje:
• El plan de estudios para la educación básica 2022.
• Programas sintéticos nacionales de la fase 3, 4 y 5 de
educación primaria.
• Un libro sin recetas para la maestra y el maestro (Fase 3, 4 y
5).
• Los fascículos de https://www.mejoredu.gob.mx/hagamos-
comunidad-materiales/aprendizajes
• Los recursos de política educativa nacional (Objetivos de
Desarrollo Sostenible; agenda 2030, artículo 3° Constitucional
Política de los Estados Unidos Mexicanos y sus anexos,
normas de evaluación, normas de organización escolar,
normas de vida saludables, entre otras.
Con la información elabora un árbol de ideas utilizando alguna

aplicación que ofrezca facilidad de uso (Mindomo), que contenga
los conceptos centrales de la nueva escuela mexicana: por ejemplo;
del plan de estudios se puede obtener los rasgos del perfil de
egreso y su articulación con los campos formativos, ejes
articuladores, las metodologías por proyectos globalizadores, de los
libros sin recetas para la maestra y el maestro, por ejemplo de la
40
fase 3 la revalorización del magisterio, la ecología de saberes, los

planos del codiseño, el estudio de los escenarios y las sugerencias
metodológicas para el desarrollo de los proyectos educativos; en
este sentido se revisa los conceptos centrales de la fase 4 y 5. La
importancia de la revisión de los fascículos consiste en los
planteamientos prácticos que da sustancia a la actividad de los
colectivos docentes de la NEM.
Hacia una revisión fundamental de la evaluación formativa del

proceso enseñanza y aprendizaje en la Nueva Escuela Mexicana, los
estudiantes revisaran un libro sin receta para la maestra y el
maestro de la fase 5 de las siguientes páginas 55 – 85. Los
estudiantes elaboran un ensayo narrativo – argumentativo que
contemple las dimensiones y conceptos de la evaluación formativa.
Evaluación de la unidad

El cuadro debe contar con tres columnas:
Cuadro C, Q, A Conocimientos previos sobre la lectura, conceptos
centrales y reflexiones propias como evidencia de
aprendizaje.
La actividad debe cumplir con los siguientes

Reflexión crítica criterios:
• Portada.
• Introducción.
• Aportaciones de los espacios curriculares
desde la trayectoria formativa.
• Conclusión.
• Referencia.
Formato:
• Letra arial número 12.
• Interlineado 1.5 cm.
• Texto justificado.
• Márgenes prestablecidos.
41
Diagrama de árbol Debe elaborarse en papel bond, cumpliendo con los

siguientes criterios:
• Estructura: Ramificaciones y jerarquización
de conceptos centrales.
• Contenido: Elementos conceptuales.
• Referencia.
Árbol de ideas El estudiante podrá emplear alguna de la
herramientas o aplicaciones (Mindomo); los criterios
son:
• Conceptos y definiciones centrales.
• Congruencia, sencillez, coherencia, claridad,
en cada una de las ramificaciones.
• Creatividad, profundidad.
• Referencia.
Ensayo narrativo – Esta actividad debe relacionar la teoría con las

argumentativo evidencias prácticas de la evaluación formativa
reconocidas en las jornadas de práctica docente.
42
Referencias básicas
Connell, R (1999). Capítulo IV. En Escuelas y justicia social. (P.p 63 – 79).
Morata. https://acortar.link/NyBDCA
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2023).

¡Aprendamos en comunidad! Reconociendo nuestro contexto.

¡Aprendamos en comunidad! Hacia la integración curricular. Los
procesos de contextualización y codiseño de contenidos.

¡Aprendamos en comunidad! Hacia la integración curricular. Los
campos formativos para comprender y transformar nuestra
realidad.

¡Aprendamos en comunidad! Los ejes articuladores: pensar desde
nuestra diversidad.

¡Aprendamos en comunidad! El trabajo con, desde y para la
comunidad.

¡Aprendamos en comunidad! Integración del programa analítico:
puente hacia la planeación de aula.
De la Cruz, G (2015). Justicia curricular: significados e implicaciones.

Revista electrónica de educación “Sinéctica”, núm. 46, p.p 1- 16.
https://www.redalyc.org/pdf/998/99843455010.pdf
SEP (2022). Plan de Estudios de la Educación Básica (2022). CONALITEG.
SEP (2023). Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro, fase 3.

CONALITEG.

CONALITEG.

CONALITEG.
43

CONALITEG.
Torres, J (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura

escolar (P.p 11 – 14). Morata.
Referencia complementaria
Hernández, F & Ventura, M (2008). La organización del curriculum por

proyectos de trabajo. Editorial octaedro.
Torres, J (2012). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum

integrado. Morata.
Posibilidades de uso de los libros de texto gratuitos (LTG) Fase 3;

https://acortar.link/e47DIP

https://acortar.link/IvIYnG

https://acortar.link/hH48y9
Videos
Torres, J (2022). Justicia curricular. [video]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=L1zoSi05vxI
Albareti, P (2020). Justicia curricular de Raewyn Connell. [video]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=JvCCQyFgYWQ&list=RDCMU
CylH8cd_4GIHtB9Rf_GPDeQ&index=2
Blog
Torres, J (20, 03,2022). Justicia curricular. https://jurjotorres.com/?p=7239
44
Perfil académico sugerido
Nivel Académico
Licenciatura: en Pedagogía, Ciencias de la Educación, Otras afines
Obligatorio: Nivel de licenciatura, preferentemente maestría o

doctorado en el área de conocimiento del curso.
Deseable: Experiencia de investigación en el área; Experiencia

docente para:
• Conducir grupos
• Trabajo por proyectos
• Utilizar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje
• Retroalimentar oportunamente el aprendizaje de los
estudiantes
• Experiencia profesional
• Referida a la experiencia laboral en la profesión sea en el
sector público, privado o de la sociedad civil.
45
Referencias de este programa
ACUERDO número 16/08/22 por el que se establecen los Planes y

Programas de Estudio de las Licenciaturas para la Formación de
Maestras y Maestros de Educación Básica que se indican,
recuperado de https://acortar.link/zzudso
Castillo, S y Cabrerizo, D (2010). Evaluación Educativa de aprendizajes y

competencias. Pearson.
Castillo, S y Cabrerizo J (2006). Evaluación Educativa y promoción

Escolar. Pearson.
Connell, R (1999). Escuelas y justicias social. Morata.
De Sousa, B (2023). Una Epistemología del Sur. Editores Siglo XXI.

https://acortar.link/e47DIP

https://acortar.link/IvIYnG

https://acortar.link/hH48y9
Torres, J (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura

escolar (P.p 11 – 14). Morata.
46

4 Programa de Epistemología Del Sur, Decolonialidad y Justicia Curricular

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Licenciatura en Educación Primaria.

Plan de estudios 2022

Licenciatura en Educación Primaria

Estrategia Nacional de Mejora de

Programa del curso

Epistemología del Sur,

Primera edición: 2024

Trayecto formativo: Fundamentos de la Educación

Carácter del curso: (Flexibilidad curricular)

Horas: 6 Créditos: . 6.75

Propósito y descripción general del curso ............................................................. 5

Descripción general del curso ................................................................................ 5

Estructura del curso .............................................................................................. 17

Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza .................................................. 23

Sugerencias de evaluación ................................................................................... 25

Evidencias de aprendizaje .................................................................................... 26

Unidad de aprendizaje I.- Epistemología del Sur como enfoque de alteridad .. 30

Propósito y descripción general del curso

Descripción general del curso

De manera específica el estudio de la relación de la práctica

construcción del paradigma emergente, para potenciar el estudio

Los nuevos lenguajes que subyacen en los planteamientos de la

El curso consta de tres unidades de aprendizaje: I) Epistemología

Desde la triada conceptual del curso Epistemología del Sur,

sujeto/proyecto en la transformación social y comunitaria como un

En estas líneas, reafirmamos lo que se asevera en el curso de

El curso de Epistemología del Sur, Decolonialidad y Justicia

Se parte de la necesidad de articular las teorías epistemológicas del

Bajo esta lógica pueden surgir los siguientes cuestionamientos de

Cursos con los que se relaciona

Este trayecto articula contenidos educativos y experiencias de

Relación horizontal y de fundamentos

El sujeto y su formación profesional

Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo

Filosofía y sociología de la educación

culturales, la representación de la sociedad, el hábitus, la

Epistemología y Pensamiento Pedagógico Latinoamericano

Relación transversal y de formación práctica

Acercamiento a prácticas educativas y comunitarias

Análisis de prácticas y contextos escolares

Planeación para la enseñanza y evaluación de los aprendizajes

Pedagogías situadas globalizadoras

Intervención didáctico-pedagógica y trabajo docente

Relación vertical inmediata

Pedagogía y didáctica multigrado

Interculturalidad crítica e inclusión

Estrategias del trabajo docente y saberes pedagógicos

Responsables del codiseño del curso

Este curso es elaborado por los y las docentes normalistas: Juan

Dominios y desempeños del perfil de egreso a los que

• Cuenta con una formación pedagógica, didáctica y

• Produce de saber y conocimiento pedagógico, didáctico y

• Se posiciona críticamente como sujeto histórico frente a los

modo de erradicar la pobreza, la desigualdad, la

• Analiza críticamente el Plan y programas de estudio vigentes

• Identifica los principios, conceptos disciplinarios, contenidos,

• Diseña y desarrolla planeaciones didácticas situadas desde

• Vincula las distintas campos y áreas de conocimiento del

• Planifica sus estrategias y actividades desde un sentido

Dominios del saber: saber ser y estar, saber reconocer y

• Conoce el Sistema Educativo Nacional y domina los enfoques

• Desde un reconocimiento crítico propone e impulsa en su

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