Modelos teóricos en el uso de las nuevas tecnologías para el aprendizaje

Apuntes elaborados por Javier Prieto Pariente (@javitecnotic)

1- Introducción:
Como veremos en las siguientes páginas existen distintos enfoques a la hora de relacionar los ordenadores y los procesos de enseñanza aprendizaje, los cuales se alimentan, por una parte las ideas constructivistas de Piaget que se centran en los procesos de autoaprendizaje o aprendizaje por descubrimiento y por otra parte de teorías tales como el enfoque sociocultural desarrollado por Vigotsky o el concepto de cognición situada o distribuida bases del concepto de comunidad de práctica desarrollado por Duguid, Lave o Wenger entre otros. En los primeros apartados de este bloque de contenidos trataremos de analizar dichos enfoques pedagógicos, su relación con el uso de los ordenadores así como las limitaciones de algunas de estas perspectivas en el uso de las nuevas tecnologías. A continuación a modo de conclusión hablaremos del término CSCL “Computer Supported Collaborative Learning” introducido por Koshmann y veremos cuál ha sido la influencia de dichas corrientes pedagógicas dentro de la educación a distancia. Por último, veremos cómo están influyendo las nuevas tecnologías en la forma en la que accedemos a nuestro aprendizaje al margen de las instituciones educativas, para ello hablaremos de ideas tales como el aprendizaje informal y permanente que tienen una gran relación con las ideas del conectivismo defendidas entre otros por Siemens, Downes o Prensky

2.- Desarrollo cognitivo de Piaget y constructivismo:
Piaget hace hincapié en la necesidad de que el alumno tenga un papel activo en su aprendizaje, lo cual nos lleva a definir el aprendizaje por descubrimiento Crook (1996) cita al propio Piaget al comentar que “cada vez que enseñamos prematuramente a un

niño algo que hubiera descubierto por su cuenta, impedimos al niño que lo invente y, en consecuencia, que lo comprenda por completo”. Por lo tanto podemos aplicar a la teoría de Piaget el término de “constructivismo”, lo cual viene a significar que son los niños quienes construyen de forma autónoma su entendimiento del mundo que les rodea.

En este sentido, el ordenador es un medio ideal, ya que por una parte se logra alcanzar un mayor compromiso e interés en las tareas de aprendizaje al facilitar al alumno la construcción de sus propios objetos o productos de aprendizaje, y por otra parte a la hora de representar sistemas complejos del mundo real que no son accesibles de una forma directa desde la escuela, dándoles a los alumnos la posibilidad de poder manipular dichos sistemas, asumiendo roles característicos de ámbitos profesionales o de otras

Una de los aspectos que debemos destacar de la obra de Piaget es su distinción entre desarrollo y aprendizaje, dentro del “desarrollo” nos encontramos con aquellas conocimientos que el niño adquiere de forma independiente, y tal como expone Crook se dará en menor o mayor medida en función “de las oportunidades de actuar sobre el mundo material y de reflexionar sobre las consecuencias, condiciones y resultados de tales acciones”, por otra parte, dicho desarrollo será fundamental como base para el posterior aprendizaje dentro de la enseñanza estructurada.

Esta consideración del aprendiz como descubridor de su propio aprendizaje nos lleva a plantear la utilización del ordenador como herramienta que permite los intercambios de comunicación entre el alumno y los materiales de estudio o las actividades, posibilitando que se desarrolle el autoaprendizaje, por lo tanto, si bien en los ambientes constructivistas informatizados dentro de la educación a distancia se acepta la figura del tutor, los programas se diseñan con el fin de que el aprendiz deba pedir la ayuda de dicha figura lo menos posible considerando que lo deseable es que el estudiante sea capaz de solucionar sus problemas de aprendizaje de forma autónoma, por lo que la relación se establece centrada entre el estudiante y la máquina, el cual se mantiene aislado del resto de recursos que le rodean (compañeros, profesor,…) y que según veremos en el enfoque sociocultural también podrían facilitar dicho aprendizaje.

Por otra parte, el enfoque constructivista plantea el empleo de ordenador como facilitador para la realización de actividades creativas, así el alumno asume bajo este enfoque un rol activo, se trata de proporcionar herramientas como puede ser el procesador de textos, generadores de mapas mentales,…., que ayuden al alumno organizar sus pensamientos y realizar sus reflexiones con el fin de que logren avanzar en sus aprendizajes, por lo tanto vemos que no se tratan de actividades basadas en responder a simples cuestionarios relativos al material curricular cerrado que previamente ha tenido que estudiar el alumno.

Si bien es importante el papel que pueden llegar a cumplir las computadoras a la hora de asistir al alumno en el descubrimiento de sus propios aprendizajes la participación del docente aunque de una forma “indirecta”, más como acompañante o guía que como instructor es básica tal como lo expresan Pea y col. (1997) al hablar de la experiencia con el programa LOGO: “aprender habilidades de pensamiento y como planificar bien no están intrínsecamente garantizados por el entorno de programación LOGO, ello debe ser apoyado por los profesores quienes, implícita o explícitamente, conocen como fomentar el desarrollo de tales habilidades a través del uso juicioso de ejemplos, proyectos de estudiantes e instrucción directa”.

Un ejemplo claro del papel que están ocupando los ordenadores en la actualidad en relación al aprendizaje por descubrimiento lo tenemos en el extendido uso de los videojuegos, los cuales según Gros (2002) pueden ser incorporados dentro del ámbito de la escuela: “El sentido del uso de estos videojuegos no es desarrollar las destrezas para jugar sino pensar, reflexionar sobre el contenido, las decisiones tomadas, contrastarlas con otros compañeros, analizar los aprendizajes generados, su transferencia. En definitiva, el papel como profesor es aprovechar la riqueza de una herramienta que, además, tenemos la suerte de que a los alumnos les gusta, les motiva y saben utilizar”.

3.- Vigotsky y el carácter social de la cognición.
El enfoque sociocultural tiene en común con el constructivista el hecho de considerar que el aprendiz debe asumir un papel activo en el proceso, ahora bien trata de evitar lo que considera uno de los problemas que puede acarrear el empleo de los ordenadores en el aula, al considerar que si no se diseñan los actividades de formación adecuadamente se puede reforzar el aislamiento del alumno al centrarse en la comunicación con su máquina. En contra de esta perspectiva, Vigotsky defiende el carácter social de la cognición, tal como recoge Crook (1996), en primer lugar porque “las funciones mentales superiores están inmersas en una trama de ritos, convenciones, tecnologías y prácticas institucionales” y en segundo lugar porque “la adquisición de nuevos conocimientos se debe a la participación en determinados tipos de interacciones sociales de apoyo”.

Para que una actividad de aprendizaje sea adecuada debe entrañar para el aprendiz cierta dificultad, ahora bien, si la tarea es excesivamente complicada y se realiza en solitario existe el peligro de que el alumno caiga en la desmotivación y abandone la actividad sin obtener por lo tanto ningún logro, con el fin de minimizar dicho riesgo el enfoque las teorías culturales del desarrollo cognitivo proponen que las tareas sean compartidas por individuos con distintas capacidades, con el fin que los más capaces puedan transmitir parte de sus conocimientos a los menos capaces, no se trata de que el más competente le diga lo que debe hacer al principiante, sino más bien trata de animarle o guiarle en sus aprendizajes, se considera que cuando ambos trabajan de esta manera constituyen un sistema cognitivo indisoluble, pudiendo admitir que lo que sucede en el transcurso de las interacciones (plano público intermental) que tienen lugar durante la realización de la tarea son interiorizadas por el aprendiz (plano privado intramental).

Tal como plantea Brown y col. (1993) primero el individuo observa a su alrededor e “internaliza” el concepto, a continuación se “apropia” del mismo y lo incorpora a su esquema mental por lo que a partir de ese momento lo puede aplicar, por lo tanto implica que según esta perspectiva aunque el aprendizaje se gana socialmente de alguna manera reside en las mentes individuales.

A la diferencia entre la capacidad que puede una persona adquirir en solitario y la que podría adquirir con ayuda es lo que Vigotsky denominó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Podemos considerar que las redes informáticas cumplen una doble función a la hora de apoyar el desarrollo de la ZDP.

En primer lugar, ayuda a la formación de sistemas sociales más complejos que ayudan a aumentar las posibilidades de interacción entre los participantes del proceso de aprendizaje, y por lo tanto favorece la ampliación de la Zona de Desarrollo Próximo. Este conjunto de comunicaciones alumno-profesor y entre pares facilitan la transferencia de conocimientos, y debe evitar la excesiva presencia del discurso del docente durante dichas comunicaciones dejando de lado las interpretaciones de los alumnos sobre la experiencia de aprendizaje, estas conversaciones a su vez facilitan la creación de una base de conocimientos común que sirva de memoria compartida por el grupo y que conduzca al desarrollo de la intersubjetividad necesaria para que se establezca una adecuada comunicación instructiva.

La eficacia con la que consigamos que se transfieran los conocimientos dependerá en gran medida de cómo se organicen dichas comunicaciones, por lo que deben estar cuidadosamente planificadas por el docente, según el propio Crook (1996) “el profesor resume, estimula, pregunta, etcétera, de manera que pueda comprobar las posturas del momento y poner al día el contexto compartido en evolución, el bagaje de conocimiento común”, y cita a Edwards al referirse sobre la forma en la que suele establecer dicho diálogo “Por regla general, este diálogo no constituye una sencilla negociación entre iguales, sino un proceso dominado por las preocupaciones, objetivos, y conocimientos previos de los profesores”, una manera de evitarlo es establecer actividades en las que los alumnos trabajen con sus compañeros. El problema que nos encontramos es como emplear los ordenadores con el fin de que faciliten estos procesos de negociación de significados colectiva y la construcción de una base de conocimientos común que vaya evolucionando con los saberes que desarrolla el grupo de aprendizaje, una primera opción es que los alumnos trabajen de forma tradicional en el aula, pero se apoyen en los ordenadores para llevar a cabo el trabajo colaborativo.

En segundo lugar, debemos considerar que a la hora de construir el campo en el que un alumno favorezca su aprendizaje ampliando su ZDP se pueden emplear una gran variedad de medios, y no exclusivamente la interacción interpersonal a través de otros estudiantes o adultos, sino que también puede contar con otros artefactos materiales tales como los medios informáticos (materiales curriculares, animaciones, gráficos,….) a los que clasifica dentro de lo que denomina “elementos mediadores materiales”, cuya apropiación nos puede servir para amplificar nuestra capacidad cognitiva.

Uno de los elementos mediadores al que hace referencia la teoría sociocultural es el ambiente del aprendizaje, y entre los principales elementos que contribuyen a desarrollar dicho ambiente se encuentra la estructura del aula. Por lo tanto, una de las cuestiones que habrá que resolver en relación al uso de los ordenadores en clase es el diseño de las aulas ya que tal como plantea Crook (1996) “los ambientes materiales limitan y facilitan todo un conjunto de interacciones sociales que puedan darse en ellos. Por lo tanto, la estructura de un determinado ambiente influye en toda clase de esfuerzos colaborativos que podamos realizar”, en este sentido el centro educativo deberá tomar decisiones tales como distribuir los ordenadores por todas las aulas o concentrar dichos ordenadores en salas de informática, en este último caso también tendrá que decidir si los dispone en filas a modo de aula tradicional, en forma de L, U o en islas.

Estas decisiones tendrán una gran influencia en la capacidad de los alumnos a la hora de interaccionar con sus compañeros y por lo tanto de desarrollar junto a ellos un trabajo colaborativo. Parece claro que el uso cada vez más extendido de ordenadores portátiles junto a la implantación de redes inalámbricas en los centros educativo nos lleve a pensar en sistemas tales como describe Tenzer (2008) al plantear el uso de mesas modulares que permitan cambiar la distribución del aula según el tipo de enseñanza que se esté utilizando en cada momento pudiendo alterna la disposición en filas, en U o incluso en islas.

Ahora bien, en relación al uso de los ordenadores bajo el enfoque sociocultural y el desarrollo de la Zona de Desarrollo Próximo debemos exponer algunas limitaciones, en primer lugar, Crook (1996) menciona la obra de Scribner “Studying working

intelligence” en la que presenta las conclusiones de los trabajos realizados junto a Cole sobre los efectos de la alfabetización en distintos grupos sociales de Liberia, los cuales dedujeron que los beneficios del elemento mediador no se traducían en una ventaja cognitiva general, sino que más bien estaba limitada y relacionada con el uso que se daba al elemento mediador, así por ejemplo en el caso de las comunidades de Liberia que utilizaban la escritura con fines de comunicación postal se detectaba una mejoría en las destrezas relacionada con la narración de hechos, pero que no se trasladaba al razonamiento y resolución de problemas hipotéticos. Por lo tanto, a la hora de enseñar a los alumnos a emplear nuevos elementos mediadores tales como los ordenadores debemos tener claro que capacidades cognitivas queremos amplificar en nuestros estudiantes, cuales son los objetivos y finalidades perseguidos.

La segunda limitación del uso de los sistemas informáticos bajo el enfoque sociocultural podemos encontrarla en las características que dicho enfoque atribuye al diálogo como vehículo del aprendizaje, Mejía (1999) explica cual es el proceso a través del cual tiene lugar la interacción colaborativa entre dos individuos con distinta capacidad bajo el tratamiento sociocultural para lo cual introduce el término de intersubjetividad, el cual esta autora “refiere a las formas en que las personas que participan simultáneamente en las mismas actividades logran llegar un entendimiento compartido, lo que les permite involucrarse aún más en la actividad”, sin embargo, alcanzar la intersubjetividad entre los individuos que participan en un diálogo no es una tarea sencilla requiere en el caso del tutor un conocimiento real del nivel de conocimientos del alumno con el fin de poder ajustar su ayuda de forma eficaz, dejando espacio para los vacíos informativos que provoquen en el oyente el poder de reflexión y con un grado de interacción que permita al alumno apropiarse mediante un proceso de negociación de los significados que sobre los conceptos exponga el profesor, un proceso tan complejo es difícil que pueda ser simulado a través de un sistema tutorial informatizado y por lo tanto es un desarrollo más característico de las interacciones cara a cara.

Tal como plantea Crook (1999) “mediante el análisis de las zonas de desarrollo próximo, la psicología cultural ha aportado ideas útiles sobre el carácter de las interacciones instructivas. No obstante, este análisis puede estar demasiado centrado en las interacciones de tipo tutorial tradicional. En la práctica, gran parte de discurso

instructivo real se incluye, en cambio, en una clase más abierta y comunitaria de interacciones”, en otras palabras, las características de las aulas a las que se suele enfrentar el docente de forma habitual masificadas, con una rígida organización horaria, con un grado significativo de alumnos desmotivados,….., es difícil llevar a cabo los procesos descritos dentro del enfoque cultural al hablar del discurso instructivo dentro del cual desarrollamos los conceptos de interiorización, mediación semiótica, apropiación e intersubjetividad, aunque adaptados pueden ser muy útiles a la hora de orientar la organización de las actividades

4.- Constructivismo social:
Este enfoque trata de combinar ciertas características de la teoría sociocultural desarrollada por Vigotsky y el constructivismo de Piaget.

Por una parte, no debemos subestimar la capacidad que tiene el individuo de adquirir nuevos conocimientos en solitario, apartado de la interacción social, ahora bien lo que parece claro es que dicha capacidad se ve aumentada significativamente si a la persona le acompaña un contexto social que le sirva de andamiaje en la construcción de dichos conocimientos. Por otra parte, el hecho de admitir que el sujeto tiene por si solo una considerable disposición para aprender nos lleva a admitir que en contra de lo que se recoge en el enfoque sociocultural no todo el aprendizaje se obtiene a través de la interacción social. Por lo tanto, llegamos a una solución intermedia que trata de conciliar el respeto al descubrimiento del alumno de sus propios aprendizajes con la potencia que aporta el contexto social a la hora de alimentar su zona de desarrollo próximo.

5.- Cognición situada o distribuida:
Como primera idea podemos destacar que la cognición situada defiende que no se puede separar el proceso de enseñanza-aprendizaje del contexto en el que se aprende o emplea el conocimiento, tal como comenta Barbera (2001) “Las actividades humanas se desarrollan en función del contexto social donde se enmarcan, estando fuertemente

influidas por factores sociales, culturales, tecnológicos, instrumentos físicos y por las actuaciones de las otras personas”.

Por lo tanto, la cognición situada promueve aprendizajes significativos que relacionen la nueva información con los conocimientos previos; aprendizajes que los alumnos puedan transferir y aplicar los conocimientos adquiridos a su entorno, de lo contrario es difícil conseguir que los alumnos se involucren y se sientan motivados por el proceso de aprendizaje. “Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas”. Díaz Barriga (2003)

La propia Díaz Barriga (2003) propone una serie de estrategias con las cuales se puede conseguir una construcción de conocimiento centrada en contextos reales: • • • • • • • • Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos. Análisis de casos. Método de proyectos. Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. Aprendizaje basado en el servicio a la comunidad. Trabajos en equipos cooperativos. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

Según esto Brown y col (1993) divide las actividades de aprendizaje en auténticas y no auténticas y manifiestan que uno de los principales problemas es que los profesores no suelen ser practicantes de lo que enseñan, proponiendo que los estudiantes deberían constituir comunidades en la que el objetivo fundamental fuera aprender a aprender, de

forma que tengan posibilidades para cambiar de práctica cuando deseen, así como la participación en las prácticas de grupos de investigación escolar.

A la hora de hablar del carácter situado de la cognición podemos plantear dos perspectivas distintas aunque relacionadas entre sí: La primera plantea que se aprende en el grado en el que los conocimientos adquiridos puedan ser transferidos a otras situaciones (enfoque de la escuela sociocultural), mientras que las segunda perspectiva que veremos en el presente apartado plantea el carácter situado de la cognición en términos de que al conocimiento se accede a través de la interacción con el mundo, y por lo tanto se sitúa en dichas interacciones y no en procesos internos de nuestra mente.

Por su parte Brown y col. (1993) haciendo referencia al resurgir del interés por el concepto de cognición situada defiende que "el conocimiento forma parte y es producto de una actividad" en contra de la posición predominante que considera que "el conocimiento consiste en representaciones de la mente". Por otro lado, Lave (1991) sostiene que la cognición observada en todas las prácticas es distribuida -se extiende a lo largo de, no se divide entre- mente, cuerpo o actividad de un entorno culturalmente organizado.

Según comenta Vania (2007), tanto la cognición situada como distribuida están asociadas al enfoque sociocultural, aunque esta última a pesar de estar dentro del concepto de "construcción de la realidad por parte de los observantes" muchos no la consideran constructivista, en términos de que agrupan a las teorías constructivistas de aprendizaje dentro de aquellas que solo contemplan la construcción por parte del individuo, es decir, los procesos cognitivos son considerados individuales, lo cual no sucede en la cognición distribuida donde se contempla una cognición social que es en el plano que se construiría el conocimiento y por lo cual no se estudia el aprendizaje individual como proceso en sí, sino como resultado residual de la construcción de conocimiento dentro de la comunidad a la cual este pertenece.

Según este planteamiento “conocer” no es un estado mental del individuo, sino una actividad a través de la cual las personas se adaptan a ciertas circunstancias, tal como

plantea Crook (1999) “Conocer es una relación entre el agente humano y el marco material y social que define las circunstancias momentáneas de la acción. Por tanto, aprender se convierte en una adaptación de la persona que aprende a determinados aspectos de esas circunstancias, tal como las encuentra.

No deben entenderse los mecanismos del aprendizaje como procesos exclusivamente internos del aprendiz, debemos considerar que el aprendizaje es ante todo un hecho que se produce socialmente. Existen muchos conocimientos de nuestra vida (normas de conducta, ritos, costumbres,…) que son adquiridos por observación de las personas que tenemos a nuestro alrededor, todo ello constituye nuestra cultura la cual varía de unas comunidades a otras, o incluso tienen sus matices entre distintas familias pertenecientes a la misma comunidad.

Como hemos comentado anteriormente Vigotsky distingue entre los término “internalización” y “apropiación” para explicar el mecanismo a través del cual un individuo incorpora el aprendizaje a su estructura mental y es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos, ahora bien desde el enfoque de la cognición distribuida se Brown y col. (1993) citan los trabajos de Rogoff y Newman, en los cuales se introduce el término “mutua apropiación” que se refiere a la naturaleza bidireccional del proceso de apropiación, por último también hablan de la mutua negociación "conjeturas y pruebas en sí mismas están abriendo múltiples caminos a la renegociación". En este sentido el dialogo es el núcleo estructural de las actividades, algunas "cara a cara" en pequeños o grandes grupos de interacción y otras mediadas por documentos impresos o computadoras. Las ventajas del uso del diálogo en los principiantes y en extensión en la comunidad crea una común voz y un conocimiento base a través del mecanismo de la “mutua apropiación”, así Brown y col (1993) se refieren al espacio de aprendizaje como "la metáfora de una clase soportando múltiples y superpuestos ZDP que fomentan el crecimiento a través de apropiación mutua y significados negociados que nosotros vemos como un sistema de actividades de aula y de prácticas en comunidad"

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación nos ofrecen la oportunidad para evitar la descontextualización del aprendizaje, por ejemplo mediante la utilización

de imágenes, animaciones o programas de simulación, que ayuden al alumno acercarse a los escenarios reales en los que se produce el aprendizaje, los contenidos hipermedia abren la posibilidad de trabajar de una manera más efectiva actividades tales como la resolución de problemas, análisis de casos,…., cabe citar en este punto propuestas tales como las Webquest o las Cazas de tesoro. Por último nos tenemos que referir a la capacidad que tienen este tipo de tecnologías a la hora de relacionar a los participantes que siguen el proceso de enseñanza, lo cual proporciona importantes posibilidades para trabajar actividades de carácter colaborativo, tales como trabajos por proyectos, los círculos de aprendizaje o las Webquest.

6.- Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL):
6.1.- El concepto del CSCL: El origen del término CSCL “Computer Support for Collaborative Learning”, tal como expresa Koschmann (1993) viene como respuesta al creciente interés existente en las últimas décadas hacia enfoques más colaborativos tales como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje recíproco, en los cuales hay una fuerte presencia de la interacción entre los estudiantes, por otra parte Gros (2004) hace referencia a la dificultad para llevar a cabo los procesos conjuntos de intercambio y construcción de conocimiento tan necesarios en este tipo de técnicas, e indica como el uso de los ordenadores puede ser clave a la hora de facilitar dichos procesos. Si a todo ello le unimos el hecho de que cada vez hay una mayor disponibilidad de los ordenadores en nuestra vida cotidiana así como en las instituciones educativas, es fácil comprender la motivación por unir ambos campos “Colaboración y ordenadores”

6.2.- Factores a tener en cuenta: A la hora de hablar de los factores que pueden determinar el grado de éxito en la introducción de los ordenadores en la escuela debemos considerar como básica una buena coordinación a nivel institucional, la necesidad de un buen sistema de formación inicial del profesorado que también logre una buena disposición de los docentes hacia la utilización de las nuevas tecnologías en su labor diaria, no solo a nivel instrumental sino

también pedagógico existiendo una relación directa entre el impacto de la tecnología en el aprendizaje y el tipo de pedagogía empleado.

Otro posible problema que podemos añadir a este apartado es más bien una probable consecuencia de su uso, nos estamos refiriendo a la desigualdad de acceso que tienen los alumnos a este tipo de tecnología, siendo esta desigualdad de doble carácter, por una parte nos podemos encontrar con alumnos que no disponen de ordenadores o conexión a Internet en su casa, y por otra parte las diferencias pueden estar motivadas por el distinto capital cultural de las familias que se puede traducir en una distinta capacidad para ejercer un adecuado uso de la tecnología, todo ello puede conllevar a que el uso de las TIC sea fuente de nuevas desigualdades en el aula, si bien nos debemos preguntar si la mejor manera para evitar dichas desigualdades es precisamente no utilizar los ordenadores en clase o bien podemos ver su uso como una oportunidad para disminuir la “brecha digital” existente entre los ciudadanos.

Siguiendo con las consecuencias negativas que puede provocar el empleo de los ordenadores en el aula nos encontramos con el hecho ya comentado anteriormente de que los alumnos se centren en la comunicación con la máquina lo cual puede provocar un cierto aislamiento, aunque debemos insistir en que dicho aislamiento estará más motivado por el tipo de prácticas pedagógicas que realicemos con las TIC, que por el hecho en sí de emplear las nuevas tecnologías.

Otro aspecto que resalta Crook (1996) es el peligro de dejarnos llevar por el carácter estimulante del medio formado por los ordenadores, a través del cual es fácil mantener a los alumnos ocupados y con interés en la tarea, tal como el propio autor indica “es fácil considerarlos como un medio productivo de hacer cosas”, ahora bien advierte que en este tipo de sistemas el proceso a través del cual se obtienen los productos del aprendizaje se pierden, quedan ocultos en las interacciones que realiza el alumno con la computadora y termina citando a Hoyles el cual indica “las respuestas correctas pueden ocultar procesos incorrectos”

También debemos tener en cuenta tal como plantea Crook (1996) al describir su experiencia con el programa Snake con la cual pretendía desarrollar destrezas en los alumnos relacionadas con la capacidad de multiplicación es que “la oportunidad no enseña por sí sola”, es decir, el hecho de que sentemos a los alumnos delante de un ordenador a trabajar con un programa que consideramos adecuado para adquirir cierta competencia y observar que el trabajo se está efectivamente realizando con entusiasmo por parte de los estudiantes no asegura que vayamos a obtener los resultados de aprendizaje deseados, para ello necesitamos integrar la actividad dentro de la vida de la clase, dando la oportunidad de que los alumnos compartan sus reflexiones sobre la experiencia de aprendizaje con el resto de los compañeros, lo cual se puede complementar perfectamente con intercambios tutoriales llevados a cabo a lo largo de la actividad con el ordenador siendo estos más parecidos a los diálogos instructivos que contemplamos al hablar del enfoque cultural y el trabajo en el zona de desarrollo próximo.

Otra de las observaciones que Crook (1996) expone son los resultados de la experiencia realizada en un aula, en la cual doce parejas trabajan en una tarea que consiste en la construcción de anagramas por ordenador de forma que los alumnos se van turnando para resolver el anagrama, de las conclusiones obtenidas solo dos parejas mantienen una actitud claramente colaborativa, en el sentido que demuestran unos esfuerzos por coordinarse y construir un conocimiento compartido, que se complementa con una serie de reconocimientos mutuos sobre los logros del compañero, en el resto de los casos mostraban o bien un comportamientos de carácter competitivo respondiendo incluso cuando no les correspondía, o de algún u otro modo hacían sentir la superioridad sobre el compañero. Esto refuerza la idea de que el hecho de plantear una actividad colaborativa que consideramos bien diseñada no asegura la participación y el éxito de la misma, hay otros factores tales como las habilidades de los alumnos a la hora de desplegar estrategias colaborativas o la propia cultura de la institución educativa que pueda estar más orientada hacia el aprendizaje individual o competitivo que pueden tener gran influencia a la hora de obtener un buen rendimiento en la tarea propuesta.

El hecho de disponer de más herramientas de comunicación a través de los ordenadores no garantiza que se vaya a obtener una mayor colaboración, para conseguir este objetivo

depende en gran medida de dos factores: En primer lugar de la predisposición del grupo hacia el aprendizaje colaborativo lo cual se puede fomentar a través de un trabajo previo de sensibilización y desarrollo de estrategias de participación, en segundo lugar es necesaria una estructuración de la colaboración, es decir, los participantes necesitan conocer cuáles son los beneficios que se persiguen con cada uno de los canales de colaboración que se ponen a su disposición, como deben ser utilizados para su mejor aprovechamiento,.., y en ciertos momentos tal vez sea necesario imponer cierto grado de colaboración incluyendo el nivel de participación dentro de los criterios de evaluación del alumno.

7.- Las comunidades de aprendizaje.
Palloff y Pratt (2004) expresan haciendo referencia a la educación a distancia que tanto estudiantes como profesores manifiestan sentimientos de aislamiento cuando trabajan en línea, "las personas con las que uno está interaccionando vienen representadas por palabras en la pantalla" y hacen referencia a una serie de estudios realizados por Gunawardena, Kazmer, Murphy,…., que demuestran como el sentimiento de comunidad y la conexión de los aprendices ha contribuido positivamente a los resultados del aprendizaje y la satisfacción con los cursos online y añaden "la colaboración mejora los resultados del aprendizaje y reduce el potencial aislamiento que puede ocurrir en los entornos online", resaltando una serie de ventajas de este tipo de organizaciones en relación al aprendizaje individual tales como extender y profundizar el aprendizaje, testear y compartir ideas, tener soporte en el grupo, recibir críticas constructivas,...

Ahora bien la conexión por sí sola no es la que garantiza la creación de la comunidad de aprendizaje sino que también debemos tener en cuenta como se estructuran las tareas con el fin de garantizar el trabajo colaborativo, podemos decir que ambos se alimentan, es decir, por una parte la generación de un entorno en el que se faciliten las interacciones puede facilitar la realización de tareas colaborativas, y por otra parte la ejecución de dichas actividades colaborativas permite consolidad las relaciones dentro de la comunidad, Palloff y Pratt (2004) sintetizan esta idea en la siguiente frase "la

presencia social es un elemento crítico en la comunidad online y uno de los elementos también crítico del trabajo colaborativo".

Si tomamos como referencia la reseña realizada por Bautista (2000) sobre la obra “Building Learning Communities in Cyberspace” que Pallof y Pratt escribieron el 1999 junto a Rena, se pone de manifiesto como dichos autores consideran que el estudiante no debe tener un rol pasivo dentro del proceso de aprendizaje, sino que debe crearse sus propios conocimientos, en este sentido, defienden que el éxito de dicho proceso depende en buena parte de la relación que se establezca entre las personas que forman parte del proceso formativo, por lo que proponen la creación de comunidades de aprendizaje. “Los autores defienden que la creación de una comunidad de aprendizaje apoya y anima la adquisición de conocimientos al crear una especie de sinergia que conduce a una atmósfera de excitación y pasión por aprender y trabajar unidos”. Bautista (2000)

A la hora de describir las principales características que deben poseer las comunidades de aprendices Brown y col. (1993) hablan de la necesidad de introducir el aprendizaje colaborativo en el aula y el fortalecimiento del carácter distintivo de la clase, así destaca cuatro características para lograr este clima particular: Primero una atmósfera de responsabilidad individual acoplada con compartir en comunidad. Cada miembro de la comunidad posee ciertas habilidades pero no posee todas, los responsables miembros comparten sus habilidades o se responsabilizan de descubrir sobre necesidades de aprendizaje, el grupo descubre aspectos del conocimiento que no son poseídos por nadie. El segundo punto es el respeto a los estudiantes, personal del centro, comunidad educativo y a los expertos disponibles, una forma de ganar respeto en la comunidad es tomar las preguntas de los estudiantes con seriedad, el respeto se gana a través de la participación responsable (por ejemplo, esperar el turno de palabra, escuchar activamente,...). El tercer aspecto crítico es que el aula sea una comunidad de dialogo, "discusión constructiva, preguntas y críticas son la norma general más que la excepción", se pretende conseguir desarrollar una mente común y una voz común. El último aspecto es el ritual, el sistema de participación es simple y es practicado

repetidamente. La repetición, el ritual, permite a los alumnos hacer la transición de una estructura de participación a otra rápidamente y sin esfuerzo.

Palloff y Pratt (2004) a su vez identifican los siguientes elementos clave para el desarrollo de la comunidad: • • • • Propósito compartido: Se unen para hacer el curso, incluyendo compartir información, intereses y recursos. Directrices: Estructura del curso online, incluyendo normas fundamentales de interacción y participación. Tecnología: Vehículo para distribuir el curso y lugar donde todos se pueden encontrar. Práctica reflexiva: Promueve el aprendizaje transformador.

En relación a las directrices añaden que "una buena planificación y preparación del trabajo colaborativo, así como una continuada participación a lo largo de las fases de compromiso pueden atajar o resolver muchos de los problemas que podrían acontecer en la actividad colaborativa antes incluso de que ocurran". Cabe destacar en este punto, el análisis que Barbera (2001) realiza sobre las comunidades de aprendizaje, su construcción inicial, los miembros, finalidades y objetivos, proceso general de enseñanza-aprendizaje, comunicación e interacción, distribución de roles, la función de control y los problemas con respecto a la continuidad en este tipo de comunidades.

Desde un punto de vista práctico, a la hora de hablar de la tecnología que debe utilizarse en la reseña de Bautista (2000) se describe como debe estructurarse la página web con el fin de potenciar la formación de la comunidad de aprendizaje: Un espacio para la presentación personal de los miembros, una zona a modo de cafetería para fomentar las relaciones informales, otra zona para los contenidos del curso, otras zonas tales como agendas de actividades, enlaces, ayudas, anuncios,…., y por fin el área principal constituido por un espacio de discusión. Los autores muestran su preferencia por lo modalidad asíncrona de comunicación, y proponen no solo

discusiones acerca de los contenidos del curso, sino en relación a la negociación de objetivos, normas de funcionamiento, evaluación,…

Como hemos mencionado, otro de los elementos clave que identifican Palloff y Pratt para la creación de las comunidades de aprendizaje es el vínculo entre la práctica reflexiva y el aprendizaje transformador, en este sentido Bautista (2000) destaca en su reseña es el análisis que dichos autores realizan sobre el concepto de “aprendizaje transformador” acuñado por Mezirow, a la vez que aseguran que dicho tipo de aprendizaje no se consigue espontáneamente, sino que debe estar planificado dentro del diseño didáctico: “En cualquier caso, transformaciones tan profundas como las postuladas no cabe esperar que ocurran espontáneamente, por lo que el medio, es decir, todo el diseño didáctico, ha de proporcionar el suficiente apoyo para posibilitar el diálogo y la reflexión crítica sobre los contenidos, los medios, el aprendizaje y la propia personalidad del individuo”. Bautista (2000)

Por último, otro aspecto decisivo que apuntan Brown y col (1993) viene representado por el rol que debe ocupar el docente en dichas comunidades de aprendizaje, de forma que analizan los siguientes aspectos: • Se hace referencia a la posibilidad de que sean los propios alumnos los que en las actividades cooperativas decidan sus propias metas que vayan cambiando con sus intereses y que no tienen por qué coincidir con lo previsto por el profesor, en contra de focalizar las discusiones en los contenidos y asegurarnos un razonable nivel de entendimiento. • • • El profesor debe animar a los grupos a investigar sobre sus metas y ayudar a su consecución, incluso en último término aplicando la explicación explicita. El profesor debe estar atento a los conceptos erróneos que pueda estar construyendo el alumno y confrontar a los estudiantes a contraejemplos. Advierten que no recomiendan un aprendizaje por descubrimiento sin límites, y advierten de que el aprendizaje no guiado puede ser muy peligroso e introducen el término "descubrimiento guiado".

El docente debe pedir ayuda cuando no conoce la respuesta que le plantea el alumno (incluso esto puede ser un modelo a transmitir al aprendiz), en este sentido es útil la creación de comunidades de profesores y expertos.

• •

También resaltan que el profesor debe ser un modelo de ciertas formas de actividades científicas que los alumnos deben emular. También plantean que el docente debe fomentar en los alumnos hábitos de pensamiento que les ayude a clarificar los temas fundamentales de lo que exponen

Con todo ello se trata de obtener en el grupo una habilidad distribuida, los alumnos son libres de especializarse en lo que a ellos les gusta dentro de los confines de un tópico que ellos mismos seleccionan bajo la idea de que si los temas no tienen un alto interés intrínseco para los estudiantes se producirá en ellos una baja motivación, dando cierto grado de libertad a los estudiantes creamos la oportunidad de que los alumnos con el mismo tópico pueden asociarse a su vez formando subcomunidades, la idea es que todos ellos se conviertan en expertos en algún tópico con cierto grado de reconocimiento y respeto en el grupo, obteniendo una amplia variedad de expertos dentro de la comunidad del aula en distintos temas que nos conduzca a una organización en la que el conocimiento se encuentre diseminado o distribuido, de forma que la transmisión del conocimiento fluya de forma natural entre los propios estudiantes.

Tal como plantea Scardamalia y Bereiter (2006) “la construcción de comunidades de conocimientos están orientadas a producir algo de valor para la teoría de la comunidad, los conocimientos se convierten de este modo en propiedad pública para entender el mundo y el funcionamiento inteligente del mismo”. Así podríamos distinguir en el aula dos tipos de conocimientos, por una parte un conocimiento compartido y común a todos sus integrantes, y por otra parte otro tipo de conocimiento que se reserva a aquellos que han elegido especializarse en una habilidad en concreto.

Este compromiso que se desprende de lo comentado anteriormente en cuanto a la contribución de cada miembro de la comunidad en relación al desarrollo de la base de conocimiento común, también viene reflejado en la definición que sobre el sentimiento

de comunidad realizan McMillan y Chavis (1986) como "Un sentimiento que los miembros tienen de pertenencia, un sentimiento de que los miembros importan unos a otros y al grupo, y una creencia compartida de que las necesidades de los miembros serán logradas a través del compromiso de estar todos unidos"

En una de las experiencias que describe Crook (1996) el cual afirma que “la tecnología puede servir para apoyar la colaboración proporcionando puntos sólidos de referencia compartida” se pone de manifiesto no utilizan la asistencia en línea para resolver los problemas con el programa que están empleando, y como por el contrario intercambian constantemente preguntas con sus compañeros con el fin de resolver las dificultades, esta colaboración que se caracteriza por la ausencia de estructuración es la que distintos autores denominan flexible, opcional o por el aire, a través de la cual los alumnos pueden optar por trabajar de forma individual pero en caso necesario tienen la posibilidad de contar con la ayuda de otros miembros más capaces de la comunidad tanto durante las sesiones de clase como a través de las plataformas virtuales, redes sociales,…., que se pongan a su disposición para la coordinación del trabajo fuera del aula en este sentido el conocimiento individual de cada alumno se desarrolla de forma paralela al conocimiento común del grupo el cual se facilita de forma proporcional a la facilidad con la el grupo de alumnos es capaz de comunicarse y compartir dichos conocimientos. El papel de los ordenadores y su capacidad en un doble sentido, primero a la hora de permitir en todo momento la comunicación entre los miembros del grupo, y por otra al posibilitar el hacer público y almacenar las informaciones de las que dispone cada individuo de forma que puedan ser consultadas en cualquier instante.

Esta colaboración flexible es muy parecida a la descrita por Wenger (2001) en la construcción de comunidades de práctica. La flexibilidad a colaborar entre los miembros de la organización a través de los ordenadores puede incluso tomar cauces no previstos o ir en contra de los canales establecidos con el fin de buscar una mayor eficacia a la hora de resolver sus problemas, esto que en principio podríamos pensar que va en contra de la organización de la enseñanza es a posteriori una gran virtud, y por ello es importante no regular o controlar en exceso los medios a través de los cuales los individuos colaboran ya que esta libertad para explorar sus propios caminos o incorporar las estrategias de comunicación ya existentes y que funcionan, son los que a

posteriori permitirán a los alumnos obtener un mayor rendimiento en sus interacciones y por lo tanto el eficaz desarrollo del banco de conocimiento común.

Ahora bien, como se ha comentado al hablar de la colaboración informal o en el aire la colaboración no se debe restringir solo a la que se desarrolla en pequeños grupos, sino que puede ser desarrollada a través de la tecnología mediante la construcción de estructuras de conocimiento compartidas por el conjunto de la escuela que sean punto de encuentro y centro de referencia de los miembros de la comunidad, en este sentido la construcción de una red social propia del centro, de un portal en el que se van acumulando los materiales curriculares así como los trabajos desarrollados por los alumnos, o la elaboración de un periódico escolar alimentado fundamentalmente por artículos producidos por los alumnos pueden ser muy útiles para lograr esas estructuras de conocimiento común, por lo tanto, podemos definir la colaboración como una forma de participación social en el acto de contribuir al desarrollo de estos bancos de conocimiento común que se conviertan en el centro de los procesos de aprendizaje.

El modelo de formación de comunidades de aprendizaje, recoge no solo las ideas de la cognición distribuida, sino también considera el enfoque de la cognición situada al establecer tal como propone Brown y col. (1993) que el estudiante no debe limitarse a leer sobre ciencia sino que debe hacer ciencia, participando en una atmósfera de colaboración y cooperación tanto en sus grupos de investigación como en los demás, criticando de forma constructiva los trabajos de otros, elaborando informes,…, se hace hincapié en la importancia de desarrollar actividades escolares auténticas. En la misma línea se manifiestan Scardamalia y Bereiter (2006) según estos autores la escuela necesita transformarse y pasar de ser una organización de servicios en los cuales los clientes son los estudiantes, para pasar a ser una empresa productora de aprendizajes en las cuales los alumnos abandonen su papel de clientes para comenzar a asumir su papel como miembros de dicha sociedad y proponen las técnicas del “aprendizaje basado en problemas” y el “aprendizaje basado en proyectos” como adecuadas para lograr dicho cambio, así se refieren a ellas de la siguiente forma:

El aprendizaje basado en problemas en el marco de las Comunidades de Construcción de Conocimiento se ocupa de problemas reales que surgen dentro de la propia comunidad.

El aprendizaje basado en proyectos suele enfocarse a la construcción de productos tangibles, tales como presentaciones, páginas Web,..., sin embargo, en el marco de las Comunidades de Construcción de Conocimiento está representación física es secundaria.

Brown y col. (1993) concluye expresando "La idea de que todos los chicos de una cierta edad en el mismo nivel educativo deben adquirir el mismo cuerpo de conocimientos y al mismo tiempo, asumiendo fundamentalmente una evaluación en masa, es una de las razones de que las actividades de las escuelas contemporáneas no sean en gran parte auténticas".

Siguiendo con la idea de priorizar las actividades auténticas y el desarrollo de la cognición situada, Brown y col. (1993) hablan del enfoque bajo el que debe ser introducida la tecnología en el aula al expresar que esta debería ser introducida en el mismo sentido que son empleadas fuera del aula, es decir, como herramientas personales para ayudar al aprendizaje e introducen dos aspectos que son críticos en el medioambiente computerizado a la hora de llevar a cabo el modelo de habilidades distribuidas: Actividades que faciliten pensamientos y actividades que ayuden a dar forma y organizar dichos pensamientos.

También Scardamalia y Bereiter (2006) plantean como la tecnología de la red informática ofrece buenas posibilidades en el desarrollo de discursos que dejan de lado el papel central del docente en las comunicaciones dentro del aula clásico, hacia otros más descentralizados en los que primen más las interacciones entre pares y describen los aportes que el proyecto CSILE ha logrado en este campo. Scardamalia y Bereiter (2006) describen CSILE como un medio asíncrono en el que a diferencia del correo electrónico los mensajes no se establecen persona a persona, sino que las contribuciones se almacenan en la base de datos de la comunidad que reside en un servidor y es accesible a toda la red. Por lo tanto, el conocimiento es representado por el contenido de

dicha base de datos, la cual está continuamente disponible para su búsqueda, recuperación, comentario y revisión. Un aspecto importante es que dicho entorno no se interpreta bajo el objetivo de sustituir la práctica del aula, sino como complemento que la enriquece.

Como ejemplo de uso del entorno CSILE los autores explican como los alumnos asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje al abordar el problema del funcionamiento del ojo, incorporando en la base de datos conjeturas iniciales muy ingenuas pero que traen a primer plano los conocimientos que para los estudiantes son más relevantes y permite sacar a la luz las ideas erróneas que los alumnos tienen sobre el tema a tratar, y como la información que los alumnos encuentran para responder a las conjeturas les permiten realizar nuevas preguntas más elaboradas que finalmente les posibilita entender el contenido propuesto, Scardamalia y Bereiter (2006) lo plantean como “una lucha entre lo que saben y la reconstrucción de sus conocimientos a la luz de la nueva información”.

En relación a como los sistemas informáticos complementan y potencian las interacciones de la enseñanza presencial es interesante citar el estudio realizado por Rovai y Jordan (2004) los cuales analizaron el sentimiento de comunidad desarrollado por los estudiantes matriculados en tres cursos uno presencial, otro online y por último uno en la modalidad blended para lo cual emplearon como principal método de recogida de datos el CCS (Escala de comunidad de clase) consistente en un cuestionario de 20 items.

Los resultados mostraron que los alumnos del curso en la modalidad blended desarrollaron un sentimiento de comunidad similar que los alumnos del curso presencial, por lo que los sistemas virtuales complementaban perfectamente la falta de interacción presencial propia del método blended ofreciendo por otra parte la comodidad de los cursos enteramente presencial, sin embargo al estudiar el sentimiento de comunidad en el curso online encontraron que mientras se desarrollaba un fuerte sentimiento de comunidad en algunos estudiantes, otros se mantenían psicológicamente muy distantes, finalmente Rovai y Jordan (2004) resaltan una ventaja de los modelos

que complementan las interacciones cara a cara con los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje al comentar que "las discusiones en las clases tradicionales, donde el estudiante más ruidoso puede dominar y las discusiones podrían ser más superficiales, espontaneas y limitadas, puede frustrar a aquellos estudiantes más introvertidos y así explicar porque el sentido de comunidad en el curso blended fue más fuerte que en el curso tradicional"

Otra posibilidad que abre la tecnología es la ampliación de la comunidad de aprendizaje fuera del ámbito del aula a través de Internet, mediante proyectos llevados a cabo con otras escuelas, o la introducción dentro de los grupos de investigación de voluntarios adultos, así en el caso del ejemplo tratado sobre el funcionamiento del ojo la base de datos podría ser alimentada a través de alumnos de distintas escuelas accediendo al mismo servidor, y la información podría proceder no solo de fuentes bibliográficas, sino que también podrían estar a disposición de los alumnos miembros de la comunidad científica que se ofrecieran de forma voluntaria. Este último aspecto que vincula a los estudiantes con miembros de la sociedad que ya están realizando una práctica profesional, es una forma de permitir los que Wenger (2001) denomina “participación periférica legítima”.

Sobre esta participación de los estudiantes en las comunidades de carácter profesional reflexiona Downes (2008) al afirmar que “el propósito de las instituciones educativas, entonces, no es sólo crear y distribuir oportunidades de aprendizaje y recursos, sino también facilitar la participación de un estudiante en un ambiente de aprendizaje - un juego, una comunidad, una profesión - a través de la provisión de los materiales que le ayudarán, en cierto sentido, a ver el mundo de la misma manera que un experto talentoso. Esto se logra no sólo mediante la presentación de materiales de aprendizaje al aprendiz, sino facilitando la participación del aprendiz en las conversaciones con miembros de esa comunidad de expertos”.

Según el propio Downes (2008) a este participación estará favorecida por los dispositivos móviles “una vez que entendamos que el aprendizaje puede y debe ocurrir fuera de las aulas de clase, será común ver estudiantes participando en actividades de

aprendizaje en su comunidad,……., es importante comprender que la independencia de lugar significa que el verdadero aprendizaje ocurrirá en entornos reales con los aportes de los estudiantes siendo, no un artificio diseñado estrictamente para la práctica, sino una contribución real a la actividad o empresa en cuestión”.

8.- Conectivismo y entornos personales de aprendizaje.
8.1.- La teoría conectivista: En los apartados anteriores hemos revisado las principales características de teorías del aprendizaje tales como el constructivismo o el enfoque sociocultural, ahora bien tal como plantea Siemens (2004) dichos enfoques tienen ciertas limitaciones a la hora de trabajar en ambientes dominados por la tecnología de redes, debido a que no hacen referencia al aprendizaje que tiene lugar en el sujeto como el caso del aprendizaje que es almacenado y transformado por la tecnología, y tampoco explican cómo tiene lugar el aprendizaje dentro de las organizaciones, por ello la teoría alternativa que plantea Siemens (2004) se acerca más a lo estudiado en la sección sobre cognición situada y distribuida.

Hay ciertas características de la actual sociedad de la información que requieren una especial atención, tales como la necesidad del aprendizaje permanente, la sobreabundacia de información y la disminución del tiempo en el que un conocimiento es útil antes de volverse obsoleto, estas nuevas circunstancias hacen que según Siemens (2004) se están produciendo en estos momentos unos cambios significativos en la forma en la que adquirimos nuestros aprendizajes y cita a Karen Stephenson al indicar que “La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento. ‘Yo almaceno mi conocimiento en mis amigos’ es un axioma para recolectar conocimiento a través de la recolección de personas”

Ahora bien, esto nos lleva al concepto de red, de forma que nuestro potencial para aprender estará determinado en gran medida por nuestra capacidad para formar

conexiones entre fuentes de información relevantes de tal forma que Siemens (2004) concluye que “El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento”.

Las personas interactúan formando una red, pero no todos los individuos son equivalentes en esta trama, existen personas o nodos que son más prominentes que otros, y no todas las conexiones entre nodos de la red son iguales ya que también debemos distinguir entre lazos fuertes y débiles en función del grado de interacción que se establezca entre los sujetos conectados. Cuanto más importante es un nodo mayor capacidad tendrá para obtener nuevas conexiones, y por lo tanto mayor potencial para adquirir conocimientos siguiendo el denominada Principio de Pareto 80/20. En relación a los tipos de enlaces cabe destacar que no solo los lazos fuertes juegan un papel importante en nuestras relaciones sociales, Reig (2010) hace referencia al estudio del sociólogo Mark Granovetter titulado “Fortaleza de los lazos débiles” en el que se defiende la importancia de este tipo de conexiones ya que “favorecen redes menos estructuradas y permiten generar puentes entre sub-grupos transportando información e ideas por fuera del círculo social promoviendo un flujo de circulación que promueve la movilidad”

La gran cantidad de información disponible ha provocado que aparezcan nuevos términos tales como “infoxicación”, Cornella (2000) analiza dicho concepto y describe la angustia que puede sufrir el sujeto expuesto a un exceso de información por la incapacidad de poder abarcarla en su totalidad, por este motivo plantea que una de las destrezas que debemos alimentar los individuos de la sociedad actual es la de saber gestionar eficazmente la información que recibimos, para ello nos propone aparte de la utilización de filtros de tipo tecnológico que distingamos dentro de la información recibida entre: • Información crítica: Aquella que nos es útil en el momento y en la que nos debemos concentrar.

Información interesante: Puede sernos de utilidad en el futuro, corresponde a temas de interés secundario. Debemos tener sistemas para poder almacenarla y poder recurrir a ella posteriormente, pero en ningún caso debemos prestarla atención en el presente.

Información no útil: Aquella que no merece ni tan siquiera ser almacenada

Es importante conocer cuáles para cada persona conocer cuáles son los temas o áreas fundamentales que constituyen su información crítica, y cuáles son los que abarcan su información interesante.

Por lo tanto, nuestra capacidad para adquirir y buscar relación entre distintas informaciones unida a la destreza a la hora de seleccionar con rapidez la información que realmente nos es crítica con el fin de poder tomar decisiones adecuadas tanto en nuestra vida laboral como personal es de suma importancia en la sociedad actual, así como pericia para cambiar dichas decisiones en el momento en el que el contexto en el que fueron tomadas es alterado, para lo cual es importante poseer estrategias eficaces que nos permitan mantener abiertas las conexiones de nuestra red de forma continua.

Tal como expresa Siemens (2004) “El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) le permite a los aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que han formado”.

Vemos pues que las tecnologías de la información y comunicación hacen por una parte que la gestión del conocimiento sea cada vez más compleja, ahora bien tal como expone Prensky (2009) la tecnología a su vez puede hacernos más sabios e incluso introduce el término de Homo Sapiens Digital, para defender dicho concepto Prensky se apoya en las ideas sobre la plasticidad o la capacidad que tiene el cerebro para modificar su estructura en función del entorno, es fácil entender que en una sociedad cada vez más

tecnológica, estas tengan cada vez más influencia en nuestra configuración neuronal, así afirma que “las herramientas digitales amplían y realzan ya nuestras capacidades cognoscitivas hoy en forma muy variada. La tecnología digital realza la memoria, por ejemplo, las herramientas de entrada y salida de datos, el almacenaje electrónico, permitiendo que recopilemos más datos de los que sin estas herramientas hubiéramos podido, ayudando a que realicemos así, análisis más complejos de situaciones o problemas, aumentando nuestra capacidad de ejecución”.

Por lo tanto, Prensky defiende que a través de las herramientas tecnológicas podemos ampliar nuestras capacidades naturales y mejorar nuestra toma de decisiones, lo cual es necesario en la medida en que el entorno en el que hay que tomar las resoluciones es cada vez complejo paradójicamente gracias a la misma tecnología digital.

8.2.- Papel de las instituciones educativas en la sociedad de la información: En relación a las características de estos nuevos aprendices en ocasiones denominados “nativos digitales” Downes (2005) los describe como usuarios que “absorben rápidamente la información en forma de imágenes y vídeos, igual que si fuera texto, simultáneamente de múltiples fuentes. Operan en velocidad de witch, esperando respuestas y retroalimentación instantáneas. Mejor que al azar, prefieren el acceso a los medios bajo pedido”, por otra parte, no solo están acostumbrados a acceder a la información tal como hacíamos los usuarios de la web 1.0 sino que publican sus propios materiales (artículos en blog, videos, fotos, podcast en distintas plataformas de publicación de contenidos) y utilizan los materiales publicados por otros usuarios para modificarlos, mezclarlos,…, y volver a publicarlos y compartirlos nuevamente.

Por lo tanto, estamos hablando de un aprendiz activo que elige en que se quiere formar, elige las fuentes de información y decide como utilizar dichas fuentes. En un entorno en el que estos usuarios activos tienen a su disposición tal cantidad de recursos a través de Internet parece que no es una opción adecuada por parte de las instituciones educativas limitarse a ser ellas las que creen o seleccionen de la web los objetos de aprendizaje que consideren más adecuados, lo ordenen en una secuencia adecuada y se los sirvan a los alumnos en forma de cursos bajo un entorno cerrado característico de las plataformas

LMS, en su lugar según Downes (2005) el aprendizaje en la web “se convierte no en una aplicación corporativa o institucional, sino en un centro de aprendizaje personal, en donde el contenido se reutiliza y remezcla de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes. De hecho, se convierte no en una simple aplicación, sino en una colección de aplicaciones interoperables, un entorno más que un sistema”.

La web no solo es el lugar en el que los aprendices centran su aprendizaje, sino también es el espacio en el que pueden demostrar los conocimientos adquiridos a través de las evidencias mostradas en forma de artículos en blogs, edición de videos o podcast, contribuciones en redes sociales, en este sentido, la red les sirve como herramienta de portfolio en la que pueden exponer su experticia. En este sentido, en la medida en que los usuarios sean capaces de demostrar sus capacidades las instituciones educativas comenzarán a perder en cierta medida el control sobre la acreditación del aprendizaje, tal como sostiene el propio Downes (2008) "en la medida en que más y más información de la vida de una persona se encuentra disponible en línea, la necesidad de certificación disminuirá, pues las personas adquirirán reputación por su cuenta. La posición de una persona en una comunidad puede ser reconocida por los miembros de esa comunidad, y se adquiere a través de meses y años de participación en la labor de esa comunidad”.

Esta pérdida de control por parte de las instituciones educativas no solo se manifiesta en el papel acreditador del estudiante sino que va más allá, nos referimos al mayor protagonismo que está adquiriendo el aprendizaje informal frente al formal, como consecuencia no solo a las oportunidades de aprendizaje que proporciona el medio online (en relación a la cantidad de contenidos, así como la independencia en cuanto al tiempo y lugar a la hora de llevar a cabo la formación) sino a la necesidad ya expuesta anteriormente de la actualización continua de los conocimientos, y por lo tanto la exigencia del aprendizaje permanente, así como las propia característica de este tipo de aprendizaje informal descrita por Cross (2006) el cual asemeja este tipo de aprendizaje como montar en bicicleta frente al aprendizaje formal que asemeja a montar en autobús haciendo referencia a la diferente libertad que permiten ambos medios de transporte a la hora de desviarnos y elegir la ruta deseada en cada momento, en este caso el aprendizaje informal se adapta bastante mejor al perfil de usuarios que estamos presentando.

Incluso son los propios usuarios quieres se organizan para crear las acciones formativas en abierto a través de los denominados Massive Open Online Course (MOOC) que si bien incluye la presencia de expertos en el papel de facilitadores no está englobado dentro de una institución educativa, es abierto, gratuito siempre y cuando no vaya acompañado de una acreditación por parte de una institución y su objetivo es reunir a personas con intereses comunes para que colaboren, trabajen y compartan sus conocimientos sobre dichos intereses.

Cabe preguntar en qué medida las instituciones educativas pueden ser capaces de integrar dentro del aula las ideas conectivistas, a pesar de que Altamirano y col. (2010) citan al propio Downes, el cual afirmaba durante el desarrollo del curso CCK09 que “la educación formal y el conectivismo son incompatibles y que si existe una pedagogía conectivista, ésta consiste más y más en tratar de alejar a los estudiantes de los ambientes de aprendizaje administrados y estructurados en los salones de clases” también es cierto que Prensky (2009) señala que las habilidades necesarias para alcanzar la sabiduría digital deben ser aprendidas y enseñadas apelando a la necesidad de que padres y educadores asuman la preparación de los niños para que estos empleen de una forma sensata la tecnología digital.

Por lo tanto, uno de los objetivos básicos de las instituciones educativas debería ser capacitar a sus alumnos para que puedan asumir el control de su propio aprendizaje a través de las herramientas que le ofrecen las nuevas tecnologías de la información y comunicación, siendo capaces de generar una red propia que le ayude a gestionar su acceso a la información y le posibilite transformarla en conocimientos, tal como el propio Altamiro y col. (2010) afirma “esto es posible de llevar a cabo con una integración planificada del uso de tecnologías en el aula,

equilibrando la autonomía del docente con la autonomía del aprendiz, fomentando el desarrollo de un pensamiento crítico/creativo, propiciando el desarrollo de una red personal de aprendizaje en cada estudiante con el propósito de incidir positivamente en su formación profesional”. Analizaremos con más detalle la idea de los entornos personales de aprendizaje en el siguiente apartado.

8.3.- Entornos personales de aprendizaje: Ya hemos dado una pinceladas acerca de lo que representan los entornos personales de aprendizaje y su vinculación con el contexto digital, el software social y el aprendizaje autónomo y permanente, ahora bien, en el presente punto trataremos de concretar sus características.

Comenzamos hablando de las dos perspectivas que mencionan Adell y Castañeda (2010) acerca de lo que se entiende por PLE, dichos autores presentan como por una parte existe una corriente que considera los entornos de aprendizaje como “un nuevo tipo de entorno tecnológico (es decir, software) que pone en el centro de la acción al estudiante y a la flexibilidad que dicho entorno procura para el aprendiz” y por otro lado se encuentra otro grupo de persona que interpreta los PLE como “una idea pedagógica, como una práctica de las personas para aprender valiéndose de la tecnología” tal como plantea Atwell (2007) el PLE no es un aplicación de software, más bien es un enfoque de cómo usar las nuevas tecnologías para el aprendizaje, en la misma línea se expresa Downes (2008) al comentar describir el PLE como el ambiente en el que en ese momento se encuentra el aprendiz “ya sea una herramienta de productividad, una página web aficionada o juegos online, constituye (en ese momento) el ambiente personal de aprendizaje”. Por lo tanto, el PLE tiene un carácter dinámico, cambiante en función de las necesidades que el aprendiz tiene en cada momento.

A pesar de este carácter inestable, trataremos de describir cual es la estructura a través de la cual se organiza y construye un entorno personal de aprendizaje, para ello tomamos como referencia el trabajo de Adell y Castañeda (2010) que distinguen entre tres tipos de elementos: a) Herramientas y estrategias de lectura: Fuentes de información, destacar aquí el papel que ha jugado el estándar RSS en la difusión de la información y el empleo de los propios usuarios que componen nuestra red como filtros de información. b) Herramientas y estrategias de reflexión: Servicios que me son útiles para

reflexionar y transformar dicha información, con lo que tienen una doble función

por una parte nos ayudan a transformar la información en conocimiento, y por otra parte nos permiten compartir y evidenciar los saberes adquiridos. En este punto están jugando un papel importante las licencias Creative Commons como herramienta que facilita el uso, modificación y difusión del contenido libremente. c) Herramientas y estrategias de relación: Entornos en los que nos relacionamos con otras personas y que constituyen las denominadas Redes Personales de Aprendizaje (PLN)

Estos autores también ponen el relieve como las redes sociales cada vez tienen una mayor presencia dentro de estos entornos personales de aprendizaje, o bien como fuentes de información y recursos (Scribd, youtube, slideshare, flickr,….), como herramientas para transmitir lo que estamos aprendiendo y compartir recursos (blogs, portfolios, sistemas de marcadores sociales, twitter,…) y por último redes sociales para comunicarnos con otros usuarios (Facebook, LinkedIn,…). Respecto a estas últimas Tobin (1988) resalta como el paso de la información al conocimiento se realiza al tratar de llevar a la práctica dicha información en el mundo real, y como con excesiva frecuencia en ese momento nos asaltan dudas que deberían ser resueltas por una persona experta que en ese momento nos falta y concluye diciendo “esta es la razón por la cual tener una red personal de aprendizaje es tan importante –para proveernos no solamente con indicadores de fuentes de información, sino también para responder preguntas, para entrenarnos, para reforzar nuestro aprendizaje cuando nosotros lo intentamos aplicar en nuestro trabajo”.

Es interesante dentro de este punto hacer referencia al estudio de Wasko y Faraj (2005) en el que se analizan cuales son las motivaciones por las cuales los individuos comparten sus saberes y recursos, estos autores encontraron que las personas contribuyen si esperan obtener un beneficio, ahora bien dicho beneficio no tiene porque ser económico sino más bien lo que se busca es un aumento de la reputación, lo que nos devuelve a la idea de que la combinación de los distintos entornos personales de aprendizaje pueden llegar a constituir comunidades de práctica en las cuales la acreditación se obtiene a partir del reconocimiento de los miembros del colectivo.

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